EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE COMO MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN CONCEPTUAL DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
LEARNING ASSESSMENT AS A PEDAGOGICAL MEDIATION IN CONCEPTUAL EDUCATION OF UNIVERSITY STUDENTS
Dirce Aparecida Foletto de MORAES 1
Claudia Maria de LIMA2 Analígia Miranda da SILVA3
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo analizar en qué medida una práctica evaluativa puede contribuir como mediación pedagógica en la formación conceptual de estudiantes universitarios en un curso de formación docente. Se trata de una investigación cualitativa, exploratoria-explicativa, que se enfocó en realizar una prueba basada en los principios de la teoría de la cognición distribuida. Los datos de la investigación se obtuvieron de los siguientes instrumentos: observación participante, análisis documental y cuestionario. Los datos revelan que la prueba sirvió como mediación pedagógica, ya que evidenció las siguientes categorías: participación colaborativa, interacción, asociación intelectual y artefactos. Además, superó la
3 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brasil. Professora Adjunta (CPAN/UFMG). Doutorado em Educação (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3232-323X. E-mail: analigiamiranda@gmail.com
idea individualista y aislada para proporcionar experiencias más humanizadas al posibilitar situaciones de intercambios, diálogos, debates, confrontaciones, ayuda mutua y apoyo a los procesos cognitivos en torno a la comprensión conceptual, mientras ofreció al docente las condiciones para intervenir en la zona de desarrollo inminente de sus alumnos.
PALABRAS CLAVE: Evaluación del aprendizaje. Formación de conceptos. Mediación pedagógica. Cognición distribuida.
ABSTRACT: This study aimed to analyze how an assessment practice can contribute as a pedagogical mediation in the concept formation of university students in a teacher training course. This is qualitative research, with exploratory-explanatory approach, which focused on conducting a test based on the distributed cognition theory principles. The survey data were obtained from the following instruments: participant observation, document analysis and a questionnaire. The data reveal that the test suited as a pedagogical mediation as it highlighted the following categories: collaborative participation, interaction, intellectual partnership, and artifacts. In addition, it overcame the individualistic and isolated idea to provide more humanized experiences by affording opportunities for exchanges, dialogues, discussion, confrontations, mutual help, and support for cognitive processes regarding concept understanding, while providing teacher conditions to intervene in their students’ zone of proximal development.
KEYWORDS: Learning assessment. Concept formation. Pedagogical mediation. Distributed cognition.
A prática avaliativa continua sendo uma das atividades mais polêmicas do contexto educativo por sempre causar dúvidas, incertezas e instabilidades, tanto para o professor, pois não sabe exatamente como os alunos vão reagir diante das propostas, como para os alunos, que muitas vezes não sabem se estão ou não correspondendo às expectativas dos seus educadores.
Apesar de ser uma ação constante no contexto pedagógico e dos inúmeros estudos na área ao longo das últimas décadas, a avaliação tem avançado pouco para além das práticas individualizadas e classificatórias em todos os níveis de escolaridade. Isso porque, na maioria das vezes, não conseguem desconectar a avaliação do seu caráter social e classificatório, o qual valoriza apenas os atos de comprovação, punição e cobrança, esquecendo-se do seu valor pedagógico, humanizador e outras possibilidades que a avaliação pode oferecer aos sujeitos do processo educativo.
Diante deste cenário, entendemos como necessária a proposição de práticas que busquem romper os paradigmas instituídos da avaliação e se constituam em novas agendas pedagógicas, capazes de oportunizar ao professor possibilidades para ensinar e, aos estudantes, diferentes experiências de aprendizagem. Assim, este estudo tem o objetivo de analisar em que
medida uma prática avaliativa pode contribuir como mediação pedagógica na formação conceitual de estudantes universitários em um curso de formação de professores. A teoria da cognição distribuída foi selecionada como base orientadora para o desenvolvimento do estudo.
A avaliação da aprendizagem continua sendo culturalmente compreendida como uma ação estática que serve para aferir e dar um veredito final sobre as capacidades ou incapacidades do sujeito, consolidando-se em ações burocráticas que valorizam o produto e não o processo, contribuindo pouco para alterações pedagógicas. Além disso, revela um distanciamento e uma dissociação entre os processos de ensino, aprendizagem e a própria avaliação. De acordo com Roldão e Ferro (2015, p. 578), precisamos “[...] desconstruir as práticas avaliativas mais correntes, que dissociam a avaliação do processo de ensino, que subsumem a avaliação na dimensão certificativa, com a omnipresença da classificação-nota”.
Entender a avaliação para além da verificação da aprendizagem e da atividade individualizada avança em relação aos aspectos instituídos a esta prática no contexto educativo e permite aos sujeitos vivenciar experiências significativas e mais humanizadas.
Hoffmann (2009) defende a proposta da avaliação mediadora, a qual propõe que o professor dê mais atenção e busque entender melhor o aluno, propondo questões mais desafiadoras, que possam garantir maior autonomia do estudante e não somente uma nota certificativa. A autora ressalta trabalhos em grupo, porém destaca que as atividades avaliativas sejam realizadas individualmente para o que o professor possa observar e acompanhar o processo percorrido pelo estudante individualmente.
Em contrapartida, Karasavvidis (2002) expressa que os processos avaliativos praticados em sala de aula buscam inovar ao propor atividades como a resolução de problemas ou execução de tarefas, porém, ainda continuam sendo praticadas de forma isolada e pontuais, indicando a noção de cognição apenas na cabeça do sujeito e não como uma construção coletiva. Para a teoria da cognição distribuída, tal prática precisa ser superada por experiências coletivas com o apoio de pessoas e dos diferentes instrumentos disponíveis, os quais se tornam elementos mediadores do processo cognitivo. Pesquisadores que defendem esta teoria (KARASAVVIDIS, 2002; SALOMON et al., 1993) buscam subsídios nas bases vigotskianas
para defender que os processos mentais se constituem a partir da mediação das ações culturais coletivas, das interações e do uso dos artefatos4 em suas práticas.
Para Vigotski (2003), a mediação ocorre por meio de signos ou de ferramentas, sendo que o primeiro orienta para o interior, servindo como meio auxiliar para atuar na função psicológica. O segundo orienta para o exterior e ocorre quando as ferramentas medeiam as ações humanas. Nas palavras de Daniels (2011, p. 15), os elementos “[...] mediadores servem como o meio pelo qual o indivíduo exerce ação sobre os fatores sociais, culturais e históricos e sofre ação destes no curso da contínua atividade humana”. Assim, as outras ações ‘intermentais’, como a interação, a colaboração, a negociação, a linguagem e o próprio contexto são recursos mediadores das atividades cognitivas que se tornam ‘intramentais’ a partir das relações que se estabelecem.
A mediação provoca transformações, almeja o desenvolvimento dos sujeitos e tem papel crucial no processo de distribuição da cognição, no entanto, depende do trabalho com diferentes tipos de atividades e variadas estratégias (COLE; ENGESTRÕM, 1993). Werstch e Tulviste (2013) destacam que a mediação não facilita a aprendizagem, mas seu efeito está em torná-la qualitativamente diferente, dependendo da maneira como os sujeitos vão utilizá-la para conduzir suas ações.
Para tanto, os diferentes momentos do processo educativo devem ser projetos para fomentar a zona de desenvolvimento iminente e assumir uma postura essencialmente dialógica (BROWN et al., 1993) e não individualizada, em que as atividades, de natureza avaliativa ou não, sejam realizadas de forma mediada e interativa em pequenos ou grandes grupos, ou às vezes por algum artefato, em que cada participante assume parte do compromisso para atingir o objetivo comum.
Assim, ao conceber que a aprendizagem ocorre por um processo de mediação, entende- se que a avaliação também é atividade mediadora, capaz de servir como “[...] ferramenta favorável às interações, à medida que é vista como um sistema de trocas; de visualização dos vínculos que se cria a partir da mesma, constituindo momento de estudo por parte de todos os envolvidos” (PINTO, 2016, p. 68) e de experiências que ajudem o sujeito avaliado a compreender seus erros e acertos, ampliando a formação conceitual.
4 Os artefatos são classificados em três níveis: os primários, que se referem aos instrumentos materiais, entendidos como ferramentas criadas para usar no processo de produção, os secundários, considerados uma representação abstrata dos artefatos primários e se referem ao tipo de ação que se realiza utilizando-os, e os terciários, que se referem ao mundo imaginário (COLE, 1998).
Este estudo, de abordagem qualitativa e caráter exploratório-explicativo (GIL, 2002), buscou analisar em que medida uma prática avaliativa pode contribuir como mediação pedagógica na formação conceitual de estudantes universitários em um curso de formação de professores.
A prática avaliativa analisada se constitui como uma intervenção didática com uma turma do primeiro ano do curso de Pedagogia de uma universidade pública, composta por 41 estudantes, durante um bimestre letivo em um curso de licenciatura, tendo como proposta balizadora a realização de uma intervenção didática baseada na teoria da cognição distribuída para trabalhar os conceitos da disciplina e, como pressuposto, o entendimento de que a aprendizagem não é individual, mas social, construída por meio da mediação, do diálogo e da participação colaborativa dos sujeitos envolvidos em diferentes experiências.
Para avaliar as aprendizagens, foram realizadas as seguintes atividades: produção de mapa conceitual, prova, autoavaliação e produções de texto. Dentre os instrumentos avaliativos, neste estudo a prova foi escolhida como objeto de análise, justamente por ainda ser entendida e utilizada no meio acadêmico como elemento de seleção que apenas imprime a aprendizagem momentânea e pontual do estudante, com poucas chances de proporcionar ampliações conceituais, aprendizagens coletivas e experiências mais humanizadas.
A realização da prova consistiu em três momentos: elaborar um texto para responder a uma questão com critérios estabelecidos; trocar as provas para leitura e apreciação da produção do colega; reelaborar a sua resposta a partir da análise recebida. Esta envolveu situações em que os estudantes poderiam lançar mão de diálogo com a professora e colegas, troca de ideias, consulta a várias fontes, como textos, cadernos, grupo na rede social Facebook e outras. A única regra estabelecida foi a de que as respostas deveriam ser compostas por ideias produzidas e não copiadas.
Os quadros a seguir apresentam a questão a ser desenvolvida na prova e a lista de indicadores para apreciação do colega.
Kenski (2012) afirma que as tecnologias são essenciais, já a autora Sancho (1998) destaca que as tecnologias são permeadas por ambivalências. Assim, com base nos textos das duas autoras, nas discussões em sala e no grupo do Facebook, elabore um texto para responder a seguinte questão:
Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)
Critério: | Observação do avaliador: |
Respondeu o que é e onde está a tecnologia e apresentou exemplos? | |
Explicou a história e a evolução da tecnologia? | |
Explicou o que são as ambivalências da tecnologia e deu exemplos? | |
Escreveu sobre a presença e o papel das tecnologias na sociedade? | |
Apresentou as transformações na sociedade na cultura a partir das tecnologias e deu exemplos? |
Fonte: Elaborado pelas autoras (2019)
A teoria da cognição distribuída foi selecionada como unidade de análise por entender que esta considera que a cognição não está na cabeça individual, mas centra-se nos processos mentais que ocorrem a partir da mediação e da interação entre os sujeitos, destes com o contexto e com os dispositivos tecnológicos na realização de uma determinada atividade ou ainda na produção do conhecimento que envolve ações coletivas, participação colaborativa e variadas situações de mediação.
A observação participante (MINAYO, 2001) durante a realização da prova, um questionário com perguntas abertas e fechadas, respondido pelos estudantes após a prova, e a análise documental das fichas avaliativas e das provas reestruturadas a partir dos comentários dos colegas se constituíram como os instrumentos para coletar os dados.
A análise dos dados foi pautada, no primeiro momento, nas ‘cenas’ advindas da observação, buscando evidências de mediação a partir de categorias presentes na teoria da cognição distribuída, sendo elas: participação colaborativa, interação, parceria intelectual e artefatos e, no segundo momento, nos dados coletados no questionário e nas provas reelaboradas. Após a análise dos dados procedemos à triangulação para responder ao objetivo. A triangulação é uma das formas de assegurar a validade da pesquisa ao combinar e colidir variadas fontes e instrumentos, considerando os significados do contexto histórico e cultural em que a pesquisa ocorre. Essa fase tem por objetivo “[...] abranger a máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão do foco em estudo” (TRIVIÑOS, 1990, p. 138).
A prova, enquanto atividade avaliativa se constitui, culturalmente, como um momento fragmentado do processo educativo, em que predomina a seriedade, a individualidade e o ‘acerto de contas’, servindo mais para apurar resultados em relação à quantidade de erros e acertos do que para possibilitar experiências e ampliação da aprendizagem e dos processos cognitivos.
Assim, buscando caminhar na contramão deste formato pedagógico institucionalizado, a intervenção didática em que a prova analisada ocorreu propôs outra maneira de realizar tal prática avaliativa. Esta foi constituída em três momentos que serão descritos e analisados.
No dia da realização da prova, o professor iniciou a aula explicando que os estudantes poderiam dialogar, trocar conhecimentos, pedir ajuda aos demais colegas e ao professor, bem como poderiam utilizar diferentes artefatos para ajudar na elaboração do pensamento. Neste momento, como era de se esperar, percebemos uma atitude de passividade explícita no comportamento dos estudantes diante da proposta. Eles ficaram sentados em seus devidos lugares, pegaram os textos, começaram a ler e a escrever, quietos, como se estivessem fazendo uma ‘prova com consulta’, sendo o texto impresso o único elemento mediador.
Com essa atitude os estudantes demonstraram que estão condicionados a ter um comportamento específico quando se trata de ‘fazer uma prova’, pois entendem que este momento deve se constituir como uma atividade individual, como se fosse hora de provar o que sabem, e não se constitui como mais uma oportunidade para aprender ou ampliar as funções cognitivas.
Após nova orientação do professor, alguns grupos se formaram e os estudantes passaram a trocar ideias e discutir os indicadores da questão. Outros ficaram sentados próximos a um colega e ali conversaram em duplas. Percebemos que poucos estudantes (aproximadamente quatro) fizeram a opção de não se sentarem próximos a ninguém para trocar informações, apenas chamavam o docente quando sentiam necessidade. Após insistência do professor para que dialogassem e interagissem, foi possível perceber sinais da mediação nas cenas decorrentes da realização da prova.
Na perspectiva da teoria da cognição distribuída, esta forma de mediação se refere às trocas, ao diálogo e às contribuições entre os sujeitos durante o trabalho para alcançar as metas, que podem servir como apoio para aqueles que necessitam poderem avançar em relação a compreensões conceituais mais complexas. Uma aluna perguntou:
- Professor, o que é mesmo ambivalência? (Aluna 19).
A pergunta causou certo espanto, pois esse conceito foi muito discutido e trabalhado durante as aulas. No entanto, só foi possível perceber que alguns estudantes não aprenderam, de fato, no momento da prova. Dúvidas em relação ao significado de outros conceitos também surgiram e foram manifestadas pelos jovens.
Esta cena deixa evidente a complexidade que é a formação conceitual, pois é um processo que não ocorre de forma direta e simples, mas requer um esforço e uma atividade mental mais intensa. Sforni (2004, p. 85) explica que “[...] o domínio conceitual vai além da compreensão do significado presente na palavra, e impõe como condição para sua apropriação a atividade psíquica que internaliza a atividade material e externa, determinantes do conceito”, ou seja, requer mediação para que o processo de apropriação conceitual ocorra.
Diante dos questionamentos o professor buscou estabelecer diálogos e problematizar tais conceitos para que os estudantes pudessem reorganizar e reelaborar suas ideias, assumindo o papel do par mais experiente.
As informações manifestadas pelos estudantes sobre suas aprendizagens são base para identificar avanços e dificuldades e também fazer intervenções necessárias na zona de desenvolvimento iminente, objetivando que essas se tornem zona de desenvolvimento real e que os alunos cheguem a níveis mais elevados do pensamento (VIGOTSKI, 2005).
Desta forma, consideramos que a prova proporcionou um momento oportuno para que os estudantes pudessem se autoavaliar e perceber que ainda não tinham propriedade com relação a conceitos que achavam ter compreendido durante as aulas, e ao professor poder intervir na aprendizagem do estudante. Entendemos que esse é o papel do professor que, com mais experiência e conhecimento, acompanha, orienta e direciona o trabalho dos estudantes, privilegiando a interação, as trocas, o diálogo e a parceria, a partir de intervenções didáticas que possibilitem a construção de novos ‘andaimes’ (BROWN et al., 1993), superando aulas no formato de ‘moeda de troca’, em que o professor ensina, o aluno aprende e devolve tudo ao professor na hora da prova.
Outra cena observada foi a de alguns estudantes manifestando a necessidade de confirmação sobre suas produções. Por entender que o aluno necessitava de alguma ajuda, o professor passou a dar um feedback imediato sobre o que estavam escrevendo ou sentava ao lado dos estudantes para dialogar, não no sentido de dizer se estava certo ou errado, mas para orientar e ajudar a encontrar o caminho.
De acordo com Fernandes (2008, p. 356), o feedback é importante “[...] para activar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivação e autoestima”. Como parte do processo avaliativo, o feedback deve possibilitar ao aluno “[...] informações importantes sobre o que já aprendeu e as condições reais do seu aprendizado, bem como os caminhos que precisa percorrer para superar as dificuldades e avançar nesse processo” (MORAES, 2014, p. 276).
As duas cenas nos fizeram entender que se fosse uma prova formatada nos moldes instituídos haveria poucas chances de perceber as reais necessidades dos estudantes e fazer a mediação necessária no processo de apropriação conceitual. Estas duas cenas expressam evidências da mediação a partir da participação colaborativa, colocada em prática a partir das necessidades expressas pelos estudantes. Pea (1993) explica que a mediação de outras pessoas na realização de uma atividade pode servir como alternativa cognitiva para solucionar um problema e para aprender, elementos fundamentais no processo educativo.
Nos grupos, os estudantes passaram a interagir por meio de debates, confrontos e partilha de ideias sobre o assunto da prova. Também se ajudaram mutuamente, evidenciando a ocorrência da mediação por meio da interação e da parceria intelectual.
A mediação por meio da parceria intelectual se dá nos momentos em que ocorre uma postura de cooperação, no sentido de se responsabilizar por si e também pelo outro, auxiliando- o em suas necessidades, em que o sujeito ajuda o outro no desenvolvimento do pensamento, na construção de novos conhecimentos e no desempenho de tarefas que não seriam possíveis somente com o esforço do humano, sozinho. De acordo com Salomon (1993, p. 112), “o produto da parceria intelectual que resulta da distribuição de cognições entre indivíduos ou entre indivíduos e artefatos culturais é uma articulação entre todos os sujeitos; não pode ser atribuída unicamente a um ou a outro parceiro”. Na mediação que ocorre por meio da interação os sujeitos
compartilham suas experiências e conhecimentos e recebem as contribuições dos demais membros, afetando-se reciprocamente.
Alguns excertos dos diálogos presenciados nos grupos evidenciam as formas de mediação destacadas:
Grupo 1:
Meninas, alguém quer explicar o que entende por tecnologia? (Aluna 10).
Pra mim tecnologia é tudo em nossa volta (Aluna 37).
Cuidado com isso, lembra que não podemos dizer que é tudo, temos que explicar o que é esse tudo, é tudo que é artificial, que foi modificado (Aluna 33).
É aquilo que o homem criou para atender sua necessidade (Aluna 19).
Isso, desde a roda o mundo vem se tornando mais tecnológico (Aluna 41).
Grupo 2:
Gente, não pode esquecer que tem o conhecimento técnico e científico (Aluna 02).
Grupo 3:
É, e tem a questão do poder, lembra do primeiro texto, quem tem tecnologia tem poder (Aluna 27).
A tecnologia significa o poder da técnica (Aluna 14).
Não se pode dizer que significa o poder da técnica. Eu entendo a tecnologia como uma intervenção planejada a fim de criar ou construir algo e elas não são só digitais (Aluna 19).
Estas cenas revelam a necessidade que os estudantes têm de buscar apoio no colega ou professor para mediar seu pensamento e o quanto um momento como este pode possibilitar avaliação e mediação do processo cognitivo, que irão resultar na formação conceitual. As cenas aqui descritas também revelam que a aprendizagem não é individual, mas social e coletiva, e vai estimular os processos internos de desenvolvimento quando for mediada (VIGOTSKI, 2003).
Outro aspecto importante é que a mediação que ocorre por meio da interação e da parceria intelectual de cada sujeito vai afetar e também será afetada pelas contribuições dos colegas, alterando assim seus processos mentais e suas possibilidades de ampliação conceitual. Neste sentido, Herrero e Brown (2010, p. 255) destacam que um dos principais objetivos da
escola é promover a interação e a mediação em diferentes situações de aprendizagem, pois “[...] as pessoas aprendem, mudam e se desenvolvem com base nas oportunidades que os outros criam para eles em seu ambiente”.
Outras cenas observadas permitiram perceber a mediação por meio de variados artefatos, como no grupo de alunas que optou por consultar os textos e conversar à medida que sentiam necessidade. Alguns estudantes optaram por usar o computador para consultar o texto produzido no Google drive e o caderno com as anotações das aulas.
Para Cole e Engestrom (1993), ao mediarem as atividades dos seres humanos, os artefatos implicam nas formas como ocorre a distribuição do conhecimento dos sujeitos, constituindo-se como característica fundamental dos processos psicológicos superiores.
Uma cena que chamou a atenção foi ver alguns estudantes buscando, na página do grupo fechado da disciplina que tinham no Facebook e no texto produzido no Google drive, informações e explicações sobre os conceitos. Ao perguntarmos o motivo de fazerem aquilo, obtivemos as seguintes respostas:
Achei a conversa no Face muito interessante, então acho mais fácil de entender que da forma como está no texto teórico (Aluna 27).
O texto que fizemos no drive está explicando o que significa tecnologia e isso me ajuda a escrever aqui (Aluna 13).
Diante do exposto, entendemos que os artefatos também serviram como instrumentos auxiliares das aprendizagens, ao menos para esses estudantes. Sobre o papel dos artefatos como mediadores, Pea (1993) expressa que vivemos em um ambiente constituído por eles e que as práticas de uso os tornam orientadores das ações humanas, formando uma estrutura da atividade.
Tais atitudes vão ao encontro do proposto pela teoria da cognição distribuída ao defender que os artefatos servem como apoio à nossa cognição, não no sentido de serem extensões da memória, mas de serem mediadores das atividades que levam à complexificação do pensamento.
O segundo momento da prova consistiu na troca entre pares. Para fazer esse exercício foi sugerido a leitura do texto do colega e uma ficha de indicadores para que os estudantes emitissem um feedback no sentido de ajudarem-se mutuamente a entender equívocos e falhas, confirmar a qualidade das respostas ou ainda orientar o colega naquilo que precisava ser reelaborado. Aqui, o feedback emitido pelo colega tinha o papel de mediador.
A avaliação entre pares é um exercício no processo avaliativo favorável à correção e compreensão dos erros, pois, ao ler as produções e respostas do colega, o sujeito tem condições não só de ajudar a outra pessoa na reorganização das ideias, mas avaliar o seu próprio trabalho, pensar naquilo que ele fez ou deixou de fazer, no que aprendeu ou no que ainda precisa aprender (SANMARTÍ, 2009).
As cenas observadas neste momento revelaram que alguns alunos realizaram o exercício com tranquilidade, mas outros não se sentiram confortáveis, pois relataram não se sentir capazes de avaliar a produção do colega. Foi então que receberam a orientação para ficarem tranquilos, que não precisavam se identificar e não havia menção quantitativa (nota). Além disso, posterior ao recebimento da ficha, cada pessoa era livre para fazer ou não as alterações sugeridas. Para finalizar o trabalho, os estudantes tinham a liberdade para escolher entre reescrever ou não o texto a partir das observações do colega e entregar ao professor na aula seguinte.
A análise que pode ser concluída deste momento é a de que os jovens não estão acostumados com esta prática e tudo que é novo causa certo desconforto e, por não ser uma prática constante, talvez não traga as contribuições que se espera. Na análise das fichas que serviram como norteadoras para os alunos avaliarem o texto do colega constatamos que, dos 41 estudantes, somente 12 expressaram comentários para ajudar o colega na reformulação do texto, os demais só preencheram a ficha marcando se a pessoa correspondeu ou não ao critério estabelecido. Isso demonstra que as concepções de avaliação ainda estão calcadas em formatos individualizados e de constatação, em detrimento ao entendimento do processo avaliativo como momento de aprendizagem e colaboração mútua.
Um fator importante identificado nas fichas avaliadas foi a relação de respeito com o trabalho do outro e ainda a presença de sugestões favoráveis ao aperfeiçoamento do trabalho. A seguir, um excerto:
Seu texto está excelente, mas ele está com muitos exemplos e também há palavras que se repetem na mesma frase, isso se torna um pouco repetitivo e até mesmo confuso. Só tome cuidado com a quantidade de exemplos para não
ficar um texto muito carregado. Mas todas as questões foram abordadas com êxito (Aluna 21).
Os comentários retratam uma análise realizada diante dos critérios estabelecidos para ajudar o colega no direcionamento do que faltava no texto. Assim, entende-se a avaliação entre pares como uma estratégia eficaz no processo de construção do conhecimento, pois “[...] quando uma pessoa examina outros trabalhos não somente identifica as incoerências deles, como também reconhece melhor as próprias” (SANMARTÍ, 2009, p. 66).
Desse modo, mesmo constatando que a experiência não foi positiva para parte dos estudantes, entendemos que atingiu seus propósitos em alguns aspectos. Por exemplo, se pensarmos do ponto de vista da formação de futuros professores, essa é uma atividade que favorece aos estudantes o entendimento mais amplo e novas experiências relacionadas ao processo avaliativo. Já enquanto estudante, a experiência pôde ajudá-los a reorganizar as ideias, as aprendizagens fragilizadas e o repensar sobre a maneira de elaborar um texto ou uma resposta, isso porque “[...] o objetivo final desses auxílios é conseguir que cada aluno seja capaz de se autorregular de forma autônoma” (SANMARTÍ, 2009, p. 67).
Para finalizar, analisamos as provas reestruturadas pelos estudantes a partir dos comentários dos colegas. Dos 41 estudantes, somente 14 fizeram essa opção. No primeiro momento, achamos que o índice foi pequeno, mas, ao conversar com alguns alunos, eles relataram que os diálogos, as trocas e as outras oportunidades de reelaborar o pensamento durante a prova foram suficientes para responder à questão, não sendo necessário reestruturá- la.
Ao analisar as provas dos 14 estudantes, percebemos que cinco reescreveram o texto e que nove fizeram sua reestruturação, ampliando e complementando as ideias. Aqui também achamos que esse número pequeno, no entanto, precisamos considerar que os alunos não estão acostumados com essa prática no que se refere à avaliação, e que precisariam de mais experiências para superar certos paradigmas.
O que ocorre com muita frequência é o ritual de uma prova classificatória em que, primeiro, é respondida, depois corrigida pelo professor e entregue aos alunos. Ao recebê-la, o estudante olha a nota e o que errou sem o compromisso de buscar superar as falhas identificadas ou mesmo entender as razões de certos erros. Todavia, diferentemente de uma prova tradicional, em que os estudantes apenas respondem as perguntas sem se confrontar com alguém ou se
colocar à disposição do outro, essa proposta foi oportuna para ajudar no entendimento daquilo que ainda estava frágil e avançar na apropriação dos conceitos.
Ao final do processo, com o propósito de obtermos dados mais concretos sobre as percepções dos estudantes, solicitamos que expressassem, em questionário, suas impressões sobre a prova. As respostas foram organizadas em categorias: significativa, com 65,90%, complexa, com 22,73%, e diferente, com 11,37% de frequência. Esses dados se referem ao número de argumentos e não de participantes.
A categoria ‘significativa’, mais expressiva entre os estudantes, considera que a prova possibilitou aprendizagem, interação e troca de informações com os colegas. Além disso, permitiu expor os conhecimentos compreendidos, estimulou o raciocínio e a reflexão. Para esse grupo a prova foi simples, construtiva e de fácil compreensão. Pinto (2016, p. 119) entende que “[...] qualquer instrumento de avaliação é válido, inclusive as provas, desde que as questões não sejam mecânicas, vazias, sem significado, e que tenham objetivos de contribuir com a aprendizagem, com as mediações dessa aprendizagem”.
A seguir, um excerto que ilustra a opinião dos estudantes:
Nunca tive uma avaliação igual a esta, voto para que sempre aconteça avaliações assim ao decorrer da minha vida acadêmica, pois realmente extraiu nossos conhecimentos adquiridos em sala e através dos textos (Aluna 29).
Para a avaliação se tornar um elemento que venha a contribuir com a formação conceitual de maneira significativa, sua função deve ir além de constatar, verificar, medir as aprendizagens e confirmar isso com notas, mas deve possibilitar experiências de aprendizagem. Só assim pode ajudar o professor e alunos a mapear as dificuldades e necessidades reais, as fragilidades ou certezas de suas aprendizagens, verificar os objetivos não atingidos e assim propor as melhores intervenções, que ajudem os alunos a avançarem no processo.
Fernandes (2009, p. 40) aponta que a maneira de proceder e organizar o processo avaliativo pode trazer diferentes e variadas consequências, como “[...] motivar ou desmotivar os alunos, constituir importantes alavancas para superar os obstáculos ou ser, elas mesmas, mais um obstáculo a superar, podem ajudar os alunos a estudar e a compreender bem suas limitações e potencialidades”.
A categoria ‘complexa’, com 22,73% de frequência, expressa que a experiência vivenciada não foi ruim, mas difícil, complicada, extensa e desgastante. Alguns excertos sobre a opinião dos estudantes:
Achei a prova muito desgastante, um pouco demorada e complicada, porém cobrava somente os conteúdos muito bem estudados na aula e fora dela (Aluna 18).
Foi razoavelmente difícil e muito complicada de fazer (Aluna 23).
A prova gerou certo desconforto nos estudantes por estarem acostumados a padrões institucionalizados e não saberem muito bem como lidar com situações que os conduzam a outras experiências. De acordo com Fernandes (2008, p. 350-351), “[...] a construção de uma teoria da avaliação no domínio das aprendizagens dos alunos obriga a um esforço de sistematização, de clarificação, de identificação e de compreensão dos seus elementos essenciais e das relações entre eles”. Isso nos leva a concluir que os alunos precisam vivenciar variadas situações, em que possam trocar conhecimentos e ajudarem-se mutuamente, para que entendam a avaliação como atividade mediadora do processo formativo.
Outra categoria evidenciada considera a prova como ‘diferente’, com 11,37% de frequência. Para os estudantes foi uma experiência nova, nunca vivida, e por isso gerou desconforto, insegurança e certo incômodo, mas ao mesmo tempo possibilitou aprendizagem com sua realização. A seguir um excerto de uma estudante:
O que não conhecemos causa estranhamento, porém toda atividade nova é bem vinda, tudo que possa ampliar nosso conhecimento é bom. Foi completamente diferente, com uma proposta para realmente refletir e aprender com ela não só fazer devido à nota. E sim aprender através dela (Aluna 39).
A oportunidade de vivenciar uma experiência diferenciada em relação à avaliação é um importante aspecto no processo de formação de professores, mesmo que cause estranhamento. Assim, terão condições de entender que na avaliação também “[...] atua-se em parceria, sem com isso perder o rigor e a seriedade que a atividade impõe. Pelo contrário, a avaliação torna- se mais exigente, porque passa a ser transparente” (VILLAS BOAS, 2008, p. 116-117).
Com o objetivo de avaliar a segunda parte da prova, também solicitamos aos estudantes que expressassem suas opiniões sobre a tarefa de avaliar a prova do colega. Nessa atividade as opiniões ficaram divididas, sendo que 50,63% dos estudantes consideraram a experiência positiva e 47,37%, negativa. Para os que consideraram a tarefa positiva, as razões que os levaram a essa conclusão foram: saber o que o colega pensa sobre o conceito, perceber que o outro tem um pensamento diferente, melhorar o entendimento sobre o assunto a partir do que o outro apresenta e aprender mais. Alguns excertos dessa categoria:
Foi interessante porque se tive a oportunidade de ver de outra maneira o mesmo assunto (Aluna 05).
Foi a experiência de aprender com erros dos colegas e com os nossos. E também ver outros pontos importantes que não observamos na nossa mesma (Aluna 15).
Os 47,37% de estudantes que consideraram a experiência negativa julgaram a tarefa de avaliar o colega como complexa e de grande responsabilidade. Para eles, gerou dúvidas, desconforto e insegurança. Alguns excertos do que pensam os alunos:
Não me senti muito confortável, pois acredito não estar totalmente capacitada para isso. Desta forma, fiquei com receio de ser injusta ou solicitar reformulação de algo que já estava satisfatório (Aluna 16).
Uma sensação não muito agradável, porque é estranho avaliar a prova de um colega se você não tem certeza nem de que a sua está certa (Aluna 31).
Diante dos dados apresentados, percebemos que essa segunda proposta atingiu seus propósitos de forma parcial. Podemos supor que, por não terem vivenciado tal experiência anteriormente, os estudantes tenham se surpreendido, e isso gerou certa instabilidade, como os próprios estudantes manifestaram. Assim, entendemos que é preciso proporcionar outros momentos em que possam vivenciar situações diferentes, talvez não exatamente no dia de prova.
Este estudo buscou analisar em que medida uma prática avaliativa pode contribuir como mediação pedagógica na formação conceitual de estudantes universitários em um curso de formação de professores. Ao confrontar os dados levantados e analisados nas observações, na análise documental e no questionário foi possível inferir que a prova serviu como mediação pedagógica na medida em que evidenciou as seguintes categorias da teoria da cognição distribuída: participação colaborativa, interação, parceria intelectual e artefatos. Além disso, a forma da intervenção didática favoreceu a superação da ideia individualista e isolada da avaliação ao oportunizar situações de trocas, diálogos, debates, confrontos, ajuda mútua e apoio aos processos cognitivos no tocante à compreensão e formação conceitual, ao mesmo tempo em que proporcionou ao professor condições para avaliar e intervir na zona de desenvolvimento iminente de seus alunos.
A prova também possibilitou o entendimento de que é possível ensinar e aprender durante a realização de uma prova, superando a ideia compartimentada entre ensino, aprendizagem e avaliação, e, ainda, que esse momento pode ser profícuo para alguns estudantes
perceberem o que aprenderam e o que não aprenderam de forma mais clara e, a partir disso, buscarem alternativas para fazer os ajustamentos no processo aprendizagem. Assim, entendemos que a prova não serviu para provar o que o aluno sabe ou não, mas como uma ferramenta mediadora na formação conceitual.
Por outro lado, é importante lembrar que em vários momentos nos deparamos com a atuação individualizada, participação parcial por parte de alguns estudantes, resistência à proposta da prova e ao trabalho colaborativo. Além disso, por ser uma atividade totalmente diferente do que estão acostumados, para alguns alunos a experiência não foi positiva, gerou desconforto e exigiu atitudes que talvez não fizessem parte de suas práticas.
Ao propor uma nova experiência no contexto educativo é preciso considerar que os estudantes, adaptados ao modelo de educação hegemônico, estão acostumados com o engessamento de uma rotina acadêmica na qual sua tarefa é executar uma grande carga de atividades, em sua maioria de forma individualizada, na qual, mesmo trabalhando em grupo, atuam sozinhos, e isso se intensifica quando se refere ao processo avaliativo, pois entendem a prova como verificação da aprendizagem de determinado conteúdo, que resulta em um ato terminal, sem oportunizar qualquer possibilidade de mediação.
Assim, para ser ter êxitos mais elevados com atividades desta natureza, é preciso que se mude a cultura da sala de aula da universidade, em que os estudantes tenham mais oportunidade de vivenciar experiências que ajudem na formação de uma consciência coletiva de trabalho.
Para isso, necessitam de momentos significativos e interativos que proporcionem experiências diferentes e desafiadoras, entendendo que não só as práticas de aprendizagem são importantes na formação conceitual, mas a prova também pode se constituir como uma atividade intencionalmente dirigida à formação de conceitos, desde que possibilite experiências formativas aos estudantes e não somente a verificação da aprendizagem adquirida.
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO CONCEITUAL DE UNIVERSITÁRIOS
LEARNING ASSESSMENT AS A PEDAGOGICAL MEDIATION IN CONCEPTUAL EDUCATION OF UNIVERSITY STUDENTS
Dirce Aparecida Foletto de MORAES 1
Claudia Maria de LIMA2 Analígia Miranda da SILVA3
RESUMO: Este estudo teve como objetivo analisar em que medida uma prática avaliativa pode contribuir como mediação pedagógica na formação conceitual de estudantes universitários em um curso de formação de professores. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter exploratório-explicativo, que focalizou a realização de uma prova fundamentada nos pressupostos da teoria da cognição distribuída. Os dados da pesquisa foram obtidos a partir dos seguintes instrumentos: observação participante, análise documental e um questionário. Os dados revelam que a prova serviu como mediação pedagógica na medida em que evidenciou as seguintes categorias: participação colaborativa, interação, parceria
intelectual e artefatos. Além disso, superou a ideia individualista e isolada para oportunizar experiências mais humanizadas ao propor situações de trocas, diálogos, debates, confrontos, ajuda mútua e apoio aos processos cognitivos no tocante à compreensão conceitual, ao mesmo tempo que ofertou ao professor condições para intervir na zona de desenvolvimento iminente de seus alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação da aprendizagem. Formação de conceitos. Mediação pedagógica. Cognição distribuída.
ABSTRACT: This study aimed to analyze how an assessment practice can contribute as a pedagogical mediation in the concept formation of university students in a teacher training course. This is qualitative research, with exploratory-explanatory approach, which focused on conducting a test based on the distributed cognition theory principles. The survey data were obtained from the following instruments: participant observation, document analysis and a questionnaire. The data reveal that the test suited as a pedagogical mediation as it highlighted the following categories: collaborative participation, interaction, intellectual partnership, and artifacts. In addition, it overcame the individualistic and isolated idea to provide more humanized experiences by affording opportunities for exchanges, dialogues, discussion, confrontations, mutual help, and support for cognitive processes regarding concept understanding, while providing teacher conditions to intervene in their students’ zone of proximal development.
KEYWORDS: Learning assessment. Concept formation. Pedagogical mediation. Distributed cognition.
La práctica de la evaluación sigue siendo una de las actividades más controvertidas del contexto educativo porque siempre provoca dudas, incertidumbres e inestabilidades, tanto para el profesor, porque no sabe exactamente cómo reaccionarán los alumnos a las propuestas, como para los alumnos, que muchas veces no saben si están cumpliendo o no con las expectativas de sus educadores.
A pesar de ser una acción constante en el contexto pedagógico y de los numerosos estudios en el área durante las últimas décadas, la evaluación ha avanzado poco más allá de las prácticas individualizadas y clasificatorias en todos los niveles educativos. Esto se debe a que, en la mayoría de los casos, no pueden desconectar la evaluación de su carácter social y clasificatorio, que valora únicamente los actos de prueba, castigo y recaudación, olvidando su valor pedagógico, humanizador y otras posibilidades que la evaluación puede ofrecer a los sujetos del proceso educativo.
Ante este escenario, entendemos como necesaria la propuesta de prácticas que buscan romper los paradigmas establecidos de evaluación y constituir nuevas agendas pedagógicas,
capaces de brindar al docente posibilidades de enseñar y, a los estudiantes, diferentes experiencias de aprendizaje. Así, este estudio pretende analizar en qué medida una práctica evaluativa puede contribuir como mediación pedagógica en la formación conceptual de estudiantes universitarios en un curso de formación docente. La teoría de la cognición distribuida fue seleccionada como base guía para el desarrollo del estudio.
La evaluación del aprendizaje sigue entendiéndose culturalmente como una acción estática que sirve para evaluar y dar un veredicto final sobre las capacidades o discapacidades del sujeto, consolidándose en acciones burocráticas que valoran el producto y no el proceso, contribuyendo poco a los cambios pedagógicos. Además, revela una distancia y disociación entre los procesos de enseñanza, aprendizaje y la propia evaluación. Según Roldão e Ferro (2015, p. 578), necesitamos "[...] deconstruir las prácticas de evaluación más comunes, que disocian la evaluación del proceso docente, que subsumen la evaluación en la dimensión de certificación, con la omnipresencia de la clasificación de grados".
Comprender la evaluación más allá de la verificación del aprendizaje y la actividad individualizada avanza en relación con los aspectos instituidos a esta práctica en el contexto educativo y permite a los sujetos experimentar experiencias significativas y más humanizadas. Hoffmann (2009) defiende la propuesta de la evaluación mediadora, que propone que el docente preste más atención y busque comprender mejor al alumno, proponiendo cuestiones más desafiantes que puedan garantizar una mayor autonomía del alumno y no solo una nota de certificación. El autor hace hincapié en el trabajo en grupo, pero señala que las actividades de evaluación se realizan de forma individual para que el profesor pueda observar y seguir el
proceso realizado por el alumno de forma individual.
Por otro lado, Karasavvidis (2002) expresa que los procesos de evaluación practicados en el aula buscan innovar proponiendo actividades como la resolución de problemas o la realización de tareas, pero aun así continúan practicándose de forma aislada y puntual, indicando la noción de cognición solo en la cabeza del sujeto y no como una construcción colectiva.
Para a teoria da cognição distribuída, tal prática precisa ser superada por experiências coletivas com o apoio de pessoas e dos diferentes instrumentos disponíveis, os quais se tornam elementos mediadores do processo cognitivo. Pesquisadores que defendem esta teoria
(KARASAVVIDIS, 2002; SALOMON et al. , 1993) buscar subsidios en bases vigorosas para defender que los procesos mentales se constituyen a partir de la mediación de acciones culturales colectivas, interacciones y el uso de artefactos4 en sus prácticas.
Según Vigotski (2003), la mediación se produce a través de signos o herramientas, la primera de las cuales guía el interior, sirviendo como medio auxiliar para actuar en la función psicológica. El segundo guía en el extranjero y ocurre cuando las herramientas apoyan las acciones humanas. En palabras de Daniels (2011, p. 15), los elementos "[...] los mediadores sirven como el medio por el cual el individuo toma medidas sobre factores sociales, culturales e históricos y sufre su acción en el curso de la actividad humana continua". Así, otras acciones 'intermentales', como la interacción, la colaboración, la negociación, el lenguaje y el propio contexto están mediando recursos de actividades cognitivas que se convierten en 'intramentales' a partir de las relaciones que se establecen.
La mediación causa transformaciones, apunta al desarrollo de los sujetos y juega un papel crucial en el proceso de distribución de la cognición, sin embargo, depende de trabajar con diferentes tipos de actividades y diversas estrategias (COLE; ENGESTRÕM, 1993). Werstch y Tulviste (2013) señalan que la mediación no facilita el aprendizaje, pero su efecto es hacerlo cualitativamente diferente, dependiendo de cómo los sujetos lo usarán para llevar a cabo sus acciones.
Por lo tanto, los diferentes momentos del proceso educativo deben ser proyectos para fomentar la zona de desarrollo inminente y asumir una postura esencialmente dialógica (BROWN et al., 1993) y no individualizada, en la que las actividades, de carácter evaluativo o no, se realizan de manera mediada e interactiva en grupos pequeños o grandes, o a veces por algún artefacto, en el que cada participante asume parte del compromiso para lograr el objetivo común.
Así, al concebir que el aprendizaje se produce a través de un proceso de mediación, se entiende que la evaluación es también una actividad mediadora, capaz de servir como "[...] herramienta amigable con la interacción, ya que se considera un sistema de comercio; visualización de los vínculos creados a partir de ella, constituyendo un momento de estudio por parte de todos los involucrados" (PINTO, 2016, p. 68) y experiencias que ayudan al sujeto evaluado a comprender sus errores y corregir respuestas, ampliando la formación conceptual.
4 Los artefactos se clasifican en tres niveles: los primarios, que se refieren a los instrumentos materiales, entendidos como herramientas creadas para usar en el proceso de producción, los secundarios, considerados una representación abstracta de los artefactos primarios y se refieren al tipo de acción que se realiza con ellos, y los terciarios, que se refieren al mundo imaginario (COLE, 1998).
Este estudio, con carácter cualitativo y exploratorio-explicativo (GIL, 2002), buscó analizar en qué medida una práctica evaluativa puede contribuir como mediación pedagógica en la formación conceptual de estudiantes universitarios en un curso de formación docente.
La práctica evaluada constituye una intervención didáctica con una clase del primer año del curso de Pedagogía de una universidad pública, compuesta por 41 estudiantes, durante una escuela bimestre en un curso de pregrado, teniendo como propuesta la realización de una intervención didáctica basada en la teoría de la cognición distribuida para trabajar los conceptos de la disciplina y, como presupuesto, la comprensión de que el aprendizaje no es individual, sino social, construido a través de la mediación, el diálogo y la participación colaborativa de los sujetos involucrados en diferentes experiencias.
Para evaluar el aprendizaje, se llevaron a cabo las siguientes actividades: producción de mapa conceptual, prueba, autoevaluación y producciones de texto. Entre los instrumentos evaluativos, en este estudio se eligió la prueba como objeto de análisis, precisamente porque aún se entiende y utiliza en el ámbito académico como un elemento de selección que solo imprime el aprendizaje momentáneo y puntual del alumno, con pocas posibilidades de aportar expansiones conceptuales, aprendizaje colectivo y experiencias más humanizadas.
La prueba consistió en tres momentos: preparar un texto para responder a una pregunta con criterios establecidos; intercambiar la evidencia para leer y evaluar la producción del colega; reelaborar su respuesta a partir del análisis recibido. Esto implicó situaciones en las que los estudiantes podían usar el diálogo con el maestro y sus colegas, intercambiar ideas, consultar con diversas fuentes, como textos, cuadernos, grupos en la red social Facebook y otros. La única regla establecida fue que las respuestas debían estar compuestas por ideas producidas y no copiadas.
Las siguientes tablas presentan la pregunta a desarrollar en la prueba y la lista de indicadores para la evaluación del colega.
Kenski (2012) afirma que las tecnologías son esenciales, mientras que el autor Sancho (1998) señala que las tecnologías están impregnadas de ambivalencias. Así, a partir de los textos de los dos autores, las discusiones en la sala y el grupo de Facebook, elaboran un texto para responder a la siguiente pregunta:
Fuente: Elaboración propia (2019)
Criterio: | Nota del evaluador: |
¿Respondiste qué es la tecnología y dónde está y presentas ejemplos? | |
¿Explicaste la historia y evolución de la tecnología? | |
¿Explicó cuáles son las ambivalencias de la tecnología y dio ejemplos? | |
¿Escribiste sobre la presencia y el papel de las tecnologías en la sociedad? | |
¿Presentaste las transformaciones de la sociedad en la cultura a partir de la tecnología y diste ejemplos? |
Fuente: Elaboración propia (2019)
La teoría de la cognición distribuida fue seleccionada como unidad de análisis porque entiende que considera que la cognición no está en la cabeza individual, sino que se centra en los procesos mentales que ocurren a partir de la mediación e interacción entre sujetos, estos con el contexto y con dispositivos tecnológicos en la realización de una determinada actividad o incluso en la producción de conocimiento que implica acciones colectivas, participación colaborativa y diversas situaciones de mediación.
La observación participante (MINAYO, 2001) durante la prueba, un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, contestadas por los estudiantes después de la prueba, y el análisis documental de los formularios de evaluación y las pruebas reestructuradas a partir de los comentarios de los colegas constituyeron como los instrumentos para recoger los datos.
El análisis de los datos se basó, en un primer momento, en las "escenas" que partían de la observación, buscando evidencias de mediación de categorías presentes en la teoría de la cognición distribuida, que eran: participación colaborativa, interacción, asociación intelectual y artefactos y, en el segundo momento, en los datos recogidos en el cuestionario y en las pruebas reelaboradas. Después del análisis de los datos, triangulamos para responder al objetivo. La triangulación es una de las formas de asegurar la validez de la investigación mediante la combinación y colisión de diversas fuentes e instrumentos, considerando los significados del contexto histórico y cultural en el que se desarrolla la investigación. Esta fase tiene como objetivo "[...] para abarcar la máxima extensión en la descripción, explicación y comprensión del enfoque en estudio" (TRIVIÑOS, 1990, p. 138).
La prueba, como actividad evaluativa, se constituye culturalmente como un momento fragmentado del proceso educativo, en el que predominan la seriedad, la individualidad y el 'reckoning', sirviendo más para determinar resultados en relación con la cantidad de errores y respuestas correctas que para posibilitar experiencias y expansión de los procesos de aprendizaje y cognitivos.
Así, buscando ir en contra de este formato pedagógico institucionalizado, la intervención didáctica en la que se produjo la prueba analizada propuso otra forma de realizar esta práctica evaluativa. Este se constituyó en tres momentos que serán descritos y analizados. El día de la prueba, el maestro comenzó la clase explicando que los estudiantes podían dialogar, intercambiar conocimientos, pedir ayuda a otros colegas y al maestro, así como usar diferentes artefactos para ayudar en la elaboración del pensamiento. En este momento, como era de esperar, percibimos una actitud de pasividad explícita en el comportamiento de los estudiantes hacia la propuesta. Se sentaron en sus lugares adecuados, tomaron los textos, comenzaron a leer y escribir, callados, como si estuvieran haciendo una "prueba con consulta",
siendo el texto impreso el único elemento mediador.
Con esta actitud, los alumnos demostraron que están condicionados a tener un comportamiento específico a la hora de 'hacer una prueba', pues entienden que este momento debe constituir una actividad individual, como si fuera el momento de demostrar lo que saben, y no constituye otra oportunidad para aprender o ampliar funciones cognitivas.
Después de una nueva orientación del maestro, se formaron algunos grupos y los estudiantes comenzaron a intercambiar ideas y discutir los indicadores del tema. Otros se sentaron junto a un colega y hablaron allí en parejas. Notamos que pocos estudiantes (aproximadamente cuatro) hicieron la opción de no sentarse al lado de nadie para intercambiar información, solo llamaron al maestro cuando sintieron la necesidad. Tras la insistencia del profesor en que dialogaran e interactuaran, fue posible percibir signos de mediación en las escenas resultantes de la prueba.
Desde la perspectiva de la teoría de la cognición distribuida, esta forma de mediación se refiere a los intercambios, el diálogo y las contribuciones entre los sujetos durante el trabajo
para lograr objetivos, que pueden servir de apoyo para aquellos que necesitan poder avanzar en relación con entendimientos conceptuales más complejos. Un estudiante preguntó:
- Profesor, ¿qué es realmente la ambivalencia? (Estudiante 19).
La pregunta causó cierto asombro, ya que este concepto fue muy discutido y trabajado durante las clases. Sin embargo, solo fue posible darse cuenta de que algunos estudiantes no aprendieron realmente en el momento de la prueba. También surgieron dudas sobre el significado de otros conceptos que fueron expresadas por los jóvenes.
Esta escena pone de manifiesto la complejidad que supone la formación conceptual, pues es un proceso que no se produce de forma directa y sencilla, sino que requiere de un esfuerzo y actividad mental más intensos. Sforni (2004, p. 85) explica que "[...] el dominio conceptual va más allá de la comprensión del significado presente en la palabra, e impone como condición para su apropiación la actividad psíquica que internaliza la actividad material y externa, determinantes del concepto", es decir, requiere mediación para que se produzca el proceso de apropiación conceptual.
Ante las preguntas, el docente buscó establecer diálogos y problematizar estos conceptos para que los estudiantes pudieran reorganizar y reelaborar sus ideas, asumiendo el papel de la pareja más experimentada.
La información expresada por los estudiantes sobre su aprendizaje es la base para identificar avances y dificultades y también para realizar las intervenciones necesarias en el área de desarrollo inminente, con el objetivo de que se conviertan en una zona de desarrollo real y que los estudiantes alcancen niveles más altos de pensamiento (VIGOTSKI, 2005).
Así, consideramos que la prueba brindó un momento oportuno para que los alumnos pudieran autoevaluarse y darse cuenta de que aún no tenían propiedad en relación con conceptos que creían haber entendido durante las clases, y para que el profesor pudiera intervenir en el aprendizaje del alumno. Entendemos que este es el papel del docente que, con más experiencia y conocimiento, acompaña, guía y dirige el trabajo de los alumnos, privilegiando la interacción, los intercambios, el diálogo y la colaboración, a partir de intervenciones didácticas que posibiliten la construcción de nuevos 'andamios' (BROWN et al., 1993), superando las clases en forma de 'moneda de cambio', en las que el profesor enseña, el alumno aprende y devuelve todo al profesor en el momento de la prueba.
Otra escena observada fue la de algunos estudiantes expresando la necesidad de confirmación sobre sus producciones. Debido a que entendió que el estudiante necesitaba algo de ayuda, el maestro comenzó a feedback sobre lo que estaban escribiendo o se sentó junto a
los estudiantes para dialogar, no en el sentido de decir si estaba bien o mal, sino para guiar y ayudar a encontrar el camino.
Según Fernandes (2008, p. 356), el feedback es importante "[...] activar los procesos cognitivos y metacognitivos de los estudiantes, que a su vez regulan y controlan los procesos de aprendizaje, así como mejorar su motivación y autoestima". Como parte del proceso de evaluación, el feedback debe habilitar al estudiante "[...] información importante sobre lo que ya has aprendido y las condiciones reales de tu aprendizaje, así como los caminos que debes tomar para superar las dificultades y avanzar en este proceso" (MORAES, 2014, p. 276).
Las dos escenas nos hicieron entender que si se tratara de una prueba formateada en los moldes establecidos habría pocas posibilidades de percibir las necesidades reales de los alumnos y realizar la mediación necesaria en el proceso de apropiación conceptual. Estas dos escenas expresan evidencias de mediación a partir de la participación colaborativa, puesta en práctica en base a las necesidades expresadas por los estudiantes. Pea (1993) explica que la mediación de otras personas en la realización de una actividad puede servir como una alternativa cognitiva para resolver un problema y aprender, elementos fundamentales en el proceso educativo.
En los grupos, los estudiantes comenzaron a interactuar a través de debates, confrontaciones y el intercambio de ideas sobre el tema de la prueba. También se ayudaron mutuamente, evidenciando la ocurrencia de la mediación a través de la interacción y la asociación intelectual.
La mediación a través de la asociación intelectual tiene lugar en momentos en que se produce una postura de cooperación, en el sentido de asumir la responsabilidad de unos de otros y también del otro, ayudándole en sus necesidades, en las que el sujeto ayuda al otro en el desarrollo del pensamiento, en la construcción de nuevos conocimientos y en el desempeño de tareas que no serían posibles solo con el esfuerzo del humano, solo. Según Salomon (1993, p. 112), "el producto de la asociación intelectual que resulta de la distribución de las cogniciones entre individuos o entre individuos y artefactos culturales es una articulación entre todos los sujetos; no puede atribuirse únicamente a uno u otro socio". En la mediación que se produce a través de la interacción, los sujetos comparten sus experiencias y conocimientos y reciben las aportaciones de los demás miembros, afectándose mutuamente.
Algunos extractos de los diálogos presenciados en los grupos muestran las formas de mediación destacadas:
Grupo 1:
Chicas, ¿alguien quiere explicar lo que significa la tecnología? (Estudiante 10).
Para mí la tecnología está a nuestro alrededor (Estudiante 37).
Cuidado con esto, recuerda que no podemos decir que es todo, tenemos que explicar qué es todo, es todo lo que es artificial, que ha sido modificado (Estudiante 33).
Es lo que el hombre creó para satisfacer su necesidad (Estudiante 19).
Esto, desde la rueda el mundo se ha vuelto más tecnológico (Estudiante 41).
Grupo 2:
Gente, no puedes olvidar que tienes los conocimientos técnicos y científicos (Estudiante 02).
Sí, y tiene la cuestión del poder, recuerda el primer texto, quien tiene tecnología tiene poder (Estudiante 27).
Grupo 3:
Tecnología significa el poder de la técnica (Estudiante 14).
No se puede decir que significa el poder de la técnica. Entiendo la tecnología como una intervención planificada para crear o construir algo y no son solo digitales (Estudiante 19).
Estas escenas revelan la necesidad que tienen los alumnos de buscar apoyo en su compañero o profesor para mediar en su pensamiento y hasta qué punto un momento como este puede posibilitar la evaluación y mediación del proceso cognitivo, lo que redundará en la formación conceptual. Las escenas aquí descritas también revelan que el aprendizaje no es individual, sino social y colectivo, y estimulará los procesos de desarrollo interno cuando esté mediado (VIGOTSKI, 2003).
Otro aspecto importante es que la mediación que se produce a través de la interacción y asociación intelectual de cada sujeto afectará y también se verá afectada por las aportaciones de los compañeros, alterando así sus procesos mentales y sus posibilidades de expansión conceptual. En este sentido, Herrero y Brown (2010, p. 255) destacan que uno de los principales objetivos de la escuela es promover la interacción y la mediación en diferentes situaciones de
aprendizaje, porque "[...] las personas aprenden, cambian y se desarrollan en función de las oportunidades que otros crean para ellos en su entorno".
Otras escenas observadas nos permitieron percibir la mediación a través de diversos artefactos, como en el grupo de estudiantes que optaron por consultar los textos y hablar según sintieran la necesidad. Algunos estudiantes optaron por usar su computadora para referirse al texto producido en Google Drive y el cuaderno con notas de clase.
Para Cole y Engestrom (1993), al mediar las actividades de los seres humanos, los artefactos implican las formas de distribución del conocimiento de los sujetos, constituyendo una característica fundamental de los procesos psicológicos superiores.
Una escena que llamó la atención fue ver a algunos estudiantes buscando, en la página del grupo cerrado de la disciplina que tenían en Facebook y en el texto producido en Google drive, información y explicaciones sobre los conceptos. Cuando preguntamos por qué lo hicieron, obtuvimos las siguientes respuestas:
La conversación en Face me pareció muy interesante, por lo que me resulta más fácil de entender que la forma en que está en el texto teórico (Estudiante 27).
El texto que hicimos en la unidad está explicando lo que significa la tecnología y me ayuda a escribir aquí (Estudiante 13).
En vista de lo anterior, entendemos que los artefactos también sirvieron como instrumentos auxiliares de aprendizaje, al menos para estos estudiantes. Sobre el papel de los artefactos como mediadores, Pea (1993) expresa que vivimos en un entorno constituido por ellos y que las prácticas de uso los convierten en asesores de las acciones humanas, formando una estructura de actividad.
Tales actitudes están en línea con lo que propone la teoría de la cognición distribuida al defender que los artefactos sirven de apoyo a nuestra cognición, no en el sentido de ser extensiones de la memoria, sino de ser mediadores de las actividades que conducen a la complejización del pensamiento.
El segundo momento de la carrera consistió en el intercambio entre parejas. Para hacer este ejercicio, se sugirió leer el texto del colega y una forma de indicadores para que los estudiantes emitan un feedback para ayudarse mutuamente a comprender malentendidos y fracasos, confirmar la calidad de las respuestas o guiar al colega en lo que necesitaba ser reelaborado. Aquí, el feedback emitido por el colega tenía el papel de mediador.
La evaluación por pares es un ejercicio en el proceso de evaluación favorable a la corrección y comprensión de errores, ya que, al leer las producciones y respuestas del colega, el sujeto es capaz no solo de ayudar a la otra persona en la reorganización de ideas, sino de evaluar su propio trabajo, pensar en lo que hizo o dejó de hacer, lo que has aprendido o lo que aún necesitas aprender (SANMARTÍ, 2009).
Las escenas observadas en este momento revelaron que algunos estudiantes realizaron el ejercicio con tranquilidad, pero otros no se sintieron cómodos, ya que informaron no sentirse capaces de evaluar la producción del colega. Fue entonces cuando recibieron la orientación para estar tranquilos, que no necesitaban identificarse y no hubo mención cuantitativa (nota). Además, después de recibir el formulario, cada persona era libre de hacer o no los cambios sugeridos. Para terminar el trabajo, los estudiantes tenían la libertad de elegir entre reescribir el texto o no a partir de las observaciones del colega y entregarlo al maestro en la siguiente lección. El análisis que se puede completar en este momento es que los jóvenes no están acostumbrados a esta práctica y todo lo que es nuevo causa cierta incomodidad y, al no ser una práctica constante, puede que no traiga los aportes que se esperan. En el análisis de los formularios que sirvieron de guía para que los estudiantes evaluaran el texto del colega, encontramos que, de los 41 estudiantes, solo 12 expresaron comentarios para ayudar al colega en la reformulación del texto, los otros solo llenaron el formulario marcando si la persona correspondía o no al criterio establecido. Esto demuestra que las concepciones de evaluación siguen basándose en formatos individualizados y de verificación, en detrimento de la
comprensión del proceso de evaluación como un momento de aprendizaje y colaboración.
Un factor importante identificado en las formas evaluadas fue la relación de respeto con el trabajo del otro y también la presencia de sugerencias favorables a la mejora del trabajo. El siguiente es un extracto:
Su texto es excelente, pero está con muchos ejemplos y también hay palabras que se repiten en una misma frase, esto se vuelve un poco repetitivo e incluso confuso. Solo ten cuidado con la cantidad de ejemplos para no cargar
demasiado un texto. Pero todos los problemas se abordaron con éxito (Estudiante 21).
Los comentarios retratan un análisis realizado a la vista de los criterios establecidos para ayudar al colega a dirigir lo que faltaba en el texto. Así, la evaluación por pares se entiende como una estrategia efectiva en el proceso de construcción del conocimiento, porque "[...] cuando una persona examina otras obras no sólo identifica sus inconsistencias, sino que también reconoce mejor las suyas propias" (SANMARTÍ, 2009, p. 66).
Así, aunque encontramos que la experiencia no fue positiva para parte de los alumnos, entendemos que ha conseguido sus propósitos en algunos aspectos. Por ejemplo, si pensamos desde el punto de vista de la formación de los futuros docentes, esta es una actividad que favorece a los estudiantes la comprensión más amplia y las nuevas experiencias relacionadas con el proceso de evaluación. Como estudiante, la experiencia fue capaz de ayudarles a reorganizar sus ideas, debilitar el aprendizaje y repensar la forma de elaborar un texto o una respuesta, porque "[...] el objetivo final de estas ayudas es conseguir que cada alumno sea capaz de autorregularse de forma autónoma" (SANMARTÍ, 2009, p. 67).
Finalmente, analizamos las pruebas reestructuradas por los alumnos a partir de los comentarios de los compañeros. De los 41 estudiantes, solo 14 hicieron esta opción. Al principio, pensamos que el índice era pequeño, pero al hablar con algunos estudiantes, informaron que los diálogos, intercambios y otras oportunidades para reelaborar el pensamiento durante la prueba eran suficientes para responder a la pregunta, y no era necesario reestructurarla.
Al analizar las pruebas de los 14 alumnos, notamos que cinco reescribieron el texto y que nueve hicieron su reestructuración, ampliando y complementando las ideas. Aquí también encontramos que este pequeño número, sin embargo, debemos considerar que los estudiantes no están acostumbrados a esta práctica con respecto a la evaluación, y que necesitarían más experiencias para superar ciertos paradigmas.
Lo que sucede muy a menudo es el ritual de una prueba de calificación en la que, primero, se responde, luego es corregida por el maestro y entregada a los estudiantes. Al recibirlo, el estudiante mira la calificación y lo que se perdió sin el compromiso de tratar de superar los defectos identificados o incluso comprender las razones de ciertos errores. Sin embargo, a diferencia de una prueba tradicional, en la que los estudiantes solo responden
preguntas sin confrontar a alguien ni estar disponibles para el otro, esta propuesta fue oportuna para ayudar a comprender lo que aún era frágil y avanzar en la apropiación de conceptos.
Al final del proceso, con el fin de obtener datos más concretos sobre las percepciones de los estudiantes, les pedimos que expresaran sus impresiones sobre la prueba en un cuestionario. Las respuestas se organizaron en categorías: significativas, con un 65,90%, complejas, con un 22,73%, y diferentes, con un 11,37% de frecuencia. Estos datos se refieren al número de argumentos y no a los participantes.
La categoría 'significativa', más expresiva entre los estudiantes, considera que la prueba permitió el aprendizaje, la interacción y el intercambio de información con los compañeros. Además, permitió exponer el conocimiento comprendido, estimuló el razonamiento y la reflexión. Para este grupo la prueba fue simple, constructiva y fácil de entender. Pinto (2016,
p. 119) entiende que "[...] cualquier instrumento de evaluación es válido, incluidas las pruebas, siempre que las preguntas no sean mecánicas, vacías, sin sentido, y tengan objetivos de contribuir al aprendizaje, con las mediaciones de este aprendizaje".
El siguiente es un extracto que ilustra las opiniones de los estudiantes:
- Nunca he tenido una evaluación como esta, voto que evaluaciones como esta siempre suceden a lo largo de mi vida académica, porque realmente extrajo nuestros conocimientos adquiridos en el aula y a través de los textos (Estudiante 29).
Para que la evaluación se convierta en un elemento que contribuya a la formación conceptual de manera significativa, su función debe ir más allá de verificar, verificar, medir el aprendizaje y confirmarlo con notas, sino que debe posibilitar experiencias de aprendizaje. Solo de esta manera puede ayudar al profesor y a los alumnos a mapear las dificultades y necesidades reales, las debilidades o certezas de su aprendizaje, verificar los objetivos incumplidos y así proponer las mejores intervenciones, que ayuden a los alumnos a avanzar en el proceso.
Fernandes (2009, p. 40) señala que la forma de proceder y organizar el proceso de evaluación puede traer consecuencias diferentes y variadas, como "[...] motivar o desalentar a los estudiantes, constituir palancas importantes para superar obstáculos o ser, ellos mismos, otro obstáculo a superar puede ayudar a los estudiantes a estudiar y comprender bien sus limitaciones y potencialidades".
La categoría 'compleja', con un 22,73% de frecuencia, expresa que la experiencia vivida no fue mala, sino difícil, complicada, extensa y agotadora. Algunos extractos sobre las opiniones de los estudiantes:
Encontré la evidencia muy agotadora, un poco lenta y complicada, pero cargué solo los contenidos muy bien estudiados en clase y fuera de ella (Estudiante 18).
Fue razonablemente difícil y muy complicado de hacer (Estudiante 23).
La prueba generó cierta incomodidad en los estudiantes porque están acostumbrados a estándares institucionalizados y no saben muy bien cómo lidiar con situaciones que los llevan a otras experiencias. Según Fernandes (2008, p. 350-351), "[...] la construcción de una teoría de la evaluación en el campo del aprendizaje de los estudiantes requiere un esfuerzo de sistematización, clarificación, identificación y comprensión de sus elementos esenciales y las relaciones entre ellos". Esto nos lleva a concluir que los estudiantes necesitan experimentar diversas situaciones, en las que puedan intercambiar conocimientos y ayudarse mutuamente, de modo que entiendan la evaluación como una actividad mediadora del proceso formativo.
Otra categoría consideró la prueba como 'diferente', con una frecuencia del 11,37%. Para los alumnos fue una experiencia nueva, nunca vivida, y por lo tanto generó malestar, inseguridad y cierta incomodidad, pero a la vez permitió aprender con su realización. El siguiente es un extracto de un estudiante:
Lo que no sabemos causa extrañeza, pero toda actividad nueva es bienvenida, cualquier cosa que pueda ampliar nuestro conocimiento es buena. Fue completamente diferente, con una propuesta para realmente reflexionar y aprender de ella no solo debido a la nota. Es aprender a través de ella (Estudiante 39).
La oportunidad de experimentar una experiencia diferenciada en relación con la evaluación es un aspecto importante en el proceso de formación docente, aunque provoque extrañeza. Así, podrán entender que en la evaluación también "[...] opera en sociedad, sin perder el rigor y la seriedad que impone la actividad. Por el contrario, la evaluación se vuelve más exigente, porque se vuelve transparente" (VILLAS BOAS, 2008, p. 116-117).
Para evaluar la segunda parte de la prueba, también pedimos a los estudiantes que expresaran sus opiniones sobre la tarea de evaluar la prueba del colega. En esta actividad, las opiniones fueron divididas, y el 50,63% de los estudiantes consideró la experiencia positiva y el 47,37% negativa. Para aquellos que consideraron la tarea positiva, las razones que los llevaron a esta conclusión fueron: saber lo que el colega piensa sobre el concepto, darse cuenta de que el otro tiene un pensamiento diferente, mejorar la comprensión del tema de lo que el otro presenta y aprender más. Algunos extractos de esta categoría:
Fue interesante porque si tuve la oportunidad de ver la misma asignatura de otra manera (Estudiante 05).
Fue la experiencia de aprender de los errores de los compañeros y de los nuestros. Y también ver otros puntos importantes que no observamos en el nuestro (Estudiante 15).
El 47,37% de los estudiantes que consideraron negativa la experiencia juzgaron la tarea de evaluar al compañero como compleja y de gran responsabilidad. Para ellos, les generó dudas, malestar e inseguridad. Algunos extractos de lo que piensan los estudiantes:
No me sentí muy cómodo, porque no creo que esté completamente calificado para ello. Por lo tanto, tenía miedo de ser injusto o solicitar una reformulación de algo que ya era satisfactorio (Estudiante 16).
Una sensación no muy agradable, porque es extraño evaluar la prueba de un colega si no estás seguro o de que la tuya es correcta (Estudiante 31).
A la vista de los datos presentados, observamos que esta segunda propuesta logró parcialmente sus propósitos. Podemos suponer que, debido a que no han experimentado esta experiencia antes, los estudiantes se sorprendieron, y esto generó cierta inestabilidad, como los propios estudiantes manifestaron. Así, entendemos que es necesario proporcionar otros momentos en los que puedan experimentar diferentes situaciones, quizás no exactamente el día de la prueba.
Este estudio tuvo como objetivo analizar en qué medida una práctica evaluativa puede contribuir como mediación pedagógica en la formación conceptual de estudiantes universitarios en un curso de formación docente. Al componer los datos recogidos y analizados en las observaciones, análisis documental y cuestionario, fue posible inferir que la prueba sirvió como mediación pedagógica en la medida en que mostró las siguientes categorías de teoría de la cognición distribuida: participación colaborativa, interacción, asociación intelectual y artefactos. Además, la forma de intervención didáctica favoreció la superación de la idea individualista y aislada de evaluación al proporcionar situaciones de intercambios, diálogos, debates, confrontaciones, ayuda mutua y apoyo a los procesos cognitivos en materia de comprensión y formación conceptual, al tiempo que proporcionó al docente las condiciones para evaluar e intervenir en la zona de desarrollo inminente de sus alumnos.
La prueba también permitió entender que es posible enseñar y aprender durante la realización de una prueba, superando la idea compartimentada entre enseñanza, aprendizaje y evaluación, y también que este momento puede ser fructífero para que algunos alumnos se den
cuenta de lo que han aprendido y lo que no han aprendido con mayor claridad y, a partir de esto, alternativas para hacer ajustes en el proceso de aprendizaje. Así, entendemos que la prueba no sirvió para demostrar lo que el alumno sabe o no sabe, sino como herramienta mediadora en la formación conceptual.
Por otro lado, es importante recordar que en diversos momentos estamos en el proceso de desempeño individualizado, participación parcial por parte de algunos estudiantes, resistencia a la propuesta de la prueba y trabajo colaborativo. Además, debido a que es una actividad totalmente diferente a la que están acostumbrados, para algunos estudiantes la experiencia no fue positiva, generó malestar y exigió actitudes que podrían no ser parte de sus prácticas.
Al proponer una nueva experiencia en el contexto educativo, es necesario considerar que los estudiantes, adaptados al modelo educativo hegemónico, están acostumbrados al enlucido de una rutina académica en la que su tarea es realizar una gran carga de actividades, en su mayoría individualmente, en las que, incluso trabajando en grupos, trabajan solos, y esto se intensifica cuando se refiere al proceso de evaluación, porque entienden la prueba como verificación del aprendizaje de un contenido determinado, que resulta en un acto terminal, sin ninguna posibilidad oportunista de mediación.
Así, además de tener mayores éxitos con actividades de esta naturaleza, es necesario cambiar la cultura del aula universitaria, en la que los estudiantes tienen más oportunidades de experimentar experiencias que ayuden en la formación de una conciencia colectiva de trabajo. Para ello, necesitan momentos significativos e interactivos que aporten experiencias diferentes y desafiantes, entendiendo que no solo las prácticas de aprendizaje son importantes en la formación conceptual, sino que la prueba también puede constituir una actividad dirigida intencionalmente a la formación de conceptos, siempre que permita experiencias formativas a
los estudiantes y no solo la verificación del aprendizaje adquirido.
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO CONCEITUAL DE UNIVERSITÁRIOS
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE COMO MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN CONCEPTUAL DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Dirce Aparecida Foletto de MORAES 1
Claudia Maria de LIMA2 Analígia Miranda da SILVA3
RESUMO: Este estudo teve como objetivo analisar em que medida uma prática avaliativa pode contribuir como mediação pedagógica na formação conceitual de estudantes universitários em um curso de formação de professores. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter exploratório-explicativo, que focalizou a realização de uma prova fundamentada nos pressupostos da teoria da cognição distribuída. Os dados da pesquisa foram obtidos a partir dos seguintes instrumentos: observação participante, análise documental e um questionário. Os dados revelam que a prova serviu como mediação pedagógica na medida em que evidenciou as seguintes categorias: participação colaborativa, interação, parceria
intelectual e artefatos. Além disso, superou a ideia individualista e isolada para oportunizar experiências mais humanizadas ao propor situações de trocas, diálogos, debates, confrontos, ajuda mútua e apoio aos processos cognitivos no tocante à compreensão conceitual, ao mesmo tempo que ofertou ao professor condições para intervir na zona de desenvolvimento iminente de seus alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação da aprendizagem. Formação de conceitos. Mediação pedagógica. Cognição distribuída.
RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo analizar en qué medida una práctica evaluativa puede contribuir como mediación pedagógica en la formación conceptual de estudiantes universitarios en un curso de formación docente. Se trata de una investigación cualitativa, exploratoria-explicativa, que se enfocó en realizar una prueba basada en los principios de la teoría de la cognición distribuida. Los datos de la investigación se obtuvieron de los siguientes instrumentos: observación participante, análisis documental y cuestionario. Los datos revelan que la prueba sirvió como mediación pedagógica, ya que evidenció las siguientes categorías: participación colaborativa, interacción, asociación intelectual y artefactos. Además, superó la idea individualista y aislada para proporcionar experiencias más humanizadas al posibilitar situaciones de intercambios, diálogos, debates, confrontaciones, ayuda mutua y apoyo a los procesos cognitivos en torno a la comprensión conceptual, mientras ofreció al docente las condiciones para intervenir en la zona de desarrollo inminente de sus alumnos.
PALABRAS CLAVE: Evaluación del aprendizaje. Formación de conceptos. Mediación pedagógica. Cognición distribuida.
The evaluation practice continues to be one of the most controversial activities in the educational context because it always causes doubts, uncertainties and instabilities, both for the teacher, who does not know exactly how the students will react to the proposals, and for the students, who often do not know if they are or are not meeting the expectations of their educators.
Despite being a constant action in the pedagogical context and the numerous studies in the area over the last decades, evaluation has advanced little beyond individualized and classifying practices at all schooling levels. This is because, most of the times, they cannot disconnect the evaluation from its social and classifying character, which only values the acts of verification, punishment, and charging, forgetting its pedagogical, humanizing value and other possibilities that the evaluation can offer to the subjects of the educational process.
Facing this scenario, we believe it is necessary to propose practices that seek to break the established evaluation paradigms and constitute new pedagogical agendas, capable of providing opportunities for the teacher to teach and, for the students, different learning
experiences. Thus, this study aims to analyze to what extent an evaluation practice can contribute as pedagogical mediation in the conceptual formation of college students in a teacher-training course. The theory of distributed cognition was selected as the guiding basis for the development of the study.
Learning evaluation continues to be culturally understood as a static action that serves to assess and give a final verdict on the subject's abilities or incapacities, consolidating itself into bureaucratic actions that value the product and not the process, contributing little to pedagogical changes. In addition, it reveals a distancing and a dissociation between the teaching and learning processes and the evaluation itself. According to Roldão and Ferro (2015, p. 578), we need to "[...] deconstruct the most current evaluative practices, which dissociate the evaluation from the teaching process, which subsume the evaluation in the certifying dimension, with the omnipresence of the grade-note".
Understanding assessment beyond the verification of learning and individualized activity advances in relation to the aspects instituted to this practice in the educational context and allows subjects to experience meaningful and more humanized experiences.
Hoffmann (2009) defends the mediating evaluation proposal, which proposes that the teacher pays more attention and seeks to better understand the student, proposing more challenging questions that can ensure greater student autonomy and not only a certifying grade. The author emphasizes group work, but stresses that the evaluation activities must be done individually so that the teacher can observe and follow the process followed by the student individually.
On the other hand, Karasavvidis (2002) states that the evaluation processes practiced in the classroom seek to innovate by proposing activities such as problem solving or execution of tasks, however, they are still practiced in an isolated and punctual way, indicating the notion of cognition only in the head of the subject and not as a collective construction.
For the theory of distributed cognition, such practice needs to be overcome by collective experiences with the support of people and the different instruments available, which become mediating elements of the cognitive process. Researchers who defend this theory (KARASAVVIDIS, 2002; SALOMON et al., 1993) seek subsidies in the Vygotskian bases to
argue that mental processes are constituted from the mediation of collective cultural actions, interactions and the use of artifacts4 in their practices.
For Vygotsky (2003), mediation occurs by means of signs or tools, the first orienting inward, serving as an auxiliary means to act in the psychological function. The second orientates outward and occurs when tools mediate human actions. In the words of Daniels (2011, p. 15), the "[...] mediating elements serve as the means by which the individual exerts action on, and suffers action from, social, cultural, and historical factors in the course of ongoing human activity." Thus, the other 'intermental' actions, such as interaction, collaboration, negotiation, language, and context itself are mediating resources of cognitive activities that become 'intramental' from the relationships that are established.
Mediation causes transformations, aims at the development of subjects and plays a crucial role in the process of distribution of cognition; however, it depends on working with different types of activities and various strategies (COLE; ENGESTRÕM, 1993). Werstch and Tulviste (2013) point out that mediation does not facilitate learning, but its effect is in making it qualitatively different, depending on how the subjects will use it to conduct their actions.
To this end, the different moments of the educational process should be designed to foster the zone of imminent development and assume an essentially dialogical stance (BROWN et al., 1993) and not individualized, in which the activities, of an evaluative nature or not, are performed in a mediated and interactive way in small or large groups, or sometimes by some artifact, in which each participant assumes part of the commitment to achieve the common goal.
Thus, when conceiving that learning occurs through a mediation process, it is understood that assessment is also a mediating activity, capable of serving as "[...] a favorable tool for interactions, as it is seen as a system of exchanges; of visualization of the bonds that are created from it, constituting a moment of study by all involved" (PINTO, 2016, p. 68) and of experiences that help the subject evaluated to understand his mistakes and successes, expanding the conceptual formation.
4 Artifacts are classified into three levels: the primary, which refers to material instruments, understood as tools created to use in the production process, the secondary, considered an abstract representation of the primary artifacts and refers to the type of action that is performed using them, and the tertiary, which refers to the imaginary world (COLE, 1998).
This study, of qualitative approach and exploratory-explanatory character (GIL, 2002), sought to analyze to what extent an evaluative practice can contribute as pedagogical mediation in the conceptual formation of college students in a teacher education course.
The analyzed evaluative practice is constituted as a didactic intervention with a first year class of the Pedagogy course of a public university, composed by 41 students, during a two- month term in a graduation course, having as a guiding proposal the realization of a didactic intervention based on the theory of distributed cognition to work on the concepts of the discipline and, as an assumption, the understanding that learning is not individual, but social, built through mediation, dialogue and collaborative participation of the subjects involved in different experiences.
To assess learning, the following activities were carried out: production of concept maps, tests, self-evaluation, and text production. Among the evaluative instruments, in this study the test was chosen as an object of analysis, precisely because it is still understood and used in the academic environment as an element of selection that only imprints the momentary and punctual learning of the student, with little chance of providing conceptual expansions, collective learning, and more humanized experiences.
The performance of the test consisted of three moments: preparing a text to answer a question with established criteria; exchanging proofs to read and appreciate your classmate's production; reworking your answer based on the analysis received. This involved situations in which students could engage in dialogue with the teacher and classmates, exchange ideas, consult various sources such as texts, notebooks, Facebook social network group, and others. The only rule established was that the answers should be composed of ideas produced and not copied.
The following tables present the question to be developed in the exam and the list of indicators for your appreciation.
Kenski (2012) states that technologies are essential, while the author Sancho (1998) highlights that technologies are permeated by ambivalence. Thus, based on the texts by the two authors, on the discussions in class and in the Facebook group, write a text to answer the following question:
Source: Prepared by the authors (2019)
Criteria: | Examiner observation: |
Did you answer what and where technology is and provide examples? | |
Explained the history and evolution of technology? | |
Explained what the ambivalences of technology are and gave examples? | |
Did you write about the presence and role of technologies in society? | |
Did you present the transformations in society in culture from technologies and give examples? |
Source: Prepared by the authors (2019)
The theory of distributed cognition was selected as a unit of analysis because it considers that cognition is not in the individual head, but focuses on the mental processes that occur from the mediation and interaction between subjects, between them and the context and with the technological devices in the performance of a particular activity or even in the production of knowledge that involves collective actions, collaborative participation and various situations of mediation.
The participant observation (MINAYO, 2001) during the test, a questionnaire with open and closed questions, answered by the students after the test, and the documental analysis of the evaluation forms and the tests restructured based on the comments of the colleagues were the instruments to collect the data.
The data analysis was based, in the first moment, on the 'scenes' arising from the observation, searching for evidence of mediation from categories present in the theory of distributed cognition, which are: collaborative participation, interaction, intellectual partnership, and artifacts, and, in the second moment, on the data collected from the questionnaire and the reworked tests. After the data analysis we proceeded to triangulation to answer the objective. Triangulation is one way to ensure the validity of the research by
combining and colliding various sources and instruments, considering the meanings of the historical and cultural context in which the research takes place. This phase aims to "[...] encompass the maximum breadth in the description, explanation, and understanding of the focus under study" (TRIVIÑOS, 1990, p. 138).
The test, as an evaluative activity, is culturally constituted as a fragmented moment of the educational process, in which the seriousness, the individuality and the "settling of scores" predominate, serving more to ascertain results in relation to the amount of mistakes and successes than to enable experiences and expansion of learning and cognitive processes.
Thus, in an attempt to go against this institutionalized pedagogical format, the didactic intervention in which the test analyzed occurred proposed another way to carry out this evaluative practice. This was composed of three moments that will be described and analyzed. On the day of the test, the teacher began the class explaining that the students could talk, exchange knowledge, ask for help from other classmates and the teacher, and could use different artifacts to help in the elaboration of their thoughts. At this moment, as expected, we noticed an attitude of passivity explicit in the students' behavior towards the proposal. They sat in their seats, took the texts, started to read and write, quietly, as if they were taking a 'test with
consultation', with the printed text as the only mediating element.
With this attitude the students showed that they are conditioned to have a specific behavior when it comes to 'taking a test', because they understand that this moment should be constituted as an individual activity, as if it were time to prove what they know, and not as another opportunity to learn or expand cognitive functions.
After further guidance by the teacher, some groups were formed and the students began to exchange ideas and discuss the indicators of the question. Others sat next to a classmate and talked in pairs. We noticed that few students (about four) chose not to sit next to anyone to exchange information, only calling the teacher when they felt the need. After the teacher insisted for them to dialogue and interact, it was possible to notice signs of mediation in the scenes resulting from the test.
From the perspective of distributed cognition theory, this form of mediation refers to the exchanges, dialogue, and contributions between subjects during work to achieve goals, which can serve as support for those who need it to be able to advance toward more complex conceptual understandings. One student asked:
- Teacher, what really is ambivalence? (Student 19).
The question caused some astonishment, as this concept was much discussed and worked on during the classes. However, it was only possible to realize that some students had not really learned it at the time of the test. Doubts regarding the meaning of other concepts also arose and were expressed by the young people.
This scene makes evident how complex conceptual formation is, because it is a process that does not occur in a direct and simple way, but requires an effort and a more intense mental activity. Sforni (2004, p. 85) explains that "[...] the conceptual domain goes beyond the understanding of the meaning present in the word, and imposes as a condition for its appropriation the psychic activity that internalizes the material and external activity, determinants of the concept", that is, it requires mediation so that the process of conceptual appropriation occurs.
Faced with these questions, the teacher tried to establish dialogues and problematize these concepts so that the students could reorganize and rework their ideas, assuming the role of the more experienced peer.
The information manifested by the students about their learning is the basis to identify advances and difficulties and also to make necessary interventions in the zone of imminent development, aiming that these become zone of real development and that the students reach higher levels of thought (VIGOTSKI, 2005).
Thus, we consider that the test provided an opportune moment for the students to evaluate themselves and to realize that they still did not have ownership regarding concepts they thought they had understood during the classes, and for the teacher to be able to intervene in the student's learning. We understand that this is the role of the teacher who, with more experience and knowledge, accompanies, guides, and directs the students' work, favoring interaction, exchanges, dialogue, and partnership, based on didactic interventions that allow the construction of new 'scaffolding' (BROWN et al., 1993), overcoming classes in the 'bargaining
chip' format, in which the teacher teaches, the student learns, and gives everything back to the teacher at the time of the test.
Another scene observed was that of some students manifesting the need for confirmation about their productions. By understanding that the student needed some help, the teacher started to give immediate feedback on what they were writing, or sat next to the students to talk to them, not in the sense of saying whether they were right or wrong, but to guide and help them find their way.
According to Fernandes (2008, p. 356), feedback is important "[...] to activate students' cognitive and metacognitive processes, which in turn regulate and control learning processes, as well as to improve their motivation and self-esteem." As part of the evaluative process, feedback should enable the student "[...] important information about what he has already learned and the actual conditions of his learning, as well as the paths he needs to take to overcome difficulties and advance in this process" (MORAES, 2014, p. 276).
The two scenes made us understand that if it were a test formatted in the instituted molds, there would be little chance to perceive the real needs of students and make the necessary mediation in the process of conceptual appropriation. These two scenes express evidence of mediation based on collaborative participation, put into practice based on the needs expressed by the students. Pea (1993) explains that the mediation of other people in the performance of an activity can serve as a cognitive alternative to solve a problem and to learn, fundamental elements in the educational process.
In the groups, the students began to interact through debates, confrontations, and sharing of ideas about the test subject. They also helped each other, evidencing the occurrence of mediation through interaction and intellectual partnership.
The mediation through intellectual partnership occurs when there is a cooperative attitude, in the sense of taking responsibility for oneself and also for the other, helping him in his needs, in which the subject helps the other in the development of thought, in the construction of new knowledge and in the performance of tasks that would not be possible only with the effort of the human being alone. According to Salomon (1993, p. 112), "the product of intellectual partnership that results from the distribution of cognitions between individuals or between individuals and cultural artifacts is an articulation between all subjects; it cannot be attributed solely to one or the other partner". In the mediation that occurs through interaction,
the subjects share their experiences and knowledge and receive the contributions of the other members, affecting each other reciprocally.
Some excerpts from the dialogues witnessed in the groups show the forms of mediation highlighted:
Group 1:
Girls, does anyone want to explain what they mean by technology? (Student 10).
For me, technology is everything around us (Student 37).
Be careful with this, remember that we can't say that it is everything, we have to explain what this everything is, it is everything that is artificial, that was modified (Student 33).
It is everything that man created to meet his needs (Pupil 19).
That, since the wheel the world has been becoming more technological (Student 41).
Group 2:
Guys, you can't forget that you have the technical and scientific knowledge (Student 02).
Group 3:
Yes, and there is the issue of power, remember the first text, whoever has technology has power ( Student 27).
- Technology means the power of technique (Student 14).
You can't say it means the power of technique. I understand technology as a planned intervention in order to create or build something and they are not only digital (Student 19).
These scenes reveal the need that students have to seek support from a colleague or teacher to mediate their thinking and how a moment like this can enable evaluation and mediation of the cognitive process, which will result in conceptual formation. The scenes described here also reveal that learning is not individual, but social and collective, and will stimulate internal developmental processes when it is mediated (VIGOTSKI, 2003).
Another important aspect is that the mediation that occurs through the interaction and intellectual partnership of each subject will affect and also be affected by the contributions of peers, thus changing their mental processes and their possibilities of conceptual expansion. In this sense, Herrero and Brown (2010, p. 255) point out that one of the main goals of the school is to promote interaction and mediation in different learning situations, because "[...] people
learn, change, and develop based on the opportunities that others create for them in their environment."
Other scenes observed allowed us to perceive mediation through various artifacts, as in the group of students who chose to consult the texts and talk as they felt the need. Some students chose to use the computer to consult the text produced on Google drive and the notebook with the class notes.
For Cole and Engestrom (1993), by mediating the activities of human beings, the artifacts imply in the ways in which the distribution of the subjects' knowledge occurs, constituting a fundamental characteristic of the higher psychological processes.
One scene that caught our attention was to see some students looking for information and explanations about the concepts on the closed group page they had on Facebook and on the text produced on Google drive. When we asked why they did that, we got the following answers:
I found the conversation on Facebook very interesting, so I think it is easier to understand than the way it is in the theoretical text (Student 27).
The text we did on the drive is explaining what technology means and that helps me to write here (Student 13).
In view of the above, we understand that the artifacts also served as auxiliary tools for learning, at least for these students. Regarding the role of artifacts as mediators, Pea (1993) states that we live in an environment constituted by them and that the practices of use make them guide human actions, forming an activity structure.
Such attitudes are in line with what is proposed by the theory of distributed cognition when it argues that artifacts serve as support for our cognition, not in the sense of being extensions of memory, but as mediators of activities that lead to the complexification of thought.
The second moment of the test consisted in the exchange between pairs. To do this exercise, it was suggested to read the text of the peer and a sheet of indicators so that students could give each other feedback to help each other understand mistakes and failures, confirm the quality of the answers, or even guide the peer in what needed to be reworked. Here, the peer feedback had the role of mediator.
The peer evaluation is an exercise in the evaluative process favorable to the correction and understanding of errors, because by reading the colleague's productions and answers, the subject is able not only to help the other person in the reorganization of ideas, but also to evaluate his own work, think about what he did or did not do, what he learned or what he still needs to learn (SANMARTÍ, 2009).
The scenes observed at this moment revealed that some students performed the exercise calmly, but others did not feel comfortable, because they reported not feeling able to evaluate their classmate's production. It was then that they were told to be calm, that they did not need to identify themselves and that there was no quantitative mention (grade). Moreover, after receiving the form, each person was free to make or not the suggested changes. To finish the work, the students were free to choose whether or not to rewrite the text based on their classmate's observations and hand it in to the teacher in the next class.
The analysis that can be concluded from this moment is that young people are not used to this practice and everything new causes a certain discomfort and, because it is not a constant practice, it may not bring the contributions that are expected. In the analysis of the forms that served as guidelines for the students to evaluate their classmates' texts, we found that, of the 41 students, only 12 expressed comments to help their classmates to reformulate the text. This shows that the conceptions of evaluation are still based on individualized and verification formats, to the detriment of the understanding of the evaluation process as a moment of learning and mutual collaboration.
An important factor identified in the sheets evaluated was the respectful relationship with the work of the other, and also the presence of suggestions favorable to the improvement of the work. The following is an excerpt:
Your text is excellent, but it has too many examples and there are also words that are repeated in the same sentence, which makes it a bit repetitive and even confusing. Just be careful with the number of examples so that the text is not too heavy. But all the questions were successfully addressed (Student 21).
The comments portray an analysis performed before the established criteria to help the colleague in directing what was missing in the text. Thus, peer evaluation is understood as an effective strategy in the process of knowledge construction, because "[...] when one examines other works, one not only identifies their inconsistencies, but also better recognizes one's own" (SANMARTÍ, 2009, p. 66).
Thus, even though the experience was not positive for some of the students, we understand that it achieved its purposes in some aspects. For example, if we think from the point of view of future teachers' training, this is an activity that provides students with a broader understanding and new experiences related to the evaluation process. As students, the experience could help them reorganize their ideas, weaken their learning and rethink about how to prepare a text or an answer, because "[...] the ultimate goal of these aids is to make each student able to self-regulate autonomously" (SANMARTÍ, 2009, p. 67).
To conclude, we analyzed the proofs restructured by the students from the comments of their peers. Of the 41 students, only 14 made this option. At first, we thought that the rate was small, but when we talked to some students, they reported that the dialogues, the exchanges, and the other opportunities to rework their thoughts during the exam were enough to answer the question, and it was not necessary to restructure it.
When analyzing the proofs of the 14 students, we noticed that five rewrote the text and that nine restructured it, expanding and complementing the ideas. Here we also find this small number, however, we need to consider that the students are not used to this practice regarding evaluation, and that they would need more experiences to overcome certain paradigms.
What happens very often is the ritual of a graded test in which, first, it is answered, then corrected by the teacher and handed out to the students. Upon receiving it, the student looks at the grade and what he or she got wrong, without the commitment to try to overcome the flaws identified or even understand the reasons for certain mistakes. However, unlike a traditional test, in which students just answer the questions without confronting anyone or making themselves available to the other, this proposal was opportune to help in the understanding of what was still fragile and to advance in the appropriation of concepts.
At the end of the process, with the purpose of obtaining more concrete data about the students' perceptions, we asked them to express, through a questionnaire, their impressions about the test. The answers were organized into categories: significant, with 65.90%, complex,
with 22.73%, and different, with 11.37% frequency. These data refer to the number of arguments, not of participants.
The 'significant' category, more expressive among the students, considers that the test allowed learning, interaction and exchange of information with colleagues. In addition, it allowed the students to expose the understood knowledge, and stimulated reasoning and reflection. For this group, the test was simple, constructive, and easy to understand. Pinto (2016,
p. 119) understands that "[...] any assessment instrument is valid, including tests, as long as the questions are not mechanical, empty, meaningless, and have objectives of contributing to learning, with the mediations of this learning".
The following is an excerpt that illustrates the students' views:
- I had never had an assessment like that. I hope that evaluations like this one always happen during my academic life, because it really extracted our knowledge acquired in the classroom and through the texts (Student 29).
For assessment to become an element that contributes to conceptual formation in a meaningful way, its function must go beyond noting, verifying, measuring learning and confirming it with grades, but must enable learning experiences. Only then can it help the teacher and students map the real difficulties and needs, the weaknesses or certainties of their learning, verify the unmet goals and thus propose the best interventions to help students move forward in the process.
Fernandes (2009, p. 40) points out that the way to proceed and organize the assessment process can bring different and varied consequences, such as "[...] motivate or demotivate students, constitute important levers to overcome obstacles or be, themselves, another obstacle to overcome, can help students to study and understand well their limitations and potentialities".
The category 'complex', with 22.73% frequency, expresses that the lived experience was not bad, but difficult, complicated, extensive and stressful. Some excerpts about the students' opinions:
I found the test very stressful, a little long and complicated, but it only covered the content very well studied in class and outside of it (Student 18).
It was reasonably difficult and very complicated to take (Student 23).
The test caused some discomfort in students because they are used to institutionalized standards and do not know very well how to deal with situations that lead them to other experiences. According to Fernandes (2008, p. 350-351), "[...] the construction of an evaluation theory in the field of students' learning requires an effort of systematization, clarification,
identification and understanding of its essential elements and the relationships between them". This leads us to conclude that students need to experience a variety of situations, in which they can exchange knowledge and help each other, in order to understand assessment as a mediating activity in the formative process.
Another category evidenced considers the test as 'different', with 11.37% frequency. For the students it was a new experience, never experienced before, and for this reason it generated discomfort, insecurity, and a certain uneasiness, but at the same time it allowed them to learn. The following is an excerpt from a student:
What we don't know causes strangeness, but every new activity is welcome, everything that can broaden our knowledge is good. It was completely different, with a proposal to really reflect and learn from it, not just do it because of the grade. But to learn through it (Student 39).
The opportunity to live a differentiated experience in relation to evaluation is an important aspect in the process of teacher education, even if it causes strangeness. Thus, they will be able to understand that evaluation also "[...] acts in partnership, without losing the rigor and seriousness that the activity imposes. On the contrary, evaluation becomes more demanding, because it becomes transparent" (VILLAS BOAS, 2008, p. 116-117).
In order to evaluate the second part of the test, we also asked the students to express their opinions about the task of evaluating their classmate's test. In this activity the opinions were divided, 50.63% of the students considered the experience positive and 47.37% negative. For those who considered the task positive, the reasons that led them to this conclusion were: knowing what their colleague thinks about the concept, realizing that the other has a different thought, improving their understanding of the subject from what the other presents, and learning more. Some excerpts from this category:
It was interesting because I had the opportunity to see the same subject in another way (Student 05).
It was the experience of learning from colleagues' and our own mistakes. And also to see other important points that we did not observe in our own ( Student 15).
The 47.37% of students who considered the experience negative judged the task of peer evaluation as complex and of great responsibility. For them, it generated doubts, discomfort and insecurity. Some excerpts of what the students think:
I didn't feel very comfortable, because I don't think I was fully capable of doing that. So, I was afraid of being unfair or asking for reformulation of something that was already satisfactory (Student 16).
Not a very pleasant feeling, because it is strange to evaluate a colleague's test if you are not even sure that yours is right (Student 31).
Given the data presented, we realize that this second proposal partially achieved its purposes. We can assume that, because they had not had this experience before, the students were surprised, and this generated some instability, as the students themselves stated. Thus, we understand that it is necessary to provide other moments in which they can experience different situations, perhaps not exactly on the day of the exam.
This study sought to analyze to what extent an evaluative practice can contribute as pedagogical mediation in the conceptual formation of college students in a teacher training course. By comparing the data collected and analyzed in the observations, the document analysis, and the questionnaire, it was possible to infer that the test served as pedagogical mediation insofar as it evidenced the following categories of the theory of distributed cognition: collaborative participation, interaction, intellectual partnership, and artifacts. Moreover, the form of the didactic intervention favored the overcoming of the individualistic and isolated idea of evaluation by providing the opportunity for situations of exchange, dialogues, debates, confrontations, mutual help, and support of cognitive processes in terms of understanding and conceptual formation, while providing the teacher with conditions to evaluate and intervene in the imminent development zone of his students.
The test also allowed the understanding that it is possible to teach and learn during a test, overcoming the compartmentalized idea between teaching, learning, and assessment, and also that this moment can be useful for some students to realize what they have learned and what they have not learned in a clearer way and, based on this, seek alternatives to make adjustments in the learning process. Thus, we understand that the test was not used to prove what the student knows or does not know, but as a mediating tool in conceptual formation.
On the other hand, it is important to remember that in several moments we were faced with individualized performance, partial participation by some students, resistance to the proposal of the test and to collaborative work. Besides, because it was a totally different activity from what they are used to, for some students the experience was not positive, it generated discomfort and demanded attitudes that perhaps were not part of their practices.
When proposing a new experience in the educational context it is necessary to consider that the students, adapted to the hegemonic model of education, are used to the plastering of an academic routine in which their task is to perform a large load of activities, mostly in an individualized way, in which, even working in groups, they act alone, and this intensifies when it comes to the evaluation process, because they understand the test as a verification of learning a certain content, which results in a terminal act, without providing any possibility of mediation. Thus, in order to have higher successes with activities of this nature, it is necessary to change the culture of the university classroom, where students have more opportunities to have experiences that help in the formation of a collective work conscience.
For this, they need meaningful and interactive moments that provide different and challenging experiences, understanding that not only learning practices are important in conceptual formation, but the test can also be constituted as an activity intentionally directed to the formation of concepts, provided that it enables formative experiences to students and not only the verification of acquired learning.
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5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.15814
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva