INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO EN EL ÁMBITO ESCOLAR: UNA RELACIÓN NECESARIA
PEDAGOGICAL RESEARCH AND CONTINUOUS TEACHER TRAINING IN THE SCHOOL ENVIRONMENT: A NECESSARY RELATIONSHIP
Patrick Pacheco Castilho CARDOSO1 Luciana Aparecida ARAUJO2 Claudia Regina Mosca GIROTO3
RESUMO: Este artigo de revisão bibliográfica e análise descritiva e interpretativa objetivou reunir, interpretar e analisar as publicações que discutem as contribuições da pesquisa pedagógica para a formação continuada de professores in locu enquanto atitude investigativa indissociável ao trabalho docente. Foram analisadas as publicações desenvolvidas no período entre 2008 e 2017, considerando o impacto, neste período, produzido na literatura sobre a formação docente, pela ideia de agente-sujeito e valorização da pesquisa pedagógica, fomentada tanto na formação inicial como continuada de professores. Os resultados indiciaram a importante relação entre a atividade de pesquisa da prática pedagógica e a formação continuada in locu como possibilidade metodológica essencial à formação do professor. Conclui-se que a formação continuada de professores precisa realizar-se no tempo e espaço escolar e valorizar a pesquisa pedagógica realizada in locu, com vistas a auxiliar o professor na construção de sua profissionalidade e aprofundamento teórico promovidos a partir das experiências.
pedagógica. Formação “in locu”.
1 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação. Diretor de Escola Pública Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental I. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4226-7585. E-mail: patrick.cardoso@unesp.br
2 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Docente do curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC). Doutorado em Educação (UNESP). Pós-Doutorado pela Fundação Carlos Chagas. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1147-5039. E-mail: luciana.a.araujo@unesp.br
3 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Docente do curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC). Doutorado em Educação (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6267-8085. E-mail: claudia.mosca@unesp.br
RESUMEN: Este artículo de revisión bibliográfica, y análisis descriptiva e interpretativa tuvo como objetivo recopilar, interpretar y analizar publicaciones que discutan los aportes de la investigación pedagógica para la formación continua del profesorado en el locu de la escuela como una actitud investigadora inseparable de la practica docente. Se analizaron las publicaciones desarrolladas en el período comprendido entre 2008 y 2017, considerando el impacto, em este período, producido en la literatura sobre la formación del profesorado, por la idea de sujeto-agente y la valoración de la investigación pedagógica impulsada tanto en la formación inicial como continua del profesorado. Los resultados indicaron la importante relación entre la actividad investigadora de la práctica pedagógica y la formación continua en el locu como posibilidad metodológica esencial para la formación del profesorado. Se concluye que la formación continua de los docentes debe tener lugar en el tiempo y el espacio escolar y valorar la investigación pedagógica realizada en el locu, con miras a ayudar al docente en la construcción de su profesionalismo y profundización teórica promovida a partir de las experiencias.
PALABRAS CLAVE: Educación. Formación continua del profesorado. Investigación
pedagógica. Formación “in locu”.
ABSTRACT: This literature review article and the descriptive and interpretive analysis aimed to gather, interpret, and analyze publications that discussed the contributions of pedagogical research to the continuing education of teachers in locu as an investigative attitude and inseparable from the teaching work. Publications developed in the period between 2008 and 2017 were analyzed, considering the impact, in this period, produced in the literature on teacher education, through the idea of subject-agent and enhancement of pedagogical research fostered in both initial and continuing teacher education. The results indicated the important relationship between the research activity of pedagogical practice and continuing education in locu as an essential methodological possibility for teacher education. It is concluded that the continuing education of teachers needs to take place in school time and space and value the pedagogical research carried out in locu, intending to assist the teacher in the construction of their professionalism and theoretical deepening which is promoted from experiences.
KEYWORDS: Education. Continuing teacher education. Pedagogical research. Training “in locu”.
Considerar a prática como instrumento de pesquisa e reflexão no contexto de formação continuada denota um caminho qualitativo para o desenvolvimento das ações de formação e, por sua vez, da ação pedagógica. Portanto, é imprescindível que se valorize a pesquisa da prática, desenvolvida pelo professor em direta atuação na ação pedagógica, uma vez que esta se mostra ligada à sua necessidade e, certamente, contribui com a formação docente, nos diferentes contextos educacionais. A pesquisa da prática pedagógica é aqui considerada,
portanto, como elemento agregador de qualidade e significado para a formação e, por conseguinte, ao desenvolvimento da autonomia e do trabalho do professor.
Sob tais ideias, este artigo de revisão bibliográfica e de análise descritiva e interpretativa objetivou reunir, interpretar e analisar as publicações que discutem sobre as contribuições da pesquisa pedagógica para a formação continuada de professores in locu enquanto atitude investigativa indissociável ao trabalho docente. Buscamos responder ao seguinte questionamento: como a pesquisa pedagógica pode contribuir para a prática docente em sua formação continuada e de que modo as pesquisas têm delimitado a temática no âmbito acadêmico?
As informações foram organizadas considerando, inicialmente, a apresentação do conceito de pesquisa pedagógica e da importância da atitude investigativa como prática indissociável do trabalho do professor. Em seguida, discutimos algumas características da formação continuada in locu, considerando a formação de professores, a partir de suas inquietações e problemas individuais e coletivos diagnosticados e vivenciados no contexto escolar, entendendo-os como ponto de partida para a sua problematização, reflexão e possibilidade de investigação. Por fim, discutimos, a partir dos dados obtidos, a relação entre a atividade de pesquisa pedagógica e a formação continuada in locu, e como essa modalidade de pesquisa é essencial para a formação do professor por meio de práticas investigativas.
A pesquisa da prática pedagógica está intrinsecamente ligada ao ensino em ação, podendo se constituir em importante possibilidade metodológica de apoio ao professor em sua atuação. Em relação à pesquisa da prática pedagógica, Oliveira (2000, p. 148) afirma que não só auxilia o ato de ensinar, planejar, orientar e avaliar a aprendizagem com a reflexão dos professores, mas, sobretudo, faz refletir a realidade do ensino, compreendendo-a e problematizando-a.
A atividade investigativa deve integrar a prática pedagógica, de maneira que o professor se torne intrinsecamente pesquisador, que questione suas decisões, que parta de hipóteses ao planejar suas aulas, que faça leituras críticas de materiais e documentos e especialmente, que questione a função social da escola e se essa função vem se consolidando (ALARCÃO, 2003, p. 5).
Abreu e Almeida (2008) salientam que a pesquisa da prática pedagógica se torna parte essencial para a própria prática, pois contribui efetivamente para o desenvolvimento profissional do docente e também de suas instituições de ensino, e apontam razões para que os professores façam pesquisa sobre a sua própria prática, quais sejam: para saber atuar efetivamente em relação às questões inerentes ao currículo e à sua atuação profissional, a fim de buscar meios de enfrentar os problemas que podem emergir de sua prática; para contribuir na construção de um patrimônio de cultura e conhecimento dos professores como grupo profissional; e para contribuir nas discussões em torno dos problemas educativos.
A ideia de que a formação pode se dar em momentos eventuais ou através de “pacotes prontos” deve dar lugar à formação de modo contínuo, perpassando os vários momentos do cotidiano do trabalho do professor e, principalmente, tendo como fundamento a reflexão do professor “na” e “sobre” sua prática. A concepção de formação continuada in locu carrega consigo o rompimento com a racionalidade técnica, com o que Imbernón (2010, p. 55) considera como modelos em que “[...] predomina uma grande descontextualização do ensino, dos contextos reais dos educadores, já que para diferentes problemas educativos era sugerida a mesma solução”.
Convergimos na ideia de que é no contexto escolar e – podemos especificar ainda mais
– na sala de aula onde a ação pedagógica acontece. Portanto, precisa ser na escola e por ela que o aprimoramento dessa ação deve ser planejado, implementado, avaliado e refletido. A perspectiva de converter-se em pesquisador de sua própria prática pressupõe um compromisso bem maior do professor com a sua formação continuada, não só no desenvolvimento ou participação de propostas, mas também no planejamento, avaliação e reformulação de estratégias que as fundamentam.
Ghedin (2012, p.152) afirma que se denomina teoria a relação que estabelecemos entre a prática e as interpretações que fazemos dela, ou seja, o modo como interpretamos de que maneira agimos no mundo. A reflexão sobre a prática é constituída pelo questionamento que se faz da prática, “[...] e um questionamento efetivo inclui intervenções e mudanças”. Portanto, é necessário que ocorra uma mudança na epistemologia da ação, passando à epistemologia da práxis, que é um movimento que operacionalização simultânea da ação e da reflexão sobre a prática, tornando inseparáveis os aspectos teóricos e práticos.
A reflexão proporciona aos professores maior conhecimento de sua realidade, de suas questões do dia a dia, favorecendo ferramentas para ação e resolução de problemas emergentes no contexto escolar e seu envolvimento com a sociedade. Assim, os momentos destinados à formação continuada na escola constituem-se num espaço que vai além de leitura
de trechos ou capítulos de obras muitas vezes distantes daquilo que o professor, de fato, precisa conhecer para atuar em sala de aula. Configuram momentos de autoconhecimento e autorreflexão, espaço para conhecer sua própria história e de seus pares, relacionar a sua prática atual com as práticas vivenciadas por si e pelos colegas, questionar e questionar-se, confrontar e debater ideias, opiniões e abordagens e, principalmente, tomar consciência da cultura da escola, de seu entorno e sua realidade, portanto, trata-se de questionamentos que devem ter uma intencionalidade formativa.
As implementações de projetos de formação devem considerar os sentidos e interpretações que os professores dão tanto ao processo formativo quanto à abertura para o novo, garantindo que se considere também, nesse processo, a maneira como as mudanças têm afetado suas crenças e ação pedagógica. O professor passa, portanto, a estabelecer relação da sua prática pedagógica com o campo teórico e demais aspectos que se vinculam com seu trabalho, com o contexto escolar, com os estudantes, com as políticas educacionais, entre outros, a partir da reflexão sobre sua realidade escolar (IMBERNÓN, 2010).
Contreras (2002) sinaliza que é necessário o professor constituir-se no que denomina intelectual crítico, ou seja, como um profissional ativo, participativo e investigativo, que contextualiza e investiga os aspectos históricos e sociais presentes na prática escolar. Assim, a natureza do trabalho docente se baseia nos questionamentos e busca de soluções para os problemas. Ou seja, a formação deve desenvolver-se a partir de atitude investigativa do professor, que em sua realidade, vivencia os problemas e busca na teoria, na troca de experiências e mediante diferentes recursos, maneiras de solucionar ou responder aos desafios do dia a dia. A formação continuada deve possibilitar ao professor, portanto, aprender como ensinar, e por meio de sua reflexão pessoal, teorizar sua prática e produzir conhecimento profissional e autonomia.
Com o objetivo de trazer à luz o que demonstram os estudos e pesquisas sobre a temática “Formação continuada de professores”, de forma mais específica quando a formação se dá in locu, e considerando a pesquisa pedagógica como instrumento determinante para a qualidade da formação ofertada, buscamos através da revisão bibliográfica, segundo Lima e Mioto (2007), e da análise descritiva e interpretativa, mapear a produção científica, no que diz respeito a dissertações e teses, publicadas no período de 2008 a 2017, com vistas à análise e interpretação do impacto produzido na literatura, na última década, dos estudos e
investigações acerca da formação docente, perspectivados pela ideia de agente-sujeito e da valorização da pesquisa pedagógica, como campo de saber na formação e atuação do professor.
Para tal, a geração de dados se deu, inicialmente, pela busca e localização, reunião, seleção e ordenação dos estudos e pesquisas sobre o tema abordado, junto às bases de dados do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), que coordena a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). A escolha por esta base se deu por se tratar de um repositório que integra os sistemas de informação de teses e dissertações de renomadas instituições de ensino e pesquisa do Brasil, que tem como finalidade estimular e possibilitar que a comunidade de Ciência e Tecnologia divulgue seus estudos e pesquisas produzidos no país e no exterior. Foram considerados apenas os trabalhos que guardavam relação com a temática. Após a seleção dos materiais, foi realizada a organização e sistematização dos conteúdos mediante a produção de quadro sintético, composto pelo registro das referências dos estudos (autor, título da pesquisa, instituição), além de resumo informado pelos autores. As informações, nesse sentido, foram organizadas em ordem cronológica, de acordo com o ano de publicação e, posteriormente, compuseram o conjunto de dissertações de mestrado e teses de doutorado publicado entre 2008 e 2017.
A partir da combinação das expressões “educação”, “formação continuada de professores”, “formação em serviço” e “pesquisa pedagógica”, foi possível chegar a um resultado satisfatório de estudos que intrinsecamente estivessem tratando da formação continuada in locu, a partir da pesquisa pedagógica. A busca retornou 13 publicações, sendo
10 dissertações de Mestrado e três teses de Doutorado. Identificadas tais publicações, procedemos à leitura dos resumos, com o intuito de constatar ou não a convergência com o objetivo deste estudo, o que resultou em dois eixos: “Formação continuada de professores in locu” e “Formação continuada de professores na perspectiva da pesquisa pedagógica”, analisados de forma descritiva e interpretativa.
O eixo “Formação continuada de professores in locu” permitiu o resgate dos aspectos que compuseram as pesquisas, no que tange à formação de professores em serviço e às características que tal modalidade propõe, a partir de diferentes enfoques.
Destacamos a pesquisa de mestrado de Zumpano (2010), denominada “O Coordenador
Pedagógico e o seu papel na formação continuada em serviço do professor de Educação
infantil (creche)”, que investigou o papel do coordenador pedagógico no processo de formação continuada em serviço. O autor buscou discutir o papel fundamental do coordenador enquanto articulador e integrador no processo de formação continuada; os principais desafios da função do coordenador pedagógico e as necessidades pessoais formativas para atuar nessa frente. Demonstrou que os coordenadores pedagógicos se consideram responsáveis e comprometidos com a formação continuada dos professores com quem atuam e assumem a postura de resolver os desafios inerentes ao processo, propondo alternativas de atuação e avaliando em que medida o profissional se apropria da formação continuada em serviço.
Gava (2011), em sua dissertação intitulada “1970 – Professores do campo e no campo: um estudo sobre formação continuada e em serviço na Escola Distrital Padre Fulgêncio do Menino Jesus, no município de Colatina/ES”, a partir de um estudo qualitativo, objetivou analisar e compreender os processos de formação de profissionais que atuam em uma escola distrital, na educação no campo. A profissionalização docente e a padronização histórica e social que a definem são evidenciadas conceitualmente nesse estudo que, a partir dos diálogos, demonstrou as tensões e as expectativas vivenciadas pelos sujeitos ao buscarem transformar a escola distrital em uma escola de realidade camponesa, bem como proporcionam uma mobilização que os tornaram ativos em seus percursos formativos.
A dissertação de Silva (2013), denominada “Formação continuada colaborativa de professores em serviço: o caso da EMEF José Áureo Monjardim”, descreveu e analisou um programa de formação continuada pioneiro no contexto de uma escola de Ensino Fundamental, a fim de conhecer os limites e possibilidades de sua criação e funcionamento. Os resultados indicam elementos estruturantes fundamentais para justificar a importância da formação continuada na escola. Concluiu que é possível promover um projeto de formação in locu e, por meio dele, promover mudanças significativas no ambiente escolar.
Lourenço (2014), em sua dissertação: “A formação continuada em serviço de professores e as atividades do horário de trabalho pedagógico coletivo nas escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental”, analisou a viabilidade da formação continuada em serviço, de modo mais específico nos HTPC’s, a fim de identificar as relações presentes entre as práticas realizadas nessas reuniões e os aspectos essenciais definidores de uma formação continuada. O trabalho concluiu que, nas escolas acompanhadas, a formação ainda não acontece de modo efetivo por se tratar de reuniões fragilizadas e desarticuladas das necessidades sentidas pelo coletivo de professores. Constatou uma gestão não democrática, que inviabiliza um espaço de trocas e diálogos organizados e que não busca alternativas para as resistências nesses espaços/tempos.
Nhanisse (2014), na dissertação “Formação continuada em serviço: enunciados dos professores sobre seu percurso formativo na relação com o fazer pedagógico”, analisou como os professores pensam e avaliam seu processo de formação continuada e sua relação com a prática docente em serviço. Os estudos empíricos realizados em uma escola do Brasil e uma de Moçambique apontaram para uma formação continuada que perdure por longo prazo, num processo contínuo e que possibilite ao professor repensar seu papel, de modo que, a partir de práticas inventivas, possibilite ao aluno aprender com prazer e ter voz no processo de aprendizagem.
Guaraldo (2015), na dissertação “A formação contínua em serviço: um estudo das representações de professores e gestores em três municípios paulistas” apresentou, na perspectiva teórica da antropologia dialética de Henri Lefebvre (1980), as representações sobre formação contínua de professores e gestores. Esta pesquisa revelou que as diferentes representações de gestores e professores influenciam sobre os programas de formação, observando que, nos contextos em que a formação acontece em maior e melhor quantidade, os professores tendem a representar a formação em serviço como fonte de conhecimentos pedagógicos, o que, consequentemente, acarreta a melhoria de sua prática docente e, nesse sentido, os gestores demonstram maior grau de envolvimento e autonomia na condução desses programas.
A tese de Sant’Anna (2016): “Formação continuada em serviço para professores da infantil sobre o brincar”, propôs uma formação continuada em serviço para professores da educação infantil que atuam em escolas regulares e do ensino púbico. O foco do processo formativo foram as brincadeiras para crianças público-alvo da Educação Especial. Os resultados indicam que esse modelo de formação continuada em serviço, baseado nas necessidades individuais do público-alvo da Educação Especial, deve ser realizado em cinco etapas: conhecer a demanda do professor; identificar as necessidades do público-alvo da Educação Especial na perspectiva da família; atuar juntamente com o professor na sala de aula em atividades em que ele demonstre dificuldades; elaborar um PDI, a partir da competência das crianças; e, finalmente, construir estratégias para as situações planejadas para facilitar o processo de aprendizagem.
Ferreira (2017), na tese “As tecnologias digitais da informação e comunicação nas aulas de Educação Física: a formação continuada em serviço de professores da rede pública”, analisou a importância das Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC) como recurso didático para aulas de Educação Física, a partir de um processo de formação em serviço para professores desse componente curricular. O trabalho foi estruturado em quatro
artigos, sendo os três primeiros pesquisas, de caráter bibliográfico, que tiveram a finalidade de auxiliar na ampliação do conhecimento sobre o tema, e o quarto sobre o desenvolvimento da ação de formação continuada. A investigação foi considerada pesquisa qualitativa, na qual foi analisado o curso de formação denominado “Tecnologias da Informação e da Comunicação da Educação Física escolar”. Os resultados evidenciaram que os professores conseguiram transpor os limites e as dificuldades para utilizar as tecnologias na sua prática pedagógica.
No eixo “Formação continuada de professores na perspectiva da pesquisa pedagógica”, destacamos a dissertação de Silva (2009), intitulada “Formação continuada de professores em serviço: em busca de um currículo em ação intermulticultural”, que investigou o trabalho de professores e de uma coordenadora que atuam diretamente com alunos do ciclo I do Ensino Fundamental, tendo como foco o processo formativo, no sentido de sensibilizar e conscientizar para a construção de uma prática docente voltada para o trato das questões referentes à igualdade, diferença e desigualdade. Foi possível concluir que não basta que as transformações curriculares, no que tange à questão do multiculturalismo, ocorram no campo burocrático, mas que sejam repensadas as práticas pedagógicas para que, de fato, aconteçam processos de sensibilização para a implementação de novos conteúdos para essa questão.
Passalacqua (2013), na dissertação “Necessidades pessoais e coletivas de professores dos anos iniciais do ensino fundamental: um estudo qualitativo em busca de estratégias de formação continuada em serviço”, verificou fatores de influência que compõem as necessidades pessoais e coletivas de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, além de analisar a relevância dessas necessidades na formação continuada em serviço e também demonstrar as contribuições da parceria entre Universidade e Escola. Os resultados indicaram que as necessidades pessoais dos professores estão associadas à escolha e exercício da profissão e às resistências aos processos de mudanças. Quanto às necessidades coletivas, demonstraram as condições do trabalho, o espaço escolar e suas relações cotidianas, além de questões que envolvem a prática pedagógica e seus limites para o planejamento escolar. Conclui que ao considerar esses aspectos, os processos de formação continuada terão realmente a participação e o interesse como princípios.
A dissertação de Assis (2014), denominada “Formação contínua em serviço: o olhar do professor”, analisou e refletiu acerca da visão/percepção dos professores sobre os efeitos do programa HTPP: Horas de trabalho no desenvolvimento de Projetos e Pesquisa na atuação profissional em sala de aula. Intencionou demonstrar em que medida as ações de formação em serviço traduzem mudanças significativas nas práticas pedagógicas e na aprendizagem dos alunos. Evidenciou-se como resultados que os sujeitos avaliaram o programa HTPP como
ação fundamental a ser empreendida nas escolas. Demonstrou que a organização do programa não é satisfatória e, assim, não interfere de forma eficaz na formação.
Caramori (2014), em sua tese intitulada “Estratégias pedagógicas e Inclusão Escolar: um estudo sobre a formação continuada em serviço de professores a partir do trabalho colaborativo”, que versa sobre a formação continuada de professores para atuação em contextos inclusivos, analisou duas realidades educacionais de nacionalidades diferentes (Brasil e Espanha) para conhecer como as práticas pedagógicas se efetivam no interior de unidades escolares inclusivas distintas. Os resultados remeteram à reflexão de três aspectos. O primeiro deles refere-se ao modo como se deu a formação continuada em serviço, em que as dificuldades reais das professoras foram trabalhadas, aprimorando suas práticas com reflexões sobre suas próprias atuações. O segundo aspecto refere-se à colaboração, pois, para os sujeitos, o modo como as reuniões e discussões foi conduzido auxiliou no enriquecimento mútuo. Demonstrou que a mediação se tornou possível por meio da aprendizagem gradual dos critérios que a embasam e da prática pedagógica de cada um deles.
A dissertação de Souza (2017), denominada “Formação continuada em serviço: do coordenador pedagógico ao professor: o caso da rede municipal de São Paulo”, investigou a maneira como ocorre a formação continuada e as contribuições ou não contribuições diante dos anseios e necessidades dos sujeitos envolvidos no processo, considerando as necessidades do cotidiano da escola, a prática pedagógica dos professores e a aprendizagem dos alunos. Os resultados trouxeram à luz instrumentos para formular programas para uma posterior pesquisa-intervenção, com base nas demandas inerentes às práticas pedagógicas levantadas.
Os trabalhos do eixo “Formação continuada de professores in locu” possibilitaram a visão de que é imprescindível relacionar a formação continuada de professores no ambiente de trabalho à pesquisa que os próprios professores realizam cotidianamente de sua própria ação e, além disso, que esse exercício possibilite a assunção de uma postura de pesquisadores que faça ultrapassar o que fora antes denominado como epistemologia da prática para a epistemologia da práxis, de modo que as ações formativas possibilitem que o professor vá, cotidianamente, se lapidando como pesquisador em ação, e que isso promova também a indissociabilidade entre teoria e prática, de modo que uma sirva a outra.
A partir da socialização dos saberes advindos da experiência e da prática e agregados à teoria, que deve dialogar com esses saberes, a pesquisa da prática pedagógica no ambiente escolar favorece “[...] o esfacelamento de uma relação endurecida, em que tradicionalmente a teoria era tomada como texto a ser transformado em método e aplicado na prática” (DINIZ- PEREIRA; LACERDA, 2009, p. 1234).
Os resultados indicaram a reflexão e análise da prática docente, resultante da pesquisa pedagógica in locu, como ponto de partida para a transformação da prática coletiva, ao encontro de uma atuação colaborativa, o que Alarcão (2003, p. 58) entende como uma prática em que os professores, “[...] em colaboração, têm de construir pensamento sobre a escola e o que nela se vive. É neste contexto que também ganham força os círculos de estudo e os grupos de discussão sobre temas candentes”. Entretanto, ao indicarem a escassez de estudos relativos à relação direta entre formação de professores e pesquisa pedagógica in locu, os dados obtidos apontaram em direção à necessidade de esse tema não figurar apenas nos contextos de formação continuada, mas também integrar a formação inicial de professores, ocasião em que a atitude investigativa pode ser forjada como pertinente à própria constituição do professor, de maneira que o leve a ver e compreender com naturalidade a investigação de sua própria realidade profissional como ponto de partida para a transformação da prática docente contextualizada, a partir dos aspectos político-ideológicos, sociais, econômicos e culturais.
Penitente, Giroto e Souza (2018, p. 337) defendem, acerca da formação em pesquisa desde a formação inicial, com vistas ao impacto e utilização da pesquisa na formação em serviço, que o professor que vivenciou atividades de investigação em sua formação inicial, independentemente de sua escolha profissional, tenderá a assumir uma postura diferente em sala de aula, sendo mais propenso a tornar-se sujeito ativo, crítico, participativo, autor de sua prática, buscando novos conhecimentos e novos caminhos.
Para Domingues (2014, p. 71), a formação do professor na escola não deve ser encarada apenas com uma mudança do espaço onde se dão esses processos formativos, mas sim a partir de uma nova concepção de formação continuada docente, “[...] produto de uma construção histórica, da complexa dinâmica da escola objetivada, das relações estabelecidas pelos sujeitos envolvidos nesse processo e das condições oferecidas”.
A formação continuada deve se orientar pelo trabalho coletivo, pela investigação realizada pelos docentes sobre sua própria prática, objetivando seu desenvolvimento profissional e a qualidade do ensino ofertado aos estudantes. Essa perspectiva de formação pode ser viabilizada minimante por aspectos relacionados à organização dos espaços e dos tempos em que ocorrerão os processos, da consideração das necessidades formativas da escola, da “corresponsabilidade dos professores pelo seu desenvolvimento profissional” e pela formação de um profissional, como o coordenador pedagógico, por exemplo, que seja capaz de promover a formação de modo refletido, ultrapassando os limites dados pelos paradigmas tradicionais de formação e troca de receitas de atividades (DOMINGUES, 2014, p.72).
Ao considerar a formação in locu, as práticas implementadas devem garantir que as necessidades reais dos professores e demais profissionais sejam consideradas para que, a partir de um trabalho coletivo, as problemáticas dos múltiplos contextos que formam a escola sejam pensadas, refletidas e solucionadas. Ainda, é preciso que a ação docente transcenda, mesmo que pouco a pouco, os muros da escola, e que o contexto macro seja levado em conta desde o planejamento docente até o aluno que a escola devolve para a sociedade.
Em relação ao eixo: “Formação continuada de professores na perspectiva da pesquisa pedagógica”, os estudos caminham no sentido de tratar a relevância da formação continuada na perspectiva da prática pedagógica, atrelando esta como fator determinante para a qualidade da prática docente. Desse modo, a pesquisa pedagógica configura-se no processo de formação como ferramenta que potencializa a prática docente, já que a pesquisa tem grande contribuição nos processos formativos, pois são pressupostos para a investigação “[...] a articulação de processos cognitivos, linguísticos, criativos, dialógicos, e outros mais”. Nesse sentido, a pesquisa da prática pedagógica contribui na construção dos saberes docente e auxilia o professor na “[...] construção de sua prática profissional”. Favorece o conhecimento do cotidiano escolar e da produção de um conhecimento sistematizado, discutido e socializado (PENITENTE, 2012, p. 25).
Passalacqua (2013) evidencia que a formação deve acontecer com base nos resultados das pesquisas realizadas pelos professores enquanto pesquisadores em ação. A formação continuada diretamente ligada às necessidades reais do professor ou do grupo de professores pode ser encarada como possibilidade de renovação profissional, que motiva o exercício da prática pedagógica do professor, que faz construir sua autonomia, que os torna sujeitos de sua própria ação e formação continuada, já que podem estar envolvidos neste processo desde o levantamento das necessidades, bem como na execução e avaliação das ações. Nesse sentido, cabe ao docente refletir sua prática cotidiana e buscar ferramentas para lidar com os desafios da profissão (PASSALAQUA, 2013, p. 35-36).
Para Pimenta (2012, p. 23), a experiência produz “conhecimento na ação” e o pensar sobre a ação, o que ele denomina como “epistemologia da prática”, na qual o professor não se apoia somente em teorias e técnicas já estabelecidas, mas, além dessas, busca estratégias para compreender e analisar o problema a fim de promover ações que atendam suas demandas. Além disso, esse movimento a que o autor denomina “reflexão sobre a reflexão na ação” coloca a investigação como cerne do processo formativo.
Outra problemática levantada foi a das condições de trabalho, que devem ser garantidas ao professor de modo a facilitar os processos de pesquisa e especialmente de
utilização da pesquisa na formação continuada. Assim, os espaços e momentos destinados à formação continuada devem legitimar as ações e pesquisas realizadas pelo professor, para que de fato estejam condizentes com sua atuação enquanto professor e pesquisador. Para Assis (2014, p. 146), são necessárias essencialmente mínimas condições para que a formação continuada ocorra no espaço escolar, de modo eficaz e dignamente, sendo parte integrante da jornada de trabalho, além de aspectos físicos, estruturais e materiais que sejam condizentes com as necessidades. Isso vale também no que diz respeito ao trabalho em equipe, que deve ir paulatinamente se agregando às ações de formação. Além disso, deve se ter a clareza de que a formação ocorre não somente no espaço-tempo planejado para esse fim, mas, por se tratar de uma modalidade contínua de formação, ocorre o tempo todo, como parte da formação humana, em constante desenvolvimento.
A pesquisa da prática pedagógica deve ser a ferramenta para a construção da intelectualidade do professor enquanto produtor de conhecimento na ação, o que a literatura propõe como um investigador da sala de aula, o qual formula suas estratégias e reconstrói a sua prática e que, como profissional e cidadão crítico, pensa nos reflexos sociais e políticos de sua ação, a fim de que a escola seja de fato emancipadora do sujeito que busca formar.
Constatamos que a formação do professor com atitude investigativa requer que esse tema seja tratado no âmbito das políticas públicas educacionais, bem como na constituição das propostas de formação inicial de professores oferecidas pelas instituições de ensino superior. Trata-se de tema complexo que não pode ser reduzido à precarização da formação de professores, ainda que perpasse esse aspecto, pois se encontra inserido nas ideias subjacentes às concepções de pesquisa e de educação que subsidiam tais políticas e propostas de formação. Nesse contexto, aspectos como o trabalho individual e coletivo, os alunos, a escola, o contexto escolar, o contexto histórico, as características que constituem a formação continuada, muitas vezes reduzida à formação ditada por “modismos” ou vinculada ao acúmulo de horas de cursos que visam apenas pontuações e classificações na progressão da carreira docente, precisam ser consideradas.
A pesquisa pedagógica in locu atrelada à formação continuada deve estruturar-se sobre um trabalho contínuo e permanente, subsidiado pelas necessidades e possibilidades reais da escola e do professor, que considere a escola como lócus privilegiado para as ações formativas, ao reconhecer o valor da teoria, da reflexão crítica e do conhecimento, aliados à
pesquisa da prática pedagógica para a construção da práxis educativa. A formação continuada de professores necessita realizar-se no tempo e espaço escolar, pautada pela valorização da pesquisa pedagógica in locu, com vistas a auxiliar o professor na construção de sua profissionalidade, na fundamentação teórica, na valorização da experiência docente e, consequentemente, propicie mudanças em sua prática e no contexto em que a escola se insere.
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PESQUISA PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO AMBIENTE ESCOLAR: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA
PEDAGOGICAL RESEARCH AND CONTINUOUS TEACHER TRAINING IN THE SCHOOL ENVIRONMENT: A NECESSARY RELATIONSHIP
Patrick Pacheco Castilho CARDOSO1 Luciana Aparecida ARAUJO2 Claudia Regina Mosca GIROTO3
pedagógica. Formación “in locu”.
RESUMO: Este artigo de revisão bibliográfica e análise descritiva e interpretativa objetivou reunir, interpretar e analisar as publicações que discutem as contribuições da pesquisa pedagógica para a formação continuada de professores in locu enquanto atitude investigativa indissociável ao trabalho docente. Foram analisadas as publicações desenvolvidas no período entre 2008 e 2017, considerando o impacto, neste período, produzido na literatura sobre a formação docente, pela ideia de agente-sujeito e valorização
1 Universidad Estatal Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Doctorando en el Programa de Postgrado en Educación. Dircetor de Escuela Pública Municipal de Educación Infantil y Enseñanza Primaria I. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4226-7585. E-mail: patrick.cardoso@unesp.br
2 Universidad Estatal Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Docente de la carrera de Pedagogía y del Programa de Posgrado en Educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias (FFC). Doctorado en Educación (UNESP). Postdoctorado por la Fundación Carlos Chagas. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1147-5039. E- mail: luciana.a.araujo@unesp.br
3 Universidad Estatal Paulista (UNESP), Marília – SP – Brasil. Docente de la carrerra de Pedagogía y del Programa de Postogrado en Educación de la Facultad de Filosofía y Ciencias (FFC). Doctorado en Educación (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6267-8085. E-mail: claudia.mosca@unesp.br
da pesquisa pedagógica, fomentada tanto na formação inicial como continuada de professores. Os resultados indiciaram a importante relação entre a atividade de pesquisa da prática pedagógica e a formação continuada in locu como possibilidade metodológica essencial à formação do professor. Conclui-se que a formação continuada de professores precisa realizar-se no tempo e espaço escolar e valorizar a pesquisa pedagógica realizada in locu, com vistas a auxiliar o professor na construção de sua profissionalidade e aprofundamento teórico promovidos a partir das experiências.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Formação continuada de professores. Pesquisa
pedagógica. Formação “in locu”.
ABSTRACT: This literature review article and the descriptive and interpretive analysis aimed to gather, interpret, and analyze publications that discussed the contributions of pedagogical research to the continuing education of teachers in locu as an investigative attitude and inseparable from the teaching work. Publications developed in the period between 2008 and 2017 were analyzed, considering the impact, in this period, produced in the literature on teacher education, through the idea of subject-agent and enhancement of pedagogical research fostered in both initial and continuing teacher education. The results indicated the important relationship between the research activity of pedagogical practice and continuing education in locu as an essential methodological possibility for teacher education. It is concluded that the continuing education of teachers needs to take place in school time and space and value the pedagogical research carried out in locu, intending to assist the teacher in the construction of their professionalism and theoretical deepening which is promoted from experiences.
KEYWORDS: Education. Continuing teacher education. Pedagogical research. Training “in locu”.
Considerar la práctica como instrumento de investigación y reflexión en el contexto de la formación continua denota una vía cualitativa para el desarrollo de las acciones formativas y, a su vez, de la acción pedagógica. Por lo tanto, es fundamental valorar la investigación de la práctica, desarrollada por el profesor en el desempeño directo en la acción pedagógica, ya que está vinculada a su necesidad y, ciertamente, contribuye a la formación del profesorado en diferentes contextos educativos. La investigación de la práctica pedagógica se considera aquí, por tanto, como un elemento que añade calidad y sentido a la formación y, en consecuencia, al desarrollo de la autonomía y el trabajo del profesor.
Bajo tales ideas, este artículo de revisión bibliográfica y análisis descriptivo e interpretativo tuvo como objetivo reunir, interpretar y analizar las publicaciones que discuten sobre los aportes de la investigación pedagógica para la formación continua de los docentes en locuacidad como actitud investigativa inseparable de la labor docente. Buscamos responder
a la siguiente pregunta: ¿cómo puede la investigación pedagógica contribuir a la práctica docente en su formación continua y de qué manera las investigaciones han delimitado el tema en el ámbito académico?
La información se organizó considerando, inicialmente, la presentación del concepto de investigación pedagógica y la importancia de la actitud investigadora como práctica inseparable del trabajo del profesor. A continuación, se discuten algunas características de la formación continua in locu, considerando la formación de los docentes, desde sus inquietudes y problemas individuales y colectivos diagnosticados y vividos en el contexto escolar, entendiéndolos como punto de partida para su problematización, reflexión y posibilidad de investigación. Finalmente, se discute, a partir de los datos obtenidos, la relación entre la actividad de investigación pedagógica y la formación continua in locu, y cómo esta modalidad de investigación es esencial para la formación de los docentes a través de las prácticas investigativas.
La investigación de la práctica pedagógica está intrínsecamente ligada a la enseñanza en acción, y puede constituir una importante posibilidad metodológica para apoyar al profesor en su desempeño. En relación con la investigación de la práctica pedagógica, Oliveira (2000,
p. 148) afirma que no sólo ayuda al acto de enseñar, planificar, orientar y evaluar el aprendizaje con la reflexión de los profesores, sino que, sobre todo, hace reflexionar la realidad de la enseñanza, comprendiéndola y problematizándola.
La actividad investigadora debe integrar la práctica pedagógica, de manera que el profesor se convierta en un investigador intrínseco, que cuestione sus decisiones, que parta de hipótesis al planificar sus clases, que haga lecturas críticas de materiales y documentos y sobre todo, que se cuestione la función social de la escuela y si esta función se ha ido consolidando (ALARCÃO, 2003, p. 5).
Abreu y Almeida (2008) señalan que la investigación sobre la práctica pedagógica se convierte en una parte esencial de la propia práctica, ya que contribuye eficazmente al desarrollo profesional de los profesores y también de sus instituciones educativas, y señalan razones para que los profesores investiguen sobre su propia práctica, que son: saber cómo actuar eficazmente en relación con las cuestiones inherentes al currículo y a su desempeño profesional, con el fin de buscar formas de abordar los problemas que puedan surgir de su
práctica; contribuir a la construcción de un patrimonio de la cultura y el conocimiento de los profesores como grupo profesional; y contribuir a los debates en torno a los problemas educativos.
La idea de que la formación puede darse en momentos puntuales o a través de "paquetes listos" debe dar paso a la formación continua, pasando por los distintos momentos del trabajo diario del profesor y, sobre todo, basándose en la reflexión del profesor "en" y "sobre" su práctica. El concepto de formación continua in locu lleva consigo la ruptura con la racionalidad técnica, con lo que Imbernón (2010, p. 55) considera como modelos en los que "[...] predomina una gran descontextualización de la enseñanza, de los contextos reales de los educadores, ya que para diferentes problemas educativos se proponía la misma solución”.
Convergemos en la idea de que es en el contexto escolar y -podemos precisar más- en el aula donde tiene lugar la acción pedagógica. Por lo tanto, debe ser en la escuela y a través de ella donde se debe planificar, implementar, evaluar y reflexionar sobre la mejora de esta acción. La perspectiva de convertirse en investigador de su propia práctica presupone un compromiso mucho mayor del profesor con su formación continua, no sólo en la elaboración o participación de propuestas, sino también en la planificación, evaluación y reformulación de las estrategias que las sustentan.
Ghedin (2012, p.152) afirma que se llama teoría a la relación que establecemos entre la práctica y las interpretaciones que hacemos de ella, es decir, la forma en que interpretamos cómo actuamos en el mundo. La reflexión sobre la práctica está constituida por el cuestionamiento que se hace de la misma, "[...] y un cuestionamiento efectivo incluye intervenciones y cambios". Por ello, es necesario que se produzca un cambio en la epistemología de la acción, pasando a la epistemología de la praxis, que es un movimiento que operativiza simultáneamente la acción y la reflexión sobre la práctica, haciendo inseparables los aspectos teóricos y prácticos.
La reflexión proporciona a los profesores un mayor conocimiento de su realidad, de sus problemas cotidianos, proporcionando herramientas para la acción y la resolución de problemas emergentes en el contexto escolar y su implicación con la sociedad. Así, los momentos dedicados a la formación continua en la escuela constituyen un espacio que va más allá de la lectura de fragmentos o capítulos de obras a menudo alejadas de lo que el profesor necesita saber realmente para actuar en el aula. Son momentos de autoconocimiento y autorreflexión, un espacio para conocer su propia historia y la de sus compañeros, relacionar su práctica actual con las prácticas vividas por ellos mismos y por sus colegas, cuestionar e interrogarse, confrontar y debatir ideas, opiniones y planteamientos y, especialmente, tomar
conciencia de la cultura escolar, de su entorno y de su realidad, por tanto, son preguntas que deben tener una finalidad formativa.
La implementación de proyectos de formación debe considerar los significados e interpretaciones que los profesores dan tanto al proceso de formación como a la apertura a lo nuevo, asegurando que también se considere, en este proceso, cómo los cambios han afectado a sus creencias y acción pedagógica. El profesor comienza, por tanto, a establecer una relación entre su práctica docente con el campo teórico y otros aspectos que se vinculan con su trabajo, con el contexto escolar, con los alumnos, con las políticas educativas, entre otros, a partir de la reflexión sobre su realidad escolar (IMBERNÓN, 2010).
Contreras (2002) señala que es necesario que el profesor se constituya en lo que él llama intelectual crítico, es decir, como un profesional activo, participativo e investigador, que contextualiza e investiga los aspectos históricos y sociales presentes en la práctica escolar. Así, la naturaleza del trabajo docente se basa en el cuestionamiento y la búsqueda de soluciones a los problemas. En otras palabras, la formación debe desarrollarse a partir de la actitud investigadora del profesor, que en su realidad, experimenta los problemas y busca en la teoría, en el intercambio de experiencias y a través de diferentes recursos, formas de resolver o responder a los desafíos de la vida cotidiana. La formación continua debe permitir al profesor, por tanto, aprender a enseñar y, a través de la reflexión personal, teorizar su práctica y producir conocimiento y autonomía profesional.
Con el objetivo de sacar a la luz lo que muestran los estudios e investigaciones sobre el tema "Formación continua del profesorado", más específicamente cuando la formación se realiza in locu, y considerando la investigación pedagógica como instrumento determinante de la calidad de la formación ofrecida, se buscó a través de la revisión bibliográfica, según Lima y Mioto (2007), y el análisis descriptivo e interpretativo, mapear la producción científica, en lo que respecta a las disertaciones y tesis, publicadas en el período de 2008 a 2017, con el fin de analizar e interpretar el impacto producido en la literatura, en la última década, de los estudios e investigaciones sobre la formación del profesorado, puestos en perspectiva por la idea de sujeto-agente y la valorización de la investigación pedagógica, como campo de conocimiento en la formación y desempeño del profesorado.
Para ello, la generación de datos se produjo inicialmente mediante la búsqueda y localización, recopilación, selección y ordenación de estudios e investigaciones sobre el tema
abordado, a lo largo de las bases de datos del Instituto Brasileño de Información en Ciencia y Tecnología (IBICT), que coordina la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD). Se eligió esta base de datos porque es un repositorio que integra sistemas de información de tesis y disertaciones de instituciones de enseñanza e investigación de renombre en Brasil, que tiene como objetivo estimular y permitir a la comunidad de Ciencia y Tecnología difundir sus estudios e investigaciones producidas en el país y en el extranjero. Solo se consideraron las obras relacionadas con el tema. Después de la selección de los materiales, la organización y sistematización de los contenidos fue realizada a través de la producción de un cuadro sintético, compuesto por el registro de las referencias de los estudios (autor, título de la investigación, institución), además del resumen informado por los autores. La información, en este sentido, se organizó en orden cronológico, según el año de publicación y, posteriormente, compuso el conjunto de tesis de máster y tesis doctorales publicadas entre 2008 y 2017.
A partir de la combinación de las expresiones "educación", "formación continua del profesorado", "formación en servicio" e "investigación pedagógica", se pudo llegar a un resultado satisfactorio de los estudios que intrínsecamente se ocupaban de la formación continua in locu, desde la investigación pedagógica. La búsqueda arrojó 13 publicaciones, que son 10 tesis de maestría y tres de doctorado. Identificadas dichas publicaciones, se procedió a la lectura de los resúmenes con el fin de verificar o no la convergencia con el objetivo de este estudio, lo que dio lugar a dos ejes: "La formación permanente del profesorado in locu" y "La formación permanente del profesorado desde la perspectiva de la investigación pedagógica", analizados descriptiva e interpretativamente.
El eje “Formación continua del profesorado in locu” permitió el rescate de los aspectos que compusieron las investigaciones, en lo que respecta a la formación del profesora en servicio y a las características de dicha modalidad propone, desde diferentes enfoques.
Destacamos la investigación de maestría de Zumpano (2010), titulada "El coordinador pedagógico y su papel en la formación continua en servicio de los maestros de educación infantil (guardería)", que investigó el papel del coordinador pedagógico en el proceso de formación continua en servicio. El autor buscó discutir el papel fundamental del coordinador como articulador e integrador en el proceso de educación continua; los principales desafíos de la función del coordinador pedagógico y las necesidades de formación personal para actuar en
este frente. Demostró que los coordinadores pedagógicos se consideran responsables y comprometidos con la formación permanente de los docentes con los que trabajan y asumen la actitud de resolver los desafíos inherentes al proceso, proponiendo acciones alternativas y evaluando en qué medida el profesional se apropia de la formación permanente en servicio.
Gava (2011), en su disertación titulada "1970 - Profesores del campo y en el campo: un estudio sobre la formación continua y en servicio en la Escuela Distrital Padre Fulgêncio do Menino Jesus, en el municipio de Colatina/ES", a partir de un estudio cualitativo, tuvo como objetivo analizar y comprender los procesos de formación de los profesionales que trabajan en una escuela distrital, en la educación rural. La profesionalización docente y la estandarización histórica y social que la definen se evidencian conceptualmente en este estudio que, a partir de los diálogos, evidenció las tensiones y las expectativas vividas por los sujetos al buscar transformar la escuela distrital en una escuela de realidad campesina, así como proporcionar una movilización que los hizo activos en sus trayectorias formativas.
La disertación de Silva (2013), titulada "Formação continuada colaborativa de professores em serviço: o caso da EMEF José Áureo Monjardim", describió y analizó un programa pionero de formación continua en el contexto de una escuela primaria, para conocer los límites y las posibilidades de su creación y funcionamiento. Los resultados indican elementos estructurantes fundamentales para justificar la importancia de la educación continua en la escuela. Concluyó que es posible impulsar un proyecto de formación in locu y, a través de él, promover cambios significativos en el entorno escolar.
Lourenço (2014), en su disertación: "A formação continuada em serviço de professores e as atividades do horário de trabalho pedagógico coletivo nas escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental", analizó la viabilidad de la formación continua en servicio, más específicamente en las HTPC, para identificar las relaciones presentes entre las prácticas realizadas en estos encuentros y los aspectos esenciales definitorios de la formación continua. El trabajo concluyó que, en las escuelas supervisadas, la formación aún no se produce de forma efectiva porque se trata de reuniones debilitadas y desvinculadas de las necesidades sentidas por el colectivo de profesores. Se verificó una gestión no democrática, que hace inviable un espacio de intercambios y diálogos organizados y que no busca alternativas para las resistencias en estos espacios/tiempos.
Nhanisse (2014), en su disertación "Formação continuada em serviço: enunciados dos professores sobre seu percurso formativo na relação com o fazer pedagógico", analizó cómo los profesores piensan y evalúan su proceso de formación continua y su relación con la práctica docente en servicio. Los estudios empíricos realizados en una escuela de Brasil y en
otra de Mozambique apuntan a una educación permanente que se prolonga en el tiempo, en un proceso continuo y que permite a los profesores repensar su papel, para que, a partir de prácticas inventivas, permitan a los alumnos aprender con gusto y tener voz en el proceso de aprendizaje.
Guaraldo (2015), en la disertación "A formação contínua em serviço: um estudo das representações de professores e gestores em três municípios paulistas" presentó, en la perspectiva teórica de la antropología dialéctica de Henri Lefebvre (1980), las representaciones sobre la formación continua de profesores y gestores. Esta investigación reveló que las diferentes representaciones de los gestores y de los profesores influyen en los programas de formación, observando que, en los contextos donde la formación se da en mayor y mejor cantidad, los profesores tienden a representar la formación en servicio como una fuente de conocimiento pedagógico, lo que, en consecuencia, conlleva la mejora de su práctica docente y, en este sentido, los gestores muestran un mayor grado de implicación y autonomía en la conducción de estos programas.
La tesis de Sant'Anna (2016): " Formação continuada em serviço para professores da infantil sobre o brincar", proponía una formación continua para profesores de educación infantil que trabajan en escuelas ordinarias y públicas. El foco del proceso formativo fueron los juegos para niños de Educación Especial dirigidos al público. Los resultados indican que este modelo de formación continua, basado en las necesidades individuales de los destinatarios de la Educación Especial, debe realizarse en cinco pasos: conocer la demanda del profesor; identificar las necesidades de los destinatarios de la Educación Especial desde la perspectiva de la familia; actuar junto con el profesor en el aula en actividades en las que demuestre dificultades; elaborar un PDI, basado en la competencia de los niños; y, por último, construir estrategias para las situaciones previstas para facilitar el proceso de aprendizaje
Ferreira (2017), en la tesis " As tecnologias digitais da informação e comunicação nas aulas de Educação Física: a formação continuada em serviço de professores da rede pública ", analizó la importancia de las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (TIC) como recurso didáctico para las clases de Educación Física, a partir de un proceso de formación en servicio para los profesores de este componente curricular. El trabajo se estructuró en cuatro artículos, siendo los tres primeros investigaciones, de carácter bibliográfico, que tenían el propósito de ayudar en la ampliación del conocimiento sobre el tema, y el cuarto sobre el desarrollo de la acción de formación continua. La investigación se consideró cualitativa, en la que se analizó el curso de formación denominado "Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación Física Escolar". Los resultados mostraron
que los profesores fueron capaces de superar los límites y las dificultades para utilizar las tecnologías en su práctica pedagógica
En el eje " Formación continua de profesores en la perspectiva de la investigación pedagógica", destacamos la disertación de Silva (2009), titulada " Formação continuada de professores em serviço: em busca de um currículo em ação intermulticultural ", que investigó el trabajo de los profesores y de una coordinadora que trabajan directamente con los alumnos del ciclo I de Primaria, centrándose en el proceso formativo, con el fin de sensibilizar y concienciar para la construcción de una práctica docente centrada en el tratamiento de las cuestiones relacionadas con la igualdad, la diferencia y la desigualdad. Se pudo concluir que no basta con que las transformaciones curriculares, en cuanto al tema de la multiculturalidad, ocurran en el ámbito burocrático, sino que se deben repensar las prácticas pedagógicas para que, de hecho, ocurran procesos de sensibilización para la implementación de nuevos contenidos para este tema
Passalacqua (2013), en la disertación "Necessidades pessoais e coletivas de professores dos anos iniciais do ensino fundamental: um estudo qualitativo em busca de estratégias de formação continuada em serviço", verificó los factores de influencia que conforman las necesidades personales y colectivas de los docentes de los primeros años de la educación primaria, además de analizar la relevancia de estas necesidades en la formación continua en servicio y también demostrar los aportes de la asociación entre Universidad y Escuela. Los resultados indicaron que las necesidades personales de los profesores están asociadas a la elección y el ejercicio de la profesión y a la resistencia a los procesos de cambio. En cuanto a las necesidades colectivas, demostraron las condiciones de trabajo, el espacio escolar y sus relaciones cotidianas, además de cuestiones que involucran la práctica pedagógica y sus límites a la planificación escolar. Concluye que al considerar estos aspectos, los procesos de formación continua tendrán realmente participación e interés como principios
La disertación de Assis (2014), titulada "Formação contínua em serviço: o olhar do professor", analizó y reflexionó sobre las opiniones/percepción de los profesores sobre los efectos del programa HTPP: Horas de trabajo en el desarrollo de Proyectos e Investigación en el desempeño profesional en el aula. Pretende demostrar en qué medida las acciones de formación continua traducen cambios significativos en las prácticas docentes y en el aprendizaje de los alumnos. Se evidenciaron los resultados de que los sujetos avalaron el programa HTPP como una acción fundamental para ser empleada en las escuelas. Se demostró que la organización del programa no es satisfactoria y por lo tanto no interfiere eficazmente en la formación.
Caramori (2014), en su tesis titulada " Estratégias pedagógicas e Inclusão Escolar: um estudo sobre a formação continuada em serviço de professores a partir do trabalho colaborativo", que trata sobre la formación permanente del profesorado para actuar en contextos inclusivos, analizó dos realidades educativas de diferentes nacionalidades (Brasil y España) para conocer cómo se producen las prácticas pedagógicas dentro de diferentes unidades escolares inclusivas. Los resultados llevaron a reflexionar sobre tres aspectos. El primero se refiere a la forma en que se llevó a cabo la formación continua, en la que se trabajaron las dificultades reales de los profesores, mejorando sus prácticas con reflexiones sobre sus propias actuaciones. El segundo aspecto se refiere a la colaboración porque, para los sujetos, la forma en que se llevaron a cabo las reuniones y los debates contribuyó al enriquecimiento mutuo. Demostró que la mediación se hizo posible a través del aprendizaje gradual de los criterios en los que se basa y la práctica pedagógica de cada uno de ellos
La disertación de Souza (2017), titulada " Formação continuada em serviço: do coordenador pedagógico ao professor: o caso da rede municipal de São Paulo", investigó cómo ocurre la formación continua y las contribuciones o no contribuciones frente a los deseos y necesidades de los sujetos involucrados en el proceso, considerando las necesidades del día a día de la escuela, la práctica pedagógica de los profesores y el aprendizaje de los alumnos. Los resultados sacaron a la luz instrumentos para formular programas de investigación-intervención posteriores, basados en las exigencias propias de las prácticas pedagógicas planteadas.
Los trabajos del eje "Formación continuada del profesorado in locu" permitieron vislumbrar que es imprescindible relacionar la formación continuada del profesorado en el ámbito laboral con la investigación que el propio profesorado realiza diariamente sobre su propia acción y, además, que este ejercicio permite asumir una postura de investigadores que superan lo que antes se llamaba epistemología de la práctica por la epistemología de la praxis, de modo que las acciones formativas permiten que el profesor sea, cotidianamente, lapidario como investigador en la acción, y que esto también promueve la inseparabilidad entre teoría y práctica, de modo que una sirve a la otra.
A partir de la socialización del conocimiento surgido de la experiencia y la práctica y agregado a la teoría, que debe dialogar con este conocimiento, la investigación de la práctica pedagógica en el ámbito escolar favorece "[...] la ruptura de una relación endurecida, en la que la teoría se tomaba tradicionalmente como un texto que debía transformarse en método y aplicarse en la práctica". (DINIZ-PEREIRA; LACERDA, 2009, p. 1234).
Los resultados indicaron la reflexión y el análisis de la práctica docente, resultante de la investigación pedagógica in locu, como punto de partida para la transformación de la práctica colectiva, hacia una actuación colaborativa, que Alarcão (2003, p. 58) entiende como una práctica en la que los profesores, "[...] en colaboración, tienen que construir el pensamiento sobre la escuela y lo que se vive en ella. En este contexto también cobran fuerza los círculos de estudio y los grupos de debate sobre temas candentes". Sin embargo, al señalar la escasez de estudios relacionados con la relación directa entre la formación del profesorado y la investigación pedagógica in locu, los datos obtenidos apuntaron hacia la necesidad de que este tema no figure sólo en los contextos de formación continua, sino que integre la formación inicial de los docentes, ocasión en la que se puede forjar la actitud investigativa como pertinente a la propia constitución del docente, de manera que lo lleve a ver y comprender con naturalidad la investigación de su propia realidad profesional como punto de partida para la transformación de la práctica docente contextualizada, desde los aspectos político- ideológicos, sociales, económicos y culturales.
Penitente, Giroto y Souza (2018, p. 337) sostienen, sobre la formación en investigación desde la formación inicial, con vistas al impacto y uso de la investigación en la formación continua, que el profesor que ha experimentado actividades de investigación en su formación inicial, independientemente de su elección profesional, tenderá a asumir una postura diferente en el aula, siendo más probable que se convierta en un sujeto activo, crítico, participativo, autor de su práctica, buscando nuevos conocimientos y nuevos caminos.
Para Domingues (2014, p. 71), la formación del profesorado en la escuela no debe afrontarse sólo con un cambio del espacio donde se producen estos procesos formativos, sino desde una nueva concepción de la formación continua del profesorado, "[...] producto de una construcción histórica, de la compleja dinámica de la escuela objetivada, de las relaciones que establecen los sujetos implicados en este proceso y de las condiciones ofrecidas".
La formación continua debe estar guiada por el trabajo colectivo, por la investigación realizada por los profesores sobre su propia práctica, teniendo como objetivo su desarrollo profesional y la calidad de la educación ofrecida a los alumnos. Esta perspectiva formativa puede ser posible mínimamente por aspectos relacionados con la organización de los espacios y tiempos en los que se producirán los procesos, la consideración de las necesidades formativas de la escuela, la "corresponsabilidad del profesorado en su desarrollo profesional" y por la formación de un profesional, como el coordinador pedagógico, por ejemplo, que sea capaz de promover la formación de forma reflexionada, superando los límites dados por los
paradigmas tradicionales de formación e intercambio de recetas de actividades (DOMINGUES, 2014, p.72).
Al considerar la formación in locu, las prácticas implementadas deben asegurar que se consideren las necesidades reales de los docentes y otros profesionales para que, desde un trabajo colectivo, se piense, reflexione y resuelva la problemática de los múltiples contextos que conforman la escuela. Aun así, es necesario que la acción docente trascienda, aunque sea poco a poco, los muros de la escuela, y que se tenga en cuenta el macrocontexto desde la planificación docente hasta el alumno que la escuela devuelve a la sociedad.
En relación con el eje: "La formación permanente del profesorado en la perspectiva de la investigación pedagógica", los estudios caminan en el sentido de abordar la relevancia de la formación permanente en la perspectiva de la práctica pedagógica, vinculando ésta como factor determinante para la calidad de la práctica docente. De esta manera, la investigación pedagógica se configura en el proceso de formación como una herramienta que potencia la práctica docente, ya que la investigación tiene un gran aporte en los procesos formativos, porque son supuestos para la investigación "[...] la articulación de procesos cognitivos, lingüísticos, creativos, dialógicos, y otros más". En este sentido, la investigación de la práctica pedagógica contribuye a la construcción del conocimiento docente y ayuda al profesor en la "[...] construcción de su práctica profesional". Favorece el conocimiento de la vida cotidiana escolar y la producción de un conocimiento sistematizado, discutido y socializado (PENITENTE, 2012, p. 25).
Passalacqua (2013) subraya que la formación debe producirse a partir de los resultados de la investigación realizada por los profesores como investigadores en acción. La formación continua directamente vinculada a las necesidades reales del profesor o grupo de profesores puede ser vista como una posibilidad de renovación profesional, que motiva el ejercicio de la práctica pedagógica del profesor, que construye su autonomía, que lo hace sujeto de su propia acción y formación continua, ya que puede involucrarse en este proceso desde el relevamiento de necesidades, así como en la implementación y evaluación de las acciones. En este sentido, corresponde al profesor reflexionar sobre su práctica diaria y buscar herramientas para afrontar los retos de la profesión (PASSALAQUA, 2013, p. 35-36).
Para Pimenta (2012, p. 23), la experiencia produce un "conocimiento en la acción" y un pensamiento sobre la acción, que denomina "epistemología de la práctica", en la que el profesor no se apoya sólo en teorías y técnicas ya establecidas, sino que, además de éstas, busca estrategias para comprender y analizar el problema con el fin de promover acciones que
respondan a sus demandas. Además, este movimiento que el autor denomina "reflexión sobre la reflexión en la acción" sitúa la investigación como núcleo del proceso formativo.
Otra cuestión planteada fue la de las condiciones de trabajo, que deberían garantizarse al profesor para facilitar los procesos de investigación y, especialmente, el uso de la investigación en la formación continua. Así, los espacios y momentos destinados a la formación continua deben legitimar las acciones e investigaciones realizadas por el profesor, para que de hecho sean coherentes con su actuación como docente e investigador. Para Assis (2014, p. 146), es necesario esencialmente condiciones mínimas para que la educación continua ocurra en el espacio escolar, de manera efectiva y digna, siendo parte integral de la jornada de trabajo, además de aspectos físicos, estructurales y materiales que sean consistentes con las necesidades. Esto también se aplica al trabajo en equipo, que debe añadirse gradualmente a las acciones de formación. Además, hay que tener claro que la formación se produce no sólo en el espacio-tiempo previsto para ello, sino que, al ser una modalidad de formación continua, se produce todo el tiempo, como parte de la formación humana, en constante desarrollo.
La investigación de la práctica pedagógica debe ser la herramienta para la construcción de la intelectualidad del profesor como productor de conocimiento en la acción, que la literatura propone como investigador del aula, que formula sus estrategias y reconstruye su práctica y que, como ciudadano profesional y crítico, piensa en las reflexiones sociales y políticas de su acción, para que la escuela sea de hecho emancipadora del sujeto que busca formar.
Comprobamos que la formación del profesor con actitud investigadora requiere que este tema sea tratado en el ámbito de las políticas públicas educativas, así como en la constitución de las propuestas de formación inicial de profesores ofrecidas por las instituciones de educación superior. Es un tema complejo que no puede reducirse a la precariedad de la formación del profesorado, aunque impregna este aspecto, porque se inserta en las ideas que subyacen a las concepciones de investigación y educación que subvencionan dichas políticas y propuestas de formación. En este contexto, es necesario considerar aspectos como el trabajo individual y colectivo, los alumnos, la escuela, el contexto escolar, el contexto histórico, las características que constituyen la formación continua, muchas veces
reducida a una formación dictada por "modas" o vinculada a la acumulación de horas de cursos orientados sólo a puntuaciones y clasificaciones en la progresión de la carrera docente. La investigación pedagógica in locu vinculada a la educación continua debe estructurarse en un trabajo continuo y permanente, subsidiado por las necesidades y posibilidades reales de la escuela y del profesor, que considere a la escuela como un locus privilegiado de acciones formativas, reconociendo el valor de la teoría, la reflexión crítica y el conocimiento, aliado a la investigación de la práctica pedagógica para la construcción de la praxis educativa. La formación continuada de los profesores debe tener lugar en el tiempo y el espacio escolar, guiada por la valorización de la investigación pedagógica in locu, para ayudar al profesor en la construcción de su profesionalidad, en la fundamentación teórica, en la valorización de la experiencia docente y, en consecuencia, promover cambios en su práctica y
en el contexto en el que se inserta la escuela.
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PESQUISA PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO AMBIENTE ESCOLAR: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA
INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO EN EL ÁMBITO ESCOLAR: UNA RELACIÓN NECESARIA
Patrick Pacheco Castilho CARDOSO1 Luciana Aparecida ARAUJO2 Claudia Regina Mosca GIROTO3
ABSTRACT: This literature review article and the descriptive and interpretive analysis aimed to gather, interpret, and analyze publications that discussed the contributions of pedagogical research to the continuing education of teachers in locu as an investigative attitude and inseparable from the teaching work. Publications developed in the period between 2008 and 2017 were analyzed, considering the impact, in this period, produced in the literature on teacher education, through the idea of subject-agent and enhancement of pedagogical research fostered in both initial and continuing teacher education. The results indicated the important relationship between the research activity of pedagogical practice and continuing education in locu as an essential methodological possibility for teacher education. It is concluded that the continuing education of teachers needs to take place in school time and space and value the pedagogical research carried out in locu, intending to assist the teacher in the construction of their professionalism and theoretical deepening which is promoted from experiences.
KEYWORDS: Education. Continuing teacher education. Pedagogical research. Training “in locu”.
RESUMO: Este artigo de revisão bibliográfica e análise descritiva e interpretativa objetivou reunir, interpretar e analisar as publicações que discutem as contribuições da pesquisa pedagógica para a formação continuada de professores in locu enquanto atitude investigativa indissociável ao trabalho docente. Foram analisadas as publicações desenvolvidas no período entre 2008 e 2017, considerando o impacto, neste período, produzido na literatura sobre a formação docente, pela ideia de agente-sujeito e valorização
1 São Paulo State University (UNESP), Marília – SP – Brazil. Doctoral student in the Postgraduate Program in Education. Director of the Municipal Public School of Child Education and Elementary Education I. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4226-7585. E-mail: patrick.cardoso@unesp.br
2 São Paulo State University (UNESP), Marília – SP – Brazil. Professor of the Pedagogy course and the Postgraduate Program in Education at the Faculty of Philosophy and Science (FFC). Doctorate in Education (UNESP). Postdoc from the Carlos Chagas Foundation. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1147-5039. E- mail: luciana.a.araujo@unesp.br
da pesquisa pedagógica, fomentada tanto na formação inicial como continuada de professores. Os resultados indiciaram a importante relação entre a atividade de pesquisa da prática pedagógica e a formação continuada in locu como possibilidade metodológica essencial à formação do professor. Conclui-se que a formação continuada de professores precisa realizar-se no tempo e espaço escolar e valorizar a pesquisa pedagógica realizada in locu, com vistas a auxiliar o professor na construção de sua profissionalidade e aprofundamento teórico promovidos a partir das experiências.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Formação continuada de professores. Pesquisa
pedagógica. Formação “in locu”.
RESUMEN: Este artículo de revisión bibliográfica, y análisis descriptiva e interpretativa tuvo como objetivo recopilar, interpretar y analizar publicaciones que discutan los aportes de la investigación pedagógica para la formación continua del profesorado en el locu de la escuela como una actitud investigadora inseparable de la practica docente. Se analizaron las publicaciones desarrolladas en el período comprendido entre 2008 y 2017, considerando el impacto, em este período, producido en la literatura sobre la formación del profesorado, por la idea de sujeto-agente y la valoración de la investigación pedagógica impulsada tanto en la formación inicial como continua del profesorado. Los resultados indicaron la importante relación entre la actividad investigadora de la práctica pedagógica y la formación continua en el locu como posibilidad metodológica esencial para la formación del profesorado. Se concluye que la formación continua de los docentes debe tener lugar en el tiempo y el espacio escolar y valorar la investigación pedagógica realizada en el locu, con miras a ayudar al docente en la construcción de su profesionalismo y profundización teórica promovida a partir de las experiencias.
PALABRAS CLAVE: Educación. Formación continua del profesorado. Investigación
pedagógica. Formación “in locu”.
Considering practice as an instrument of research and reflection in the context of continuing education denotes a qualitative path for the development of formative actions and, in turn, of pedagogical action. Therefore, it is essential to value the practice research, developed by the teacher in direct action in the pedagogical action, since this is shown to be linked to their need and, certainly, contributes to teacher formation in different educational contexts. The research on pedagogical practice is considered here, therefore, as an aggregating element of quality and meaning for formation and, consequently, for the development of the teacher's autonomy and work.
Under these ideas, this article of bibliographic review and descriptive and interpretive analysis aimed to gather, interpret and analyze publications that discuss the contributions of pedagogical research to the continuing education of teachers in locu as an investigative
attitude inseparable from the teaching work. We seek to answer the following question: how can pedagogical research contribute to teaching practice in their continuing education and how have research delimited the theme in the academic sphere?
The information was organized considering, initially, the presentation of the concept of pedagogical research and the importance of the investigative attitude as a practice inseparable from the teacher's work. Then, we discuss some characteristics of continuing education in locu, considering teacher education, based on their concerns and individual and collective problems diagnosed and experienced in the school context, understanding them as a starting point for their problematization, reflection and possibility of investigation. Finally, based on the data obtained, we discuss the relationship between pedagogical research activity and continuing education in locu, and how this type of research is essential for teacher education through investigative practices.
The research on pedagogical practice is intrinsically linked to teaching in action and may constitute an important methodological possibility to support the teacher in his/her performance. Regarding the research on pedagogical practice, Oliveira (2000, p. 148) states that it not only helps the act of teaching, planning, guiding and evaluating learning with the reflection of teachers, but, above all, it reflects the reality of teaching, understanding and problematizing it.
The investigative activity must integrate the pedagogical practice, so that the teacher becomes intrinsically a researcher, that questions their decisions, that they start from hypotheses when planning their classes, that they make critical readings of materials and documents and, especially, that they question the social function of school and whether this function has been consolidated (ALARCÃO, 2003, p. 5).
Abreu and Almeida (2008) point out that research into pedagogical practice becomes an essential part of the practice itself, as it effectively contributes to the professional development of teachers and their teaching institutions, and point out reasons for teachers to carry out research on the their own practice, namely: to know how to act effectively in relation to issues inherent to the curriculum and their professional performance, in order to seek ways to face the problems that may arise from their practice; to contribute to building a
heritage of culture and knowledge of teachers as a professional group; and to contribute to discussions around educational problems.
The idea that formation can take place in occasional moments or through "ready packages" should give way to formation in a continuous way, permeating the various moments of the teacher's daily work and, mainly, based on the teacher's reflection " in” and “on” your practice. The concept of continuing education in locu carries with it a break with technical rationality, with what Imbernón (2010, p. 55, our translation) considers as models in which “[...] there is a great decontextualization of teaching, of the real contexts of educators, since for different educational problems the same solution was suggested”.
We converged on the idea that it is in the school context and – we can specify even more – in the classroom where the pedagogical action takes place. Therefore, it must be at and through the school that the improvement of this action must be planned, implemented, evaluated and reflected on. The prospect of becoming a researcher of their own practice presupposes a much greater commitment on the part of the teacher to their continuing education, not only in the development or participation of proposals, but also in the planning, evaluation and reformulation of the strategies that underlie them.
Ghedin (2012, p. 152, our translation) states that the relationship we establish between practice and the interpretations we make of it is called theory, that is, the way we interpret the way we act in the world. The reflection on the practice is constituted by the questioning that is made of the practice, “[...] and an effective questioning includes interventions and changes”. Therefore, it is necessary that there is a change in the epistemology of action, moving to the epistemology of praxis, which is a movement that simultaneously operationalizes action and reflection on practice, making theoretical and practical aspects inseparable.
Reflection provides teachers with greater knowledge of their reality, of their day-to- day issues, favoring tools for action and resolution of emerging problems in the school context and their involvement with society. Thus, the moments devoted to continuing education at school constitute a space that goes beyond reading excerpts or chapters of works that are often far from what the teacher, in fact, needs to know to work in the classroom. They configure moments of self-knowledge and self-reflection, a space to learn about their own history and that of their peers, relate their current practice with the practices experienced by themselves and by colleagues, question and question themselves, confront and debate ideas, opinions and approaches, and especially, becoming aware of the school's culture, its surroundings and its reality, therefore, these are questions that must have a formative intention.
The implementation of formative projects must consider the meanings and interpretations that teachers give both to the formative process and the opening to the new, ensuring that the way in which changes have affected their beliefs and pedagogical action is also considered in this process. The teacher, therefore, begins to establish a relationship of his pedagogical practice with the theoretical field and other aspects that are linked to his work, with the school context, with students, with educational policies, among others, based on the reflection on his school reality (IMBERNÓN, 2010).
Contreras (2002) signals that it is necessary for the teacher to constitute himself as a critical intellectual, that is, as an active, participative and investigative professional, who contextualizes and investigates the historical and social aspects present in school practice. Thus, the nature of teaching work is based on questions and the search for solutions to problems. That is, formation must be developed from the investigative attitude of the teacher, who in their reality, experiences the problems and searches in theory, in the exchange of experiences and through different resources, ways to solve or respond to the challenges of daily life. Continuing education should enable teachers, therefore, to learn how to teach, and through their personal reflection, theorize their practice and produce professional knowledge and autonomy.
In order to bring to light what studies and research on the theme "Continuing teacher education" demonstrate, more specifically when formation takes place in locu, and considering pedagogical research as a determining instrument for the quality of formation offered, we sought through the bibliographical review, according to Lima and Mioto (2007), and the descriptive and interpretive analysis, to map the scientific production, with regard to dissertations and theses, published in the period from 2008 to 2017, with a view to analysis and interpretation the impact produced in the literature, in the last decade, of studies and investigations about teacher education, viewed by the idea of subject-agent and the valorization of pedagogical research as a field of knowledge in teacher education and performance.
For this purpose, the generation of data took place, initially, through the search and location, gathering, selection and ordering of studies and research on the topic addressed, together with the databases of the Brazilian Institute of Information in Science and Technology (IBICT), which coordinates the Brazilian Digital Library of Theses and
Dissertations (BDTD). This database was chosen because it is a repository that integrates the information systems of theses and dissertations from renowned teaching and research institutions in Brazil, which aims to encourage and enable the Science and Technology community to disseminate their studies and research produced in the country and abroad. Only the works that were related to the theme were considered. After the selection of materials, the organization and systematization of the contents was carried out through the production of a synthetic table, consisting of the registration of the studies' references (author, research title, institution), in addition to an abstract informed by the authors. The information, in this sense, was organized in chronological order, according to the year of publication and, later, composed the set of master's dissertations and doctoral theses published between 2008 and 2017.
From the combination of the expressions "education", "continuous teacher education", "in-service formation" and "pedagogical research", it was possible to reach a satisfactory result of studies that were intrinsically dealing with in locu continuing education, from the pedagogical research. The search returned 13 publications, 10 Master's theses and three Doctoral theses. Having identified such publications, we proceeded to read the abstracts, in order to verify or not the convergence with the objective of this study, which resulted in two axes: "Continuing education of teachers in locu" and "Continuing teacher education from the perspective of research pedagogical”, analyzed in a descriptive and interpretative way.
The axis "Continuing education of teachers in locu" allowed the recovery of aspects that made up the research, regarding in-service teacher education and the characteristics that this modality proposes, from different approaches.
We highlight the master's research by Zumpano (2010), entitled “O Coordenador Pedagógico e o seu papel na formação continuada em serviço do professor de Educação infantil (creche)” (The Pedagogical Coordinator and his role in the in-service continuing education of early childhood education teachers (nursery)), which investigated the role of the pedagogical coordinator in the in-service continuing education process. The author sought to discuss the fundamental role of the coordinator as an articulator and integrator in the continuing education process; the main challenges of the pedagogical coordinator's role and the personal formative needs to act on this front. It demonstrated that the pedagogical coordinators consider themselves responsible and committed to the continuing education of
the teachers with whom they work and assume the posture of solving the challenges inherent to the process, proposing alternatives for action and evaluating the extent to which the professional appropriates in-service continuing education.
Gava (2011), in his dissertation entitled “1970 – Professores do campo e no campo: um estudo sobre formação continuada e em serviço na Escola Distrital Padre Fulgêncio do Menino Jesus, no município de Colatina/ES” (1970 – Teachers of the countryside and in the countryside: a study on continued and in-service formation at the Padre Fulgêncio do Menino Jesus District School, in the municipality of Colatina/ES), based on a qualitative study, aimed to analyze and understand the formative processes of professionals who work in a district school, in rural education. The teaching professionalization and the historical and social standardization that define it are conceptually evidenced in this study, which, from the dialogues, demonstrated the tensions and expectations experienced by the subjects when seeking to transform the district school into a peasant reality school, as well as providing a mobilization that made them active in their formative paths.
Silva's dissertation (2013), entitled “Formação continuada colaborativa de professores em serviço: o caso da EMEF José Áureo Monjardim” (Collaborative Continuing Education of Teachers in Service: the case of EMEF José Áureo Monjardim), described and analyzed a pioneer continuing education program in the context of an Elementary School, in order to learn about the limits and possibilities of its creation and functioning. The results indicate fundamental structural elements to justify the importance of continuing education at school. He concluded that it is possible to promote an in locu formation project and, through it, promote significant changes in the school environment.
Lourenço (2014), in his dissertation: "A formação continuada em serviço de professores e as atividades do horário de trabalho pedagógico coletivo nas escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental” (The continuing in-service formation of teachers and the activities of the collective pedagogical work schedule in schools in the early years of Elementary School), analyzed the feasibility of continuing in-service formation, more specifically in HTPC's, in order to identify the relationships between the practices carried out in these meetings and the essential defining aspects of continuing education. The work concluded that, in the monitored schools, formation still does not take place in an effective way because it is a fragile meeting and disarticulated from the needs felt by the collective of teachers. It found an undemocratic management, which makes a space for exchanges and organized dialogues unfeasible and does not seek alternatives for resistance in these spaces/times.
Nhanisse (2014), in the dissertation “Formação continuada em serviço: enunciados dos professores sobre seu percurso formativo na relação com o fazer pedagógico” (Continuing in-service formation: teachers' statements about their formative path in relation to pedagogical practice), analyzed how teachers think and evaluate their continuing education process and its relationship with in-service teaching practice. Empirical studies carried out in a school in Brazil and one in Mozambique pointed to a continuing education that lasts for a long term, in a continuous process and that allows the teacher to rethink their role, so that, based on inventive practices, enables the student to learn with pleasure and have a voice in the learning process.
Guaraldo (2015), in the dissertation “A formação contínua em serviço: um estudo das representações de professores e gestores em três municípios paulistas” (Continuing in-service formation: a study of the representations of teachers and managers in three municipalities in São Paulo) presented, in the theoretical perspective of Henri Lefebvre's dialectical anthropology (1980), representations of continuing education of teachers and managers. This research revealed that the different representations of managers and teachers influence formation programs, noting that, in contexts where formation takes place in greater and better quantity, teachers tend to represent in-service formation as a source of pedagogical knowledge, which, consequently, entails the improvement of their teaching practice and, in this sense, managers demonstrate a greater degree of involvement and autonomy in conducting these programs.
Sant'Anna's thesis (2016): “Formação continuada em serviço para professores da infantil sobre o brincar” (Continuing in-service formation for children's teachers about playing), proposed an in-service continuing education for early childhood education teachers who work in regular and public schools. The focus of the formative process was games for children, the target audience of Special Education. The results indicate that this in-service continuing education model, based on the individual needs of the Special Education target audience, should be carried out in five stages: knowing the teacher's demand; identify the needs of the target audience of Special Education from the perspective of the family; act together with the teacher in the classroom in activities in which he demonstrates difficulties; prepare a PDI, based on the children's competence; and, finally, build strategies for the planned situations to facilitate the learning process.
Ferreira (2017), in the thesis “As tecnologias digitais da informação e comunicação nas aulas de Educação Física: a formação continuada em serviço de professores da rede pública” (Digital information and communication technologies in Physical Education classes:
the continuing in-service formation of public school teachers), analyzed the importance of Digital Information and Communication Technologies (DICT) as a teaching resource for Physical Education classes, from an in-service formation process for teachers of this curricular component. The work was divided into four articles, the first three being bibliographical research, which were intended to help expand knowledge on the subject, and the fourth on the development of continuing education action. The investigation was considered qualitative research, in which the formation course called “Information and Communication Technologies in Physical Education at school” was analyzed. The results showed that teachers were able to overcome the limits and difficulties to use technologies in their pedagogical practice.
In the axis "Continuing education of teachers from the perspective of pedagogical research", we highlight the dissertation by Silva (2009), entitled “Formação continuada de professores em serviço: em busca de um currículo em ação intermulticultural” (Continuing education of in-service teachers: in search of a curriculum in intermulticultural action), which investigated the work of teachers and a coordinator who works directly with students from Cycle I of Elementary School, focusing on the formative process, in order to raise awareness and raise awareness for the construction of a teaching practice focused on dealing with issues related to equality, difference and inequality. It was possible to conclude that it is not enough that curricular transformations, regarding the issue of multiculturalism, occur in the bureaucratic field, but that pedagogical practices are rethought so that, in fact, there are awareness processes for the implementation of new contents for this issue.
Passalacqua (2013), in the dissertation “Necessidades pessoais e coletivas de professores dos anos iniciais do ensino fundamental: um estudo qualitativo em busca de estratégias de formação continuada em serviço” (Personal and collective needs of teachers in the early years of elementary school: a qualitative study in search of in-service continuing education strategies), verified influencing factors that make up the personal and collective needs of teachers of the years elementary school, in addition to analyzing the relevance of these needs in in-service continuing education and also demonstrating the contributions of the partnership between University and School. The results indicated that the personal needs of teachers are associated with the choice and exercise of the profession and resistance to change processes. As for the collective needs, they demonstrated the working conditions, the school space and its daily relationships, in addition to issues involving pedagogical practice and its limits for school planning. Concluding that when considering these aspects, the continuing education processes will really have participation and interest as principles.
The dissertation by Assis (2014), entitled “Formação contínua em serviço: o olhar do professor” (Continuing in-service formation: the teacher's perspective), analyzed and reflected on the view/perception of teachers on the effects of the HTPP program: Working hours in the development of Projects and Research in professional practice in the classroom. It intended to demonstrate the extent to which in-service training actions translate significant changes in pedagogical practices and student learning. It was evidenced as results that the subjects evaluated the HTPP program as a fundamental action to be undertaken in schools. It demonstrated that the organization of the program is not satisfactory and, thus, does not effectively interfere with formation.
Caramori (2014), in his thesis entitled “Estratégias pedagógicas e Inclusão Escolar: um estudo sobre a formação continuada em serviço de professores a partir do trabalho colaborativo” (Pedagogical Strategies and School Inclusion: a study on in-service continuing education for teachers based on collaborative work), which deals with the continuing education of teachers to work in inclusive contexts, analyzed two realities educational institutions of different nationalities (Brazil and Spain) to find out how pedagogical practices are carried out within different inclusive school units. The results led to reflection on three aspects. The first one refers to the way in which continuing education in service was carried out, in which the real difficulties of the teachers were dealt with, improving their practices with reflections on their own actions. The second aspect refers to collaboration, as, for the subjects, the way in which the meetings and discussions were conducted helped in their mutual enrichment. It demonstrated that mediation was made possible through the gradual learning of the criteria that underlie it and the pedagogical practice of each one of them.
Souza's dissertation (2017), entitled “Formação continuada em serviço: do coordenador pedagógico ao professor: o caso da rede municipal de São Paulo” (In-service continuing formation: from the pedagogical coordinator to the teacher: the case of the municipal network of São Paulo), investigated the way in which continuing education occurs and the contributions or non-contributions in view of the wishes and needs of the subjects involved in the process, considering the daily needs of the school, the pedagogical practice of teachers and student learning. The results brought to light instruments to formulate programs for further research-intervention, based on the demands inherent to the pedagogical practices raised.
The works of the axis “Formação continuada de professores in locu” (Continuing education of teachers in locu) made possible the view that it is essential to relate the continuing education of teachers in the workplace to the research that teachers themselves
carry out on a daily basis from their own action and, furthermore, that this exercise makes it possible the assumption of a posture of researchers that goes beyond what was previously called the epistemology of practice to the epistemology of praxis, so that the formative actions allow the teacher to go on a daily basis as a researcher in action, and that this promotes also the inseparability of theory and practice, so that one serves the other.
From the socialization of knowledge arising from experience and practice and added to theory, which should dialogue with this knowledge, the research of pedagogical practice in the school environment favors “[...] the disintegration of a hardened relationship, in which traditionally theory was taken as a text to be transformed into a method and applied in practice” (DINIZ-PEREIRA; LACERDA, 2009, p. 1234, our translation).
The results indicated the reflection and analysis of teaching practice, resulting from the pedagogical research in locu, as a starting point for the transformation of collective practice, towards a collaborative action, which Alarcão (2003, p. 58, our translation) understands as a practice in which teachers, “[...] in collaboration, have to build thoughts about the school and what is lived in it. It is in this context that study circles and discussion groups on hot topics also gain strength”. However, by indicating the scarcity of studies on the direct relationship between teacher education and pedagogical research in locu, the data obtained pointed towards the need for this topic not only to feature in continuing education contexts, but also to integrate initial teacher education, an occasion in which the investigative attitude can be forged as pertinent to the very constitution of the teacher, in a way that leads them to naturally see and understand the investigation of their own professional reality as a starting point for the transformation of contextualized teaching practice, from of political- ideological, social, economic and cultural aspects.
Penitente, Giroto and Souza (2018, p. 337) argue, about formation in research from initial formation, with a view to the impact and use of research in in-service formation, that the teacher who has experienced research activities in their initial formation, regardless of their professional choice, they will tend to assume a different posture in the classroom, being more likely to become an active, critical, participative subject, author of their practice, seeking new knowledge and new paths.
For Domingues (2014, p. 71, our translation), teacher formation at school should not be seen only as a change in the space where these training processes take place, but from a new concept of continuing teacher education, “[...] product of a historical construction, of the complex dynamics of the objectified school, of the relationships established by the subjects involved in this process and of the conditions offered”.
Continuing education should be guided by collective work, by research carried out by teachers about their own practice, aiming at their professional development and the quality of education offered to students. This formative perspective can be minimally made possible by aspects related to the organization of spaces and times in which the processes will occur, the consideration of the formative needs of the school, the "co-responsibility of teachers for their professional development" and the formation of a professional, such as the pedagogical coordinator, for example, who is able to promote formation in a thoughtful way, going beyond the limits given by the traditional paradigms of formation and exchanging recipes of activities (DOMINGUES, 2014, p. 72).
When considering training in locu, the practices implemented must ensure that the real needs of teachers and other professionals are considered so that, based on collective work, the problems of the multiple contexts that make up the school are thought through, reflected on and resolved. Still, it is necessary that the teaching action transcends, even if little by little, the walls of the school, and that the macro context is considered, from teacher planning to the student that the school gives back to society.
Regarding the axis: "Continuing education of teachers from the perspective of pedagogical research", the studies move towards treating the relevance of continuing education from the perspective of pedagogical practice, linking this as a determining factor for the quality of teaching practice. In this way, pedagogical research is configured in the formative process as a tool that enhances teaching practice, as research has a great contribution to the formative processes, as they are presuppositions for the investigation “[...] the articulation of cognitive processes, linguistic, creative, dialogic, and more”. In this sense, research on pedagogical practice contributes to the construction of teaching knowledge and helps teachers in “[...] building their professional practice”. It favors knowledge of everyday school life and the production of systematized, discussed and socialized knowledge (PENITENTE, 2012, p. 25, our translation).
Passalacqua (2013) shows that formation should take place based on the results of research carried out by teachers as researchers in action. Continuing education directly linked to the real needs of the teacher or group of teachers can be seen as a possibility of professional renewal, which motivates the exercise of the teacher's pedagogical practice, which builds their autonomy, which makes them subjects of their own action and continued formation, as they can be involved in this process from the assessment of needs, as well as in the execution and evaluation of actions. In this sense, it is up to the teacher to reflect on their daily practice and seek tools to deal with the challenges of the profession (PASSALAQUA, 2013, p. 35-36).
For Pimenta (2012, p. 23), experience produces "knowledge in action" and thinking about action, which he calls "epistemology of practice", in which the teacher does not rely only on established theories and techniques, but in addition to these, it seeks strategies to understand and analyze the problem in order to promote actions that meet its demands. Furthermore, is this movement that the author calls “reflection on reflection in action” places research at the heart of the formative process.
Another issue raised was that of working conditions, which must be guaranteed to the teacher in order to facilitate research processes and especially the use of research in continuing education. Thus, spaces and moments for continuing education should legitimize the actions and research carried out by the teacher, so that they are in fact consistent with their performance as a teacher and researcher. For Assis (2014, p. 146), minimum conditions are essential for continuing education to take place in the school space, effectively and with dignity, being an integral part of the working day, in addition to physical, structural and material aspects that are consistent. with the needs. This is also true regarding teamwork, which should gradually be added to training actions. In addition, it should be clear that formation takes place not only in the space-time planned for this purpose, but, as it is a continuous modality of formation, it takes place all the time, as part of human formation, in constant development.
The research of pedagogical practice must be the tool for the construction of the teacher's intellectuality as a producer of knowledge in action, which the literature proposes as a classroom investigator, who formulates his strategies and reconstructs his practice and who, as professional and critical citizen, thinks about the social and political reflexes of its action, so that the school is in fact emancipatory for the subject that it seeks to form.
We found that the formation of teachers with an investigative attitude requires that this issue be addressed in the context of public educational policies, as well as in the constitution of proposals for initial teacher formation offered by higher education institutions. This is a complex issue that cannot be reduced to the precariousness of teacher education, even though it permeates this aspect, as it is embedded in the ideas underlying the concepts of research and education that support such policies and formative proposals. In this context, aspects such as individual and collective work, students, the school, the school context, the historical context, the characteristics that constitute continuing education, often reduced to formation dictated by
"fads" or linked to the accumulation of hours of courses that aim only at scores and rankings in teaching career progression need to be considered.
Pedagogical research in locu linked to continuing education should be structured on continuous and permanent work, subsidized by the real needs and possibilities of the school and the teacher, which considers the school as a privileged locus for formative actions, recognizing the value of theory, critical reflection and knowledge, combined with research into pedagogical practice for the construction of educational praxis. The continuing education of teachers needs to take place in school time and space, guided by the appreciation of pedagogical research in locu, with a view to assisting the teacher in the construction of their professionalism, theoretical foundation, valuing the teaching experience and, consequently, providing changes in its practice and in the context in which the school is inserted.
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