LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL Y LA DIALÉCTICA REALIDAD- POSIBILIDAD
ASSESSMENT OF PRIMARY EDUCATION AND THE DIALECT REALITY- POSSIBILITY
Maria das Graças Almeida BAPTISTA1 Valdinélia Virgulino de Souza SILVA2
Genilson José da SILVA3
RESUMEN: La educación infantil ha estado históricamente marcada por diferentes concepciones de la enseñanza y, en consecuencia, de la evaluación. En el caso de la evaluación, aún existen varias discusiones en torno a los objetivos e incluso la necesidad de una evaluación en Educación Infantil. Es en este sentido que desarrollamos esta investigación, entre los años 2018 y 2020, con el objetivo de comprender la concepción docente sobre el proceso de evaluación en Educación Infantil en la red municipal de João Pessoa/PB. El estudio se
desarrolló desde una perspectiva cualitativa, utilizando como metodología el materialismo histórico y dialéctico. Los resultados permiten señalar que, como reflejo de una realidad histórica, la evaluación en Educación Infantil en João Pessoa se ha configurado de manera fragmentada. Así como señalan que la Pedagogía de la Infancia, que sustenta los discursos y documentos teóricos académicos sobre Educación Infantil en el CREI en João Pessoa y la valoración que fundamenta la Pedagogía Histórico-Crítica son perspectivas que aún están en el campo de posibilidad.
PALABRAS CLAVE: Educación infantil. Evaluación. Realidad-posibilidad.
ABSTRACT: The Child Education has been historically marked with several conceptions of teaching and, consequently, of evaluation. Referring to the evaluation, there is still several discussions around the objectives and as well the necessity of some evaluation in the Child Education. Based on that, the present research was developed between the years of 2018 and 2020, with the goal of comprehending the conception of the faculty of the process of assessment in the Primary Education of the Municipal System of João Pessoa/PB. The study was developed based on a qualitative perspective, and had as methodology, the materialism, history and dialect. The results point out, referring to the reflex of a historical reality, the evaluation in the Child Education in João Pessoa, which is configured as a fragmented way. As they signal thatChildhood Pedagogy, which bases the academic theoretical speeches and the papers of Child Education in CREI in João Pessoa, and the evaluation which bases Historical-Critical Pedagogy are the perspectives that have still been in the field of possibility.
KEYWORDS: Primary education. Assessment. Reality-possibility.
As construções históricas sobre Educação Infantil foram marcadas por diversas concepções ao longo do tempo. Mas foi a partir do século XIX que houve mudanças mais expressivas, especialmente com o surgimento de novas concepções acerca da infância e da criança e desta no contexto social e escolar. Esses avanços, segundo Kuhlmann Jr. (2000), foram decorrentes de transformações desencadeadas, por um lado, pela urbanização e expansão do capitalismo e, por outro lado, pelos avanços das teorias sobre a infância.
No Brasil, observamos que a educação para crianças de 0 a 5 anos esteve atrelada a duas finalidades, ora como ferramenta de caráter assistencialista e custódia, ora como estratégia de prevenção do fracasso escolar, preparação para o Ensino Fundamental ou mesmo sua antecipação. No período de 1930, com as teorias pedagógicas para a Educação Infantil sendo difundidas pela Escola Nova, delineou-se um contexto conflituoso entre os intelectuais renovadores, que defendiam a aprendizagem centralizada nas atividades do aprender fazendo, e os católicos conservadores, que detinham o monopólio da educação desde o período jesuítico.
Essa correlação de forças despertou, posteriormente, a partir da década de 1970, uma luta organizada dos movimentos sociais, especialmente pelas mulheres trabalhadoras, que reclamavam o direito da criança à educação de qualidade, e que as creches deveriam cuidar de seus filhos enquanto desempenhavam as atividades laborais. Apesar das conquistas alcançadas com essas lutas, a Educação Infantil continuou com uma concepção assistencialista, escassa de políticas públicas educacionais e de uma legislação para sistematizar a distribuição de recursos, a formação de professores e uma prática pedagógica e avaliativa que subsidiasse a aprendizagem e garantisse a qualidade do trabalho pedagógico.
Nesse contexto, o debate em torno da necessidade de uma avaliação na Educação Infantil foi se definindo mais lentamente do que nos demais níveis de ensino. De acordo com Kramer (2006, p. 26-28), a avaliação da aprendizagem na Educação Infantil é um conceito muito recente, cujas premissas perpassam as pedagogias tradicional, nova e tecnicista, sendo assim, configurou-se com características dessas três pedagogias, respectivamente: ora uma avaliação classificatória, ora a criança era avaliada na sua subjetividade através da autoavaliação, e ora os alunos eram avaliados a partir de testes de inteligência aplicados às crianças.
Após a Lei de Diretrizes e Bases (LDB/1996), foi instituído um novo olhar para a Educação Infantil, ficando estabelecido que a avaliação deveria ser pautada na observação e através de conceitos que valorizassem os aspectos cognitivos, psicomotores e afetivos da criança. São inegáveis os avanços na Educação Infantil a partir da instituição da LDB e, posteriormente, de outros documentos norteadores de práticas nessa etapa da educação, bem como o desenvolvimento de teorias específicas para a primeira infância. No entanto, inúmeros desafios persistem, comprometendo tanto o acesso a esse nível educacional quanto a sua constituição enquanto uma das etapas do processo educacional. O que se percebe é que atualmente, no Brasil, ainda há um grande tabu e diversas discussões em torno dos objetivos da avaliação na Educação Infantil.
Nesse sentido, cabe fazermos alguns questionamentos em torno da temática: As professoras da Educação Infantil se baseiam em que elementos teóricos para avaliar a aprendizagem das crianças? Que instrumentos utilizam nesse processo?
É nesse cenário que surge o presente trabalho, desenvolvido nos anos de 2018 e 2020, cuja pesquisa teve como objetivo compreender a concepção das docentes acerca do processo de avaliação da aprendizagem na Educação Infantil nos Centros de Referência da Educação Infantil (CREI) da rede municipal de João Pessoa-PB.
A pesquisa empírica foi desenvolvida em três CREI na cidade de João Pessoa/PB. Considerando o compromisso ético assumido nessa pesquisa, não divulgaremos o nome destas instituições, utilizaremos a nomenclatura, CREI A, CREI B e CREI C. Em relação aos sujeitos da pesquisa, selecionamos seis professoras4 da Pré-escola, sendo duas de cada unidade. A escolha das professoras foi aleatória, conforme o interesse expresso em participar da pesquisa. Com intuito de resguardar a identidade das docentes, determinamos símbolos alfanuméricos para identificá-las, sendo apresentadas como: P1, P2, P3, P4, P5 e P6. Em relação à formação, P2, P3, P5 e P6 possuem graduação em Pedagogia, P1 está cursando Pedagogia, enquanto P4 possui o curso Pedagógico. Quanto à experiência na Educação Infantil, P1, P2, P5 e P6 possuem entre 10 e 20 anos de prática, P3 tem 3 anos, enquanto P4 leciona há 32 anos. Sobre o vínculo trabalhista, todas foram contratadas como prestadoras de serviço, em regime de 40 horas semanais.
O presente estudo desenvolveu-se em uma abordagem qualitativa. Para a produção das informações coletadas junto aos sujeitos utilizamos como instrumentos da pesquisa a entrevista semiestruturada e a observação participante.
Em relação ao caminho teórico-metodológico, referenciamos nossa abordagem no enfoque do materialismo histórico e dialético, que propõe uma compreensão historicizadora e problematizadora da temática estudada, situada na prática e na relação social dos homens em uma dada realidade e enquanto fenômeno de uma totalidade (LESSA; TONET, 2011). Tomar como base esse enfoque implica considerar partimos de uma compreensão do fenômeno para uma compreensão sistematizada, ou seja, a avaliação se expressa primeiro na aparência, caótica, e, posteriormente, através de uma análise teórica, definimos sua essência na prática de ensino (TRIVIÑOS, 1987). Em relação ao método de interpretação e análise dos relatos das docentes, utilizamos a hermenêutica crítica em Gamboa (1998).
Nesse caminho, apresentamos as categorias marxistas realidade e possibilidade, como suporte para entendermos como se configura a realidade empírica da avaliação na Educação Infantil em João Pessoa, tomando como base duas abordagens teóricas, a Pedagogia da Infância, embasada na Sociologia da Infância e na Pedagogia Nova, e a Pedagogia Histórico-Crítica, embasada no materialismo histórico e dialético e na Psicologia Histórico-Cultural. Nesse trabalho, sinalizamos que, na prática pedagógica, ambas se encontram, ainda, no campo da possibilidade.
4 Nessa pesquisa, todas as participantes são do sexo feminino, portanto, no decorrer do trabalho faremos menção à professora, no feminino.
A realidade implica em contradições que se configuram na prática, se os condicionantes históricos, culturais e sociais assim possibilitarem. Para Cury (1986, p. 30-31), a realidade não é apenas “o já sido”, ela pode incorporar elementos do que está ocorrendo. “Ela também não é só o ‘ainda-não’, embora sem este elemento o real se torne superável”. A realidade, no movimento que lhe é intrínseco, é exatamente “a tensão dialética sempre o superável do já sido e do ainda-não”. A tensão entre estas duas dimensões possibilita o surgimento e a implantação do novo, pois penetra no processo, do começo ao fim, no desenvolvimento de todos os fenômenos.
Isso significa dizer que os fenômenos têm um caráter de inacabamento e esse movimento é o que determina se a realidade está posta ou é “o movimento da possibilidade” (CHEPTULIN, 1982, p. 340). No caso da avaliação na concepção docente nos CREI, a realidade está em movimento e este movimento procura captar uma possibilidade de mudança que não se desenvolve isoladamente. Situar apenas a avaliação em si seria uma análise superficial e fragmentada, estaríamos restritos apenas à aparência deste fenômeno, sem percebermos os condicionantes que a constituem, como, por exemplo, os condicionantes políticos e pedagógicos, as políticas educacionais, as relações de trabalho precarizadas e o processo de formação das docentes. Portanto, na retaguarda deste processo há uma série de questões em movimento, consensuais e contraditórias.
A proposta pedagógica e o processo de avaliação na Educação Infantil nos CREI em João Pessoa estão direcionados pelos documentos educacionais oficiais nacionais e municipais. Nos aspectos gerais, a LDB (1996), Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (RCNEI/1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI/2009) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC/2017). Esses documentos nacionais orientam as diretrizes municipais para a Educação Infantil, a citar, o Manual de Orientações Pedagógicas (MOP/2018) e o Plano de Ação (2017).
Nos CREI, as professoras usam uma ficha avaliativa do Diário de Classe para registrar a frequência e acompanhar a aprendizagem das crianças. Nesse documento, é disponibilizado uma folha para as informações de cada aluno, no lado da folha, reservado às informações pessoais da criança, à frequência e às competências que elas necessitam construir no decorrer do ano letivo. Neste documento, a professora deve seguir a seguinte legenda: Competência em Construção (CEC); Apresenta Dificuldade (AD); Competência Construída (CC). No verso da folha, o registro descritivo sobre o “Diagnóstico Inicial”, que se refere ao nível de
desenvolvimento da criança ao chegar no CREI. Além desses aspectos, as docentes devem fazer um breve relatório bimestral sobre cada criança, apontando sobre “desenvolvimento psicológico, social, físico e pedagógico da criança” (JOÃO PESSOA, 2018).
Nesse sentido, no início do ano letivo as professoras devem fazer um diagnóstico de como cada criança chegou à instituição. Segundo as docentes, esse diagnóstico ocorre em média 30 dias após a chegada no CREI, variando de criança para criança. Sobre a finalidade dessa avaliação inicial, P2 afirma: “temos o diagnóstico inicial para saber como a criança chegou, se chegou com saúde, com problemas de saúde física, mental, emocional, tudo isso a gente bota no diagnóstico inicial”. A P1 destaca que nesse primeiro momento “é difícil em tudo, tem aluno que não come, não dorme, até se acostumar, aí a gente faz esse diagnostico inicial”. Por outro lado, P4 destaca: “Avalio desde a hora que eles chegam na escola até a hora de ir embora”.
Observamos que nos relatos de P1 e P2 há um diagnóstico voltado para questões de saúde, focando principalmente no cuidar e na adaptação à rotina do CREI. Nota-se que elas não apontam atividades, brincadeiras ou jogos direcionados para avaliar situações especificas como aprendizagem, coordenação motora etc. Sendo assim, o diagnóstico baseia-se no comportamento espontâneo da criança. Por outro lado, P4 cita que avalia, no entanto, não apresenta que aspectos avalia nesse primeiro diagnóstico.
Questionadas se, além desse diagnóstico inicial, fazem avaliação diagnóstica no decorrer do ano letivo, uma das docentes respondeu que fazia um diagnóstico, mas não especificou como era realizado: “Faço através dessa avaliação mesmo que eu já falei, observando no dia a dia” (P1). Outras professoras confundem a avaliação diagnóstica com um instrumento avaliativo usado ao final de um processo: “Não, isso aí não, porque no CREI é mais o lúdico, a gente não pode ter avaliação grosseira tipo escola, isso não, creche é diferente, eles estão naquela fase de brincar, de conhecer” (P2). Nesse mesmo sentido, P5 afirma: “Qualquer momento que a gente chega em uma sala de aula a gente tem que avaliar a criança, agora tem que saber avaliar também, não adianta você chegar e dizer assim: eu vou fazer uma atividade e vou avaliar a criança por essa atividade”.
Luckesi (2000) é um dos propositores da avaliação diagnóstica. Para ele, a função precípua da avaliação, em qualquer nível de ensino, implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Para o autor, não é possível uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico sem uma decisão é um processo falido, sem sucesso para a prática pedagógica. Nesse sentido, o primeiro passo da ação avaliativa é o processo de diagnosticar, que se constitui em dois momentos: o primeiro é a constatação, esta oferece a base material para a segunda parte do ato de diagnosticar. O segundo momento, a qualificação do objeto da
avaliação, atribui uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que está sendo avaliado. Essa qualificação não se dá no vazio, é estabelecida a partir de um determinado padrão, critério de qualidade que estabelecemos para este objeto.
Em aspectos gerais, podemos analisar que as docentes destacam a importância do diagnóstico inicial nas suas práticas avaliativas, no entanto, não apresentam como realizam esse diagnóstico e quais ações desenvolvem a partir dele. Outro aspecto importante que deve auxiliar as docentes na avaliação é a observação atenta das crianças.
Para Kramer (1999, p. 96), a avaliação na Educação Infantil deve ocorrer a partir de “observações e registros sistemáticos feitos pelas professoras das atividades das crianças”. A BNCC também aponta que “o acompanhamento da aprendizagem e do desenvolvimento dá-se pela observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens” (BRASIL, 2017).
Algumas professoras destacam que se apoiam na observação para avaliar a aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Entretanto, que aspectos estão sendo considerados pelas professoras quando dizem que avaliam através da observação?
As docentes P3 e P5 apontam que a observação deve ocorrer no dia a dia para que possam identificar as fragilidades da criança. Por outro lado, o discurso de algumas docentes aponta que a observação está mais direcionada às questões comportamentais, de saúde, e a aspectos do cuidar. Podemos observar essa situação no discurso de P1: “observo eles brincando, comendo, se não tão batendo, essas coisas assim”. Enquanto P4 destaca: “Observo, porque um problema, uma deficiência numa criança se a gente não observar muito não vai saber que tem [...]. A gente detecta aqui problemas de autismo, oftalmológico, pessoal relacionado à família, que ninguém foge de problemas na família”.
A observação com finalidade pedagógica deve ser utilizada de modo contínuo, intencional, e seguida de registro, para que as informações decorrentes das anotações auxiliem o trabalho da professora, com vistas a melhorar a aprendizagem das crianças.
Além da observação, quando perguntamos às docentes sobre quais instrumentos avaliativos usavam em sua prática, a maioria hesitou, não sabiam do que se tratava, mas quando explicitado, destacaram que usam os seguintes instrumentos: P1, P4 e P5 apontaram apenas “a ficha do diário de classe”; “a observação visual” foi citada por P2 e P3; e “caderno de rascunho” foi destacado pela P6.
Observa-se que as professoras usam alguns instrumentos avaliativos em suas práticas, entretanto, vale ressaltar que os documentos oficiais orientam que, além da observação, é necessário fazer o acompanhamento das crianças por meio de “diversos registros, feitos em
diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos) [...]” (BRASIL, 2017. p. 35). Além desses instrumentos, Kramer (1999, p. 96-97) destaca que é importante que as unidades pré-escolares mantenham o “dossiê de memória”. Esses arquivos ajudam a registrar a memória do trabalho da equipe e os avanços de cada criança, oferecendo um material de consulta essencial para a proposta pedagógica da escola e do professor.
Sobre os instrumentos, Luckesi (2000), afirma que, para serem corretos, deveriam ser chamados “instrumentos de coleta de dados para a avaliação”. O instrumento em si não avalia, mas oferece dados sobre o desempenho da criança. Esse desempenho pode ser qualificado, subsidiando uma tomada de decisão sobre o que fazer a partir dessa avaliação. Sendo assim, os instrumentos avaliativos na Pré-escola devem ser usados como ferramentas pedagógicas que possibilitem à professora ter um norteamento da evolução e/ou fragilidades de cada criança.
A limitação das docentes em relação ao conhecimento de conceitos específicos sobre a avaliação, como os instrumentos avaliativos, pode estar relacionada tanto à formação inicial nos Cursos de Licenciatura como também à falta de sistematização de conteúdos na formação continuada, inclusive por parte da rede municipal de ensino, como descreve P2: “Nas formações é mais textos, mas essas teorias, na prática é mais difícil. Na prática me baseio é na minha experiência mesmo”. Por sua vez, P4 destaca: “Eu não me baseio em autor, não me lembro de autor, me baseio só na minha experiência, tudo é dentro da minha experiência, [...]”. Seguindo o mesmo entendimento, P3 afirma: “Eu não lembro de nenhum autor ou documento, avalio mais baseado na minha experiência”.
As professoras constituem sua prática pedagógica e avaliativa com base, especialmente, em suas próprias experiências vivenciadas na escola, muito embora existam fragmentos teóricos permeando as suas práticas. Com isso, não queremos desmerecer os conhecimentos desenvolvidos na prática das professoras, em absoluto, mas o desconhecimento de uma base teórica e conceitual para orientar o trabalho pedagógico empobrece a prática pedagógica, visto que a educação escolar deve ser uma ação intencional e responsável pela aprendizagem e desenvolvimento dos educandos. Sem isso, o processo de formação escolar da criança fica comprometido.
Portanto, na realidade dos CREI, a avaliação na Educação Infantil é uma amálgama, não está explicitada na prática docente e nem definida teoricamente, no entanto, há um caminho traçado, embora confuso nos discursos das professoras. Em termos gerais, as professoras se mostram próximas de um entendimento de avaliação pautado na observação do comportamento
espontaneísta da criança, com base em senso comum e direcionado principalmente a questões disciplinares, de saúde, de higiene e às noções do cuidar.
Essa realidade é resultante de uma concepção de educação constituída historicamente no Brasil. As docentes reconhecem a necessidade de ter um modelo de avaliação da aprendizagem mais objetivo para acompanhar o desenvolvimento da criança pequena. No entanto, há dificuldades atreladas à formação e à sistematização teórico/prática que inviabilizam mudanças na concepção das docentes.
De acordo com Cheptulin (1982, p. 340), a possibilidade é uma “realidade potencial” que pode produzir-se, manifestar-se ou transformar-se em realidade quando existem condições determinadas. Dessa forma, conhecer algumas possibilidades pode “interferir no curso objetivo dos acontecimentos e criar as condições requeridas, acelerar ou refrear a sua transformação em realidade”.
Para Cury (1986, p. 31), o inacabamento da realidade faz com que a contradição implique a descoberta das tendências latentes na realidade e que constituem a mediação entre o possível e sua realização. Contudo, “a possibilidade existente no movimento das coisas, quer dizer, a possibilidade do novo, daquilo que ainda não é, mas pode ser, imanente naquilo que é”. E ao abraçar toda a realidade, esse novo possível, concebido de modo dialético, se inscreve ao mesmo tempo no homem e nas relações que este mantém com o mundo e com os outros homens. Nesse trabalho, apontamos que a avaliação com base em duas abordagens teóricas, Pedagogia da Infância e a Pedagogia Histórico-Crítica, ainda não constituem uma realidade na prática pedagógica nos CREI na atualidade, mas estão no campo da possibilidade, diante do inacabamento e das contradições na base material da sociedade que refletem na realidade empírica da Educação Infantil: a primeira enquanto possibilidade real abstrata e a segunda como
possibilidade formal.
A Pedagogia da Infância tem se apresentado no Brasil como uma corrente pedagógica que entende a criança como ativa e protagonista do próprio processo de formação escolar. Essa concepção está amparada nos princípios teóricos e pedagógicos da escola ativa em Dewey e Piaget, pilares da Escola Nova, e na Sociologia da Infância. Tal abordagem presume que a relação pedagógica ocorra na horizontalidade. O intuito desse campo está focalizado na criança pequena, na defesa do seu protagonismo e na compreensão da criança como produtora de cultura.
A Pedagogia nova, enquanto uma das referências para a Educação Infantil, delineou práticas que valorizam o protagonismo e espontaneidade da criança no processo educativo. No que se refere à avaliação, o escolanovismo não desenvolveu um modelo particularmente para a Educação Infantil, pois havia uma crítica à utilização da avaliação nesta etapa educacional. No entanto, os seus pressupostos presumiam, de acordo com Vasconcelos (2000, p. 71), uma avaliação que consistia na análise das capacidades individuais dos educandos em tirar conclusões de suas próprias experiências, na qual “propunha a autoavaliação como a grande saída”. Esta narrativa se refletiu nas práticas avaliativas da Educação Infantil, visto que essa teoria preconiza uma avaliação subjetiva e com base na espontaneidade, na curiosidade, e na visão do aluno sobre o seu próprio desenvolvimento e aprendizagem.
Em consonância com a pedagogia ativa, a Pedagogia da Infância defende o rompimento dos laços com o modelo escolar de atendimento educacional e propõe relocar o ensino em segundo plano, e a aprendizagem se configuraria como elemento balizador da prática pedagógica. Nesta perspectiva, a aprendizagem ocorreria a partir de uma construção autônoma e gradativa da criança. Outro aspecto seria o aprender por meio de brincadeiras. Esse olhar é demonstrado nos estudos de Kishimoto (2007, p. 270), que defende “uma revolução da educação pela construção de pedagogias para infância que valorizem os jogos e as narrativas infantis”.
Nos relatos das professoras dos CREI, observamos que alguns pressupostos da educação ativa fazem parte dos seus discursos. Por exemplo, P2 afirma: “No CREI eles vão aprendendo brincando, no lúdico. [...]”. Nessa mesma linha, P4 afirma: “Você sabe que o lúdico hoje é o importante na educação infantil”. A P5 também afirma que “na rotina todos os dias vamos fazer atividade que foi escolhida no plano de aulas, que é atividade do dia no caderno, depois tem uma atividade lúdica”. Também é comum encontrar na fala das docentes que “a criança tem que construir seu próprio conhecimento” (P3). Nesse mesmo sentido, P6 afirma: “Eu não quero chegar para as crianças e falar é assim, eu quero que ela construa o seu conhecimento [...]”. As outras professoras afirmam que as crianças aprendem “a partir de suas experiências” (P1); “a criança é protagonista” (P2); “hoje eles querem que as crianças façam tudo sozinhas, que elas vão construindo” (P4); “não estou trabalhando para alfabetizar a criança, elas estão sendo alfabetizadas naturalmente” (P5).
O que se percebe é que, embora não citem nominalmente, as professoras apontam elementos das pedagogias ativas. Entretanto, seus discursos são apresentados de forma contraditória e fragmentada, posto que dizem utilizar a ludicidade e que as crianças aprendem brincando, mas ressaltam haver o momento para fazer “atividades no caderno”. Enfim, as
brincadeiras estão desvinculadas do processo de aprendizagem, tendo os momentos do brincar e os momentos de “fazer as tarefinhas”. Defendem que “a criança aprende brincando”, mas separam o momento do brincar e o momento de aprender.
No que se refere ao processo de ensino-aprendizagem e avaliação, percebemos que ocorre de forma desarticulada com a base teórica, mesmo a própria Pedagogia da Infância que endossa os discursos das docentes aparece confusa e abstrata. Assim, apesar de apontarem que não querem que prevaleça uma metodologia centrada em aulas expositivas, não conseguem desenvolver sua prática baseada em teorias ativas. Duarte (2001) denomina “modismo educacional” à compreensão superficial e acrítica acerca de alguns assuntos ou conceitos “em moda”, que denota falta de clareza acerca da linha teórica-metodológica que orienta a sua prática, tornando-as reféns de um discurso baseado em conceitos estereotipados e esvaziados.
Para Baptista (2012, p. 224), “a educação ativa no Brasil é uma possibilidade! Significa dizer que ela não se tornou uma realidade” não pôde manifestar-se na concepção e na prática das professoras porque não estavam postas as “condições correspondentes”. Nesse cenário, embora a fala das docentes faça referência à Pedagogia da Infância, essa teoria ainda não se tornou uma realidade na prática pedagógica nos CREI. Ainda não há um caminho delineado, posto que “a possibilidade transforma-se em realidade não em qualquer momento, mas somente nas condições determinadas” (CHEPTULIN, 1982, p. 341). Sendo assim, os processos de ensino-aprendizagem e avaliação com base na Pedagogia da Infância configuram-se, hoje, como uma possibilidade.
Por outro lado, em países capitalistas democráticos, como é o caso do Brasil, uma avaliação que tenha por base a pedagogia ativa é uma possibilidade real, porque “decorre das ligações e das relações necessárias próprias a essa sociedade capitalista e democrática, condicionada pelas leis internas do funcionamento e do desenvolvimento da formação capitalista” (CHEPTULIN, 1982, p. 341).
A Pedagogia da Infância fundamenta alguns documentos na Educação Infantil, os quais direcionam as propostas de ensino (ou ausência dele), aprendizagem e as práticas avaliativas para as crianças pequenas. Por essa razão, além de ser uma teoria discutida no âmbito acadêmico, sua propagação dos discursos e nas práticas pré-escolares oferecem subsídio para uma realidade em adaptação.
Assim, é possível afirmar que a Pedagogia da Infância e seus pressupostos avaliativos são uma possibilidade real abstrata, pois, de acordo com Cheptulin (1982, p. 341), “a possibilidade abstrata é uma possibilidade, cuja realização não há, no momento presente, condições necessárias”. Isso significa dizer que, apesar de real, as condições necessárias à
realização da possibilidade não puderam ser reunidas de forma que os pressupostos dessa pedagogia pudessem realizar-se na prática pedagógica da pré-escola.
Afirmar que a avaliação com base na Pedagogia da Infância no município de João Pessoa é uma possibilidade real abstrata, e não uma realidade, significa dizer que, para as docentes, há dificuldades em compreender como ocorre a prática pedagógica nessa teoria. Alguns fatores que impedem a avaliação subjetiva, com base em pedagogias ativas, tornar-se uma realidade, estão alicerçados na formação docente fragilizada, condições de trabalho precarizadas, carga horária de 40 horas semanais e instabilidade do emprego, visto que todas as 6 docentes da pesquisa são prestadoras de serviço. Esses, dentre outros fatores, dificultam reflexões teórico-práticas que, através de estudos e pesquisas, possibilitem o enfrentamento de contradições históricas e uma prática avaliativa teoricamente embasada e com objetivos claros. A Pedagogia Histórico-Critica (PHC), ancorada no materialismo histórico-dialético e na Psicologia Histórico-Cultural, tem se apresentado como uma alternativa teórico/metodológica para a Educação Infantil. Essa concepção crítica sobre a educação se contrapõe a alguns fundamentos da Pedagogia da Infância, como, por exemplo, a defesa de uma concepção anti- escolar. Arce (2004, p. 160) aponta que nessa perspectiva ativa “[...] o professor sofre um violento processo de descaracterização, deixando de ensinar e reduzindo sua interferência na sala de aula a uma mera participação”. Nesse cenário, em lugar do professor ensinando, “são colocadas [...] relações de escuta e reciprocidade, pois o professor não mais dirige, ele segue:
segue a criança, seus desejos, interesses e necessidades”.
A PHC apresenta fundamentos para o ensino na Educação Infantil que tenha por base um caráter científico, intencional e que possibilite a apropriação do patrimônio humano- genérico e o desenvolvimento psíquico da criança. Esse entendimento não implica inibir a espontaneidade da criança pequena, mas fomentar um trabalho pedagógico direcionado pelo professor, enquanto agente condutor do conhecimento humano que norteia a espontaneidade da criança a um saber sistematizado.
De acordo com Vigotski (1998, p. 174), o processo de educação escolar é qualitativamente diferente do processo de educação em sentido amplo. Na escola, a criança está diante de uma tarefa particular: “entender as bases dos estudos científicos, ou seja, um sistema de concepções científicas”. Sendo assim, os conceitos iniciais que foram construídos ao longo de sua vida no contexto social, ou seja, os conceitos espontâneos, são agora deslocados para novo processo, para nova relação especialmente cognitiva com o mundo, e assim, “nesse processo, os conceitos da criança são transformados e a sua estrutura muda”, de forma qualitativa.
Para a PHC, o educador que atua junto à criança de zero a cinco anos, não pode ser apenas alguém que estimula e acompanha o desenvolvimento infantil, mas sim aquele que dirige o processo educativo. O papel do professor deve ser ampliar as compreensões cognitivas das crianças a partir de um contexto que tenha significado real para elas. Esse processo vai além de uma construção individual e deve ser construído no coletivo.
A concepção de ensino, aprendizagem e desenvolvimento proposta pela PHC, ancorada nos escritos de Vigotski, apresenta elementos importantes para explicar a avaliação da aprendizagem como um processo contínuo e a ser realizado sistematicamente durante a execução das atividades escolares, na interação professor – conhecimento – criança. Isto significa dizer que, por meio da mediação docente, podemos saber não só os processos de desenvolvimento e de maturação que se produziram até o presente momento, mas também os processos que estão ainda estão amadurecendo.
Para Lunt (1997), nas práticas escolares, tem se desenvolvido uma avaliação estática, impossibilitando uma relação entre professor e aluno. Para superação desse método avaliativo ela sugere uma avaliação dinâmica com base na perspectiva vigotskiana. A ação do professor na ZDP possibilita uma relação dinâmica mais prospectiva do que retrospectiva. Nesse sentido, a avaliação dinâmica envolve
[...] uma interação dinâmica entre examinador e aluno (examinado) com mais ênfase sobre o processo do que sobre o produto da aprendizagem. É comum a todas as formas de avaliação dinâmica, a ideia de uma avaliação mais prospectiva do que retrospectiva e a ênfase em uma compreensão sobre como a criança aprende, mais do que sobre o que ela já aprendeu (LUNT, 1997, p. 232, grifo do autor).
Com esta análise, os procedimentos da avaliação dinâmica envolvem uma exploração interacional dos processos de ensino-aprendizagem e das dimensões cognitivas da criança. Para isso, é necessário que a atividade colaborativa do professor se desenvolva na ZDP. Sendo assim, “a avaliação que enfoca apenas o nível real de rendimento ou de desenvolvimento de uma criança, é incompleta e oferece apenas um quadro parcial”. Para obter um quadro completo, a avaliação deve ocorrer também no segundo nível e o foco concentra-se no processo, avaliando o que a criança consegue realizar com a ajuda do outro, o professor ou colegas mais desenvolvidos (LUNT, 1997, p. 238).
Notemos que a PHC e seus pressupostos teóricos sinalizam no sentido de uma prática colaborativa em sua concepção de ensino, aprendizagem e desenvolvimento, e avaliação. O que percebemos é que as práticas avaliativas na Educação Infantil nos CREI em João Pessoa não seguem as concepções propostas pela PHC e pela teoria vigotskiana, pois nas práticas
pedagógicas não há uma ação interventiva, uma decisão sobre o que os docentes devem fazer com os dados coletados a partir de um diagnóstico, apenas reforçam o que a criança já sabe e não projetam novas metas a serem alcançadas.
Duarte (2001, p. 19), aponta que, nas últimas décadas, sobretudo a partir dos anos 1980, a PHC vem se delineando com consistentes fundamentos teórico-metodológicos, mas tem havido dificuldades de executar seus fundamentos no âmbito da prática educativa. O enfrentamento e a superação dessas lacunas se colocam como desafio aos pesquisadores em educação nas vertentes Histórico-Crítica e Histórico-Cultural. Apesar dessa concepção crítica ter desenvolvido fundamentos no campo teórico, nas práticas escolares a concepção da avaliação dinâmica ainda não traçou percursos concretos e, especialmente na Educação Infantil, ainda é apresentada como uma possibilidade.
Parafraseando Baptista (2012), apontamos que se nem os princípios teóricos e práticos da Pedagogia da Infância, mesmo fundamentando os documentos educacionais voltados para a Educação Infantil, se consolidaram na concepção e na prática das professoras, porque não estão postas as condições necessárias à sua realização, o que dizer dos ideais da Pedagogia Histórico- Crítica e da Psicologia Histórico-Cultural, cujos fundamentos teóricos e metodológicos baseiam-se nos princípios do materialismo histórico e dialético?
A avaliação com base na PHC caracteriza-se como uma possibilidade formal, pois a mudança “não decorre da natureza interna da sociedade capitalista, não é necessariamente condicionado pelas leis de seu funcionamento e de seu desenvolvimento, mas depende de todo tipo de circunstâncias, isto é, da contingência” (CHEPTULIN, 1982, p. 341). Para a possibilidade formal, esse ou aquele fenômeno “é tanto possível quanto impossível, porque a lógica da contingência é tal que ela (a contingência) pode produzir-se ou não” (CHEPTULIN, 1982, p. 341).
Portanto, “por não reunirem as condições necessárias (objetivas e subjetivas) [...], os ideais de uma educação crítica ainda não foram possíveis de se realizar no contexto educacional brasileiro” (BAPTISTA, 2012, p. 227), ao menos como teoria hegemônica, ficando, portanto, mais restrita a determinados círculos acadêmicos e práticas isoladas.
De acordo com Cheptulin (1982, p. 342), a importância da possibilidade formal para a atividade prática dos homens é fraca, “porque a atividade prática baseia-se inteiramente nas ligações e relações que se repetem e se produzem necessariamente em condições determinadas, isto é, sobre possibilidades reais”. Logo, para que a possibilidade formal se torne realidade, “a formação material que a contém deve transpor vários estágios de desenvolvimento” (CHEPTULIN, 1982, p. 343). Nesse sentido, uma proposta crítica, como a expressa pela PHC,
contraria as relações sociais de produção e o Estado burguês, visto que propõe justamente uma transformação social.
Portanto, a avaliação dinâmica e a PHC ainda não se tornaram possível nas práticas pedagógicas em João Pessoa, posto que os condicionantes econômicos, políticos e pedagógicos não possibilitam que se transforme em realidade objetiva. Para que a avaliação assuma sua função de instrumento dialético terá de se situar e estar a serviço de uma educação preocupada com a transformação e não com a conservação social, ou seja, quando o caráter pedagógico das escolas estiver fundamentado na práxis.
As reflexões desenvolvidas ao longo dessa pesquisa nos permitem pontuar que há necessidade de uma sistematização sobre a avaliação na Educação Infantil. Por outro lado, a análise com base nas categorias marxista, realidade e possibilidade, nos permite entender que as concepções das docentes são constituídas socialmente, e estão sobrepostas em uma realidade histórico-cultural, atravessada pelas contradições e ambiguidades.
Entendemos que os pressupostos que orientam a avaliação na Educação Infantil são norteados por parâmetros das pedagogias tradicional, nova e tecnicista. Entretanto, a prática pedagógica é contraditória e está em permanente movimento, dependendo de diversos fatores, sociais, culturais e históricos que, por sua vez, determinam com que pressuposto teórico, pedagógico e metodológico a professora irá se identificar. Assim como vale ressaltar que nenhuma prática é neutra, ao contrário, ela está sempre referenciada em algum princípio político e social, e se volta a certos objetivos, mesmo que não estejam formulados explicitamente nas concepções e práticas pedagógicas.
Identificamos que a maioria das docentes reconhece a necessidade da avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças pequenas. Entretanto, na rotina diária da Educação Infantil, o processo educativo e, consequentemente, o conceito de avaliação, não têm encontrado finalidade na prática pedagógica, uma vez que esta última está relacionada principalmente ao controle e à disciplina, como observar questões de saúde, de higiene e as noções do cuidar, orientadas por concepções espontaneístas segundo as quais a criança está livre para aprender por si própria ou na interação com seus pares, o que distancia a avaliação de ações educativas sistematizadas.
Entendemos que as limitações das docentes para construir sua prática avaliativa estão alicerçadas em uma formação fragilizada, tanto inicial quanto continuada. O fato de as
professoras terem concluído suas formações há muitos anos também as afasta das discussões atuais sobre a avaliação na Educação Infantil. Outro fator que podemos considerar é o vínculo de trabalho temporário, além da sobrecarrega de trabalho e a baixa remuneração, que são desestímulos para as docentes realizarem suas atividades; além disso, dificultam que as professoras mantenham uma prática de estudos e pesquisas.
Por outro lado, a Pedagogia da Infância, que embasa os discursos teóricos acadêmicos e os documentos da Educação Infantil nos CREI em João Pessoa, ainda é uma possibilidade real abstrata, uma vez que seus pressupostos são compreendidos de forma fragmentada, portanto, não são postos em prática. Logo, as docentes até citam elementos da teoria, mas não sabem como avaliar com base em seus pressupostos.
Já a avaliação com base na Pedagogia Histórico-Crítica, isto é, dinâmica, colaborativa, dialética, modelo que defendemos nesse estudo, se caracteriza como uma possibilidade formal na Educação Infantil em João Pessoa. Essa situação se configura na medida em que encontramos poucos elementos desta teoria nas falas das professoras. Um dos fatores que contribui com o desconhecimento teórico e prático reside no fato de que essa abordagem se caracteriza por seu viés crítico.
Compreendemos que esse cenário é o reflexo de uma realidade histórica, forjado tanto nos embates pela garantia do acesso à Educação Infantil como na luta pela garantia da qualidade da educação para as crianças pequenas. No entanto, esse movimento não é estático e unidirecional, mas dinâmico, contraditório e em constante transformação, portanto, há possibilidade, ainda que esporádica e não dominante, de mudanças tanto na prática docente e nos métodos avaliativos como nas concepções das docentes.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.15819
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E A DIALÉTICA REALIDADE- POSSIBILIDADE
ASSESSMENT OF PRIMARY EDUCATION AND THE DIALECT REALITY- POSSIBILITY
Maria das Graças Almeida BAPTISTA1 Valdinélia Virgulino de Souza SILVA2
Genilson José da SILVA3
RESUMO: A Educação Infantil tem sido historicamente marcada por diversas concepções de ensino e, consequentemente, de avaliação. No caso da avaliação, ainda há diversas discussões em torno dos objetivos e mesmo da necessidade de uma avaliação na Educação Infantil. É nesse sentido que desenvolvemos a presente pesquisa, entre os anos de 2018 e 2020, com o
1 Universidad Federal de Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brasil. Profesor Asociado vinculado a la Fundación Departamento de Educación. Líder del Grupo de Estudio e Investigación en Filosofía y Psicología de la Educación
2 Universidad Federal de Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brasil. Profesor Asociado vinculado a la Fundación Departamento de Educación. Líder del Grupo de Estudio e Investigación en Filosofía y Psicología de la Educación
3 Universidad Federal de Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brasil. Profesor Asociado vinculado a la Fundación Departamento de Educación. Líder del Grupo de Estudio e Investigación en Filosofía y Psicología de la Educación
objetivo de compreender a concepção docente acerca do processo de avaliação na Educação Infantil na rede municipal de João Pessoa/PB. O estudo foi desenvolvido em uma perspectiva qualitativa, tendo como metodologia o materialismo histórico e dialético. Os resultados possibilitam apontar que, enquanto reflexo de uma realidade histórica, a avaliação na Educação Infantil em João Pessoa tem se configurado de forma fragmentada. Assim como sinalizam que a Pedagogia da Infância, que embasa os discursos teóricos acadêmicos e os documentos da Educação Infantil nos CREI em João Pessoa, e a avaliação que baseia a Pedagogia Histórico-Crítica, são perspectivas que ainda se encontram no campo da possibilidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil. Avaliação. Realidade-possibilidade.
ABSTRACT: The Child Education has been historically marked with several conceptions of teaching and, consequently, of evaluation. Referring to the evaluation, there is still several discussions around the objectives and as well the necessity of some evaluation in the Child Education. Based on that, the present research was developed between the years of 2018 and 2020, with the goal of comprehending the conception of the faculty of the process of assessment in the Primary Education of the Municipal System of João Pessoa/PB. The study was developed based on a qualitative perspective, and had as methodology, the materialism, history and dialect. The results point out, referring to the reflex of a historical reality, the evaluation in the Child Education in João Pessoa, which is configured as a fragmented way. As they signal thatChildhood Pedagogy, which bases the academic theoretical speeches and the papers of Child Education in CREI in João Pessoa, and the evaluation which bases Historical-Critical Pedagogy are the perspectives that have still been in the field of possibility.
KEYWORDS: Primary education. Assessment. Reality-possibility.
Las construcciones históricas sobre la Educación Infantil estuvieron marcadas por varias concepciones a lo largo del tiempo. Pero fue a partir del siglo 19 que hubo cambios más significativos, especialmente con la aparición de nuevas concepciones sobre la infancia y los niños y esto en el contexto social y escolar. Estos avances, según Kuhlmann Jr. (2000), se debieron a transformaciones desencadenadas, por un lado, por la urbanización y expansión del capitalismo y, por otro lado, por los avances de las teorías sobre la infancia.
En Brasil, observamos que la educación de los niños de 0 a 5 años de edad estaba vinculada a dos propósitos, ahora como una herramienta de cuidado y custodia, o como una estrategia para prevenir el fracaso escolar, la preparación para la escuela primaria o incluso su anticipación. En el período de 1930, con las teorías pedagógicas para la Educación de la Primera Infancia difundidas por la Nueva Escuela, se esbozó un contexto conflictivo entre los intelectuales renovadores, que abogaban por el aprendizaje centrado en las actividades de
aprender haciendo, y los católicos conservadores, que habían tenido el monopolio de la educación desde el período jesuita.
Esta correlación de fuerzas despertó posteriormente, a partir de la década de 1970, una lucha organizada de los movimientos sociales, especialmente por parte de las mujeres trabajadoras, que reclamaban el derecho del niño a una educación de calidad, y que las guarderías debían cuidar de sus hijos mientras realizaban actividades laborales. A pesar de los logros alcanzados con estas luchas, la Educación Infantil continuó con una concepción cuidadora, escasas políticas públicas educativas y legislación para sistematizar la distribución de los recursos, la formación docente y una práctica pedagógica y evaluativa que apoyara el aprendizaje y garantizara la calidad del trabajo pedagógico.
En este contexto, el debate sobre la necesidad de una evaluación en la Educación Infantil se definió más lentamente que en otros niveles de educación. Según Kramer (2006, p. 26-28), la evaluación del aprendizaje en educación infantil es un concepto muy reciente, cuyas premisas impregnan pedagogías tradicionales, nuevas y tecnicistas, por lo tanto, se configuró con características de estas tres pedagogías, respectivamente: a veces una evaluación de clasificación, a veces el niño fue evaluado en su subjetividad a través de la autoevaluación, y a veces los estudiantes fueron evaluados a partir de pruebas de inteligencia aplicadas a los niños. Tras la Ley de Directrices y Bases (LDB/1996), se instituyó una nueva mirada para la Educación Infantil, y se estableció que la evaluación debía basarse en la observación y a través de conceptos que valoraran los aspectos cognitivos, psicomotores y afectivos del niño. Los avances en Educación Infantil son innegables desde la institución de la LDB y, posteriormente, desde otros documentos que guían las prácticas en esta etapa de la educación, así como el desarrollo de teorías específicas para la primera infancia. Sin embargo, persisten numerosos desafíos, comprometiendo tanto el acceso a este nivel educativo como su constitución como una de las etapas del proceso educativo. Lo que se percibe es que actualmente, en Brasil, todavía hay un gran tabú y varias discusiones sobre los objetivos de la evaluación en la Educación
Infantil.
En este sentido, es importante hacer algunas preguntas sobre el tema: ¿Se basan los maestros de educación infantil en qué elementos teóricos evaluar el aprendizaje de los niños?
¿Qué instrumentos utilizan en este proceso?
Es en este escenario que surge el presente trabajo, desarrollado en los años 2018 y 2020, cuya investigación tuvo como objetivo comprender la concepción de los docentes sobre el proceso de evaluación del aprendizaje en Educación Infantil en los Centros de Referencia de Educación Infantil (CREI) de la red municipal de João Pessoa-PB.
La investigación empírica fue desarrollada en tres CREI en la ciudad de João Pessoa/PB. Considerando el compromiso ético asumido en esta investigación, no divulgaremos los nombres de estas instituciones, utilizaremos la nomenclatura, CREI A, CREI B y CREI C. En relación con los sujetos de investigación, seleccionamos seis profesores4 preescolar, dos de los cuales son de cada unidad. La elección de los profesores fue aleatoria, de acuerdo con el interés expresado en participar en la investigación. Con el fin de salvaguardar la identidad de los docentes, determinamos símbolos alfanuméricos para identificarlos, presentándose como: P1, P2, P3, P4, P5 y P6. En relación con la educación, P2, P3, P5 y P6 tienen una licenciatura en Pedagogía, P1 está estudiando Pedagogía, mientras que P4 tiene el curso Pedagógico. En cuanto a la experiencia en Educación Infantil, P1, P2, P5 y P6 tienen entre 10 y 20 años de práctica, P3 tiene 3 años, mientras que P4 lleva 32 años enseñando. Sobre el bono de trabajo, todos fueron contratados como proveedores de servicios, en un régimen semanal de 40 horas.
O presente estudo desenvolveu-se em uma abordagem qualitativa. Para a produção das informações coletadas junto aos sujeitos utilizamos como instrumentos da pesquisa a entrevista observación semiestructurada y observación participante.
En relación con el camino teórico-metodológico, remitimos nuestro enfoque al enfoque del materialismo histórico y dialéctico, que propone una comprensión historiadora y problematizadora del tema estudiado, situado en la práctica y relación social del hombre en una realidad dada y como un fenómeno de una totalidad (LESSA; TONET, 2011). Tomar este enfoque como base implica considerar una comprensión del fenómeno a una comprensión sistematizada, es decir, la evaluación se expresa primero en la apariencia, caótica, y, posteriormente, a través de un análisis teórico, definimos su esencia en la práctica docente (TRIVIÑOS, 1987). En cuanto al método de interpretación y análisis de los informes de los profesores, utilizamos la hermenéutica crítica en Gamboa (1998).
De esta manera, presentamos las categorías marxistas realidad y posibilidad, como un apoyo para comprender cómo se configura la realidad empírica de la evaluación en educación infantil en João Pessoa, basada en dos enfoques teóricos, la Pedagogía de la Infancia, basada en La Sociología de la Infancia y la Nueva Pedagogía, y la Pedagogía Histórico-Crítica, basada en el materialismo histórico y dialéctico y la psicología histórico-cultural. En este trabajo, señalamos que, en la práctica pedagógica, ambos todavía están en el campo de la posibilidad.
4 En esta investigación, todos los participantes son mujeres, por lo tanto, en el curso del trabajo mencionaremos a la maestra, en la mujer.
La realidad implica contradicciones que se configuran en la práctica, si las condiciones históricas, culturales y sociales así lo permiten. Para Cury (1986, p. 30-31), la realidad no es sólo "la que ya ha sido", sino que puede incorporar elementos de lo que está ocurriendo. "Tampoco es solo el 'todavía no', aunque sin este elemento lo real se vuelve superable". La realidad, en el movimiento que es intrínseco a ella, es exactamente "la tensión dialéctica siempre lo superable de lo ya sido y lo aún no". La tensión entre estas dos dimensiones permite el surgimiento e implementación de lo nuevo, porque penetra en el proceso, de principio a fin, en el desarrollo de todos los fenómenos.
Esto significa que los fenómenos tienen un carácter incompleto y este movimiento es lo que determina si la realidad se pone o es "el movimiento de la posibilidad" (CHEPTULIN, 1982, p. 340). En el caso de la evaluación en la concepción docente en el CREI, la realidad está en movimiento y este movimiento busca captar una posibilidad de cambio que no se desarrolle de forma aislada. Situar solo la evaluación en sí misma sería un análisis superficial y fragmentado, estaríamos restringidos solo a la aparición de este fenómeno, sin percibir las condiciones que lo constituyen, como las condiciones políticas y pedagógicas, las políticas educativas, las relaciones laborales precarias y el proceso de formación docente. Por lo tanto, detrás de este proceso hay una serie de cuestiones conmovedoras, consensuadas y contradictorias.
La propuesta pedagógica y el proceso de evaluación en Educación Infantil en CREI en João Pessoa están dirigidos por documentos educativos oficiales nacionales y municipales. En aspectos generales, la LDB (1996), Referencias del Currículo Nacional para la Educación de la Primera Infancia (RCNEI/1998), las Directrices curriculares nacionales para la educación de la primera infancia (DCNEI/2009) y la Base Curricular Común Nacional (BNCC/2017). Estos documentos nacionales guían los lineamientos municipales para la Educación Infantil, por mencionar, el Manual de Lineamientos Pedagógicos (MOP/2018) y el Plan de Acción (2017). En EL CREI, los maestros usan un formulario de evaluación del Diario de Clase para registrar la frecuencia y monitorear el aprendizaje de los niños. En este documento, se pone a disposición una hoja para la información de cada estudiante, en el lado de la hoja, reservada para la información personal, la frecuencia y las habilidades del niño que necesitan desarrollar durante el año escolar. En este documento, el profesor debe seguir el siguiente título: Competencia en Construcción (CEC); Presenta dificultad (AD); Competencia Construida (CC). En el reverso de la hoja, el registro descriptivo sobre el "Diagnóstico Inicial", que se refiere al
nivel de desarrollo del niño a su llegada al CREI. Además de estos aspectos, los maestros deben hacer un breve informe bimestral sobre cada niño, señalando sobre "el desarrollo psicológico, social, físico y pedagógico del niño" (JOÃO PESSOA, 2018).
En este sentido, al inicio del año escolar, los maestros deben hacer un diagnóstico de cómo llegó cada niño a la institución. Según los maestros, este diagnóstico ocurre en promedio 30 días después de la llegada al CREI, que va de niño a niño. Sobre el propósito de esta evaluación inicial, P2 afirma: "tenemos el diagnóstico inicial para saber cómo llegó el niño, si llegó con problemas de salud, con problemas de salud física, mental, emocional, todo esto lo ponemos en el diagnóstico inicial". P1 señala que en este primer momento "es nada difícil, hay un alumno que no come, no duerme, hasta que nos acostumbramos, entonces hacemos este diagnóstico inicial". Por otro lado, P4 señala: "Evalúo desde el momento en que llegan a la escuela hasta la hora de irse".
Observamos que en los informes de P1 y P2 hay un diagnóstico centrado en temas de salud, centrándose en la atención y adaptación a la rutina de CREI. Se observa que no apuntan a actividades, juegos o juegos dirigidos a evaluar situaciones específicas como el aprendizaje, la coordinación motora, etc. Por lo tanto, el diagnóstico se basa en el comportamiento espontáneo del niño. Por otro lado, P4 cita que evalúa, sin embargo, no presenta qué aspectos evalúa en este primer diagnóstico.
Consultada si, además de este diagnóstico inicial, hacen una evaluación diagnóstica durante el curso escolar, una de las docentes respondió que hizo un diagnóstico, pero no especificó cómo se realizó: "Lo hago a través de esta evaluación, aunque ya lo dije, observando en una fecha del día a día" (P1). Outras professoras confundem a avaliação diagnóstica com um instrumento avaliativo usado ao final de um processo: "No, no eso, porque en CREI es más lo lúdico, no podemos tener evaluación burda tipo escuela, esto no es, la guardería es diferente, están en esa fase de jugar, de saber" (P2). En este mismo sentido, P5 dice: "Cada vez que llegamos a un aula tenemos que evaluar al niño, ahora tenemos que saber evaluar también, no sirve de nada que llegues y digas así: voy a hacer una actividad y evaluaré al niño para esta actividad".
Luckesi (2000) es uno de los opositores a la evaluación diagnóstica. Para él, la función primordial de la evaluación, en cualquier nivel de la enseñanza, implica dos procesos articulados e inseparables: diagnosticar y decidir. Para el autor, no es posible tomar una decisión sin un diagnóstico, y un diagnóstico sin una decisión es un proceso fallido, sin éxito para la práctica pedagógica. En este sentido, el primer paso de la acción evaluativa es el proceso de diagnóstico, que consta de dos momentos: el primero es el hallazgo, este ofrece la base material
para la segunda parte del acto de diagnóstico. El segundo momento, la calificación del objeto de la evaluación, asigna una cualidad, positiva o negativa, al objeto evaluado. Esta calificación no tiene lugar en el vacío, se establece a partir de un determinado estándar, criterio de calidad que hemos establecido para este objeto.
En aspectos generales, podemos analizar que los docentes destacan la importancia del diagnóstico inicial en sus prácticas evaluativas, sin embargo, no presentan cómo realizan este diagnóstico y qué acciones desarrollan a partir del mismo. Otro aspecto importante que debe ayudar a los maestros en la evaluación es la observación atenta de los niños.
Según Kramer (1999, p. 96), la evaluación en Educación Infantil debe realizarse sobre la base de "observaciones y registros sistemáticos realizados por los maestros de las actividades de los niños". La BNCC también señala que "el monitoreo del aprendizaje y el desarrollo se lleva a cabo a través de la observación de la trayectoria de cada niño y de todo el grupo: sus logros, avances, posibilidades y aprendizaje" (BRASIL, 2017).
Algunos maestros señalan que se basan en la observación para evaluar el aprendizaje y el desarrollo de los niños. Sin embargo, ¿qué aspectos están considerando los docentes cuando dicen que evalúan a través de la observación?
Los maestros P3 y P5 señalan que la observación debe ocurrir en un momento alto del día a día para que puedan identificar las fragilidades del niño. Por otro lado, el discurso de algunos docentes señala que la observación está más dirigida a temas de comportamiento y salud, y a aspectos de la atención. Podemos observar esta situación en el discurso de P1: "Los veo jugar, comer, si no tan golpeados, estas cosas así". Como señala P4: "Observo, porque un problema, una discapacidad en un niño si no observamos mucho no sabrá que tiene [...]. Detectamos aquí problemas de autismo, oftalmológicos, personal familiar, que nadie escapa de los problemas en la familia".
La observación con fines pedagógicos debe ser utilizada de manera continua, intencional y seguida por el registro, de modo que la información resultante de las notas ayude al trabajo del maestro, con miras a mejorar el aprendizaje de los niños.
Además de la observación, cuando preguntamos a los profesores sobre qué instrumentos evaluativos utilizaban en su práctica, la mayoría dudó, no sabía qué era, pero cuando se les explicó, destacaron que utilizan los siguientes instrumentos: P1, P4 y P5 apuntaban solo "la forma del diario de clase"; la "observación visual" fue mencionada por P2 y P3; y el "borrador del libro" fue destacado por P6.
Se observa que los maestros utilizan algunos instrumentos evaluativos en sus prácticas, sin embargo, vale la pena mencionar que los documentos oficiales guían que, además de la
observación, es necesario dar seguimiento a los niños a través de "diversos registros, realizados en diferentes momentos tanto por maestros como por niños (como informes, portafolios, fotografías, dibujos y textos) [...]" (BRASIL, 2017. p. 35). Además de estos instrumentos, Kramer (1999, p. 96-97) destaca que es importante que las unidades preescolares mantengan el "dossier de memoria". Estos archivos ayudan a registrar la memoria del trabajo del equipo y los avances de cada niño, proporcionando un material de consulta esencial para la propuesta pedagógica de la escuela y el maestro.
Sobre los instrumentos, Luckesi (2000) afirma que, para ser correctos, deberían llamarse "instrumentos de recopilación de datos para la evaluación". El instrumento en sí no evalúa, pero proporciona datos sobre el rendimiento del niño. Este desempeño puede ser calificado, apoyando una toma de decisiones sobre qué hacer a partir de esa evaluación. Así, los instrumentos de evaluación en el Preescolar deben ser utilizados como herramientas pedagógicas que permitan al docente tener una guía de la evolución y/o fragilidades de cada niño.
La limitación del profesorado en relación con el conocimiento de conceptos específicos sobre evaluación, como los instrumentos evaluativos, puede estar relacionada tanto con la formación inicial en los cursos de pregrado como con la falta de sistematización de contenidos en la educación continua, incluso por parte de la red educativa municipal, como lo describe P2: "En la formación hay más textos, pero estas teorías en la práctica son más difíciles. En la práctica me baso en mi experiencia". A su vez, P4 señala: "No me baso como autor, no recuerdo autor, me baso solo en mi experiencia, todo está dentro de mi experiencia, [...]". Siguiendo el mismo entendimiento, P3 afirma: "No recuerdo ningún autor o documento, evalúo más en función de mi experiencia".
Los docentes constituyen su práctica pedagógica y evaluativa basada, especialmente, en sus propias experiencias vividas en la escuela, aunque existen fragmentos teóricos que impregnan sus prácticas. Con esto, no queremos menospreciar en absoluto los conocimientos desarrollados en la práctica de los docentes, pero la falta de conocimiento de una base teórica y conceptual para guiar el trabajo pedagógico empobrece la práctica pedagógica, ya que la educación escolar debe ser una acción intencional y responsable del aprendizaje y desarrollo de los estudiantes. Sin esto, el proceso de educación escolar del niño se ve comprometido.
Por lo tanto, en la realidad del CREI, la evaluación en Educación Infantil es una amalgama, no se explica en la práctica docente y no se define teóricamente, sin embargo, hay un camino trazado, aunque confuso en los discursos de los docentes. En términos generales, los profesores están cerca de una comprensión de la evaluación basada en la observación del
comportamiento espontaneaste del niño, basada en el sentido común y dirigida principalmente a la disciplina, la salud, la higiene y los sentidos del cuidado.
Esta realidad es el resultado de una concepción de la educación históricamente constituida en Brasil. Los maestros reconocen la necesidad de tener un modelo de evaluación del aprendizaje más objetivo para monitorear el desarrollo del niño pequeño. Sin embargo, existen dificultades relacionadas con la formación y la sistematización teórico-práctica que hacen inviables los cambios en la concepción de los docentes.
Según Cheptulin (1982, p. 340), la posibilidad es una "realidad potencial" que puede producirse, manifestarse o convertirse en realidad cuando existen ciertas condiciones. Así, conocer algunas posibilidades puede "interferir en el curso objetivo de los acontecimientos y crear las condiciones requeridas, acelerar o frenar su transformación en realidad".
Para Cury (1986, p. 31), la realidad incompleta hace que la contradicción implique el descubrimiento de tendencias latentes en la realidad y que constituyen la mediación entre lo posible y su realización. Sin embargo, "la posibilidad existente en el movimiento de las cosas, es decir, la posibilidad de lo nuevo, de lo que aún no es, pero puede ser, inmanente en lo que es". Y al abrazar toda la realidad, esta nueva posibilidad, concebida de manera dialéctica, está al mismo tiempo en el ser humano y en las relaciones que mantiene con el mundo y con otros hombres.
En este trabajo, señalamos que la evaluación basada en dos enfoques teóricos, Pedagogía de la Infancia y Pedagogía Histórico-Crítica, aún no constituyen una realidad en la práctica pedagógica en el CREI actual, sino que están en el campo de la posibilidad, dadas las incompletas y contradicciones en la base material de la sociedad que se reflejan en la realidad empírica de la Educación Infantil: la primera como una posibilidad real abstracta y la segunda como una posibilidad formal.
La Pedagogía de la Infancia ha sido presentada en Brasil como una corriente pedagógica que entiende al niño como activo y protagonista del propio proceso educativo escolar. Esta concepción se basa en los principios teóricos y pedagógicos de la escuela activa en Dewey y Piaget, pilares de la Nueva Escuela, y en la Sociología de la Infancia. Este enfoque asume que la relación pedagógica ocurre horizontalmente. El propósito de este campo se centra en el niño pequeño, en la defensa de su papel y en la comprensión del niño como productor de cultura.
La nueva Pedagogía, como uno de los referentes de la Educación Infantil, esbozó prácticas que valoran el protagonismo y la espontaneidad del niño en el proceso educativo. Con respecto a la evaluación, la escuela nueva no desarrolló un modelo particularmente para la Educación Infantil, ya que hubo una crítica al uso de la evaluación en esta etapa educativa. Sin embargo, sus supuestos asumieron, según Vasconcelos (2000, p. 71), una evaluación que consistía en analizar las capacidades individuales de los estudiantes para sacar conclusiones de sus propias experiencias, en la que "proponía la autoevaluación como la gran salida". Esta narrativa se reflejó en las prácticas evaluativas de la Educación Infantil, ya que esta teoría aboga por una evaluación subjetiva basada en la espontaneidad, la curiosidad y la visión del estudiante sobre su propio desarrollo y aprendizaje.
En línea con la pedagogía activa, La Pedagogía de la Infancia defiende la ruptura de lazos con el modelo escolar de atención educativa y propone reagrupar la enseñanza en segundo plano, y el aprendizaje se configuraría como un faro de práctica pedagógica. En esta perspectiva, el aprendizaje se produciría a partir de una construcción autónoma y gradual del niño. Otro aspecto sería el aprendizaje a través de juegos. Esta visión queda demostrada en los estudios de Kishimoto (2007, p. 270), que aboga por "una revolución de la educación a través de la construcción de pedagogías para la infancia que valoren los juegos y narrativas infantiles". En los informes de los maestros de CREI, observamos que algunos supuestos de educación activa forman parte de sus discursos. Por ejemplo, P2 afirma: "En CREI aprenden a jugar, en lo lúdico. [...]". En la misma línea, P4 afirma: "Sabes que el juego hoy en día es lo importante en la educación de la primera infancia". P5 también afirma que "en la rutina todos los días haremos actividad que fue elegida en el plan de clase, que es la actividad del día en el cuaderno, luego tiene una actividad lúdica". También es común encontrar en el discurso de los maestros que "el niño tiene que construir su propio conocimiento" (P3). En este mismo sentido, P6 afirma: "No quiero llegar a los niños y hablar es así, quiero que ella construya su conocimiento [...]". Los otros maestros afirman que los niños aprenden "de sus experiencias" (P1); "el niño es el protagonista" (P2); "hoy quieren que los niños hagan todo por su cuenta, lo que están construyendo" (P4); "No estoy trabajando para alfabetizar al niño, están siendo
alfabetizados naturalmente" (P5).
Lo que se percibe es que, aunque no citan nominalmente, los profesores señalan elementos de las pedagogías activas. Sin embargo, sus discursos se presentan de manera contradictoria y fragmentada, ya que dicen que usan la ludicidad y que los niños aprenden a jugar, pero señalan que hay un momento para hacer "actividades en el cuaderno". Finalmente, los juegos se desvinculan del proceso de aprendizaje, teniendo los momentos de juego y los
momentos de "hacer las pequeñas tareas". Argumentan que "el niño aprende jugando", pero se reparten con el momento de jugar y el momento de aprender.
Con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación, notamos que se da de manera desarticulada con la base teórica, incluso la propia Pedagogía de la Infancia que avala los discursos de los docentes parece confusa y abstracta. Así, aunque señalan que no quieren que prevalezca una metodología centrada en las clases expositivas, no pueden desarrollar su práctica a partir de teorías activas. Duarte (2001) llama "moda educativa" a la comprensión superficial y acrítica de algunos temas o conceptos "de moda", lo que denota una falta de claridad sobre la línea teórico-metodológica que guía su práctica, convirtiéndolos en sumas rehenes de un discurso basado en conceptos estereotipados y vacíos.
Para Baptista (2012, p. 224), "¡la educación activa en Brasil es una posibilidad! Significa que no se hizo realidad" no pudo manifestarse en la concepción y práctica de los docentes porque no se pusieron las "condiciones correspondientes". En este escenario, aunque el discurso de los maestros se refiere a la Pedagogía de la Infancia, esta teoría aún no se ha convertido en una realidad en la práctica pedagógica en el CREI. Todavía no hay un camino delineado, ya que "la posibilidad se hace realidad no en ningún momento, sino sólo bajo ciertas condiciones" (CHEPTULIN, 1982, p. 341). Así, los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación basados en La Pedagogía de la Infancia son hoy una posibilidad.
Por otro lado, en los países capitalistas democráticos, como Brasil, una evaluación basada en la pedagogía activa es una posibilidad real, porque "se deriva de los vínculos y relaciones necesarias propias de esta sociedad capitalista y democrática, condicionada por las leyes internas del funcionamiento y desarrollo de la formación capitalista" (CHEPTULIN, 1982, p. 341).
La Pedagogía de la Infancia basa algunos documentos en la Educación Infantil, que orientan las propuestas de enseñanza (o ausencia de ellas), el aprendizaje y las prácticas de evaluación para los niños pequeños. Por esta razón, además de ser una teoría discutida en el ámbito académico, su propagación de discursos y prácticas preescolares ofrecen apoyo a una realidad en adaptación.
Así, es posible afirmar que la Pedagogía de la Infancia y sus supuestos evaluativos son una posibilidad abstracta real, porque, según Cheptulin (1982, p. 341), "la posibilidad abstracta es una posibilidad, cuya realización no hay, en la actualidad, condiciones necesarias". Esto significa que, aunque reales, no se podrían cumplir las condiciones necesarias para la realización de la posibilidad para que los presupuestos de esta pedagogía pudieran llevarse a cabo en la práctica pedagógica de preescolar.
Hay que afirmar que la evaluación basada en la Pedagogía de la Infancia en el municipio de João Pessoa es una posibilidad abstracta real, y no una realidad, significa decir que, para los maestros, hay dificultades para comprender cómo se produce la práctica pedagógica en esta teoría. Algunos factores que impiden que la evaluación subjetiva, basada en pedagogías activas, se convierta en una realidad, se basan en la formación de docentes debilitados, condiciones de trabajo precarias, carga de trabajo de 40 horas semanales e inestabilidad del empleo, ya que los 6 profesores de la investigación son prestadores de servicios. Estos, entre otros factores, dificultan reflexiones teóricas y prácticas que, a través de estudios e investigaciones, permiten confrontar contradicciones históricas y una práctica evaluativa teóricamente fundamentada y con objetivos claros.
La Pedagogía Histórico-Crítica (PHC), anclada en el materialismo histórico-dialéctico y la psicología histórico-cultural, se ha presentado como una alternativa teórico-metodológica para la Educación Infantil. Esta concepción crítica de la educación se opone a algunos fundamentos de La Pedagogía de la Infancia, como la defensa de una concepción anti escolar. Arce (2004, p. 160) señala que en esta perspectiva activa "[...] el maestro sufre un violento proceso de caracterización errónea, fallando en la enseñanza y reduciendo su interferencia en el aula a una mera participación". En este escenario, en lugar del profesor docente, "se colocan [...] relaciones de escucha y reciprocidad, porque el maestro ya no dirige, sigue: sigue al niño, sus deseos, intereses y necesidades".
La PHC presenta fundamentos para la educación de la primera infancia que se basa en un carácter científico, intencional y que permite la apropiación del patrimonio humano-genérico y el desarrollo psíquico del niño. Esta comprensión no implica inhibir la espontaneidad del niño pequeño, sino fomentar el trabajo pedagógico dirigido por el maestro, como agente guía del conocimiento humano que guía la espontaneidad del niño hacia un conocimiento sistematizado. Según Vigotski (1998, p. 174), el proceso de educación escolar es cualitativamente diferente del proceso educativo en un sentido amplio. En la escuela, el niño se enfrenta a una tarea particular: "comprender las bases de los estudios científicos, es decir, un sistema de concepciones científicas". Así, los conceptos iniciales que se construyeron a lo largo de su vida en el contexto social, es decir, conceptos espontáneos, ahora se desplazan a un nuevo proceso, a una nueva relación especialmente cognitiva con el mundo, y así, "en este proceso, los
conceptos del niño se transforman y su estructura cambia", cualitativamente.
Para PHC, el educador que trabaja con el niño de cero a cinco años no solo puede ser alguien que estimula y monitorea el desarrollo infantil, sino quien dirige el proceso educativo. El papel del maestro debe ser ampliar la comprensión cognitiva de los niños desde un contexto
que tenga un significado real para ellos. Este proceso va más allá de una construcción individual y debe construirse en el colectivo.
La concepción de la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo propuesta por la PHC, anclada en los escritos de Vigotski, presenta elementos importantes para explicar la evaluación del aprendizaje como un proceso continuo y para llevarse a cabo sistemáticamente durante la ejecución de las actividades escolares, en la interacción maestro-conocimiento-niño. Esto significa que, a través de la mediación docente, podemos conocer no solo los procesos de desarrollo y maduración que se han producido hasta ahora, sino también los procesos que aún están madurando.
Para Lunt (1997), en las prácticas escolares, se ha desarrollado una evaluación estática, haciendo imposible una relación entre profesor y alumno. Para superar este método evaluativo, sugiere una evaluación dinámica basada en la perspectiva viguesa. La acción del profesor en la ZDP permite una relación dinámica más prospectiva que retrospectiva. En este sentido, la evaluación dinámica implica
[...] una interacción dinámica entre el examinador y el estudiante (examinado) con más énfasis en el proceso que en el producto del aprendizaje. Es común a todas las formas de evaluación dinámica, la idea de una evaluación más prospectiva que retrospectiva y el énfasis en una comprensión de cómo aprende el niño, más que en lo que ya ha aprendido (LUNT, 1997, p. 232, énfasis añadido).
Con este análisis, los procedimientos de evaluación dinámica implican una exploración interaccional de los procesos de enseñanza-aprendizaje y las dimensiones cognitivas del niño. Para ello, es necesario que la actividad colaborativa del docente se desarrolle en la ZDP. Por lo tanto, "la evaluación que se centra solo en el nivel real de ingresos o desarrollo de un niño es incompleta y ofrece solo una imagen parcial". Para obtener una imagen completa, la evaluación también debe tener lugar en el segundo nivel y el enfoque está en el proceso, evaluando lo que el niño puede lograr con la ayuda del otro, el maestro o colegas más desarrollados (LUNT, 1997, p. 238).
Señalamos que la PHC y sus supuestos teóricos señalan una práctica colaborativa en su concepción de la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo, y la evaluación. Lo que notamos es que las prácticas de evaluación en Educación Infantil en CREI en João Pessoa no siguen las concepciones propuestas por la PHC y la teoría. vigotskiana, porque en las prácticas pedagógicas no hay acción intervencionista, una decisión sobre lo que los docentes deben hacer con los datos recogidos de un diagnóstico, solo refuerzan lo que el niño ya sabe y no proyectan nuevas metas a alcanzar.
Duarte (2001, p. 19), señala que, en las últimas décadas, especialmente desde la década de 1980, la PHC se ha ido delineando con fundamentos teóricos y metodológicos consistentes, pero ha habido dificultades para ejecutar sus fundamentos en el campo de la práctica educativa. Hacer frente y superar estas brechas es un desafío para los investigadores en educación en los aspectos Histórico-Crítico e Histórico-Cultural. Aunque esta concepción crítica ha desarrollado fundamentos en el campo teórico, en las prácticas escolares la concepción de la evaluación dinámica aún no ha trazado caminos concretos y, especialmente en la Educación Infantil, todavía se presenta como una posibilidad.
Parafraseando Baptista (2012), señalamos que si ni los principios teóricos y prácticos de la Pedagogía Infantil, incluso basando los documentos educativos dirigidos a la Educación Infantil, se consolidaron en la concepción y práctica de los docentes, porque no se ponen las condiciones necesarias para su realización, ¿qué pasa con los ideales de pedagogía histórico- crítica y psicología histórico-cultural, cuyos fundamentos teóricos y metodológicos se basan en los principios del materialismo histórico y dialéctico?
La evaluación basada en la PHC se caracteriza como una posibilidad formal, porque el cambio "no resulta de la naturaleza interna de la sociedad capitalista, no está necesariamente condicionado por las leyes de su funcionamiento y su desarrollo, sino que depende de todo tipo de circunstancias, es decir, de la contingencia" (CHEPTULIN, 1982, p. 341). Para la posibilidad formal, tal o cual fenómeno "es tanto como imposible, porque la lógica de la contingencia es tal que (la contingencia) se puede producir o no" (CHEPTULIN, 1982, p. 341).
Por lo tanto, "debido a que no cumplen con las condiciones necesarias (objetivas y subjetivas) [...], los ideales de una educación crítica aún no han sido posibles de llevar a cabo en el contexto educativo brasileño" (BAPTISTA, 2012, p. 227), al menos como teoría hegemónica, siendo, por lo tanto, más restringida a ciertos círculos académicos y prácticas aisladas.
Según Cheptulin (1982, p. 342), la importancia de la posibilidad formal para la actividad práctica de los hombres es débil, "porque la actividad práctica se basa enteramente en los vínculos y relaciones que se repiten y necesariamente se producen bajo ciertas condiciones, es decir, en posibilidades reales". Por lo tanto, para que la posibilidad formal se convierta en una realidad, "la formación material que la contiene debe transponer varias etapas de desarrollo" (CHEPTULIN, 1982, p. 343). En este sentido, una propuesta crítica, expresada por la PHC, contradice las relaciones sociales de producción y el estado burgués, ya que propone precisamente una transformación social.
Por lo tanto, la evaluación dinámica y la PHC aún no han sido posibles en las prácticas pedagógicas en João Pessoa, ya que las limitaciones económicas, políticas y pedagógicas no permiten que se convierta en una realidad objetiva. Para que la evaluación tome su función como instrumento dialéctico debe situarse y estar al servicio de una educación preocupada por la transformación y no por la conservación social, es decir, cuando el carácter pedagógico de las escuelas se basa en la praxis.
Las reflexiones desarrolladas a lo largo de esta investigación nos permiten señalar que existe la necesidad de una sistematización sobre la evaluación en Educación Infantil. Por otro lado, el análisis basado en las categorías marxistas, realidad y posibilidad, nos permite entender que las concepciones de los docentes están socialmente constituidas, y se superponen en una realidad histórico-cultural, atravesada por contradicciones y ambigüedades.
Entendemos que los supuestos que guían la evaluación en Educación Infantil se guían por parámetros de pedagogías tradicionales, nuevas y técnicas. Sin embargo, la práctica pedagógica es contradictoria y está en permanente movimiento, dependiendo de varios factores, sociales, culturales e históricos, que, a su vez, determinan con qué supuesto teórico, pedagógico y metodológico se identificará el docente. Así como vale la pena mencionar que ninguna práctica es neutral, por el contrario, siempre se hace referencia a ella en algún principio político y social, y se dirige a ciertos objetivos, incluso si no están explícitamente formulados en las concepciones y prácticas pedagógicas.
Identificamos que la mayoría de los maestros reconocen la necesidad de evaluar el aprendizaje y el desarrollo de los niños pequeños. Sin embargo, en la rutina diaria de la Educación Infantil, el proceso educativo y, en consecuencia, el concepto de evaluación, no han encontrado propósito en la práctica pedagógica, ya que esta última se relaciona principalmente con el control y la disciplina, como la observación de la salud, los problemas de higiene y las concepciones del cuidado, guiado por concepciones espontanea según las cuales el niño es libre de aprender por sí mismo o en interacción con sus compañeros, que aleja la evaluación de las acciones educativas sistematizadas.
Entendemos que las limitaciones de los docentes para construir su práctica evaluativa se basan en una formación frágil, tanto inicial como continua. El hecho de que los maestros hayan completado su formación durante muchos años también los mantiene alejados de las discusiones actuales sobre la evaluación en educación infantil. Otro factor que podemos
considerar es la relación laboral temporal, además de la sobrecarga de trabajo y los bajos salarios, que son desincentivos para que los docentes realicen sus actividades; además, dificultan que los docentes mantengan una práctica de estudios e investigación.
Por otro lado, la Pedagogía de la Infancia, que sustenta los discursos teóricos académicos y los documentos de Educación Infantil en el CREI en João Pessoa, sigue siendo una posibilidad abstracta real, ya que sus supuestos se entienden de manera fragmentada, por lo tanto, no se ponen en práctica. Por lo tanto, los maestros incluso citan elementos de la teoría, pero no saben cómo evaluar en función de sus suposiciones.
La evaluación basada en la Pedagogía Histórico-Crítica, es decir, dinámica, colaborativa, dialéctica, un modelo que defendemos en este estudio se caracteriza como una posibilidad formal en la Educación Infantil en João Pessoa. Esta situación se configura en la medida en que encontramos pocos elementos de esta teoría en los discursos de los profesores. Uno de los factores que contribuye a la ignorancia teórica y práctica radica en el hecho de que este enfoque se caracteriza por su sesgo crítico.
Entendemos que este escenario es un reflejo de una realidad histórica, forjada tanto en los enfrentamientos por asegurar el acceso a la Educación Infantil como en la lucha por garantizar la calidad de la educación de los niños pequeños. Sin embargo, este movimiento no es estático y unidireccional, sino dinámico, contradictorio y en constante cambio, por lo tanto, existe la posibilidad, aunque sea esporádico y no dominante, de cambios tanto en la práctica docente como en los métodos evaluativos y en las concepciones de los maestros.
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AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E A DIALÉTICA REALIDADE- POSSIBILIDADE
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL Y LA DIALÉCTICA REALIDAD- POSIBILIDAD
Maria das Graças Almeida BAPTISTA1 Valdinélia Virgulino de Souza SILVA2
Genilson José da SILVA3
RESUMO: A Educação Infantil tem sido historicamente marcada por diversas concepções de ensino e, consequentemente, de avaliação. No caso da avaliação, ainda há diversas discussões em torno dos objetivos e mesmo da necessidade de uma avaliação na Educação Infantil. É nesse sentido que desenvolvemos a presente pesquisa, entre os anos de 2018 e 2020, com o objetivo de compreender a concepção docente acerca do processo de avaliação na Educação Infantil na rede municipal de João Pessoa/PB. O estudo foi desenvolvido em uma perspectiva qualitativa, tendo como metodologia o materialismo histórico e dialético. Os resultados possibilitam apontar que, enquanto reflexo de uma realidade histórica, a avaliação na
Educação Infantil em João Pessoa tem se configurado de forma fragmentada. Assim como sinalizam que a Pedagogia da Infância, que embasa os discursos teóricos acadêmicos e os documentos da Educação Infantil nos CREI em João Pessoa, e a avaliação que baseia a Pedagogia Histórico-Crítica, são perspectivas que ainda se encontram no campo da possibilidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil. Avaliação. Realidade-possibilidade.
RESUMEN: La educación infantil ha estado históricamente marcada por diferentes concepciones de la enseñanza y, en consecuencia, de la evaluación. En el caso de la evaluación, aún existen varias discusiones en torno a los objetivos e incluso la necesidad de una evaluación en Educación Infantil. Es en este sentido que desarrollamos esta investigación, entre los años 2018 y 2020, con el objetivo de comprender la concepción docente sobre el proceso de evaluación en Educación Infantil en la red municipal de João Pessoa/PB. El estudio se desarrolló desde una perspectiva cualitativa, utilizando como metodología el materialismo histórico y dialéctico. Los resultados permiten señalar que, como reflejo de una realidad histórica, la evaluación en Educación Infantil en João Pessoa se ha configurado de manera fragmentada. Así como señalan que la Pedagogía de la Infancia, que sustenta los discursos y documentos teóricos académicos sobre Educación Infantil en el CREI en João Pessoa y la valoración que fundamenta la Pedagogía Histórico-Crítica son perspectivas que aún están en el campo de posibilidad.
PALABRAS CLAVE: Educación infantil. Evaluación. Realidad-posibilidad.
The historical constructions on Early Childhood Education were marked by several conceptions over time. But it was from the nineteenth century on that there were more significant changes, especially with the emergence of new conceptions about childhood and the child in the social and school context. (2000), were the result of transformations triggered, on the one hand, by urbanization and expansion of capitalism and, on the other hand, by the advances in theories about childhood.
In Brazil, we observed that education for children from 0 to 5 years old was linked to two purposes: either as a tool of welfare and custody, or as a strategy to prevent school failure, preparation for elementary school or even its anticipation. In the 1930s, with the pedagogical theories for Early Childhood Education being disseminated by the New School, a conflicting context emerged between the renovating intellectuals, who defended learning centered on learning-by-doing activities, and the conservative Catholics, who held the monopoly on education since the Jesuit period.
This correlation of forces later aroused, from the 1970s on, an organized struggle of social movements, especially by working women, who claimed the right of children to quality education, and that day-care centers should take care of their children while they performed their work activities. Despite the achievements of these struggles, Early Childhood Education continued with a welfarist conception, lacking educational public policies and legislation to systematize the distribution of resources, teacher training, and a pedagogical and evaluative practice that would subsidize learning and guarantee the quality of pedagogical work.
In this context, the debate around the need for an evaluation in Early Childhood Education was defined more slowly than in other levels of education. According to Kramer (2006, p. 26-28), the assessment of learning in early childhood education is a very recent concept, whose premises go through the traditional, new, and technicist pedagogies.
After the Law of Directives and Bases (LDB/1996), a new look for Early Childhood Education was instituted, establishing that the evaluation should be based on observation and through concepts that valued the child's cognitive, psychomotor, and affective aspects. The advances in Early Childhood Education since the introduction of the LDB and, subsequently, of other documents that guide practices in this stage of education, as well as the development of specific theories for early childhood, are undeniable. However, numerous challenges persist, compromising both access to this educational level and its constitution as one of the stages of the educational process. What can be noticed is that currently, in Brazil, there is still a great taboo and several discussions around the goals of assessment in Early Childhood Education.
In this sense, it is worth asking some questions around the theme: Which theoretical elements do Kindergarten teachers use to evaluate children's learning? What tools do they use in this process?
It is in this scenario that the present work arises, developed in the years 2018 and 2020, whose research aimed to understand the conception of teachers about the process of learning assessment in Early Childhood Education in the Reference Centers for Early Childhood Education (CREI) of the municipal network of João Pessoa-PB.
The empirical research was developed in three CREI in the city of João Pessoa/PB. Considering the ethical commitment assumed in this research, we will not disclose the names of these institutions, we will use the nomenclature, CREI A, CREI B and CREI C. Regarding the research subjects, we selected six pre-school teachers, two from each unit. The choice of teachers was random, according to the interest expressed in participating in the research. In order to protect the identity of the teachers, we determined alphanumeric symbols to identify them, being presented as: P1, P2, P3, P4, P5 and P6. P2, P3, P5 and P6 have a degree in
Pedagogy, P1 is studying Pedagogy, while P4 has a Pedagogy course. As for experience in Early Childhood Education, P1, P2, P5 and P6 have between 10 and 20 years of practice, P3 has 3 years, while P4 has been teaching for 32 years. Regarding the employment relationship, all were hired as service providers for 40 hours a week.
The present study was developed in a qualitative approach. To produce the information collected from the subjects, we used semi-structured interviews and participant observation as research instruments.
Regarding the theoretical and methodological path, we refer our approach to the historical and dialectical materialism approach, which proposes a historicizing and problematizing understanding of the theme studied, situated in the practice and in the social relationship of men in a given reality and as a phenomenon of a totality (LESSA; TONET, 2011). Taking this approach implies considering we start from an understanding of the phenomenon to a systematized understanding, that is, the assessment is expressed first in appearance, chaotic, and subsequently, through a theoretical analysis, we define its essence in the teaching practice (TRIVIÑOS, 1987). Regarding the method of interpretation and analysis of the teachers' reports, we used the critical hermeneutics in Gamboa (1998).
In this path, we present the Marxist categories reality and possibility, as a support to understand how the empirical reality of the evaluation in Early Childhood Education in João Pessoa is configured, based on two theoretical approaches, the Pedagogy of Childhood, based on the Sociology of Childhood and New Pedagogy, and the Critical Historical Pedagogy, based on historical and dialectical materialism and Cultural Historical Psychology. In this work, we point out that, in pedagogical practice, both are still in the field of possibility.
Reality implies contradictions that are configured in practice, if the historical, cultural, and social conditions make it possible. For Cury (1986, p. 30-31), reality is not only "what has already been", it can incorporate elements of what is occurring. "It is also not only the 'not yet', although without this element the real becomes surmountable." Reality, in the movement that is intrinsic to it, is exactly "the dialectical tension always the surmountable of the already-been and the not-yet." The tension between these two dimensions enables the emergence and implementation of the new, because it penetrates the process, from beginning to end, in the development of all phenomena.
This means to say that phenomena have an unfinished character and this movement is what determines whether reality is set or is "the movement of possibility" (CHEPTULIN, 1982,
p. 340). In the case of evaluation in the teaching conception in CREI, reality is in movement and this movement seeks to capture a possibility of change that does not develop in isolation. To situate only the evaluation itself would be a superficial and fragmented analysis, we would be restricted only to the appearance of this phenomenon, without perceiving the conditioning factors that constitute it, such as, for example, the political and pedagogical conditioning factors, the educational policies, the precarious work relations and the teachers' training process. Therefore, in the background of this process there is a series of moving, consensual and contradictory issues.
The pedagogical proposal and the evaluation process in Early Childhood Education in the CREI in João Pessoa are directed by the official national and municipal educational documents. In general aspects, the LDB (1996), National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education (RCNEI/1998), the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education (DCNEI/2009) and the Common National Curricular Base (BNCC/2017). These national documents guide the municipal guidelines for Early Childhood Education, namely, the Pedagogical Guidance Manual (MOP/2018) and the Action Plan (2017).
In CREI, teachers use an evaluative sheet from the Class Diary to record attendance and monitor children's learning. In this document, a sheet is provided for each student's information, on the side of the sheet reserved for the child's personal information, attendance, and the skills they need to build during the school year. In this document, the teacher should follow the following legend: Competence under Construction (CEC); Presents Difficulty (AD); Competence Built (CC). On the back of the sheet, the descriptive record about the "Initial Diagnosis", which refers to the child's development level upon arrival at CREI. In addition to these aspects, teachers must make a brief bimonthly report on each child, pointing out the child's "psychological, social, physical, and pedagogical development" (JOÃO PESSOA, 2018).
In this sense, at the beginning of the school year, teachers must make a diagnosis of how each child arrived at the institution. According to the teachers, this diagnosis occurs on average 30 days after arrival at CREI, varying from child to child. About the purpose of this initial assessment, P2 states: "we have the initial diagnosis to know how the child arrived, if he or she arrived healthy, with physical, mental, or emotional health problems, all of this we put in the initial diagnosis. P1 highlights that in this first moment "it is difficult in everything, there are students who don't eat, don't sleep, until they get used to it, then we make this initial diagnosis.
On the other hand, P4 highlights: "I evaluate from the time they arrive at school until they leave".
We observed that in the reports of P1 and P2 there is a diagnosis focused on health issues, focusing mainly on care and adaptation to the CREI routine. It is noticeable that they do not point out activities, games, or games aimed at evaluating specific situations such as learning, motor coordination, etc. Thus, the diagnosis is based on the child's spontaneous behavior. On the other hand, P4 mentions that they evaluate, however, they do not present which aspects they evaluate in this first diagnosis.
When asked whether, in addition to this initial diagnosis, they make a diagnostic evaluation during the school year, one teacher replied that she makes a diagnosis, but did not specify how it is made: "I make it through this same evaluation that I mentioned before, observing on a daily basis" (P1). Other teachers confuse diagnostic evaluation with an evaluative tool used at the end of a process: "No, not that, because at CREI it's more about play, we can't have a crude school-type evaluation, no, daycare is different, they are in that phase of playing, getting to know each other" (P2). In the same vein, P5 states: "Any time we arrive in a classroom we have to evaluate the child, now we also have to know how to evaluate, there is no point in coming in and saying: I am going to do an activity and I will evaluate the child for this activity.
Luckesi (2000) is one of the proponents of diagnostic assessment. For him, the main function of evaluation, at any level of education, involves two articulated and inseparable processes: diagnose and decide. For the author, a decision is not possible without a diagnosis, and a diagnosis without a decision is a failed process, without success for the pedagogical practice. In this sense, the first step in the evaluative action is the process of diagnosis, which consists of two moments: the first is the verification, which provides the material basis for the second part of the act of diagnosis. The second moment, the qualification of the object of evaluation, assigns a quality, positive or negative, to the object being evaluated. This qualification does not happen in a vacuum, it is established from a certain standard, a quality criterion that we have established for this object.
In general aspects, we can analyze that the teachers highlight the importance of the initial diagnosis in their evaluative practices, however, they do not present how they make this diagnosis and what actions they develop based on it. Another important aspect that should help the teachers in the evaluation is the close observation of the children.
For Kramer (1999, p. 96), the assessment in Early Childhood Education should occur from "observations and systematic records made by teachers of the children's activities. The
BNCC also points out that "the monitoring of learning and development occurs by observing the trajectory of each child and the whole group - their achievements, progress, possibilities and learning" (BRAZIL, 2017).
Some teachers emphasize that they rely on observation to assess children's learning and development. However, what aspects are being considered by teachers when they say they evaluate through observation?
Teachers P3 and P5 point out that observation should occur on a daily basis so that they can identify the child's weaknesses. On the other hand, the discourse of some teachers indicates that observation is more focused on behavioral and health issues, and on care aspects. We can observe this situation in P1: "I observe them playing, eating, if they are not hitting, that kind of thing. While P4 highlights: "I observe, because a problem, a deficiency in a child, if we don't observe a lot we won't know that there is [...]. We detect here autistic problems, ophthalmologic problems, personal problems related to the family, nobody runs away from family problems.
Observation for pedagogical purposes should be used continuously, intentionally, and followed by recording, so that the information derived from the notes can help the teacher's work, with a view to improving the children's learning.
In addition to observation, when we asked the teachers about which evaluation tools they use in their practice, most of them hesitated, they did not know what it was about, but when explained, they pointed out that they use the following instruments: P1, P4 and P5 pointed out only "the class diary form"; "visual observation" was cited by P2 and P3; and "sketchbook" was highlighted by P6.
It is observed that teachers use some evaluative instruments in their practices, however, it is worth noting that the official documents guide that, in addition to observation, it is necessary to monitor children through "several records, made at different times by both teachers and children (such as reports, portfolios, photographs, drawings and texts) [...]" (BRASIL, 2017. p. 35). In addition to these instruments, Kramer (1999, p. 96-97) highlights that it is important that preschool units maintain the "memory dossier". These files help record the memory of the team's work and the progress of each child, offering essential consultation material for the pedagogical proposal of the school and teacher.
About the instruments, Luckesi (2000), states that, to be correct, they should be called "data collection instruments for evaluation. The instrument itself does not evaluate, but offers data on the child's performance. This performance can be qualified, supporting a decision on what to do based on this evaluation. Thus, the evaluation instruments in pre-school must be
used as pedagogical tools that allow the teacher to have a guidance on the evolution and/or weaknesses of each child.
The teachers' limitation in relation to the knowledge of specific concepts on evaluation, such as the evaluative tools, may be related to both the initial training in the Undergraduate Courses and the lack of systematization of content in continuing education, including by the municipal education system, as described by P2: "In the training courses there are more texts, but these theories, in practice it is more difficult. In practice I base myself on my own experience. In turn, P4 highlights: "I do not base myself on an author, I do not remember an author, I base myself only on my experience, everything is within my experience, [...]". Following the same understanding, P3 states: "I don't remember any author or document, I evaluate more based on my experience".
The teachers constitute their pedagogical and evaluative practice based, especially, on their own experiences at school, although there are theoretical fragments permeating their practices. With this, we don't want to discredit the knowledge developed in the teachers' practice, at all, but the lack of a theoretical and conceptual basis to guide the pedagogical work impoverishes the pedagogical practice, since school education must be an intentional action and responsible for the learning and development of the students. Without this, the child's schooling process is compromised.
Therefore, in the reality of CREI, the evaluation in Early Childhood Education is an amalgam, it is not explicit in teaching practice and not defined theoretically, however, there is a path traced, although confused in the teachers' speeches. In general terms, the teachers are close to an understanding of evaluation based on the observation of the child's spontaneous behavior, based on common sense and directed mainly to disciplinary, health, hygiene, and care notions.
This reality is the result of a conception of education historically constituted in Brazil. The teachers recognize the need to have a more objective learning evaluation model to follow the development of the young child. However, there are difficulties related to training and theoretical/practical systematization that make changes in the teachers' conception unfeasible.
According to Cheptulin (1982, p. 340), possibility is a "potential reality" that can produce itself, manifest itself, or transform itself into reality when certain conditions exist. In this way, knowing some possibilities can "interfere in the objective course of events and create the required conditions, speed up or slow down their transformation into reality".
For Cury (1986, p. 31), the unfinishedness of reality makes contradiction imply the discovery of latent tendencies in reality and that constitute the mediation between the possible and its realization. However, "the possibility existing in the movement of things, that is, the possibility of the new, of that which is not yet, but can be, immanent in that which is. And by embracing all reality, this new possible, conceived in a dialectical way, is inscribed, at the same time, in man and in the relations that he maintains with the world and with other men.
In this work, we point out that the evaluation based on two theoretical approaches, Pedagogy of Childhood and Critical-Historical Pedagogy, are not yet a reality in the pedagogical practice in CREI today, but are in the field of possibility, given the unfinishedness and contradictions in the material base of society that reflect in the empirical reality of Early Childhood Education: the first as a real abstract possibility and the second as a formal possibility.
The Pedagogy of Childhood has been presented in Brazil as a pedagogical current that understands children as active and protagonists of their own schooling process. This conception is based on the theoretical and pedagogical principles of the active school in Dewey and Piaget, pillars of the New School, and in the Sociology of Childhood. This approach presumes that the pedagogical relationship occurs horizontally. The intent of this field is focused on the young child, the defense of his or her protagonism, and the understanding of the child as a producer of culture.
The new Pedagogy, as one of the references for Early Childhood Education, has outlined practices that value the child's protagonism and spontaneity in the educational process. Regarding evaluation, the new schoolism did not develop a model particularly for Early Childhood Education, because there was a criticism of the use of evaluation in this educational stage. However, its assumptions presumed, according to Vasconcelos (2000, p. 71), an evaluation that consisted in the analysis of the individual abilities of learners to draw conclusions from their own experiences, in which "proposed self-evaluation as the great way out". This narrative was reflected in the assessment practices in Early Childhood Education,
since this theory advocates a subjective assessment based on spontaneity, curiosity, and the student's view of his own development and learning.
In line with active pedagogy, the Pedagogy of Childhood advocates breaking the ties with the school model of educational care and proposes to relocate teaching in second place, and learning would be configured as the beacon element of pedagogical practice. In this perspective, learning would occur from an autonomous and gradual construction of the child. Another aspect would be learning through play. This view is demonstrated in the studies by Kishimoto (2007, p. 270), who defends "a revolution in education by building pedagogies for childhood that value children's games and narratives".
In the reports of the CREI teachers, we observed that some assumptions of active education are part of their discourses. For example, P2 states: "At CREI they learn through play. [...]". Along the same line, P4 states, "You know that playfulness today is the important thing in early childhood education." P5 also states that "in the routine every day we will do activities that were chosen in the lesson plan, which is the activity of the day in the notebook, then there is a playful activity. It is also common to find in the teachers' speech that "the child has to build its own knowledge" (P3). In the same vein, P6 states: "I don't want to come to the children and say that's how it is, I want them to build their own knowledge [...]". The other teachers state that children learn "from their experiences" (P1); "the child is the protagonist" (P2); "today they want children to do everything by themselves, that they will build" (P4); "I am not working to make the child literate, they are being made literate naturally" (P5).
What can be noticed is that, although they do not mention them by name, the teachers point out elements of active pedagogies. However, their speeches are presented in a contradictory and fragmented way, since they say they use playfulness and that children learn by playing, but emphasize that there is a time to do "activities in the notebook. In short, play is disconnected from the learning process, with moments for playing and moments for "doing homework". They say that "the child learns by playing", but they separate the time for playing and the time for learning.
In relation to the teaching-learning and evaluation process, we noticed that it is disjointed with the theoretical basis, even the Pedagogy of Childhood itself, which endorses the teachers' speeches, appears confused and abstract. Thus, although they point out that they do not want a methodology centered on lecture classes to prevail, they are unable to develop their practice based on active theories. Duarte (2001) calls "educational fad" the superficial and uncritical understanding about some issues or concepts "in fashion", which denotes lack of
clarity about the theoretical-methodological line that guides their practice, making them hostages of a discourse based on stereotyped and emptied concepts.
For Baptista (2012, p. 224), "active education in Brazil is a possibility! It means that it has not become a reality" could not manifest itself in the conception and practice of the teachers because the "corresponding conditions" were not in place. In this scenario, although the teachers' speech makes reference to the Pedagogy of Childhood, this theory has not yet become a reality in the pedagogical practice in CREI. There is not yet an outlined path, since "possibility becomes reality not at any moment, but only under certain conditions" (CHEPTULIN, 1982, p. 341). Thus, the teaching-learning and evaluation processes based on Childhood Pedagogy are configured, today, as a possibility.
On the other hand, in democratic capitalist countries, as is the case of Brazil, an evaluation based on active pedagogy is a real possibility, because "it arises from the necessary connections and relations inherent to this democratic capitalist society, conditioned by the internal laws of the functioning and development of capitalist formation" (CHEPTULIN, 1982, p. 341).
The Pedagogy of Childhood is the basis for some documents in Early Childhood Education, which guide the proposals for teaching (or lack of it), learning, and assessment practices for young children. For this reason, besides being a theory discussed in the academic field, its propagation in the speeches and in preschool practices offer subsidy for a reality in adaptation.
Thus, it is possible to state that the Pedagogy of Childhood and its evaluative assumptions are an abstract real possibility, because, according to Cheptulin (1982, p. 341), "the abstract possibility is a possibility, whose realization does not have, at the present moment, necessary conditions". This means that, although real, the conditions necessary for the realization of the possibility could not be met so that the assumptions of this pedagogy could be realized in the pedagogical practice of the preschool.
To affirm that the evaluation based on the Pedagogy of Childhood in the municipality of João Pessoa is an abstract real possibility, and not a reality, means to say that, for the teachers, there are difficulties in understanding how the pedagogical practice occurs in this theory. Some factors that prevent the subjective evaluation, based on active pedagogies, from becoming a reality are based on weakened teacher training, precarious working conditions, 40- hour workload and job instability, since all 6 teachers in the research are service providers. These, among other factors, hinder theoretical and practical reflections that, through studies and
research, enable the confrontation of historical contradictions and an evaluation practice theoretically grounded and with clear objectives.
Critical Historical Pedagogy (CHP), anchored in the historical-dialectical materialism and in Cultural-Historical Psychology, has been presented as a theoretical/methodological alternative for Children Education. This critical conception of education is opposed to some fundamentals of Childhood Pedagogy, such as, for example, the defense of an anti-school conception. Arce (2004, p. 160) points out that in this active perspective "[...] the teacher suffers a violent process of decharacterization, ceasing to teach and reducing his/her interference in the classroom to a mere participation". In this scenario, instead of the teacher teaching, "relations of listening and reciprocity are established, because the teacher no longer directs, he follows: he follows the child, his wishes, interests and needs".
CHP presents foundations for teaching in Early Childhood Education that is based on a scientific and intentional character that enables the appropriation of the generic-human heritage and the child's psychic development. This understanding does not imply inhibiting the young child's spontaneity, but fostering pedagogical work directed by the teacher, as the conductor of human knowledge that guides the child's spontaneity to a systematized knowledge.
According to Vygotsky (1998, p. 174), the school education process is qualitatively different from the education process in a broad sense. At school, the child is faced with a particular task: "to understand the bases of scientific studies, that is, a system of scientific conceptions". As such, the initial concepts that were built throughout his life in the social context, that is, the spontaneous concepts, are now shifted to new process, to new especially cognitive relationship with the world, and so, "in this process, the child's concepts are transformed and their structure changes", in a qualitative way.
For CHP the educator who works with children from zero to five years old cannot be only someone who stimulates and accompanies the child's development, but rather one who directs the educational process. The teacher's role should be to expand the children's cognitive comprehension from a context that has real meaning for them. This process goes beyond an individual construction and must be built collectively.
The conception of teaching, learning, and development proposed by CHP, anchored in Vygotsky's writings, presents important elements to explain the evaluation of learning as a continuous process to be systematically carried out during the execution of school activities, in the interaction teacher - knowledge - child. This means that, through teacher mediation, we can know not only the processes of development and maturation that have taken place up to the present moment, but also the processes that are still maturing.
For Lunt (1997), school practices have developed a static evaluation, making it impossible to establish a relationship between teacher and student. To overcome this evaluation method, she suggests a dynamic evaluation based on the Vygotskian perspective. The teacher's action in the PDA enables a dynamic relationship that is more prospective than retrospective.
In this sense, dynamic assessment involves
[...] a dynamic interaction between examiner and student (examined) with emphasis on the process rather than the product of learning. Common to all forms of dynamic assessment is the idea of prospective rather than retrospective assessment and the emphasis on an understanding of how the child learns rather than what he or she has already learned (LUNT, 1997, p. 232, emphasis added).
With this analysis, dynamic assessment procedures involve an interactional exploration of teaching-learning processes and the child's cognitive dimensions. For this, it is necessary that the teacher's collaborative activity develops in the PDA. Thus, "assessment that focuses only on a child's actual level of performance or development is incomplete and provides only a partial picture. To get a complete picture, assessment must also occur at the second level and focus on process, assessing what the child can accomplish with the help of the other, the teacher or more developed peers (LUNT, 1997, p. 238).
We note that CHP and its theoretical assumptions signal toward collaborative practice in its conception of teaching, learning and development, and assessment. What we realize is that the evaluation practices in early childhood education in the CREI in João Pessoa do not follow the conceptions proposed by CHP and the Vygotskian theory, because in the pedagogical practices there is no interventive action, a decision about what teachers should do with the data collected from a diagnosis, they only reinforce what the child already knows and do not project new goals to be achieved.
Duarte (2001, p. 19) points out that, in recent decades, especially since the 1980s, CHP has been outlined with consistent theoretical and methodological foundations, but there have been difficulties in implementing its foundations in educational practice. Facing and overcoming these gaps is a challenge to educational researchers from the Critical-Historical and Cultural-Historical perspectives. Although this critical conception has developed foundations in the theoretical field, in school practices the conception of dynamic evaluation has not yet traced concrete paths and, especially in Early Childhood Education, it is still presented as a possibility.
Paraphrasing Baptista (2012), we point out that if the theoretical and practical principles of the Pedagogy of Childhood, even grounding the educational documents aimed at Early Childhood Education, have not consolidated in the conception and practice of teachers, because the necessary conditions for its realization are not in place, what about the ideals of Critical- Historical Pedagogy and Cultural-Historical Psychology, whose theoretical and methodological foundations are based on the principles of historical and dialectical materialism?
Evaluation based on CHP is characterized as a formal possibility, because change "does not arise from the internal nature of capitalist society, it is not necessarily conditioned by the laws of its functioning and development, but depends on all kinds of circumstances, that is, on contingency" (CHEPTULIN, 1982, p. 341). For formal possibility, this or that phenomenon "is both possible and impossible, because the logic of contingency is such that it (contingency) can either produce itself or not" (CHEPTULIN, 1982, p. 341).
Therefore, "by not meeting the necessary conditions (objective and subjective) [...], the ideals of a critical education have not yet been possible to be realized in the Brazilian educational context" (BAPTISTA, 2012, p. 227), at least as a hegemonic theory, remaining, therefore, more restricted to certain academic circles and isolated practices.
According to Cheptulin (1982, p. 342), the importance of formal possibility for the practical activity of men is weak, "because practical activity is based entirely on connections and relations that are necessarily repeated and produced under given conditions, that is, on real possibilities. Therefore, for the formal possibility to become reality, "the material formation which contains it must pass through various stages of development" (CHEPTULIN, 1982, p. 343). In this sense, a critical proposal, as expressed by CHP, goes against the social relations of production and the bourgeois state, since it proposes a social transformation.
Therefore, dynamic evaluation and CHP have not yet become possible in the pedagogical practices in João Pessoa, since the economic, political and pedagogical conditions do not allow it to become an objective reality. In order for the evaluation to assume its function as a dialectical instrument, it will have to be situated and be at the service of an education concerned with transformation and not with social conservation, that is, when the pedagogical character of schools is based on praxis.
The reflections developed throughout this research allow us to point out that there is a need for a systematization about the evaluation in Early Childhood Education. On the other hand, the analysis based on the Marxist categories, reality and possibility, allows us to understand that the teachers' conceptions are socially constituted, and are superimposed on a cultural-historical reality, crossed by contradictions and ambiguities.
We understand that the assumptions that guide the evaluation in Early Childhood Education are guided by parameters of traditional, new, and technicist pedagogies. However, pedagogical practice is contradictory and in permanent movement, depending on several social, cultural, and historical factors that, in turn, determine which theoretical, pedagogical, and methodological assumptions the teacher will identify with. It is also worth mentioning that no practice is neutral, on the contrary, it is always referenced in some political and social principle, and is directed to certain objectives, even if they are not explicitly formulated in the conceptions and pedagogical practices.
We identified that most of the teachers recognize the need to evaluate young children's learning and development. However, in the daily routine of Kindergarten, the educational process and, consequently, the concept of evaluation have not found a purpose in the pedagogical practice, since the latter is mainly related to control and discipline, such as observing health and hygiene issues and the notions of caring, guided by spontaneous conceptions according to which the child is free to learn by himself or in the interaction with his peers, which distances the evaluation from systematized educational actions.
We understand that the teachers' limitations to build their evaluative practice are grounded on a weakened training, both initial and continued. The fact that the teachers completed their training many years ago also distances them from the current discussions about evaluation in Early Childhood Education. Another factor that we can consider is the temporary employment relationship, in addition to the work overload and the low pay, which are discouraging for teachers to perform their activities; moreover, they make it difficult for teachers to maintain a practice of studies and research.
On the other hand, the Pedagogy of Childhood, which underlies the theoretical academic discourses and the documents of Early Childhood Education in the CREI in João Pessoa, is still an abstract real possibility, since its assumptions are understood in a fragmented way, therefore, they are not put into practice. Therefore, the teachers even mention elements of the theory, but do not know how to evaluate based on its assumptions.
The assessment based on Critical Historical Pedagogy, that is, dynamic, collaborative, dialectical, model that we defend in this study, is characterized as a formal possibility in Kindergarten Education in João Pessoa. This situation is configured as we find few elements of this theory in the teachers' statements. One of the factors that contributes to the theoretical and practical ignorance lies in the fact that this approach is characterized by its critical bias.
We understand that this scenario is the reflection of a historical reality, forged both in the struggles to ensure access to Early Childhood Education and in the fight to ensure the quality of education for young children. However, this movement is not static and unidirectional, but dynamic, contradictory, and in constant transformation; therefore, there is the possibility, even if sporadic and not dominant, of changes both in teaching practice and in evaluation methods, as well as in teachers' conceptions.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.15819
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Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva