image/svg+xmlDa verdade absoluta ao relativismo do conhecimento científico: Um olhar para as pesquisas em educaçãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251426DA VERDADE ABSOLUTA AO RELATIVISMO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO: UM OLHAR PARA AS PESQUISAS EM EDUCAÇÃODE LA VERDAD ABSOLUTA AL RELATIVISMO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO: UNA MIRADA A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA FROM THE ABSOLUTE TRUTH TO THE RELATIVISM OF SCIENTIFIC KNOWLEDGE: A LOOK AT THE EDUCATIONAL RESEARCHJean Marcos FRANDALOSO1Maria Alzira LEITE2RESUMO: Este artigo tem por objetivo principal discorrer sobre a ‘suposta’ neutralidade do pesquisador, diante do seu objeto de análise, bem como refletir sobre a natureza dogmática que permeia as pesquisas na esfera da educação, à luz do Princípio de Não-Contradição. O artigo se alicerça numa pesquisa bibliográfica, do tipo descritivo-explicativa, com base nas concepções de Japiassu (1983, 2001); Cirne-Lima (1996), Filho (2018), dentre outros que serão trazidos ao debate. Dessa forma, espera-se, com tais conclusões, oportunizar uma discussão e posterior compreensão acerca dos estudos desses autores, que se opõem à ideia de neutralidade do sujeito/pesquisador diante dos resultados obtidos e, imbricado a isso, destacar o dogmatismo implícito nas pesquisas educacionais. PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa em educação. Objeto de pesquisa. Contradição performativa. RESUMEN: El objetivo principal de este artículo es discutir la 'supuesta' neutralidad del investigador, frente a su objeto de análisis, así como reflexionar sobre el carácter dogmático que impregna la investigación en el ámbito de la educación, a la luz del Principio de No Contradicción. El artículo se basa en una investigación bibliográfica, de tipo descriptivo-explicativo, a partir de los conceptos de Japiassu (1983, 2001); Cirne-Lima (1996), Filho (2018), entre otros que serán llevados al debate. Así, se espera, con tales conclusiones, brindar una oportunidad para una discusión y, posteriormente, una comprensión de los estudios de estos autores que se oponen a la idea de neutralidad del sujeto/investigador frente a los resultados obtenido y, entrelazado con este, resaltar el dogmatismo implícito en la investigación educativa.PALABRAS CLAVE: Investigación en educativa. Objeto de investigación. Contradicción performativa.1Universidade Tuiuti do Paraná (UTP) –Curitiba –PR –Brasil. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7969-2414. E-mail: jean.frandaloso@gmail.com 2Universidade Tuiuti do Paraná (UTP) –Curitiba –PR –Brasil. Professora no Programa de Pós-Graduação. Doutora e Mestre em Letras: Linguística e Língua Portuguesa (PUC Minas). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2235-4021 E-mail: mariaalzira35@gmail.com
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO e Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251427ABSTRACT: The main objective of this article is to discuss the 'supposed' neutrality of the researcher, before his object of analysis, as well as to reflect on the dogmatic nature that permeates research in the sphere of education, in the light of the Principle of Non-Contradiction. The article is based on a bibliographical research, of the descriptive-explanatory type, based on the concepts of Japiassu (1983, 2001); Cirne-Lima (1996), Filho (2018), among others that will be brought to the debate. Thus, it is expected, with such conclusions, to provide an opportunity for a discussion and, later, an understanding of the studies of these authors who are opposed to the idea of neutrality of the subject/researcher in the face of the results obtained and, intertwined with this, to highlight the dogmatism implicit in the educational research.KEYWORDS: Educational research. Research object. Performative contradiction.IntroduçãoSegundo Japiassu (1983, 2001); Cirne-Lima (1996); Demo (2010) e Filho (2018), as pesquisas científicas, em especial, na seara da educação, trazem consigo um olhar intencional do sujeito/pesquisador que, na maioria das vezes, disfarça-se com a roupagem de neutralidade e cientificismo puritano, comprometendo, dessa forma, as conclusões ora obtidas pelo investigador no seu campo de estudo. Nesse viés, pautando-se numa investigação bibliográfica, do tipo descritivo-explicativa, pretende-se abordar a ‘suposta’ neutralidade do sujeito/pesquisador no curso das produções acadêmicas, levando-se em consideração a seguinte problemática: de que modo o cientista pode superar a contradição performativa na produção de conhecimento, tendo em vista os seus anseios e olhares no desenvolvimento do trabalho acadêmico? Assim sendo, este artigo tem por objetivo principal discorrer sobre a ‘suposta’ neutralidade do pesquisador, diante do seu objeto de análise, bem como refletir sobre a natureza dogmática que permeia as pesquisas na educação, à luz do Princípio de Não-Contradição. A ideia de dominar o objeto de estudo, muito frequentemente disseminada por parcela majoritária de docentes,nos estabelecimentos educacionais, também oportuniza uma reflexão da contradição que envolve o campo da educação, enquanto chave de libertação do homem do seu estado ‘sine qua non’. Por mais que o sujeito/pesquisador se esforce para não influenciar os rumos da pesquisa, buscando, incansavelmente, ancoragem numa postura imparcial que justifique o teor cientificista da produção acadêmica ora pretendida, verifica-se que tal tentativa não passa de uma “esquizofrenia” (JAPIASSU, 1983, p. 15) intelectual, até mesmo porque “[...] quem acredita em certas verdades científicas ou filosóficas como se elas fossem um porto
image/svg+xmlDa verdade absoluta ao relativismo do conhecimento científico: Um olhar para as pesquisas em educaçãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251428seguro esconde, no fundo, um medo básico não superado e uma angústia não resolvida” (JAPIASSU, 1983, p. 13). Ora, quando se fala em domínio do objeto, defende-se a proposta de submissão de algo a alguém. Se, no campo da pesquisa em educação,essa relação interacionista que se estabelece entre o sujeito/pesquisador e o objeto de pesquisa é predominante e imprescindível para o desenvolvimento da produção científica, então, pode-se inferir que a educação não liberta (do latim libertas), mas, ao contrário, aprisiona, limitando, por conseguinte, o senso crítico do investigador, e contribuindo, inclusive, para a instauração de uma “pedagogia da incerteza” (JAPIASSU, 1983, p. 13) num contexto epistemológico do termo anunciado. Se existe relação de submissão entre o pesquisador e o objeto de pesquisa, logo, o discurso que circula na educação de que o conhecimento liberta o homem não passa de uma “bobagem pensada e dita”. (CIRNE-LIMA, 1996, p. 66). Não bastasse o “[...] mito [...]” (FILHO, 2018, p. 103) da ‘suposta’ neutralidade do pesquisador em seu campo de estudo, o que por si só já representaria “[...] uma lógica do fracasso” (FLICKINGER, 2010, p. 18), observa-se que as pesquisas, de modo geral, não se orientam pela proposição de uma verdade “[...] absoluta [...]” (CIRNE-LIMA, 1996, p. 74), o que, num primeiro momento, não contrasta com qualquer violação de ordem semântica, literal e/ou objetiva. No campo da educação, por exemplo, trata-se de um raciocínio pacificado, até mesmo porque “[...] constitui um atentado contra o processo de maturação intelectual dos educandos toda pedagogia que tenta incutir-lhes a ilusão da verdade”. (JAPIASSU, 1983, p. 18-19). Não obstante a rejeição ao culto da ‘verdade absoluta’, a sua justificação pela ideia de aproximação da ‘suposta’ verdade inaugura, no viés filosófico, a contradição performativa de seus pares. Se, por um lado, nega-se a proposta de uma ‘verdade absoluta’ no que tange aos conhecimentos que podem emergir da pesquisa em educação, por outro, ao se sustentar o argumento de que o sujeito/pesquisador, no máximo, se aproximará de tal verdade, levando-se em consideração o objeto de estudo, ter-se-á, portanto, consumado, o dogmatismo pela negação da premissa inicial. Visando a ilustrar o panorama suscitado neste artigo, referente à contradição performativa, Cirne-Lima (1996, p. 67) exemplifica o fato através da existência e da não-existência de um determinado objeto: Dizemos desta mesa, que está ali e para a qual apontamos com o dedo, duas coisas. Dizemos, primeiro, que esta mesa, por ser contingente, tanto pode existir como pode, por igual, não existir; embora ela de fato exista, ela pode
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO e Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251429não existir. Dizemos, por outro lado, que esta mesa, enquanto ela é e existe, não pode não existir. Afirmamos desta mesma mesa, por um lado, que ela pode não existir, por outro lado, que ela não pode não existir. Esta mesa pode não existir = contingência Esta mesa não pode não existir = existência Ao mesmo sujeito um mesmo predicado é atribuído e não atribuído; do mesmo sujeito um mesmo predicado é dito e não é dito. Isso, exatamente isso, é uma contradição. Isso não é um absurdo total? Certamente, e quem afirma isso sem mais explicar entra no reino do absurdo e nega, no fundo, a possibilidade mesma do pensar e do falar. Consoante ao que foi observado no trecho acima, é notória a contradição percebida entre ‘o que pode existir’ e ‘o que não pode não existir’. A referida contradição incide sobre o mesmo sujeito, ‘esta mesa’. Nesse caso, conclui-se que a pretensão em torno da construção do conhecimento totalmente verdadeiro nas pesquisas em educação não passa de uma utopia intelectual, e que a projeção dessa aproximação de verdade, igualmente, reforça a contradição performativa pela negação desse mesmo conhecimento, em sua totalidade. Outrossim, essa rejeição da concepção de uma ‘verdade absoluta’, imbricada na premissa de que o conhecimento somente poderá ser construído numa perspectiva relativa, consolida, por óbvio, o dogmatismo na sua versão negada, o que não deixa de ser uma pesquisa comprometida do ponto de vista científico. Nessa toada, Japiassu (1983, p. 21) expõe que: [...] um conhecimento totalmente verdadeiro, inteiramente acabado e securizante, dotado de parâmetros absolutos, só pode constituir um mito. Sob certos aspectos, o mito e a ciência desempenham uma função idêntica: fornecem ao espírito humano certa representação do mundo e das forças que o animam. Isso posto, seja por intermédio da negação da ‘verdade absoluta’ nas pesquisas em educação ou pela aceitação da relatividade desse conhecimento em tais pesquisas, a contradição performativa estará inserida na construção desse conhecimento científico, razão pela qual abre-se margem para se (re)pensar o emprego do método na elaboração das pesquisas, na origem dos resultados obtidos, no curso da investigação científica, bem como no próprio cientificismo que permeia as produções acadêmicas. Convém observar que estabelecer um conceito de verdade pode representar um universo de inúmeras possibilidades ontológicas, tensionadas por uma pluralidade de fatores de ordem social, cultural, política e religiosa que, indiscutivelmente, podem interferir na compreensão do que seja entendido por ‘verdade’. Na mesma esteira de raciocínio, Japiassu e Marcondes (2001, p. 187) ressaltam que “há, entretanto, várias definições de verdade e várias teorias que
image/svg+xmlDa verdade absoluta ao relativismo do conhecimento científico: Um olhar para as pesquisas em educaçãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251430pretendem explicar a natureza da verdade”. Com o intuito de lançar luzes sobre o tema proposto, Abbagnano (1998, p. 993-994) conceitua o termo ‘verdade’ como sendo uma:Validade ou eficácia dos procedimentos cognoscitivos. Em geral, entende-se por V. a qualidade em virtude da qual um procedimento cognoscitivo qualquer torna-se eficaz ou obtém êxito. Essa caracterização pode ser aplicada tanto às concepções segundo as quais o conhecimento é um processo mental quanto às que o consideram um processo linguístico ou semiótico. Ademais, tem a vantagem de prescindir da distinção entre definição de V. e critério de V. Essa distinção nem sempre é feita, nem é frequente; quando feita, representa apenas a admissão de duas definições de V. P. ex., quando se faz a distinção entre teoria da correspondência e critério de V.., este é definido como evidência recorrendo-se ao conceito de V. como revelação, e a teoria da V. como conformidade a uma regra, apresentada por Kant como critério formal ao lado do conceito de V. como correspondência, torna-se então uma definição da própria V. Em direção oposta a Abbagnano (1998), Japiassu e Marcondes (2001, p. 187) entendem que o conceito clássico de verdade (do latim “veritas”) pode ser compreendido como sendo uma “[...] adequação do intelecto ao real. Pode-se dizer, portanto, que a verdade é uma propriedade dos juízos, que podem ser verdadeiros ou falsos, dependendo da correspondência entre o que afirmam ou negam e a realidade de que falam”. Apesar da necessidade de se estabelecer o conceito de ‘verdade’ com o qual se pretende trabalhar neste artigo, bem como da compreensão ontológica que envolve a referida expressão, optou-se por adotar a definição elencada na teoria da verdade. Portanto, o conceito de verdade deve ser vislumbrado numa perspectiva de proposição coerente, à luz do Princípio de Não-Contradição, haja vista que se trata de um juízo de valor que não comporta, em seu núcleo valorativo, qualquer forma de contradição. O objeto de pesquisa numa perspectiva intencional do sujeito/pesquisador A pesquisa científica nem sempre revela aquilo que se quer saber, seja porque o objeto pesquisado não possibilitou maiores ângulos de observações e, por conseguinte, maiores esclarecimentos sobre as camadas do que foi investigado, seja porque a problematização em torno da pergunta de pesquisa fecunde na aridez do mundo do impossível, até mesmo porque, na concepção de Cirne-Lima (1996, p. 63), “ser impossível, em lógica, significa não-ser-possível; o que é impossível não pode ser, o que é impossível não pode existir”.Por muito tempo, buscou-se no “[...] mito do porto seguro [...]” (JAPIASSU, 1983, p. 15) a ilusória aparência de cientificismo que permeia a pesquisa em educação, como forma de blindar o objeto de estudo da interferência do investigador. Por vezes, o sujeito/pesquisador é
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO e Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251431levado a acreditar que pode controlar os seus anseios e não contaminar a sua pesquisa com seus pensamentos. Essa ilusória aparência de neutralidade não nasce com ele, mas lhe é ensinada na escola. A esse respeito, Japiassu (1983, p. 26) pontua que: O cientista articula o que ele observa com o que imagina. Antes de observar um fenômeno, já possui certa ideia do que deverá ser observado, vale dizer, já decidiu o que será possível e já possui certa ideia do que poderá ser a “realidade”. O cientista já possui certa concepção do desconhecido, desse domínio situado para além do que o autorizam a crer a lógica e a experiência. Numa palavra, a pesquisa científica começa sempre pela invenção de um mundo possível, ou de um fragmento de “real” possível. Conforme se verifica, antes mesmo do objeto de pesquisa ser analisado pelo sujeito/pesquisador, este, por si só, já o vislumbra no contexto de suas intenções, o que, por óbvio, não deixa de ser natural, afinal de contas, não se pode querer conhecer algo que sequer é visualizado no mundo cognoscitivo. Para Japiassu (1983, p. 31): Se nos perguntarmos, por outro lado, sobre o modo de funcionamento da ciência, sobre seu papel social, sobre sua maneira de explicar os fenômenos e de compreender o homem no mundo, perceberemos facilmente que as condições reais em que são produzidos os conhecimentos objetivos e racionalizados estão banhadas por uma inegável atmosfera sócio-político-cultural. É esse enquadramento sócio-histórico, fazendo da ciência um produto humano, nosso produto, que leva os conhecimentos objetivos a fazerem apelo, quer queiram quer não, a pressupostos teóricos, filosóficos, ideológicos ou axiológicos nem sempre explicitados. Em outros termos, não há ciência “pura”, “autônoma” e “neutra”, como se fosse possível gozar do privilégio de não-se-sabe-que “imaculada concepção”. Dessa maneira, a recepção do objeto de pesquisa,numa perspectiva cientificista, tão somente, inaugura-se com o método desenvolvido por Descartes. Por isso, Filho (2018, p. 727-728) reconhece que: [...] não erramos em dizer que o principal motivo pelo qual Descartes entrou para a história do pensamento foi por ter-nos deixado como herança, como aquilo que constantemente deve ser pensado, a questão do método. A partir de Descartes, o fato de se ter um método passa a ser o critério para se atingir o científico. Pois, para o filósofo, o método é o que permite justapor ao bom senso, ou seja, a racionalidade comum a todos os seres humanos, a possibilidade de unificação das diversas perspectivas do pensamento através de regras que delimitem indubitavelmente o campo da certeza, estabelecendo a distinção entre o falso e o verdadeiro. Ainda aparece, com muito rigor, o ‘ranço’ do racionalismo científico impregnado nas pesquisas acadêmicas: a aparência de uma ciência puritana que, durante seu encaixe numa perspectiva epistemológica, passa pelas etapas experimentais, isenta de qualquer intervenção
image/svg+xmlDa verdade absoluta ao relativismo do conhecimento científico: Um olhar para as pesquisas em educaçãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251432do pesquisador. E de quem é a culpa? A quem deve-se atribuir o resultado dessas angústias que inculcam o melhor pensamento? A resposta é muito simples: esse racionalismo está no ‘DNA’ do cientificismo e nas instituições que o reproduzem. Muitos cientistas conservam, em si, essa peregrinação em direção à neutralidade advinda das ciências empírico-formais, idealizando-a, em suas práticas, como se fosse uma religião. Contudo, destaca-se que a tradição das ciências modernas é (re)produzida como verdade inquestionável nas academias, dela não podendo se afastar sob pena de ser lançado no deserto intelectual. Nessa conjectura de tudo assentir sem, ao menos, poder usar do bom senso de se opor às concepções do cientificismo exacerbado, observa-se que todas as descobertas científicas estão sujeitas à pressão do tempo: marca emblemática que representa o sistema de produção do capital, até mesmo porque “essa representação inclui o aspectode conhecimento das propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de simbolização (arte)”. (DERMEVAL, 2015, p. 286).Apesar da relevância do tempo cronológico,que condiciona as ações humanas, numa perspectiva de reprodução do capital, e das demais pressões que emergem do modo de elaboração, material e não-material, não se quer aqui aprofundar tais estudos, até mesmo porque essa não é a intenção suscitada neste artigo. Retomando o raciocínio inicial, verifica-se que muitos professores, cientistas, especialistas e experts, abordam, no âmbito dos estabelecimentos educacionais, a equivocada compreensão de que o sujeito/pesquisador deve dominar o objeto como meio de melhor se apropriar das especificidades do conhecimento ali investigado. Trata-se, basicamente, de um discurso circular que, explicitamente, projeta a intencionalidade do cientista nas dimensões do objeto ora pesquisado. É importante ressaltar que mesmo levando em consideração a retórica do discurso eloquente, fomentado nas fileiras acadêmicas, no que tange à neutralidade do sujeito/pesquisador, durante o ato de investigação científica, bem como a roupagem cientificista que permeia a natureza do objeto em si, algumas reflexões devem ser consideradas e (re)pensadas nas práticas de ensino e de aprendizagem. Diante de tais apontamentos, Filho (2018, p. 733) sustenta que: Dessa maneira, o dito objeto tende a dizer apenas aquilo que o sujeito quer ouvir. Daí que, na cotidianidade da pesquisa, geralmente ouvimos a orientação do professor: você tem que dominar o seu objeto! Mas será que na prática da pesquisa em educação chegamos de fato a dominar assim o nosso objeto? Será que ele é passível de tal dominação? E, sendo este o caso, é para isto que pesquisamos as questões relativas à educação? Ao fim e ao cabo, para dominar o ser humano? Como sabemos, pode ser que sim, pode ser que não.
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO e Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251433E, partindo da premissa de que o sujeito/pesquisador domine o seu objeto de pesquisa, será que os conhecimentos obtidos são legítimos do ponto de vista do ‘dever-ser’? Nem sempre o investigador se banha nos louros de sua descoberta, até mesmo porque o ‘dever-ser’ “[...] é um tipo de necessidade que, por sua estrutura interna, permite e até exige que as coisas possam ser também de outra maneira. O que “deve ser” é necessário em certo sentido [...]” (CIRNE-LIMA, 1996, p. 107), mas nem sempre se revela no plano do que deve ser. Diante de tais esclarecimentos, faz-se necessário compreender que o formato metódico instituído por Descartes e, posteriormente, sujeitado ao rigor analítico de tantos outros pensadores filosóficos do século XVII, XVIII e XIX, não mais coaduna, sequer dialoga, com as atuais necessidades da sociedade e, em razão disso, com o pensamento científico emergente. Não existe conhecimento pronto e acabado, haja vista que a sociedade não é estática. O pensamento não é imutável, nem a compreensão é a mesma sobre o objeto de pesquisa. À vista disso, Japiassu (1983, p. 19) observa que: Ao contrário, a pedagogia da incerteza tenta relativizar a produção científica e a do ensino das ciências. Porque esta é uma das condições para que os alunos desenvolvam sua capacidade crítica, assumam-se como personalidades individualizadas e criativas, capazes de não viverem apenas à sombra dos professores, dos autores célebres que lhes serviriam de muletas ou de uma escola de pensamento que os enquadraria em esquemas mentais rígidos e dogmáticos. Para mim, o gosto amargo da incerteza e a dor íntima do desamparo frente a uma aprendizagem relativizante, incapaz de parâmetros absolutos e de dogmatismos catequéticos, são extremamente saudáveis. Porque é na angústia da incerteza das teorias estudadas, no fato de sentirem-se perdidos em seu processo de crescimento intelectual e na descoberta por vezes decepcionante de que não existe porto seguro no domínio do conhecimento, que os alunos terão condições de se deixarem possuir pela vida, se é que pretendem possuí-la. O conhecimento é uma produção histórica e mobiliza interesses de distintas ordens, em diferentes cenários, razão pela qual os resultados que emergem do objeto de pesquisa em educação devem ser observados numa perspectiva de superação das fragilidades anteriores, posto que a pretensa intenção de dominar o objeto de pesquisa não passa de uma “paranoia” (JAPIASSU, 1983, p. 18) disseminada nas universidades e demais espaços formais de aprendizagem. Contudo, o problema não reside no uso metódico de fórmulas e/ou nas incertezas que ocupam os pensamentos dos sujeitos/pesquisadores, mas, sim, na reiterada prática daquilo que já se pesquisou. Basicamente é uma reprodução daquilo que já existe no mundo das coisas sensíveis. Essa demasiada reprodução científica daquilo que já existe apenas serve para reforçar o cientificismo aparente, pois, “quem, do ponto de vista do saber, só pode andar de corrimão
image/svg+xmlDa verdade absoluta ao relativismo do conhecimento científico: Um olhar para as pesquisas em educaçãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251434ou amparado por muletas está despreparado para a vida, é vítima de paraplegia intelectual”. (JAPIASSU, 1983, p. 22). O impasse reside na insistência dessa reprodução do conhecimento nas fileiras estudantis, bem como na maneira pacífica e cômoda de enfrentamento dessa situação por parte dos sujeitos/pesquisadores. Nesse diapasão, Flickinger (2010, p. 19) enfatiza que: Em última instância, o escandaloso do fetiche de objetividade, que rege a racionalidade moderno-instrumental do conhecimento, não consiste tanto na ilusão de a verdade objetiva dever abstrair das condições subjetivas do homem conhecedor; o escândalo encontra, antes, sua raiz verdadeira no motivo fundamentador desse fetiche: por meio da insistência na ideia da objetividade do processo de conhecimento, o sujeito conhecedor imuniza-se, obviamente, a si mesmo, no intuito de não se sentir forçado a dar-se conta de sua própria competência restrita, referente ao domínio do processo que levaria à configuração do sentido a ser elaborado. Não é tão perigoso, portanto, o risco de influências subjetivas que iriam deformar o conhecimento do mundo objetivo, senão antes aquele de exigir do próprio sujeito conhecedor a abdicação da ideia do seu ser-senhor-de-si. Sem dúvida, essa exigência afetaria sua vaidade mais intrínseca. De outra banda, verifica-se que o determinismo do método não se compara com o rigor do cientista que, teimosamente, acredita que todas as respostas emergirão da aplicação de fórmulas prontas e acabadas. É desse cenário de revelações que se pode perceber que o sujeito/pesquisador não é neutro na investigação do seu objeto de pesquisa, sequer a própria pesquisa científica é isenta dos olhares do seu condutor. Desse modo, “[...] se a pretensão da ciência consiste em descrever a natureza e em distinguir radicalmente o sonho da realidade, nem por isso devemos nos esquecer de que os homens têm tanta necessidade de sonho quanto de realidade”. (JAPIASSU, 1983, p. 23). Logo, constata-se que a intenção de domínio do objeto, por parte do cientista, não pode ser compreendida como fim-último nas pesquisas em educação e/ou se ancorar na esperança de que o uso do método forneça a verdade ora pretendida. Esse caminho deve ser construído, gradativamente, pelo sujeito/pesquisador. Dessa forma, nas palavras de Filho (2018, p. 738): Para o pesquisador em educação, só há uma forma de encontrar o seu dito objeto de estudos, indo ao mundo. Mundo este que, necessariamente, só pode ser o mundo tal qual aparece para nós, ou seja, o mundo fenomênico da empiria. Cujos dados, evidentemente, não podemos desprezar. Quantificar o mundo é uma das qualidades que mais apreciamos em nós mesmos. Pois é ela que nos dá certezas sobre nós e nos abre a possibilidade de controlar o quantificado, de, como já foi dito, dominar o objeto. É nesse universo factual, em desenvolvimento, que o pesquisador precisa construir os alicerces para a aquisição do seu conhecimento, certo de que não se pode dominar o objeto de
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO e Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251435pesquisa, seja porque a educação não aprisiona seus participantes, seja porque não se consegue adentrar em todas as camadas que circunscrevem a natureza desse objeto pesquisado, haja vista que “não somos nós quem dominamos as coisas. São elas que nos dominam” (JAPIASSU, 1983, p. 19). Ademais, se tal concepção de domínio do objeto, nas pesquisas em educação, fosse considerada como verdade inquestionável, nos mesmos moldes duma tradição religiosa, certamente que a educação seria um instrumento de opressão e de aprisionamento, não somente do corpo físico, mas também da alma, tolhendo-se a liberdade do ser humano.Partindo do pressuposto de que as pesquisas em educação devem se orientar pelas escolhas dos sujeitos/pesquisadores, não se pode negar a intencionalidade destes no cenário da pesquisa, até mesmo porque ele não pode sofrer qualquer embaraço em sua liberdade crítica de observar o seu objeto de estudo. Assim sendo, é necessário considerar o método utilizado com o qual o cientista pretende submeter o objeto de pesquisa, os caminhos percorridos e as elucubrações mentais necessárias para a elaboração dos capítulos que integrarão a produção científica. Diante dessas discussões e reflexões, e considerando o posicionamento de Japiassu (1983, 2001); Cirne-Lima (1996); Demo (2010) e Filho (2018), é possível dizer que não existe neutralidade por parte do sujeito/pesquisador nas pesquisas em educação, muito menos o objeto de pesquisa está isento das ideologias viciantes do espírito humano. Para esses autores, a pesquisa científica é produzida sob o ‘olhar’ de quem a conduz e, por conseguinte, sofre incidência das vontades, pretensões e inculcações que norteiam os cientistas, razão pela qual é notória a parcialidade dos sujeitos diante dos resultados obtidos. De sorte que “é no deixar ser do outro que ele próprio pode revelar-se. Se aquilo que queremos é realmente conhecê-lo, e não subjugá-lo, evidentemente. Assim, pesquisar envolve sempre a compreensão de uma possibilidade de nós mesmos” (FILHO, 2018, p. 743), refletindo os interesses e anseios do pesquisador. A contradição performativa na pesquisa em educaçãoPensar no objeto de pesquisa que circunscreve o campo da educação é se deparar com uma realidade de infinitas possibilidades que podem ser exploradas pelo cientista e que implicam numa gama considerável de (re)construções epistemológicas que possibilitam uma versão diferenciada daquilo que se estuda, até porque não existe uma “[...] verdade absoluta [...]” (JAPIASSU, 1983, p. 34) que norteia as pesquisas de modo geral. Mesmo porque, “o
image/svg+xmlDa verdade absoluta ao relativismo do conhecimento científico: Um olhar para as pesquisas em educaçãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251436universal, quando não responde adequadamente às exigências estruturais do particular, perde sua força, abdica de sua validade e, finalmente, quebra-se em cacos”. (CIRNE-LIMA, 1996, p. 53). Por isso, busca-se, sempre, uma modalização do discurso no sentido de apenas prorrogar, no tempo e no espaço, os resultados ora obtidos no ato de examinar, posto que “a pesquisa não desfaz esta relatividade, apenas coloca em cena outros argumentos que merecem atenção e debate, em processo reconstrutivo infindável”. (DEMO, 2010, p. 194).Prova disso é a premissa básica que se aprende nas primeiras aulas de matemática, por exemplo, quando o docente argumenta que a ordem dos fatores não altera o produto. Nesse diapasão, será utilizada a equação 2X + 3X= 5X para uma melhor exemplificação do que foi exposto até o presente momento. Refletindo sobre a sentença acima, verifica-se, na ordem em que aparecem tais elementos, que pouco importa a posição ordinária em que ocupa um predicado ou outro, haja vista que o resultado da soma permanecerá invariável, ou seja, 5x. Talvez esse princípio funcione nas ciências matemáticas, em que a ordem dos fatores não altera o produto, porém, em se tratando da área da educação, será que a inversão da ordem dos fatores pode ou não alterar o produto ora pretendido pelo sujeito/pesquisador? Havendo mudança metodológica de abordagem do objeto, em um mesmo cenário, poder-se-ia pensar na manutenção das mesmas especificidades do conhecimento que se pretende obter? Naturalmente que essa resposta já restou esclarecida na seção anterior, tendo em vista que não existe conhecimento imutável. Nessa circunstância, Japiassu (1983, p. 22) frisa que: Precisamos reconhecer modestamente, e de uma vez por todas, que não existe mais um conceito absoluto de verdade. Isso significa que a noção de verdade deve ser introduzida no tempo humano. Não pode escapar à categoria da temporalidade. É neste sentido que toda verdade humana é feita de certas ideias verificadas, feitas verdadeiras. Uma verdade congelada torna-se uma anestesia intelectual. Seu efeito paralisante gera inúmeras doenças do espírito, entre as quais a paralisia adulta da inteligência. Por outro lado, uma vez que estamos condenados a viver num mundo plural, a conviver com um mundo no qual coexistem diferentes formas de discursos, várias maneiras de se conceber o homem e a própria verdade, nosso conhecimento humano deve ser tomado como objeto de pesquisa, não de revelação. Não existe ciência pura e/ou pesquisa isenta dos interesses do sujeito/pesquisador, haja vista que “o processo de produção de conhecimento não é apenas técnico, metodológico, é igualmente político, até porque conhecimento inovador é hoje reconhecido como intervenção mais estratégica na realidade”. (DEMO, 2010, p. 226). Indubitavelmente que a natureza da
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO e Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251437pesquisa é banhada nas intencionalidades imbricadas no agir de quem se propõe a pesquisar. Considerando todo o exposto, Japiassu (1983, p. 33-34) expõe o seguinte: Ora, administrativa e financeiramente, a ciência depende de múltiplos organismos oficiais ou industriais. Alguns domínios de pesquisa são fortemente estimulados por razões que nada têm a ver com o saber puro, por “razões” que a razão científica não conhece. Socialmente, a ciência pura é uma ficção. Por detrás da dicotomia saber/aplicações, oculta-se a ideia de que a ciência possui um estatuto transcendente à sociedade. Só contaria a procura da Verdade. A ciência seria autônoma, pois se daria suas próprias normas. Seria regida por uma ética interna. Não seria regida por uma ética impondo aos pesquisadores deveres para com a sociedade. Por isso, o mito da ciência pura funda, de um lado, a irresponsabilidade social dos cientistas; do outro, fornece ao Estado ou ao Poder uma perfeita justificação para o apolitismo da pesquisa. Independentemente do entendimento de que não existe uma ‘verdade absoluta’ nas pesquisas científicas, em especial no campo da educação, fato é que a indeterminação, e posterior relativização do conhecimento científico pretendido, revela a contradição performativa. Diante de tais conclusões, Japiassu (1983, p. 20-21) se manifesta da seguinte maneira: [...] o que pretendemos afirmar é que não pode haver verdade absoluta no domínio do conhecimento humano, no sentido em que seria o ponto de perfeição do conhecimento. Porque ela é sempre uma etapa de um processo de constante aproximação. Queremos dizer, em outras palavras, que a verdade é uma realidade histórica. E é neste sentido que ela é relativa. Pois nos leva a admitir a provisoriedade de todo e qualquer modelo explicativo. Isto nada tem a ver com o relativismo epistemológico, posto que uma verdade pode muito bem ser relativa sem, no entanto, deixar de ser absolutamente verdade. Não negamos absolutamente a verdade o que seria outra forma de dogmatismo. Mas a introduzimos no tempo humano, o único que conhecemos. A temporalidade da verdade introduz uma revolução no pensamento: não se trata de tudo negar, repetindo a dúvida sistemática dos céticos ou reeditando a tabula rasa da dúvida metódica, mas de tudo aceitar por um pensamento cuja fecundidade está justamente em suas tentativas constantes de aproximação da verdade. Quanto a verdade absoluta, ela não constitui a medida nem tampouco o juiz da relatividade das verdades: constitui apenas a superação dessas verdades, superação que se enriquece constantemente. Partindo da premissa de que as pesquisas em educação não se sustentam num conhecimento puritano, até mesmo porque “apoiar-se numa verdade, como em um absoluto, é realizar uma censura cuja legitimidade não conseguimos fundamentar” (JAPIASSU, 1983, p. 21), a concepção de que o sujeito/pesquisador apenas se aproxima da verdade não deixa de revelar o teor do “[...] dogmatismo [...]” (JAPIASSU, 1983, p. 26) implícito nas estruturas iniciais dos estudos, reforçando, desta forma, a incidência da contradição performativa no
image/svg+xmlDa verdade absoluta ao relativismo do conhecimento científico: Um olhar para as pesquisas em educaçãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251438decorrer das produções científicas. Corroborando com o entendimento de Japiassu (1983) e Filho (2018), Cirne-Lima (1996, p. 115) assevera que: A contradição que provoca o movimento do sistema é, especialmente na Lógica, a contradição performativa. Eu determino a pluralidade e a riqueza do mundo pressuposto como sendo algo indeterminado, como algo que não diz nada de determinado. O ato performativo de dizer e determinar determina tudo como sendo algo indeterminado, como o ser indeterminado, o qual, visto pelo outro lado, é o nada indeterminado. Determinar algo como sendo totalmente indeterminado é uma contradição performativa. O ato de pensar está em contradição performativa com o conteúdo pensado e dito, esta contradição precisa ser trabalhada e superada. Valendo-se de tal linha de raciocínio, ao se negar a ‘verdade absoluta’ nas pesquisas em educação e, concomitantemente a isso, aceitar que o pesquisador poderá, durante seus estudos, alcançar, no máximo, o conhecimento relativo, estar-se-ia, dessa maneira, validando um saber limitado, à luz do Princípio de Não-Contradição e, por conseguinte, reforçando a performatividade na origem das produções científicas, em especial naquelas oriundas do campo da educação. A esse respeito, Cirne-Lima (1996, p. 16) menciona que: O Princípio de Não-Contradição é a sentença que afirma que é impossível que uma proposição seja verdadeira, se e quando ela se contradiz a si mesma. O que significa isso? Alguém se contradiz quando diz algo determinado mas simultaneamente se desdiz, afirmando a verdade do contrário. Contradição é afirmar simultaneamente a verdade de “p” e de “não-p”.O “p” exclui a afirmação da verdade de “não-p”. Uma antiga formulação da Lógica diz: duas proposições contraditoriamente opostas não podem ser simultaneamente verdadeiras, nem simultaneamente falsas. Se uma é verdadeira, a outra necessariamente é falsa. Por outro lado, se o sujeito/pesquisador, durante a realização da pesquisa científica, detém, tão somente, a expectativa de alcançar a ‘verdade relativa’ acerca do objeto pesquisado, então, da mesma forma, pode-se inferir que o conhecimento a ser produzido, relativizado, dogmatizado e impregnado das intencionalidades de quem se lança ao campo da pesquisa, está, indubitavelmente, fadado à “[...] lógica do fracasso [...]” (FLICKINGER, 2010, p. 18). Diante de tais observações, repara-se que o Princípio de Não-Contradição não coaduna com a contradição performativa imbricada nas pesquisas encampadas na educação, sendo, antes de qualquer coisa e, tendo em vista a sua própria natureza, oposição no campo ôntico do dever-ser. O Princípio de Não-Contradição “[...] não diz que a contradição é impossível, diz apenas que ela não deve existir, que ela deve ser evitada. O operador modal aqui é mais fraco que o tradicional, ele é deôntico. No começo de todas as Lógicas há, não um É Impossível, mas um Não Se Deve” (CIRNE-LIMA, 1996, p. 126).
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO e Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251439A verdade relativa torna-se um dogma no âmbito das pesquisas educacionais e coloca em xeque, no plano de validade, a natureza do conhecimento produzido sob a lógica do cientificismo moderno. O “[...] dever-ser [...]” (CIRNE-LIMA, 1996, p. 60), nas produções científicas, oportuniza reflexões profundas no campo do saber, fomentando diferentes formas de concepções do objeto de estudo, o que não deixa de ser uma premissa que reforça a contradição performativa que cerceia a pesquisa. Tais discussões sobre o ‘mito’ da verdade absoluta nas pesquisas educacionais, em contraste com o conhecimento relativizado que delas se pode esperar, permitem uma reflexão sobre a forma de compreensão da produção científica e, concomitantemente a isso, inaugura a necessidade de se (re)pensar as práticas de ensino e de aprendizagem no ambiente escolar, numa perspectiva mais realista, multidisciplinar e colaborativa. Não se desenvolve uma pesquisa científica com ‘verdades absolutas’ e sequer deve-se conformar com a contradição performativa decorrente da aceitação de uma ‘verdade aproximada’. A natureza do cientificismo não pode predominar na realidade do objeto pesquisado, sendo, portanto, necessário rever posicionamentos anteriores firmados no processo de ensino e de aprendizagem. Ante o exposto, Demo (2010, p. 84) reforça que: O passo em falso pode ser caracterizado como crítica sem noção de autocrítica. De fato, a ciência moderna abateu todas as autoridades pretensamente científicas, pondo em seu lugar a arte de bem argumentar. No entanto, esta crítica, em grande parte freneticamente anunciada e praticada, não atentou para o reverso da mesma medalha: a coerência da crítica está na autocrítica. É clamorosa contradição performativa criticar e não aceitar ser criticado, questionar e impedir de ser questionado, avaliar e não acatar ser avaliado. O movimento dito “pós-moderno”, entre muitas banalidades, tem esta mensagem forte: ciência que bem questiona é aquela que se autoquestiona, em primeiro lugar. Assim colocadas as coisas, as pretensões de validade se tornam relativas apenas [...]. O discurso, meticulosamente arquitetado, em defesa de uma verdade aproximada, parece ser bem aceito no cenário acadêmico, todavia, não se pode perder de vista que essa concepção de aceitação do conhecimento relativo também é um dogma que reflete a contradição performativa no núcleo da pesquisa científica, comprometendo-a em sua origem. Seja no âmbito de um protecionismo que encampa a tal ‘verdade absoluta’ ou diante de um ‘saber relativo’ que reforça a existência da contradição, fato é que compete ao professor adotar uma postura mais dialética e colaborativa perante o seu público: os alunos. E isso implica profundas mudanças em suas práticas docentes e no modo de percepção do conhecimento científico. Sobre o assunto, Japiassu (1983, p. 16-17) comenta que:
image/svg+xmlDa verdade absoluta ao relativismo do conhecimento científico: Um olhar para as pesquisas em educaçãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251440Donde a tentação fácil de apresentar-se aos alunos como porto seguro. Esta é uma ilusão tétrica, pois constitui uma neurose geométrica. Em vez de propor às “vítimas” apenas instrumentos possíveis de aproximação da verdade, passa a “ensinar” -lhes ou “transmitir” -lhes a própria verdade ou, então, a verdade de um autor que lhe serve de muleta intelectual. Porque é possível que um professor, não estando convicto de suas próprias posições, faça apelo à proteção de um autor célebre que passa a servir-lhe de “matrona” científica, reduzindo sua função à de mero repetidor ou, quando muito, de fomentador de ideias alheias. Daí para frente, compete aos alunos beberem os ensinamentos do mestre-autor, sem suspeitarem que estão passando por uma terrível deformação intelectual. Começam a viver da ilusão do porto seguro, da falácia das evidências e das teorias certas. Parcela considerável de educadores acaba se ancorando nas ideias fomentadas em livros didáticos e se esquece que o conhecimento não se restringe à mera leitura de obras compostas por autores renomados. Essa concepção de ‘seguir’ determinado escritor famoso, seja por parte de docentes ou de alunos, inviabiliza o senso crítico e a autonomia na construção do processo de aprendizagem, configurando-se num círculo vicioso de repetição do que já foi pesquisado. Fazendo alusão ao comportamento que deve ser adotado pelo professor em sala de aula, Japiassu (1983, p. 17) adverte que: Se temos que ensinar algo a nossos alunos, que lhes ensinemos a pensar, que lhes ensinemos a aprender, a se construírem e a se reconstruírem, a fazerem perguntas e a questionarem o já sabido. Porque constitui tarefa do educador provocar nos alunos desequilíbrios ou necessidades psicológicas, desejo de pesquisa, espírito de busca, sede de descoberta. Porque a ação educativa sempre supõe a reforma de uma ilusão, um processo contínuo de retificação das ilusões perdidas. A verdade só pode ser alcançada após um verdadeiro arrependimento intelectual. Outra tarefa do educador consiste em duvidar de si mesmo em saber criar dificuldades reais, em eliminar os falsos obstáculos e as dificuldades imaginárias. Não lhe cabe tanto levar os alunos a adquirirem uma cultura científica, quanto colaborar e criar as condições para que eles mudem de cultura. Precisamos dar à nossa razão razões para evoluir. Busca-se, por isso, avançar para além da ‘verdade relativa’ e superar a contradição performativa impregnada nas pesquisas em educação com o estabelecimento de uma propositura distinta e, atrelado a isso, a apropriação efetiva do conhecimento, desvinculando-se ora do mito da ‘verdade absoluta’, ora do condicionamento de uma ‘verdade relativa’, que se limita no tempo e no espaço. O confronto entre a contradição performativa oriunda da compreensão de que somente pode-se alcançar a ‘verdade relativa’ nas pesquisas em educação, com a convicção intelectual de que não existe conhecimento absoluto e definitivo, não configura afronta ao Princípio de Não-Contradição. Ambas as premissas não se opõem, contudo, à manutenção da verdade relativa nos estudos do sujeito/pesquisador, bem como a não distinção e, por conseguinte,
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO e Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251441superação do status de relatividade nas pesquisas educacionais, o que pode fomentar outras contradições internalizadas no âmago da pesquisa. A concepção de ‘verdade relativa’, se não superada, impõe a contradição performativa que limita o campo de abrangência dos estudos ora pretendidos pelo cientista, impossibilitando o avanço das pesquisas, assim como a elaboração doutras premissas-possibilidades no curso regular de eventuais produções acadêmicas. Ressalta-se que as pesquisas acadêmicas, em especial no campo da educação, estão impregnadas do saber relativo, sendo este, portanto, uma forma de compreensão dogmática do conhecimento pretendido. Partindo do raciocínio de que o conhecimento é relativo, nitidamente que a natureza dogmática da pesquisa estará presente, e que tal entendimento, que retrata a relatividade do conhecimento, realçará a presença da contradição performativa. É nesse momento que o sujeito/pesquisador deve se mobilizar para observar a performatividade do ato de leitura e escrita e, à luz do Princípio de Não-Contradição, buscar superar a divergência com a construção de uma diferenciada premissa-possibilidade que poderá indicar outros caminhos a serem percorridos na pesquisa. Portanto, na concepção de Cirne-Lima (1996); Japiassu (1983, 2001); Demo (2010) e Filho (2018), é necessário que o pesquisador, ao confrontar-se com o seu objeto de estudo, procure investigar o maior número de camadas possíveis que contemplem o objeto observado, com vistas a superar a contradição performativa que se estabelece na ideia de uma verdade relativa, sem, contudo, se alienar na falsa esperança do cientificismo puritano que persegue um absolutismo inexistente. Havendo a manutenção da contradição, deverá o sujeito/pesquisador mobilizar-se para superá-la, e assim por diante, buscando, sempre, explorar outras possibilidades que podem emergir na produção do conhecimento. Trata-se de um trabalho de (re)construção daquilo que já foi pesquisado e/ou do que será investigado em sede de produção acadêmica, com vistas ao estabelecimento doutros caminhos e direções que visem a ressignificação dos conhecimentos ora (re)produzidos no curso das pesquisas científicas. É um exercício contínuo, que exige um esforço de transposição da contradição performativa por parte do pesquisador, com foco na localização doutras pistas que poderão indicar outros caminhos a serem desbravados na pesquisa, condicionando o cientista à percepção de distintas formas de análise do objeto.
image/svg+xmlDa verdade absoluta ao relativismo do conhecimento científico: Um olhar para as pesquisas em educaçãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251442Considerações finais O referido artigo teve por finalidade discorrer sobre a ‘suposta’ neutralidade do cientista, com ênfase nas produções acadêmicas, bem como refletir sobre a natureza dogmática que macula as pesquisas relacionadas ao campo da educação. Em conformidade ao que se vislumbrou no decorrer do trabalho científico, Cirne-Lima (1996); Japiassu (1983, 2001); Demo (2010) e Filho (2018) se posicionaram favoráveis à superação da contradição performativa nas pesquisas em educação. Tais autores argumentaram que as investigações científicas não podem se orientar por uma ‘suposta’ verdade absoluta, haja vista que o objeto analisado acaba sendo contaminado pela intencionalidade do sujeito/pesquisador. Além disso, procurou-se abordar a contradição performativa que permeia as pesquisas científicas e meditar sobre a natureza dogmática que, implicitamente, se insere nos estudos relacionados ao campo educacional, à luz do Princípio de Não-Contradição. Durante o desenvolvimento do raciocínio aqui pretendido, percebeu-se que a produção científica não está isenta dos ‘olhares’ e ‘anseios’ de quem a (re)produz. De acordo com o que restou evidenciado neste artigo, a pesquisa científica não é neutra, pois incide sobre ela os interesses e expectativas do cientista. Outro aspecto relevante abordado durante os estudos e que merece a atenção é que não se pode alcançar uma ‘verdade absoluta’ nas pesquisas em educação, e que o condutor da pesquisa, no máximo, consegue se aproximar de um conhecimento relativo daquilo que se propõe a estudar. Partindo da premissa de que o conhecimento que emerge do objeto de estudo sempre será uma ‘verdade relativa’, verificou-se que tal forma de compreensão do que se propõe a examinar realça uma negação que, objetivamente, limita o campo de verificação das informações pesquisadas, influenciando, por óbvio, o sujeito que se lança à pesquisa acadêmica. A concepção de que, no máximo, poder-se-á prestigiar uma ‘verdade relativa’ no curso das pesquisas educacionais revela a natureza dogmática ora imposta pelas limitações dos estudos referentes ao objeto de análise, evidenciando, dessa forma, a contradição performativa. Ademais, restou clarividente que a pesquisa científica traz consigo uma natureza dogmática proveniente da presença da contradição performativa, à luz do Princípio de Não-Contradição, e que a superação da circunstância inicial se faz necessária do ponto de vista do avanço científico desejado. Portanto, compete ao sujeito/pesquisador transcender o relativismo impregnado nas pesquisas educacionais e, atrelado a isso, da contradição performativa, com elevação das investigações científicas a um patamar de (re)descoberta doutros ângulos de apreciação do
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO e Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251443estudo realizado, com vistas a inaugurar uma diferenciada premissa/possibilidade a ser percorrida nas produções acadêmicas. Em atenção ao que foi exposto neste trabalho científico, ressalta-se que as ponderações aqui suscitadas não possuem o condão de representar uma ‘verdade absoluta’, haja vista que o conhecimento e suas formas de aquisição e de problematização não se restringem à noção de certo ou de errado. A cultura do ‘saber’, a busca incessante por comprovações científicas, os experimentos e suas funcionabilidades no cotidiano, bem como as ideologias viciantes que alimentam o espírito investigativo do homem, ao longo dos séculos, decorre da sua ânsia por explorar o desconhecido. O desejo de conquistar o terreno fértil da inventividade e de provar, cientificamente, a pertinência de algo no mundo cognoscitivo, reforça a sua cultura patrimonialista do ‘dever-ser’ ôntico que não se limita ao tempo e espaço. O homem possui a necessidade de (re)afirmar suas teorias como meio de compreender o universo ao seu redor. Todavia, a intervenção do pesquisador no processo de comprovação de suas conjecturas é traço histórico emblemático que afeta o cientificismo de sua descoberta. Com isso, observou-se que a postura de neutralidade do cientista, nas pesquisas em educação, inexiste. Além disso, procurou-se, no decorrer desta investigação científica, oportunizar uma reflexão, pormenorizada, das armadilhas e pretensões demasiadas que podem levar o investigador ao assujeitamento de suas próprias ‘verdades’, escorando-se na roupagem das ciências empírico-formais, sob o equívoco de que sua pesquisa reflete uma verdade única e inquestionável, quando, a bem da verdade, não passa de uma falsa interpretação da realidade de si mesmo. REFERÊNCIASABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. CIRNE-LIMA, C. R. V. Sobre a contradição. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996. CIRNE-LIMA, C. R. V. Dialética para principiantes. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996. DEMO, P. O educador e a prática da pesquisa. Ribeirão Preto: Alphabeto, 2010. FILHO, F. S. A. Mas, afinal, para quê, então, filosofia? uma leitura do Górgias de Platão. Chapecó: UFFS, 2018. FILHO, F. S. A. Para pensarmos a prática da pesquisa em Educação. Educação e Filosofia, Uberlândia, v. 32, n. 65, p. 725-746, maio/ago. 2018. Disponível em: https://seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/37400/26022. Acesso em: 15 mar. 2021.
image/svg+xmlDa verdade absoluta ao relativismo do conhecimento científico: Um olhar para as pesquisas em educaçãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251444FLICKINGER, H-G. A caminho de uma pedagogia hermenêutica. Campinas: Autores Associados, 2010. JAPIASSU, H. A pedagogia da incerteza. Rio de Janeiro: Imago, 1983. JAPIASSU, H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. 3. ed. revista e ampliada. Rio de Janeiro: TupyKurumin, 2001. Como referenciar este artigoFRANDALOSO, J. M.; LEITE, M. A. Da verdade absoluta ao relativismo do conhecimento científico: um olhar para as pesquisas em educação. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15825 Submetido em:09/11/2021 Revisões requeridas em: 23/12/2021 Aprovado em:11/02/2022 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlDe la verdad absoluta al relativismo del conocimiento científico: Una mirada a la investigación educativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251434DE LA VERDAD ABSOLUTA AL RELATIVISMO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO: UNA MIRADA A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DA VERDADE ABSOLUTA AO RELATIVISMO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO: UM OLHAR PARA AS PESQUISAS EM EDUCAÇÃOFROM THE ABSOLUTE TRUTH TO THE RELATIVISM OF SCIENTIFIC KNOWLEDGE: A LOOK AT THE EDUCATIONAL RESEARCHJean Marcos FRANDALOSO1Maria Alzira LEITE2RESUMEN: El objetivo principal de este artículo es discutir la 'supuesta' neutralidad del investigador, frente a su objeto de análisis, así como reflexionar sobre el carácter dogmático que impregna la investigación en el ámbito de la educación, a la luz del Principio de No Contradicción. El artículo se basa en una investigación bibliográfica, de tipo descriptivo-explicativo, a partir de los conceptos de Japiassu (1983, 2001); Cirne-Lima (1996), Filho (2018), entre otros que serán llevados al debate. Así, se espera, con tales conclusiones, brindar una oportunidad para una discusión y, posteriormente, una comprensión de los estudios de estos autores que se oponen a la idea de neutralidad del sujeto/investigador frente a los resultados obtenido y, entrelazado con este, resaltar el dogmatismo implícito en la investigación educativa. PALABRAS CLAVE: Investigación en educativa. Objeto de investigación. Contradicción performativa. RESUMO: Este artigo tem por objetivo principal discorrer sobre a ‘suposta’ neutralidade do pesquisador, diante do seu objeto de análise, bem como refletir sobre a natureza dogmática que permeia as pesquisas na esfera da educação, à luz do Princípio de Não-Contradição. O artigo se alicerça numa pesquisa bibliográfica, do tipo descritivo-explicativa, com base nas concepções de Japiassu (1983, 2001); Cirne-Lima (1996), Filho (2018), dentre outros que serão trazidos ao debate. Dessa forma, espera-se, com tais conclusões, oportunizar uma discussão e posterior compreensão acerca dos estudos desses autores, que se opõem à ideia de neutralidade do sujeito/pesquisador diante dos resultados obtidos e, imbricado a isso, destacar o dogmatismo implícito nas pesquisas educacionais. PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa em educação. Objeto de pesquisa. Contradição performativa. 1Universidad Tuiuti de Paraná (UTP) –Curitiba –PR –Brasil. Maestría en el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7969-2414. E-mail: jean.frandaloso@gmail.com 2Universidad Tuiuti de Paraná (UTP) –Curitiba –PR –Brasil. Profesora en el Programa de Posgrado. Doctorado y Máster en Letras: Lingüística y Lengua Portuguesa (PUC Minas). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2235-4021 E-mail: mariaalzira35@gmail.com
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO y Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251435ABSTRACT: The main objective of this article is to discuss the 'supposed' neutrality of the researcher, before his object of analysis, as well as to reflect on the dogmatic nature that permeates research in the sphere of education, in the light of the Principle of Non-Contradiction. The article is based on a bibliographical research, of the descriptive-explanatory type, based on the concepts of Japiassu (1983, 2001); Cirne-Lima (1996), Filho (2018), among others that will be brought to the debate. Thus, it is expected, with such conclusions, to provide an opportunity for a discussion and, later, an understanding of the studies of these authors who are opposed to the idea of neutrality of the subject/researcher in the face of the results obtained and, intertwined with this, to highlight the dogmatism implicit in the educational research.KEYWORDS: Educational research. Research object. Performative contradiction.IntroducciónSegún Japiassu (1983, 2001); Cirne-Lima (1996); Demo (2010) y Filho (2018), la investigación científica, especialmente en el campo de la educación, trae consigo una mirada intencional del sujeto/investigador que, en la mayoría de los casos, se disfraza con el disfraz de neutralidad y cientificismo puritano, comprometiendo así las conclusiones a veces obtenidas por el investigador en su campo de estudio. En este sesgo, a partir de una investigación bibliográfica descriptivo-explicativa, se pretende acercarse a la "supuesta" neutralidad del sujeto/investigador en el curso de las producciones académicas, teniendo en cuenta el siguiente problema: ¿cómo puede el científico superar la contradicción performativa en la producción de conocimiento, en vista de sus deseos y miradas en el desarrollo del trabajo académico? Así, este artículo tiene como objetivo principal discutir la "supuesta" neutralidad del investigador, ante su objeto de análisis, así como reflexionar sobre la naturaleza dogmática que impregna la investigación en educación, a la luz del Principio de No Contradicción. La idea de dominar el objeto de estudio, muy a menudo difundida por una mayoría de maestros, en los establecimientos educativos, también permite reflexionar sobre la contradicción que implica el campo de la educación, como clave para la liberación del hombre de su estado 'sine qua non'. Por mucho que el sujeto/investigador se esfuerce por no influir en la dirección de la investigación, buscando incansablemente el anclaje en una postura imparcial que justifique el contenido científico de la producción académica actualmente pretendida, se verifica que tal intento no es más que una "esquizofrenia" (JAPIASSU, 1983, p. 15) intelectual, aun porque "[...] los que creen en ciertas verdades científicas o filosóficas como si fueran un
image/svg+xmlDe la verdad absoluta al relativismo del conocimiento científico: Una mirada a la investigación educativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251436refugio seguro esconden, en el fondo, un miedo básico no vencido y una angustia no resuelta" (JAPIASSU, 1983, p. 13). Ahora, cuando hablamos del dominio objeto, defendemos la propuesta de sumisión de algo a alguien. Si, en el campo de la investigación en educación, esta relación interaccionista que se establece entre el sujeto/investigador y el objeto de investigación es predominante e indispensable para el desarrollo de la producción científica, entonces se puede inferir que la educación no libera (del latín libertas), sino que, por el contrario, aprisiona, limita, limitando, por tanto, el sentido crítico del investigador, y aportando, incluso para el establecimiento de una "pedagogía de la incertidumbre" (JAPIASSU, 1983, p. 13) en un contexto epistemológico del término anunciado. Si existe una relación de sumisión entre el investigador y el objeto de investigación, entonces el discurso que circula en la educación de que el conocimiento libera al hombre no es más que un "pensamiento y una tontería dicha". (CIRNE-LIMA, 1996, p. 66). No sólo el "[...] mito [...]" (FILHO, 2018, p. 103) de la 'supuesta' neutralidad del investigador en su campo de estudio, que en sí misma representaría "[...] una lógica de fracaso" (FLICKINGER, 2010, p. 18), se observa que la investigación, en general, no se guía por la proposición de una verdad "[...] absoluto [...]" (CIRNE-LIMA, 1996, p. 74), que, en un principio, no contrasta con ninguna violación del orden semántico, literal y/u objetivo. En el campo de la educación, por ejemplo, este es un razonamiento pacificado, incluso porque "[...] es un ataque contra el proceso de maduración intelectual de los estudiantes toda pedagogía que trate de inculcarles la ilusión de la verdad". (JAPIASSU, 1983, p. 18-19). A pesar del rechazo al culto a la "verdad absoluta", su justificación para la idea de acercarse a la "supuesta" verdad inaugura, en sesgo filosófico, la contradicción performativa de sus pares. Si, por un lado, se niega la propuesta de una "verdad absoluta" sobre el conocimiento que puede surgir de la investigación en educación, por otro lado, apoyando el argumento de que el sujeto/investigador, a lo sumo, se acercará a esta verdad, teniendo en cuenta el objeto de estudio, el dogmatismo se habrá consumado por la negación de la premisa inicial. Para ilustrar el panorama planteado en este artículo, refiriéndose a la contradicción performativa, Cirne-Lima (1996, p. 67) ejemplifica el hecho a través de la existencia e inexistencia de un objeto dado: Decimos esta mesa, que está ahí y a la que apuntamos con el dedo, dos cosas. Decimos, primero, que esta mesa, por ser contingente, puede existir tanto como igualmente no existe; aunque existe, puede que no exista. Decimos, por otro lado, que esta mesa, mientras sea y exista, no puede no existir. Afirmamos desde esta misma mesa, por un lado, que puede no existir, por otro lado, que no puede no existir.
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO y Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251437Es posible que esta tabla no exista = contingencia Esta tabla no puede no existir = existencia Al mismo sujeto se le asigna y no se le asigna el mismo predicado; del mismo sujeto se dice y no se dice un mismo predicado. Eso, exactamente, es una contradicción. ¿No es eso una tontería total? Ciertamente, y aquellos que afirman esto sin explicarlo más entran en el reino del absurdo y niegan, en el fondo, la posibilidad misma de pensar y hablar. Dependiendo de lo que se observó en el extracto anterior, la contradicción percibida entre "lo que puede existir" y "lo que no puede no existir" es notoria. Esta contradicción es sobre el mismo tema, "esta mesa". En este caso, se concluye que la pretensión en torno a la construcción del conocimiento totalmente cierta en la investigación en educación no es más que una utopía intelectual, y que la proyección de esta aproximación de la verdad también refuerza la contradicción performativa por la negación de ese mismo conocimiento, en su totalidad. Además, este rechazo a la concepción de una "verdad absoluta", imbricado en la premisa de que el conocimiento sólo puede construirse desde una perspectiva relativa, consolida, por supuesto, el dogmatismo en su versión negada, que sigue siendo una investigación comprometida desde el punto de vista científico. En este acto, Japiassu (1983, p. 21) afirma que: [...] un conocimiento totalmente verdadero, totalmente acabado y securizante, dotado de parámetros absolutos, sólo puede constituir un mito. En algunos aspectos, el mito y la ciencia desempeñan una función idéntica: proporcionan al espíritu humano una cierta representación del mundo y de las fuerzas que lo animan. Esto se dice, ya sea a través de la negación de la 'verdad absoluta' en la investigación en educación o por la aceptación de la relatividad de este conocimiento en dicha investigación, la contradicción performativa se insertará en la construcción de este conocimiento científico, por lo que hay espacio para (re)pensar el uso del método en la elaboración de las investigaciones, en el origen de los resultados obtenidos, en el curso de la investigación científica, así como en el mismo cientificismo que impregna las producciones académicas. Cabe señalar que establecer un concepto de verdad puede representar un universo de innumerables posibilidades ontológicas, tensionado por una pluralidad de factores sociales, culturales, políticos y religiosos que, indiscutiblemente, pueden interferir en la comprensión de lo que se entiende por "verdad". En la misma estela del razonamiento, Japiassu y Marcondes (2001, p. 187) señalan que "hay, sin embargo, varias definiciones de verdad y varias teorías que
image/svg+xmlDe la verdad absoluta al relativismo del conocimiento científico: Una mirada a la investigación educativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251438pretenden explicar la naturaleza de la verdad". Con el fin de arrojar luz sobre el tema propuesto, Abbagnano (1998, p. 993-994) conceptualiza el término "verdad" como uno solo: Validez o eficacia de los procedimientos cognoscitivos. En general, V. significa la cualidad en virtud de la cual un procedimiento cognoscitivo se hace efectivo o tiene éxito. Esta caracterización se puede aplicar tanto a las concepciones según las cuales el conocimiento es un proceso mental como a las que lo consideran un proceso lingüístico o semiótico. Además, tiene la ventaja de prescindir de la distinción entre definición de V. y v. No siempre se hace criterio, ni es frecuente; cuando se hace, representa sólo la admisión de dos definiciones de V.P. por ejemplo, cuando se hace la distinción entre la teoría de la correspondencia y el criterio V., se define como evidencia utilizando el concepto de V. como revelación, y la teoría de V. como conformidad con una regla, presentada por Kant como un criterio formal junto con el concepto de V. como correspondencia, entonces se convierte en una definición de v mismo. En la dirección opuesta a Abbagnano (1998), Japiassu y Marcondes (2001, p. 187) entienden que el concepto clásico de verdad (del latín "veritas") puede entenderse como un "[...] adecuación del intelecto a lo real. Se puede decir, por lo tanto, que la verdad es una propiedad de los juicios, que pueden ser verdaderos o falsos, dependiendo de la correspondencia entre lo que afirman o niegan y la realidad de la que hablan". A pesar de la necesidad de establecer el concepto de 'verdad' con el que pretendemos trabajar en este artículo, así como la comprensión ontológica que implica esta expresión, optamos por adoptar la definición enumerada en la teoría de la verdad. Por lo tanto, el concepto de verdad debe vislumbrarse en una perspectiva propositiva coherente, a la luz del Principio de No Contradicción, ya que es un juicio de valor que no incluye, en su núcleo de valor, ninguna forma de contradicción. El objeto de investigación en una perspectiva intencional del sujeto/investigador La investigación científica no siempre revela lo que se quiere saber, ya sea porque el objeto investigado no permitió mayores ángulos de observación y, por lo tanto, mayores aclaraciones sobre las capas de lo investigado, ni porque la problematización en torno a la pregunta de investigación fertilizó en la aridez del mundo de lo imposible, incluso porque, en la concepción de Cirne-Lima (1996, p. 63), "ser imposible, en lógica, significa no ser posible; lo que es imposible no puede ser, lo que es imposible no puede existir". Durante mucho tiempo, buscamos en el "[...] mito del puerto seguro [...]" (JAPIASSU, 1983, p. 15) la aparición ilusoria del cientificismo que impregna la investigación en educación, como una forma de proteger el objeto de estudio de la interferencia del investigador. A veces,
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO y Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251439el sujeto / investigador es llevado a creer que puede controlar sus anhelos y no contaminar su investigación con sus pensamientos. Esta apariencia ilusoria de neutralidad no nace con él, sino que se le enseña en la escuela. A este respecto, Japiassu (1983, p. 26) señala que: El científico articula lo que observa con lo que imagina. Antes de observar un fenómeno, ya tienes una cierta idea de lo que se debe observar, vale la pena decirlo, ya has decidido lo que será posible y ya tienes una cierta idea de lo que podría ser la "realidad". El científico ya tiene una cierta concepción de lo desconocido, de este dominio situado más allá de lo que le autoriza a creer en la lógica y en la experiencia. En una palabra, la investigación científica siempre comienza con la invención de un mundo posible, o un fragmento de lo "real" posible. Como resultado, incluso antes de que el objeto de investigación sea analizado por el sujeto / investigador, el sujeto / investigador, por sí mismo, ya lo vislumbra en el contexto de sus intenciones, lo cual, por supuesto, sigue siendo natural, después de todo, uno no puede querer saber algo que ni siquiera se visualiza en el mundo cognoscitivo. Para Japiassu (1983, p. 31): Si nos preguntamos, por el contrario, por la forma en que funciona la ciencia, por su papel social, por su forma de explicar los fenómenos y comprender al hombre en el mundo, fácilmente nos daremos cuenta de que las condiciones reales en las que se produce el conocimiento objetivo y racionalizado están bañadas por una innegable atmósfera sociopolítico-cultural. Es este marco sociohistórico, que hace de la ciencia un producto humano, nuestro producto, el que lleva al conocimiento objetivo a apelar, les guste o no, a supuestos teóricos, filosóficos, ideológicos o axiológicos que no siempre son explícitos. En otras palabras, no existe una ciencia "pura", "autónoma" y "neutral", como si fuera posible disfrutar del privilegio de no conocer esa "inmaculada concepción". Así, la recepción del objeto de investigación,desde una perspectiva científica, sólo se inaugura con el método desarrollado por Descartes. Por lo tanto, Filho (2018, p. 727-728) reconoce que: [...] no nos equivocamos al decir que la razón principal por la que Descartes entró en la historia del pensamiento fue porque nos dejó como herencia, como lo que hay que pensar constantemente, la cuestión del método. Desde Descartes, el hecho de tener un método se convierte en el criterio para lograr lo científico. Para el filósofo, el método es lo que permite la yuxtaposición al sentido común, es decir, la racionalidad común a todos los seres humanos, la posibilidad de unificación de las diversas perspectivas del pensamiento a través de reglas que sin duda delimitan el campo de la certeza, distinguiendo entre lo falso y lo verdadero. Todavía aparece la "rancio" del racionalismo científico impregnado en la investigación académica: la aparición de una ciencia puritana que, durante su encaje en una perspectiva
image/svg+xmlDe la verdad absoluta al relativismo del conocimiento científico: Una mirada a la investigación educativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251440epistemológica, pasa por las etapas experimentales, libre de cualquier intervención del investigador. ¿Y de quién es la culpa? ¿A quién debe atribuirse el resultado de estas ansiedades que inculcan el mejor pensamiento? La respuesta es muy simple: este racionalismo está en el "ADN" del cientificismo y en las instituciones que lo reproducen. Muchos científicos mantienen esta peregrinación hacia la neutralidad desde las ciencias empíricas-formales, idealizándola, en sus prácticas, como si fuera una religión. Sin embargo, cabe destacar que la tradición de las ciencias modernas se (re)produce como verdad incuestionable en las academias, a partir de que no puede alejarse bajo pena de ser arrojada al desierto intelectual. En esta conjetura de todo asentimiento sin al menos poder utilizar el sentido común de ocultar las concepciones del cientificismo exacerbado, se observa que todos los descubrimientos científicos están sujetos a la presión del tiempo: marca emblemática que representa el sistema de producción de capital, incluso porque "esta representación incluye el aspecto del conocimiento de las propiedades del mundo real (ciencia), apreciación (ética) y simbolización (arte)". (DERMEVAL, 2015, p. 286).A pesar de la relevancia del tiempo cronológico, que condiciona las acciones humanas, desde una perspectiva de reproducción del capital, y de las demás presiones que surgen de la forma de elaboración, material y no material, no queremos profundizar aquí en tales estudios, incluso porque esta no es la intención planteada en este artículo. Retomando el razonamiento inicial, se verifica que muchos docentes, científicos, especialistas y expertos, abordan, dentro de los establecimientos educativos, la errónea comprensión de que el sujeto/investigador debe dominar el objeto como medio para apropiarse mejor de las especificidades de los conocimientos allí investigados. Es básicamente un discurso circular que proyecta explícitamente la intencionalidad del científico en las dimensiones del objeto actualmente investigado. Es importante destacar que aun teniendo en cuenta la retórica del discurso elocuente, promovida en las filas académicas, con respecto a la neutralidad del sujeto/investigador, durante el acto de investigación científica, así como la vestimenta científica que impregna la naturaleza del objeto mismo, se deben considerar algunas reflexiones y (re)pensar en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Frente a estas notas, Filho (2018, p. 733) sostiene que: Por lo tanto, dicho objeto tiende a decir solo lo que el sujeto quiere escuchar. Por lo tanto, en la cotidianidad de la investigación, generalmente escuchamos la guía del maestro: ¡tienes que dominar tu objeto! Pero ¿dominamos realmente nuestro objeto en la práctica de la investigación en educación? ¿Es susceptible a tal dominación? Y, si este es el caso, ¿es esto lo que estamos
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO y Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251441investigando los temas relacionados con la educación? Al final del día, ¿dominar al ser humano? Como sabemos, puede ser que sí, puede que no. Y, partiendo de la premisa de que el sujeto/investigador domina su objeto de investigación, ¿son legítimos los conocimientos obtenidos desde el punto de vista del "deber-ser"? El investigador no siempre se baña en los laureles de su descubrimiento, incluso porque el 'deber-ser' "[...] es un tipo de necesidad que, por su estructura interna, permite e incluso requiere que las cosas puedan ser también de otra manera. Lo que "debe ser" es necesario en cierto sentido [...]" (CIRNE-LIMA, 1996, p. 107), pero no siempre se revela en el plan de lo que debería ser. Ante tales aclaraciones, es necesario entender que el formato metódico establecido por Descartes y, posteriormente, sometido al rigor analítico de tantos otros pensadores filosóficos de los siglos XVII, XVIII y XIX, ya no encaja, ni siquiera dialoga, con las necesidades actuales de la sociedad y, por tanto, con el pensamiento científico emergente. No hay conocimiento listo y terminado, ya que la sociedad no es estática. El pensamiento no es inmutable, ni la comprensión es lo mismo sobre el objeto de la investigación. En vista de esto, Japiassu (1983, p. 19) señala que: Por el contrario, la pedagogía de la incertidumbre trata de relativizar la producción científica y la de la enseñanza de la ciencia. Debido a que esta es una de las condiciones para que los estudiantes desarrollen su capacidad crítica, se convierten en personalidades individualizadas y creativas, capaces de no vivir solo a la sombra de los maestros, de los autores famosos que les servirían con muletas o de una escuela de pensamiento que los enmarcaría en esquemas mentales rígidos y dogmáticos. Para mí, el sabor amargo de la incertidumbre y el dolor íntimo de la impotencia frente a la relativización del aprendizaje, incapaz de parámetros absolutos y dogmatismo catequético, son extremadamente saludables. Porque es en la angustia de la incertidumbre de las teorías estudiadas, en el hecho de que se sienten perdidos en su proceso de crecimiento intelectual y en el descubrimiento a veces decepcionante de que no hay un refugio seguro en el campo del conocimiento, que los estudiantes podrán dejarse poseer por la vida, si pretenden poseerla. El conocimiento es una producción histórica y moviliza intereses de diferentes órdenes, en diferentes escenarios, por lo que los resultados que emergen del objeto de investigación en educación deben observarse en una perspectiva de superación de debilidades previas, ya que la supuesta intención de dominar el objeto de investigación no es más que una "paranoia" (JAPIASSU, 1983, p. 18) difundido en universidades y otros espacios de aprendizaje formal. Sin embargo, el problema no radica en el uso metódico de fórmulas y/o incertidumbres que ocupan los pensamientos de los sujetos/investigadores, sino más bien en la práctica repetida de lo que ya se ha investigado. Básicamente es una reproducción de lo que ya existe en el mundo
image/svg+xmlDe la verdad absoluta al relativismo del conocimiento científico: Una mirada a la investigación educativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251442de las cosas sensibles. Esta reproducción demasiado científica de lo que ya existe sólo sirve para reforzar el aparente cientificismo, porque "quien, desde el punto de vista del conocimiento, sólo puede caminar por pasamanos cubiertos por muletas no está preparado para la vida, es víctima de la paraplejia intelectual". (JAPIASSU, 1983, p. 22). El impasse radica en la insistencia de esta reproducción del conocimiento en las filas estudiantiles, así como en la forma pacífica y cómoda de hacer frente a esta situación por parte de los sujetos/investigadores. En este camino de sintonía, Flickinger (2010, p. 19) enfatiza que: En última instancia, el escandaloso fetiche de la objetividad, que rige la racionalidad instrumental moderna del conocimiento, no consiste tanto en la ilusión de que la verdad objetiva debe abstraerse de las condiciones subjetivas del hombre conocedor; el escándalo encuentra, más bien, su verdadera raíz en la razón de este fetiche: a través de la insistencia en la idea de la objetividad del proceso de conocimiento, el sujeto conocedor se inmuniza, obviamente, para no sentirse obligado a realizar su propia competencia restringida, refiriéndose al dominio del proceso que llevaría a la configuración del significado a elaborar. No es tan peligroso, por lo tanto, el riesgo de influencias subjetivas que deformen el conocimiento del mundo objetivo, sino más bien el de exigir al sujeto muy conocedor que abdique de la idea de su ser -señor- de sí mismo. Sin duda, este requisito afectaría a tu vanidad más intrínseca. Desde otra banda, se verifica que el determinismo del método no se compara con el rigor del científico que, casado, cree que todas las respuestas surgirán de la aplicación de fórmulas ya hechas y terminadas. Es a partir de este escenario de revelaciones que se puede percibir que el sujeto/investigador no es neutral en la investigación de su objeto de investigación, incluso la propia investigación científica está exenta de los ojos de su conductor. Así, "[...] si la pretensión de la ciencia es describir la naturaleza y distinguir radicalmente el sueño de la realidad, no debemos olvidar que los hombres tienen tanta necesidad de un sueño como de la realidad". (JAPIASSU, 1983, p. 23). Por lo tanto, se observa que la intención de dominio del objeto, por parte del científico, no puede entenderse como lo último en investigación en educación y / o anclarse en la esperanza de que el uso del método proporcione la verdad ahora pretendida. Este camino debe ser construido gradualmente por el sujeto/investigador. Así, en palabras de Son (2018, p. 738): Para el investigador en educación, solo hay una forma de encontrar dicho objeto de estudios, yendo al mundo. Este mundo, que necesariamente sólo puede ser el mundo tal como se nos presenta, es decir, el mundo fenoménico de empiria. Cuyos datos, por supuesto, no podemos despreciar. Cuantificar el mundo es una de las cualidades que más disfrutamos en nosotros mismos. Porque es ella quien nos da certezas sobre nosotros y nos abre la posibilidad de controlar lo cuantificado, de, como ya se ha dicho, dominar el objeto.
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO y Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251443Es en este universo fáctico, en desarrollo, donde el investigador necesita construir las bases para la adquisición de sus conocimientos, seguro de que no se puede dominar el objeto de investigación, ya sea porque la educación no aprisiona a sus participantes, o porque no puede entrar en todas las capas que circunscriben la naturaleza de este objeto investigado, dado que "no somos nosotros los que dominamos las cosas. Ellos son los que nos dominan" (JAPIASSU, 1983, p. 19). Además, si tal concepción del dominio del objeto, en la investigación en educación, fuera considerada como una verdad incuestionable, de la misma manera que una tradición religiosa, ciertamente la educación sería un instrumento de opresión y encarcelamiento, no solo del cuerpo físico, sino también del alma, tomando la libertad del ser humano.Partiendo del supuesto de que la investigación en educación debe guiarse por las elecciones de los sujetos/investigadores, no es posible negar su intención en el escenario de la investigación, incluso porque no pueden sufrir ninguna vergüenza en su libertad crítica para observar su objeto de estudio. Por lo tanto, es necesario considerar el método utilizado con el que el científico pretende presentar el objeto de investigación, los caminos recorridos y las elucubraciones mentales necesarias para la elaboración de los capítulos que integrarán la producción científica. En vista de estas discusiones y reflexiones, y considerando la posición de Japiassu (1983, 2001); Cirne-Lima (1996); Demo (2010) y Filho (2018), es posible decir que no hay neutralidad por parte del sujeto/investigador en la investigación en educación, mucho menos el objeto de investigación está exento de las ideologías adictivas del espíritu humano. Para estos autores, la investigación científica se produce bajo la 'mirada' de quienes la dirigen y, en consecuencia, sufre incidencia de voluntades, pretensiones e inculcaciones que guían a los científicos, por lo que es notoria la parcialidad de los sujetos en los resultados obtenidos. Por supuesto, "es en el ser del otro donde él mismo puede revelarse. Si lo que queremos es conocerlo realmente, no someterlo, claro. Por lo tanto, la investigación siempre implica comprender una posibilidad de nosotros mismos" (FILHO, 2018, p. 743), reflejando los intereses y las ayudas del investigador.
image/svg+xmlDe la verdad absoluta al relativismo del conocimiento científico: Una mirada a la investigación educativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251444La contradicción performativa en la investigación en educaciónPensar en el objeto de investigación que circunscribe el campo de la educación es enfrentarse a una realidad de infinitas posibilidades que puede ser explorada por el científico y que implican un abanico considerable de construcciones (re)epistemológicas que posibilitan una versión diferenciada de lo estudiado, entre otras cosas porque no existe "[...] verdad absoluta [...]" (JAPIASSU, 1983, p. 34) que guían la investigación en general. Incluso porque "lo universal, cuando no responde adecuadamente a las demandas estructurales del individuo, pierde su fuerza, renuncia a su validez y finalmente se rompe en fragmentos". (CIRNE-LIMA, 1996, p. 53). Por ello, siempre buscamos una modalización del discurso con el fin de solo extender, en el tiempo y en el espacio, los resultados que a veces se obtienen en el acto de examinar, ya que "la investigación no deshace esta relatividad, solo pone en escena otros argumentos que merecen atención y debate, en un proceso reconstructivo sin fin". (DEMO, 2010, p. 194). Prueba de ello es la premisa básica que se aprende en las primeras clases de matemáticas, por ejemplo, cuando el profesor argumenta que el orden de los factores no cambia el producto. En esta ruta de ajuste, la ecuación 2X + 3X = 5X se utilizará para un mejor ejemplo de lo que se ha expuesto hasta la fecha. Reflexionando sobre la frase anterior, se verifica, en el orden en que aparecen tales elementos, que no importa la posición ordinaria en la que ocupa un predicado u otro, ya que el resultado de la suma permanecerá invariable, es decir, 5x. Tal vez este principio funciona en las ciencias matemáticas, en las que el orden de los factores no cambia el producto, sin embargo, cuando se trata del área de la educación, ¿puede la inversión del orden de los factores cambiar el producto ahora deseado por el sujeto / investigador? Si hay un cambio metodológico en el enfoque del objeto, en el mismo escenario, ¿se podría pensar en mantener las mismas especificidades del conocimiento que se pretende obtener? Por supuesto, esta respuesta ya se ha aclarado en el apartado anterior, dado que no existe un conocimiento inmutable. En esta circunstancia, Japiassu (1983, p. 22) subraya que: Necesitamos reconocer modestamente, y de una vez por todas, que ya no hay un concepto absoluto de verdad. Esto significa que la noción de verdad debe ser introducida en el tiempo humano. No puedes escapar de la categoría de temporalidad. Es en este sentido que toda la verdad humana está hecha de ciertas ideas verificadas, hechas realidad. Una verdad congelada se convierte en un anestésico intelectual. Su efecto paralizante genera numerosas enfermedades del espíritu, entre las que destaca la parálisis adulta de la inteligencia. Por otro lado, puesto que estamos condenados a vivir en un mundo plural, a vivir con un mundo en el que coexisten diferentes formas de
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO y Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251445discursos, diversas formas de concebir al hombre y la verdad misma, nuestro conocimiento humano debe ser tomado como un objeto de investigación, no de revelación. No hay ciencia pura y/o investigación exenta de los intereses del sujeto/investigador, dado que "el proceso de producción de conocimiento no es sólo técnico, metodológico, es igualmente político, porque el conocimiento innovador es ahora reconocido como la intervención más estratégica de la realidad". (DEMO, 2010, p. 226). Sin duda, la naturaleza de la investigación está bañada en las intenciones imbricadas en la acción de quienes se proponen investigar. Considerando todo lo anterior, Japiassu (1983, p. 33-34) expone lo siguiente: Sin embargo, administrativa y financieramente, la ciencia depende de múltiples organismos oficiales o industriales. Algunos campos de investigación son fuertemente estimulados por razones que no tienen nada que ver con el conocimiento puro, por "razones" que la razón científica no conoce. Socialmente, la ciencia pura es una ficción. Detrás de la dicotomía saber/aplicaciones, se esconde la idea de que la ciencia tiene un estatus trascendente para la sociedad. Solo te diría la búsqueda de la Verdad. La ciencia sería autónoma, porque se daría a sí misma sus propias normas. Se regiría por una ética interna. No se regiría por una ética que imponga a los investigadores deberes para con la sociedad. Por lo tanto, el mito de la ciencia pura se funda, por un lado, en la irresponsabilidad social de los científicos; por otro, proporciona al Estado o al poder una justificación perfecta para el apolitismo de la investigación. Independientemente de la comprensión de que no hay una "verdad absoluta" en la investigación científica, especialmente en el campo de la educación, es un hecho que la indeterminación, y la posterior relativización del conocimiento científico previsto, revela la contradicción performativa. En vista de estas conclusiones, Japiassu (1983, p. 20-21) se manifiesta de la siguiente manera: [...] lo que pretendemos afirmar es que no puede haber una verdad absoluta en el campo del conocimiento humano, en el sentido de que sería el punto de perfección del conocimiento. Porque siempre es un paso en un proceso de aproximación constante. Queremos decir, en otras palabras, que la verdad es una realidad histórica. Y es en este sentido que es relativo. Porque nos lleva a admitir la provisionalidad de todos y cada uno de los modelos explicativos. Esto no tiene nada que ver con el relativismo epistemológico, ya que una verdad bien puede ser relativa sin que, sin embargo, deje de ser absolutamente cierta. Absolutamente no negamos la verdad lo que sería otra forma de dogmatismo. Pero la introdujimos en el tiempo humano, el único que conocemos. La temporalidad de la verdad introduce una revolución en el pensamiento: no todo se trata de negar, repetir la duda sistemática de los escépticos o reeditar la tabula rasa de la duda metódica, sino de todo aceptar por un pensamiento cuya fecundidad está precisamente en sus constantes intentos de acercarse a la verdad. En cuanto a la verdad absoluta, no es ni la medida ni el juez de la relatividad de las verdades: constituye sólo la superación de estas verdades, la superación que se enriquece constantemente.
image/svg+xmlDe la verdad absoluta al relativismo del conocimiento científico: Una mirada a la investigación educativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251446Partiendo de la premisa de que la investigación en educación no se basa en el conocimiento puritano, aun porque "apoyarse en una verdad, como en un absoluto, es realizar una censura cuya legitimidad no podemos fundamentar" (JAPIASSU, 1983, p. 21), la concepción de que el sujeto/investigador sólo se acerca a la verdad no deja de revelar el contenido de "[...] dogmatismo [...]" (JAPIASSU, 1983, p. 26) implícito en las estructuras iniciales de los estudios, reforzando así la incidencia de contradicción performativa durante la producción científica. Corroborando la comprensión de Japiassu (1983) y Filho (2018), Cirne-Lima (1996, p. 115) afirma que: La contradicción que provoca el movimiento del sistema es, especialmente en lógica, la contradicción performativa. Determino la pluralidad y la riqueza del mundo presupuesto como algo indeterminado, como algo que no dice nada de cierto. El acto performativo de decir y determinar determina todo como algo indeterminado, como el ser indeterminado, que, visto desde el otro lado, no es nada indeterminado. Determinar que algo es totalmente indeterminado es una contradicción performativa. El acto de pensar está en contradicción performativa con el contenido pensado y dicho, esta contradicción necesita ser trabajada y superada. Utilizando esta línea de razonamiento, negando la "verdad absoluta" en la investigación en educación y, concomitantemente con esto, aceptando que el investigador puede, durante sus estudios, alcanzar, a lo sumo, un conocimiento relativo, validando así un conocimiento limitado, a la luz del Principio de No Contradicción y, en consecuencia, reforzando la performatividad en el origen de las producciones científicas, especialmente los del ámbito de la educación. Al respecto, Cirne-Lima (1996, p. 16) menciona que: El Principio de No Contradicción es la frase que establece que es imposible que una proposición sea verdadera si y cuando se contradice a sí misma. ¿Qué se supone que significa eso? Alguien se contradice a sí mismo cuando dice algo determinado, pero al mismo tiempo desdice, afirmando la verdad en sentido contrario. La contradicción es afirmar simultáneamente la verdad de "p" y "no-p". La "p" excluye la declaración de verdad de la "no p". Una antigua formulación de la Lógica dice: dos proposiciones contradictoriamente opuestas no pueden ser simultáneamente verdaderas, ni al mismo tiempo falsas. Si uno es verdadero, el otro es necesariamente falso. Por otro lado, si el sujeto/investigador, durante la realización de la investigación científica, sólo tiene la expectativa de alcanzar la 'verdad relativa' sobre el objeto investigado, entonces, de la misma manera, se puede inferir que el conocimiento a producir, relativizar, dogmatizar e impregnar de las intenciones de quienes se lanzan al campo de la investigación, está indudablemente condenado a "[...] lógica del fracaso [...]" (FLICKINGER, 2010, p. 18).
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO y Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251447Frente a tales observaciones, se observa que el Principio de No Contradicción no es consistente con la contradicción performativa yuxtaponen en la investigación acampada en la educación, siendo, en primer lugar, y, en vista de su propia naturaleza, oposición en el campo óntico del deber-ser. El principio de no contradicción "[...] no dice que la contradicción sea imposible, sólo dice que no debe existir, que debe evitarse. El operador modal aquí es más débil que el tradicional, es deóntico. Al principio de todas las lógicas no hay una es imposible, sino una no es" (CIRNE-LIMA, 1996, p. 126). La verdad relativa se convierte en un dogma en el contexto de la investigación educativa y pone en tela de juicio, en el plano de la validez, la naturaleza del conocimiento producido bajo la lógica del cientificismo moderno. O "[...] deber-ser [...]" (CIRNE-LIMA, 1996, p. 60), en producciones científicas, posibilita profundas reflexiones en el campo del conocimiento, fomentando diferentes formas de concepciones del objeto de estudio, que no deja de ser una premisa que refuerza la contradicción performativa que rodea a la investigación. Tales discusiones sobre el "mito" de la verdad absoluta en la investigación educativa, en contraste con el conocimiento relativizado que se puede esperar de ellas, permiten una reflexión sobre la forma de entender la producción científica y, concomitantemente, inauguran la necesidad de (re)pensar las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el entorno escolar, enunaperspectiva más realista, multidisciplinar y colaborativo. La investigación científica con "verdades absolutas" no está desarrollada y ni siquiera debería ser encomiable con la contradicción performativa resultante de la aceptación de una "verdad aproximada". La naturaleza del cientificismo no puede predominar en la realidad del objeto investigado, por lo que es necesario revisar posiciones previas establecidas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. A la luz de lo anterior, Demo (2010, p. 84) refuerza que: El paso en falso puede caracterizarse como crítica sin una noción de autocrítica. De hecho, la ciencia moderna ha derribado a todas las autoridades supuestamente científicas, poniendo en marcha el arte del bienestar. Sin embargo, esta crítica, en gran parte anunciada y practicada frenéticamente, no miraba al revés de la misma medalla: la coherencia de la crítica radica en la autocrítica. Es una contradicción performativa clamorosa criticar y no aceptar ser criticado, cuestionar e impedir ser cuestionado, evaluado y no aceptar ser evaluado. El movimiento llamado "posmoderno", entre muchas banalidades, tiene este fuerte mensaje: la ciencia que cuestiona bien es aquella que se cuestiona a sí misma en primer lugar. Una vez que se ponen las cosas, las afirmaciones de validez se vuelven relativas solo [...]. El discurso, meticulosamente diseñado, en defensa de una verdad aproximada, parece ser bien aceptado en el escenario académico, sin embargo, no se puede perder de vista que esta concepción de aceptación del conocimiento relativo es también un dogma que refleja la
image/svg+xmlDe la verdad absoluta al relativismo del conocimiento científico: Una mirada a la investigación educativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251448contradicción performativa en el núcleo de la investigación científica, comprometiéndola en su origen. Ya sea en el contexto del proteccionismo que acampa tal "verdad absoluta" o frente a un "conocimiento relativo" que refuerza la existencia de contradicción, es responsabilidad del profesor adoptar una actitud más dialéctica y colaborativa hacia su audiencia: los estudiantes. Y esto implica cambios profundos en sus prácticas docentes y en la forma de percepción del conocimiento científico. Sobre el tema, Japiassu (1983, p. 16-17) comenta que: De ahí la fácil tentación de presentarse ante los alumnos como un refugio seguro. Esta es una ilusión del tétanos porque constituye una neurosis geométrica. En lugar de proponer a las "víctimas" sólo posibles instrumentos de aproximación a la verdad, comienza a "enseñarles" o "transmitirles" su propia verdad o, de lo contrario, la verdad de un autor que sirve de muleta intelectual. Porque es posible que un maestro, al no estar convencido de sus propias posiciones, apele a la protección de un autor célebre que comienza a servirle como "matrona" científica, reduciendo su función a la de mero repetidor o, a lo sumo, promotor de las ideas ajenas. A partir de entonces, corresponde a los alumnos beber las enseñanzas del autor maestro, sin sospechar que están experimentando una terrible deformación intelectual. Comienzan a vivir en la ilusión de puerto seguro, la falacia de la evidencia y las teorías correctas. Una parte considerable de los educadores termina anclándose en las ideas promovidas en los libros de texto y olvida que el conocimiento no se limita a la mera lectura de obras compuestas por autores de renombre. Esta concepción de 'seguir' a un escritor famoso, ya sea por profesores o alumnos, hace imposible el sentido crítico y la autonomía en la construcción del proceso de aprendizaje, constituyendo un círculo vicioso de repetición de lo ya investigado. Aludido al comportamiento que debe adoptar el maestro en el aula, Japiassu (1983, p. 17) advierte que: Si tenemos que enseñar algo a nuestros estudiantes, enséñeles a pensar, a enseñarles a aprender, a construir y reconstruir, a hacer preguntas y a cuestionar lo que ya saben. Porque es tarea del educador provocar en los estudiantes desequilibrios o necesidades psicológicas, deseo de investigación, espíritu de búsqueda, un estado de descubrimiento. Porque la acción educativa siempre presupone la reforma de una ilusión, un proceso continuo de rectificación de ilusiones perdidas. La verdad sólo puede alcanzarse después del verdadero arrepentimiento intelectual. Otra tarea del educador es dudar de sí mismo en saber crear dificultades reales, en eliminar falsos obstáculos y dificultades imaginarias. No se trata tanto de llevar a los estudiantes a adquirir una cultura científica, como de colaborar y crear las condiciones para que cambien de cultura. Tenemos que dar nuestra razón para evolucionar.
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO y Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251449Busca, por tanto, avanzar más allá de la "verdad relativa" y superar la contradicción performativa impregnada en la investigación en educación con el establecimiento de un propósito distinto y, vinculado a ello, la apropiación efectiva del conocimiento, desvinculándose a veces del mito de la "verdad absoluta", a veces del condicionamiento de una "verdad relativa", que está limitada en el tiempo y el espacio. La confrontación entre la contradicción performativa que surge de la comprensión de que sólo se puede alcanzar la "verdad relativa" en la investigación en educación, con la convicción intelectual de que no hay un conocimiento absoluto y definitivo, no constituye una afrenta al Principio de No Contradicción. Ambas premisas no se oponen, sin embargo, al mantenimiento de la verdad relativa en los estudios de los sujetos/investigadores, así como a la no distinción y, por lo tanto, a la superación del estatus de relatividad en la investigación educativa, lo que puede fomentar otras contradicciones internalizadas en el núcleo de la investigación. La concepción de la "verdad relativa", si no se supera, impone la contradicción performativa que limita el campo de alcance de los estudios ahora pretendidos por el científico, haciendo imposible avanzar en la investigación, así como la elaboración de otras premisas-posibilidades en el curso regular de eventuales producciones académicas. Es de destacar que la investigación académica, especialmente en el campo de la educación, está impregnada de conocimiento relativo, y esto es, por lo tanto, una forma de comprensión dogmática del conocimiento pretendido. Partiendo del razonamiento de que el conocimiento es relativo, claramente que la naturaleza dogmática de la investigación estará presente, y que tal comprensión, que retrata la relatividad del conocimiento, resaltará la presencia de contradicción performativa. Es en este momento que el sujeto/investigador debe movilizarse para observar la performatividad del acto de leer y escribir y, a la luz del Principio de No Contradicción, buscar superar la divergencia con la construcción de una premisa-posibilidad diferenciada que pueda indicar otros caminos a seguir en la investigación. Por lo tanto, en la concepción de Cirne-Lima (1996); Japiassu (1983, 2001); Demo (2010) y Filho (2018), es necesario que el investigador, cuando se enfrenta a su objeto de estudio, busque investigar el mayor número posible de capas que contemplen el objeto observado, con miras a superar la contradicción performativa que se establece en la idea de una verdad relativa, sin, sin embargo, alienarse en la falsa esperanza del cientificismo puritano que persigue un absolutismo inexistente.
image/svg+xmlDe la verdad absoluta al relativismo del conocimiento científico: Una mirada a la investigación educativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251450Si se mantiene la contradicción, el sujeto/investigador debe movilizarse para superarla, y así sucesivamente, buscando siempre explorar otras posibilidades que puedan surgir en la producción de conocimiento. Es un trabajo de (re)construcción de lo que ya ha sido investigado y/o lo que será investigado en la producción académica, con miras a establecer otros caminos y direcciones dirigidas a resignificar el conocimiento ahora (re)producido en el curso de la investigación científica. Es un ejercicio continuo, que requiere un esfuerzo por transponer la contradicción performativa por parte del investigador, centrándose en la localización de otras pistas que puedan indicar otros caminos a explorar en la investigación, condicionando al científico a la percepción de diferentes formas de análisis de objetos. Consideraciones finales Este artículo tuvo como objetivo discutir la "supuesta" neutralidad del científico, con énfasis en las producciones académicas, así como reflexionar sobre la naturaleza dogmática que mancha la investigación relacionada con el campo de la educación. De conformidad con lo previsto en el curso de la labor científica, Cirne-Lima (1996); Japiassu (1983, 2001); Demo (2010) y Filho (2018) fueron favorables para superar la contradicción performativa en la investigación en educación. Estos autores argumentaron que las investigaciones científicas no pueden guiarse por una "supuesta" verdad absoluta, ya que el objeto analizado termina siendo contaminado por la intencionalidad del sujeto/investigador. Además, se buscó acercarse a la contradicción performativa que impregna la investigación científica y meditar sobre el carácter dogmático que implícitamente forma parte de estudios relacionados con el campo educativo, a la luz del Principio de No Contradicción. Durante el desarrollo del razonamiento aquí pretendido, se percibió que la producción científica no está exenta de las "miradas" y "anhelos" de quienes la (re)producen. De acuerdo con lo que queda evidenciado en este artículo, la investigación científica no es neutral, porque centra en ella los intereses y expectativas del científico. Otro aspecto relevante abordado durante los estudios y que merece atención es que no se puede alcanzar una 'verdad absoluta' en la investigación en educación, y que la conducta de la investigación, a lo sumo, logra acercarse a un conocimiento relativo de lo que se propone estudiar. Partiendo de la premisa de que el conocimiento que surge del objeto de estudio será siempre una 'verdad relativa', se encontró que tal forma de entender lo que se propone examinar pone de relieve una
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO y Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251451negación que limita objetivamente el campo de verificación de la información investigada, influyendo, por supuesto, en el sujeto que se lanza a la investigación académica. La concepción de que, a lo sumo, una "verdad relativa" puede ser honrada en el curso de la investigación educativa revela la naturaleza dogmática impuesta por las limitaciones de los estudios relacionados con el objeto de análisis, evidenciando así la contradicción performativa. Además, es cierto que la investigación científica trae consigo un carácter dogmático derivado de la presencia de contradicción performativa, a la luz del Principio de No Contradicción, y que la superación de la circunstancia inicial es necesaria desde el punto de vista del avance científico deseado. Por lo tanto, corresponde al sujeto/investigador trascender el relativismo impregnado en la investigación educativa y, ligado a ello, de la contradicción performativa, con elevación de las investigaciones científicas a un nivel de (re)descubrimiento desde otros ángulos de apreciación del estudio realizado, con miras a inaugurar una premisa/posibilidad diferenciada para ser cubierta en las producciones académicas. En vista de lo expuesto en este trabajo científico, se enfatiza que las consideraciones aquí planteadas no tienen la base de representar una "verdad absoluta", dado que el conocimiento y sus formas de adquisición y problematización no se limitan a la noción de bien o mal. La cultura del "conocimiento", la búsqueda incesante de evidencia científica, los experimentos y sus funcionalidades en la vida cotidiana, así como las ideologías adictivas que alimentan el espíritu investigador del hombre a lo largo de los siglos, se deriva de su afán por explorar lo desconocido. El deseo de conquistar el terreno fértil de la inventiva y de demostrar, científicamente, la pertinencia de algo en el mundo cognoscitivo refuerza su cultura patrimonialista del óntico "imprescindible" que no se limita al tiempo y al espacio. El hombre tiene la necesidad de (re)afirmar sus teorías como un medio para comprender el universo que lo rodea. Sin embargo, la intervención del investigador en el proceso de probar sus conjeturas es un rasgo histórico emblemático que afecta al cientificismo de su descubrimiento. Así, se observó que la postura de neutralidad del científico, en la investigación en educación, no existe. Además, en el curso de esta investigación científica, buscamos proporcionar una reflexión detallada de las trampas y demasiadas pretensiones que pueden llevar al investigador a la sujeción de sus propias "verdades", anclándose en la ropa de las ciencias empírico-formales, bajo la idea errónea de que su investigación refleja una verdad única e incuestionable, cuando, por el bien de la verdad, es solo una falsa interpretación de la realidad de sí mismo.
image/svg+xmlDe la verdad absoluta al relativismo del conocimiento científico: Una mirada a la investigación educativaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251452REFERENCIASABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. CIRNE-LIMA, C. R. V. Sobre a contradição. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996. CIRNE-LIMA, C. R. V. Dialética para principiantes. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996. DEMO, P. O educador e a prática da pesquisa. Ribeirão Preto: Alphabeto, 2010. FILHO, F. S. A. Mas, afinal, para quê, então, filosofia? uma leitura do Górgias de Platão. Chapecó: UFFS, 2018. FILHO, F. S. A. Para pensarmos a prática da pesquisa em Educação. Educação e Filosofia, Uberlândia, v. 32, n. 65, p. 725-746, maio/ago. 2018. Disponible en: https://seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/37400/26022. Acceso: 15 mar. 2021. FLICKINGER, H-G. A caminho de uma pedagogia hermenêutica. Campinas: Autores Associados, 2010. JAPIASSU, H. A pedagogia da incerteza. Rio de Janeiro: Imago, 1983. JAPIASSU, H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. 3. ed. revista e ampliada. Rio de Janeiro: TupyKurumin, 2001. Cómo hacer referencia a este artículoFRANDALOSO, J. M.; LEITE, M. A. De la verdad absoluta al relativismo del conocimiento científico: Una mirada a la investigación educativa. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1434-1452, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15825 Enviado en: 09/11/2021 Revisiones requeridas en: 23/12/2021 Aprobado en: 11/02/2022 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlFrom the absolute truth to the relativism of scientific knowledge: A look at the educational researchRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251426FROM THE ABSOLUTE TRUTH TO THE RELATIVISM OF SCIENTIFIC KNOWLEDGE: A LOOK AT THE EDUCATIONAL RESEARCHDA VERDADE ABSOLUTA AO RELATIVISMO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO: UM OLHAR PARA AS PESQUISAS EM EDUCAÇÃODE LA VERDAD ABSOLUTA AL RELATIVISMO DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO: UNA MIRADA A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Jean Marcos FRANDALOSO1Maria Alzira LEITE2ABSTRACT: The main objective of this article is to discuss the 'supposed' neutrality of the researcher, before his object of analysis, as well as to reflect on the dogmatic nature that permeates research in the sphere of education, in the light of the Principle of Non-Contradiction. The article is based on bibliographical research, of the descriptive-explanatory type, based on the concepts of Japiassu (1983, 2001); Cirne-Lima (1996), Filho (2018), among others that will be brought to the debate. Thus, it is expected, with such conclusions, to provide an opportunity for a discussion and, later, an understanding of the studies of these authors who are opposed to the idea of neutrality of the subject/researcher in the face of the results obtained and, intertwined with this, to highlight the dogmatism implicit in the educational research. KEYWORDS: Educational research. Research object. Performative contradiction. RESUMO: Este artigo tem por objetivo principal discorrer sobre a ‘suposta’ neutralidade do pesquisador, diante do seu objeto de análise, bem como refletir sobre a natureza dogmática que permeia as pesquisas na esfera da educação, à luz do Princípio de Não-Contradição. O artigo se alicerça numa pesquisa bibliográfica, do tipo descritivo-explicativa, com base nas concepções de Japiassu (1983, 2001); Cirne-Lima (1996), Filho (2018), dentre outros que serão trazidos ao debate. Dessa forma, espera-se, com tais conclusões, oportunizar uma discussão e posterior compreensão acerca dos estudos desses autores, que se opõem à ideia de neutralidade do sujeito/pesquisador diante dos resultados obtidos e, imbricado a isso, destacar o dogmatismo implícito nas pesquisas educacionais. PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa em educação. Objeto de pesquisa. Contradição performativa. 1Tuiuti University of Paraná (UTP) –Curitiba –PR –Brazil. Master's student in the Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7969-2414. E-mail: jean.frandaloso@gmail.com 2Tuiuti University of Paraná (UTP) –Curitiba –PR –Brazil. Professor in the Graduate Program. Doctor and Master in Letters: Linguistics and Portuguese Language (PUC Minas). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2235-4021 E-mail: mariaalzira35@gmail.com
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO and Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251427RESUMEN: El objetivo principal de este artículo es discutir la 'supuesta' neutralidad del investigador, frente a su objeto de análisis, así como reflexionar sobre el carácter dogmático que impregna la investigación en el ámbito de la educación, a la luz del Principio de No Contradicción. El artículo se basa en una investigación bibliográfica, de tipo descriptivo-explicativo, a partir de los conceptos de Japiassu (1983, 2001); Cirne-Lima (1996), Filho (2018), entre otros que serán llevados al debate. Así, se espera, con tales conclusiones, brindar una oportunidad para una discusión y, posteriormente, una comprensión de los estudios de estos autores que se oponen a la idea de neutralidad del sujeto/investigador frente a los resultados obtenido y, entrelazado con este, resaltar el dogmatismo implícito en la investigación educativa.PALABRAS CLAVE: Investigación en educativa. Objeto de investigación. Contradicción performativa.IntroductionAccording to Japiassu (1983, 2001); Cirne-Lima (1996); Demo (2010) and Filho (2018), scientific research, especially in the field of education, brings with it an intentional look from the subject/researcher who, most of the time, disguises himself with the guise of neutrality and puritanical scientism, thus compromising the conclusions reached by the researcher in his/her field of study. In this bias, based on a bibliographical investigation, of the descriptive-explanatory type, it is intended to approach the 'supposed' neutrality of the subject/researcher in the course of academic productions, taking into account the following problem: how can the scientist overcome the performative contradiction in the production of knowledge, in view of their desires and perspectives on the development of academic work? Therefore, the main objective of this article is to discuss the 'supposed' neutrality of the researcher, before his object of analysis, as well as to reflect on the dogmatic nature that permeates research in education, in the light of the Principle of Non-Contradiction. The idea of mastering the object of study, very often disseminated by the majority of teachers in educational establishments, also provides an opportunity to reflect on the contradiction that involves the field of education, as a key to the liberation of man from his 'sine qua non' state. As much as the subject/researcher tries hard not to influence the directions of the research, tirelessly seeking to anchor an impartial stance that justifies the scientific content of the academic production now intended, it appears that such an attempt is nothing more than a “schizophrenia” ( JAPIASSU, 1983, p. 15) intellectual, even because “[...] whoever believes in certain scientific or philosophical truths as if they were a safe haven hides, deep down, a basic fear not overcome and an unresolved anguish” (JAPIASSU, 1983, p. 13).
image/svg+xmlFrom the absolute truth to the relativism of scientific knowledge: A look at the educational researchRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251428Now, when we talk about domain of the object, we defend the proposal of submitting something to someone. If, in the field of research in education, this interactionist relationship established between the subject/researcher and the research object is predominant and essential for the development of scientific production, then it can be inferred that education does not liberate (from the Latin libertas), but, on the contrary, imprisons, therefore limiting the researcher's critical sense, and even contributing to the establishment of a “pedagogy of uncertainty” (JAPIASSU, 1983, p. 13) in an epistemological context of the term announced. If there is a relationship of submission between the researcher and the research object, then the discourse that circulates in education that knowledge frees man is nothing more than “thought and said nonsense”. (CIRNE-LIMA, 1996, p. 66). As if the “[...] myth [...]” (FILHO, 2018, p. 103) of the 'supposed' neutrality of the researcher in his field of study were not enough, which in itself would already represent “[... ] a logic of failure” (FLICKINGER, 2010, p. 18), it isobserved that research, in general, is not guided by the proposition of an “[...] absolute truth [...]” (CIRNE -LIMA, 1996, p. 74), which, at first, does not contrast with any violation of a semantic, literal and/or objective nature. In the field of education, for example, it is a matter of pacified reasoning, even because “[...] any pedagogy that tries to instill in them the illusion of truth constitutes an attack against the process of intellectual maturation of the students”. (JAPIASSU, 1983, p. 18-19). Despite the rejection of the cult of the 'absolute truth', its justification by the idea of approximation to the 'supposed' truth inaugurates, in the philosophical bias, the performative contradiction of its peers. If, on the one hand, the proposal of an 'absolute truth' regarding the knowledge that can emerge from research in education is denied, on the other hand, when sustaining the argument that the subject/researcher, at most, will approach of such truth, taking into account the object of study, dogmatism will have been consummated by the denial of the initial premise. Aiming to illustrate the panorama raised in this article, referring to the performative contradiction, Cirne-Lima (1996, p. 67) exemplifies the fact through the existence and non-existence of a certain object: We say of this table, which is there and to which we point with our finger, two things. We say, first, that this table, being contingent, can either exist or, equally, not exist; although it does exist, it may not. We say, on the other hand, that this table, while it is and exists, cannot not exist. We affirm from this same table, on the one hand, that it cannot exist, on the other hand, that it cannot not exist. This table may not exist = contingency
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO and Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251429This table cannot not exist = existence To the same subject the same predicate is attributed and not attributed; of the same subject the same predicate is said and is not said. That, exactly that, is a contradiction. Isn't this complete nonsense? Certainly, and whoever asserts this without further explaining enters the realm of the absurd and fundamentally denies the very possibility of thinking and speaking. According to what was observed in the excerpt above, the perceived contradiction between 'what can exist' and 'what cannot not exist' is notorious. The aforementioned contradiction focuses on the same subject, 'this table'. In this case, it is concluded that the pretension around the construction of totally true knowledge in research in education is nothing more than an intellectual utopia, and that the projection of this approximation of truth, equally, reinforces the performative contradiction by the denial of this same knowledge, in its entirety. , this rejection of the concept of an 'absolute truth', embedded in the premise that knowledge can only be constructed in a relative perspective, obviously consolidates dogmatism in its denied version, which is nonetheless a committed research of the scientific point of view. In this tune, Japiassu (1983, p. 21) states that: [...] a knowledge that is completely true, completely finished and reassuring, endowed with absolute parameters, can only constitute a myth. In certain respects, myth and science perform an identical function: they provide the human spirit with a certain representation of the world and the forces that animate it. That said, either through the denial of the 'absolute truth' in research in education or through the acceptance of the relativity of this knowledge in such research, the performative contradiction will be inserted in the construction of this scientific knowledge, which is why there is room for (re) ) to think about the use of the method in the elaboration of research, in the origin of the results obtained, in the course of scientific investigation, as well as in the scientism itself that permeates academic productions. It is worth noting that establishing a concept of truth can represent a universe of countless ontological possibilities, strained by a plurality of social, cultural, political and religious factors that, arguably, can interfere with the understanding of what is understood by 'truth'. In the same line of reasoning, Japiassu and Marcondes (2001, p. 187) emphasize that “there are, however, several definitions of truth and several theories that intend to explain the nature of truth”. In order to shed light on the proposed theme, Abbagnano (1998, p. 993-994) conceptualizes the term 'truth' as a:
image/svg+xmlFrom the absolute truth to the relativism of scientific knowledge: A look at the educational researchRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251430Validity or effectiveness of cognitive procedures. In general, V is understood to be the quality by virtue of which any cognitive procedure becomes effective or succeeds. This characterization can be applied both to conceptions according to which knowledge is a mental process and to those that consider it a linguistic or semiotic process. Furthermore, it has the advantage of dispensing with the distinction between definition of V. and criterion of V. This distinction is not always made, nor is it frequent; when made, it represents only the admission of two definitions of V. E.g., when making the distinction between correspondence theory and criterion of V., this is defined as evidence using the concept of V. as revelation, and the theory of V. as conformity to a rule, presented by Kant as a formal criterion alongside the concept of V. as correspondence, then becomes a definition of V itself. In the opposite direction to Abbagnano (1998), Japiassu and Marcondes (2001, p. 187) understand that the classic concept of truth (from the Latin “veritas”) can be understood as being “[...] . It can be said, therefore, that truth is a property of judgments, which can be true orfalse, depending on the correspondence between what they affirm or deny and the reality of which they speak. Despite the need to establish the concept of 'truth' with which we intend to work in this article, as well as the ontological understanding that involves that expression, we chose to adopt the definition listed in the theory of truth. Therefore, the concept of truth must be envisaged in a perspective of coherent proposition, in the light of the Principle of Non-Contradiction, given that it is a value judgment that does not include, in its evaluative core, any form of contradiction. The research object in an intentional perspective of the subject/researcher Scientific research does not always reveal what one wants to know, either because the researched object did not allow for greater observation angles and, therefore, greater clarification of the layers of what was investigated, or because the problematization around the research question fertilizes the aridity of the world of the impossible, even because, in the conception of Cirne-Lima (1996, p. 63), “being impossible, in logic, means not-being-possible; what is impossible cannot be, what is impossible cannot exist.”For a long time, the “[...] myth of the safe harbor [...]” (JAPIASSU, 1983, p. 15) was sought for the illusory appearance of scientism that permeates research in education, as a way of shielding the object of study of the investigator's interference. Sometimes, the subject/researcher is led to believe that he can control his desires and not contaminate his research with his thoughts. This illusory appearance of neutrality is not born with him, but is taught to him at school. In this regard, Japiassu (1983, p. 26) points out that:
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO and Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251431The scientist articulates what he observes with what he imagines. Before observing a phenomenon, he already has a certain idea of what should be observed, that is, he has already decided what will be possible and he already has a certain idea of what “reality” might be. The scientist already has a certain conception of the unknown, of that domain situated beyond what logic and experience authorize him to believe. In a word, scientific research always begins with the invention of a possible world, or a fragment of the possible “real”.As can be seen, even before the research object is analyzed by the subject/researcher, the subject/researcher, by himself, already sees it in the context of his intentions, which, obviously, is still natural, after all, it is not you may want to know something that is not even visualized in the cognitive world. For Japiassu (1983, p. 31): If, on the other hand, we ask ourselves about the way science works, about its social role, about its way of explaining phenomena and understanding man in the world, we will easily perceive that the real conditions in which objective and rationalized are bathed in an undeniable socio-political-cultural atmosphere. It is this socio-historical framework, making science a human product, our product, that leads objective knowledge to appeal, whether they like it or not, to theoretical, philosophical, ideological or axiological assumptions that are not always made explicit. In other words, there is no “pure”, “autonomous” and “neutral” science, as if it were possible to enjoy the privilege of not-knowing-what “immaculate conception”.In this way, the reception of the research object, in a scientific perspective, only opens with the method developed by Descartes. Therefore, Filho (2018, p. 727-728) recognizes that: [...] we are not wrong in saying that the main reason why Descartes entered the history of thought was because he left us as a legacy, as what must constantly be thought, the question of method. From Descartes onwards, the fact of having a method becomes the criterion for achieving the scientific. For, for the philosopher, the method is what allows juxtaposing to common sense, that is, the rationality common to all human beings, the possibility of unifying the different perspectives of thought through rules that undoubtedly delimit the field of certainty, establishing the distinction between the false and the true. The 'rancid' of scientific rationalism still appears, with great rigor, in academic research: the appearance of a puritanical science that, while fitting into an epistemological perspective, passes through the experimental stages, exempt from any intervention by the researcher. And whose fault is it? To whom should the result of these anxieties that inculcate the best thought be attributed? The answer is very simple: this rationalism is in the 'DNA' of scientism and in the institutions that reproduce it. Many scientists keep within themselves this pilgrimage
image/svg+xmlFrom the absolute truth to the relativism of scientific knowledge: A look at the educational researchRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251432towards the neutrality arising from the empirical-formal sciences, idealizing it, in their practices, as if it were a religion. However, it is emphasized that the tradition of modern sciences is (re)produced as an unquestionable truth in the academies, not being able to depart from it under pain of being thrown into the intellectual desert. In this conjecture of everything assent without, at least, being able to use common sense to oppose the concepts of exacerbated scientism, it is observed that all scientific discoveries are subject to the pressure of time: an emblematic mark that represents the capital production system, even because “this representation includes the aspect of knowledge of the properties of the real world (science), of valorization (ethics) and of symbolization (art)”. (DERMEVAL, 2015, p. 286).Despite the relevance of chronological time, which conditions human actions, from a perspective of capital reproduction, and the other pressures that emerge from the way of elaboration, material and non-material, it is not intended here to deepen such studies, even because this does not is the intention raised in this article. Returning to the initial reasoning, it appears that many teachers, scientists, specialists and experts, within the scope of educational establishments, approach the mistaken understanding that the subject/researcher must master the object as a means of better appropriating the specifics of knowledge there. under study. It is basically a circular discourse that explicitly projects the scientist's intentionality in the dimensions of the object being researched. It is important to emphasize that even taking into account the rhetoric of the eloquent discourse, fostered in the academic ranks, with regard to the neutrality of the subject/researcher, during the act of scientific investigation, as well as the scientistic guise that permeates the nature of the object itself, some reflections should be considered and (re)thought in teaching and learning practices. In view of such notes, Filho (2018, p. 733) argues that: In this way, the so-called object tends to say only what the subject wants to hear. That is why, in everyday research, we usually hear the teacher's orientation: you have to dominate your object! But do we really get to dominate our object in the practice of educational research? Is it amenable to such domination? And, if this is the case, is this what we do educational research for? After all, to dominate the human being? As we know, it may be so, it may be not. And, based on the premise that the subject/researcher dominates his research object, is the knowledge obtained legitimate from the point of view of 'should-be'? Not always the researcher is bathed in the laurels of his discovery, not least because 'should-be' "[...] is a kind of necessity which, by its internal structure, allows and even demands that things can also be
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO and Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251433otherwise. What 'should be' is necessary in a certain sense [...]" (CIRNE-LIMA, 1996, p. 107), but it is not always revealed on the plane of what should be. In view of these explanations, it is necessary to understand that the methodical format instituted by Descartes and, later, subjected to the analytical rigor of many other philosophical thinkers of the 17th, 18th and 19th centuries, is no longer in line, or in dialogue, with the current needs of society and, as a result, with the emerging scientific thought. There is no such thing as ready and finished knowledge, since society is not static. Thought is not immutable, nor is the understanding of the object of research the same. In view of this, Japiassu (1983, p. 19) observes that On the contrary, the pedagogy of uncertainty tries to relativize scientific production and the teaching of science. Because this is one of the conditions for students to develop their critical capacity, to assume themselves as individualized and creative personalities, capable of not living only in the shadow of teachers, of famous authors that would serve as crutches, or of a school of thought that would fit them into rigid and dogmatic mental schemes. For me, the bitter taste of uncertainty and the intimate pain of helplessness in the face of relativizing learning, incapable of absolute parameters and catechetical dogmatism, are extremely healthy. Because it is in the anguish of the uncertainty of the theories studied, in the fact that they feel lost in their process of intellectual growth, and in the sometimes disappointing discovery that there is no safe harbor in the domain of knowledge, that the students will be able to let themselves be possessed by life, if they intend to possess it. Knowledge is a historical production and mobilizes interests of different orders, in different scenarios, which is why the results that emerge from the object of research in education should be observed from a perspective of overcoming the previous weaknesses, since the alleged intention of mastering the research object is nothing more than a "paranoia" (JAPIASSU, 1983, p. 18) disseminated in universities and other formal learning spaces. However, the problem does not reside in the methodical use of formulas and/or in the uncertainties that occupy the thoughts of the subject/researchers, but, rather, in the reiterated practice of what has already been researched. Basically, it is a reproduction of what already exists in the world of sensible things. This excessive scientific reproduction of that which already exists only serves to reinforce apparent scientism, because "whoever, from the point of view of knowledge, can only walk on rails or supported by crutches is unprepared for life, is a victim of intellectual paraplegia. (JAPIASSU, 1983, p. 22). The impasse lies in the insistence of this reproduction of knowledge in the student ranks, as well as in the peaceful and comfortable way of facing this situation by the subjects/researchers. In this vein, Flickinger (2010, p. 19) emphasizes that:
image/svg+xmlFrom the absolute truth to the relativism of scientific knowledge: A look at the educational researchRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251434Ultimately, the scandal of the objectivity fetish that governs the modern-instrumental rationality of knowledge consists not so much in the illusion that objective truth must abstract from the subjective conditions of the knowing man; rather, the scandal finds its true root in the underlying motive of this fetish: through the insistence on the idea of the objectivity of the process of knowledge, the knowing subject obviously immunizes himself, in order not to feel forced to realize his own restricted competence, concerning the mastery of the process that would lead to the configuration of the meaning to be elaborated. Therefore, the risk of subjective influences that would deform the knowledge of the objective world is not so dangerous, but rather that of demanding from the knowing subject the abdication of the idea of his being-self-owner. No doubt this demand would affect his most intrinsic vanity. On the other hand, it is verified that the determinism of the method does not compare with the rigor of the scientist who stubbornly believes that all answers will emerge from the application of ready and finished formulas. It is from this scenario of revelations that one can perceive that the subject/researcher is not neutral in the investigation of his research object, not even scientific research itself is exempt from the gaze of its conductor. Thus, "[...] if the claim of science is to describe nature and to radically distinguish dream from reality, we must not forget that men have as much need of dream as of reality". (JAPIASSU, 1983, p. 23). Therefore, the scientist's intention of mastering the object cannot be understood as the ultimate goal in educational research and/or be anchored in the hope that the use of the method will provide the desired truth. This path must be gradually built by the subject/researcher. Thus, in the words of Filho (2018, p. 738): For the educational researcher, there is only one way to find his object of study, and that is to go out into the world. A world which, necessarily, can only be the world as it appears to us, that is, the phenomenal world of empirics. Whose data, evidently, we cannot disregard. Quantifying the world is one of the qualities we most appreciate in ourselves. For it is this quality that gives us certainty about ourselves and opens us the possibility of controlling the quantified, of, as has already been said, dominating the object. It is in this factual universe, in development, that the researcher needs to build the foundations for the acquisition of knowledge, certain that one cannot dominate the object of research, either because education does not imprison its participants, or because one cannot get into all the layers that circumscribe the nature of this researched object, considering that "we are not the ones who dominate things. They dominate us" (JAPIASSU, 1983, p. 19). Moreover, if such conception of dominion over the object, in educational research, were considered as an unquestionable truth, along the lines of a religious tradition, education would
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO and Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251435certainly be an instrument of oppression and imprisonment, not only of the physical body, but also of the soul, hindering the freedom of the human being. Starting from the assumption that research in education should be guided by the choices of the subject/researchers, one cannot deny their intentionality in the research scenario, even because they cannot suffer any embarrassment in their critical freedom to observe their object of study. Therefore, it is necessary to consider the method used with which the scientist intends to submit the object of research, the paths taken, and the mental elucubrations necessary for the elaboration of the chapters that will integrate the scientific production. In view of these discussions and reflections, and considering the positioning of Japiassu (1983, 2001); Cirne-Lima (1996); Demo (2010) and Filho (2018), it is possible to say that there is no neutrality on the part of the subject/researcher in educational research, much less is the research object exempt from the vitiating ideologies of the human spirit. For these authors, scientific research is produced under the 'look' of those who conduct it and, therefore, suffers the incidence of the wills, pretensions, and inculcations that guide scientists, which is why the partiality of the subjects before the results obtained is notorious. So that "it is in letting the other be that he can reveal himself. If what we want is to really know him, and not subjugate him, obviously. Thus, researching always involves understanding a possibility of ourselves" (FILHO, 2018, p. 743), reflecting the interests and desires of the researcher. The performative contradiction in educational research Thinking about the research object that circumscribes the field of education is to be faced with a reality of infinite possibilities that can be explored by the scientist and that implies a considerable range of epistemological (re)constructions that enable a differentiated version of what is studied, even because there is not an "[...] absolute truth [...]" (JAPIASSU, 1983, p. 34) that guides research in general. Even because, "the universal, when it does not respond adequately to the structural demands of the particular, loses its strength, abdicates its validity and, finally, breaks into pieces". (CIRNE-LIMA, 1996, p. 53). Therefore, one always seeks a modalization of discourse in the sense of only extending, in time and space, the results now obtained in the act of examining, since "research does not undo this relativity, it only puts on the scene other arguments that deserve attention and debate, in an endless reconstructive process". (DEMO, 2010, p. 194).
image/svg+xmlFrom the absolute truth to the relativism of scientific knowledge: A look at the educational researchRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251436Proof of this is the basic premise that is learned in early mathematics classes, for example, when the teacher argues that the order of the factors does not change the product. In this vein, the equation 2X + 3X= 5X will be used to better exemplify what has been exposed so far. Reflecting on the sentence above, it can be seen, in the order in which these elements appear, that the ordinary position in which one predicate or another occupies is of little importance, since the result of the sum will remain invariable, that is, 5x. Perhaps this principle works in the mathematical sciences, where the order of the factors does not change the product, but in the area of education, can the inversion of the order of the factors change the product intended by the subject/researcher? If there is a methodological change of approach to the object, in the same scenario, could one think of maintaining the same specificities of the knowledge that one intends to obtain? Naturally, this answer has already been clarified in the previous section, considering that there is no immutable knowledge. In this circumstance, Japiassu (1983, p. 22) stresses that We need to recognize modestly, and once and for all, that there is no longer an absolute concept of truth. This means that the notion of truth must be introduced into human time. It cannot escape the category of temporality. It is in this sense that all human truth is made of certain verified ideas made true. A frozen truth becomes an intellectual anesthesia. Its paralyzing effect generates numerous diseases of the spirit, among which is the adult paralysis of intelligence. On the other hand, since we are condemned to live in a plural world, to coexist with a world in which different forms of discourses coexist, different ways of conceiving man and truth itself, our human knowledge must be taken as an object of research, not of revelation. There is no pure science and/or research exempt from the interests of the subject/researcher, given that "the process of knowledge production is not only technical, methodological, it is also political, even because innovative knowledge is now recognized as a more strategic intervention in reality. (DEMO, 2010, p. 226). Undoubtedly, the nature of research is bathed in the intentionalities imbricated in the actions of those who propose to research. Considering all the above, Japiassu (1983, p. 33-34) states the following: Now, administratively and financially, science depends on multiple official or industrial organizations. Some fields of research are strongly stimulated for reasons that have nothing to do with pure knowledge, for "reasons" that scientific reason does not know. Socially, pure science is a fiction. Behind the knowledge/applications dichotomy hides the idea that science has a status transcendent to society. It would only count on the search for Truth. Science would be autonomous, because it would give itself its own norms. It would be governed by an internal ethic. It would not be governed by an ethic imposing duties to society on researchers. Therefore, the myth of pure science founds, on the one hand, the social irresponsibility of scientists; on the other hand, it
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO and Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251437provides the State or Power with a perfect justification for the apoliticism of research. Regardless of the understanding that there is no 'absolute truth' in scientific research, especially in the field of education, the fact is that the indeterminacy, and subsequent relativization of the intended scientific knowledge, reveals the performative contradiction. Faced with such conclusions, Japiassu (1983, p. 20-21) states as follows: [...] what we intend to affirm is that there can be no absolute truth in the domain of human knowledge, in the sense that it would be the point of perfection of knowledge. Because it is always a stage in a process of constant approximation. We mean, in other words, that truth is a historical reality. And it is in this sense that it is relative. For it leads us to admit the provisionality of any and all explanatory models. This has nothing to do with epistemological relativism, since a truth can very well be relative without, however, ceasing to be absolutely true. We do not absolutely deny the truth, which would be another form of dogmatism. But we introduce it into human time, the only time we know. The temporality of truth introduces a revolution in thought: it is not a matter of denying everything, repeating the systematic doubt of the skeptics or reediting the tabula rasa of methodical doubt, but of accepting everything through a thought whose fruitfulness lies precisely in its constant attempts to approach the truth. As for absolute truth, it is neither the measure nor the judge of the relativity of truths: it only constitutes the overcoming of these truths, an overcoming that is constantly enriched. Starting from the premise that research in education is not based on a puritanical knowledge, even because "to rely on a truth, as in an absolute, is to carry out a censorship whose legitimacy we cannot substantiate" (JAPIASSU, 1983, p. 21). 21), the conception that the subject/researcher only approaches the truth does not fail to reveal the content of "[...] dogmatism [...]" (JAPIASSU, 1983, p. 26) implicit in the initial structures of the studies, thus reinforcing the incidence of performative contradiction in the course of scientific production. Corroborating the understanding of Japiassu (1983) and Filho (2018), Cirne-Lima (1996, p. 115) asserts that: The contradiction that causes the movement of the system is, especially in Logic, the performative contradiction. I determine the plurality and richness of the presupposed world as being something indeterminate, as something that says nothing determined. The performative act of saying and determining determines everything as being something indeterminate, as the indeterminate being, which, seen from the other side, is the indeterminate nothingness. To determine something as being totally indeterminate is a performative contradiction. The act of thinking is in performative contradiction with the content thought and said, this contradiction needs to be worked out and overcome.
image/svg+xmlFrom the absolute truth to the relativism of scientific knowledge: A look at the educational researchRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251438Taking advantage of this line of reasoning, by denying the 'absolute truth' in educational research and, concomitantly, accepting that the researcher will be able, during his studies, to reach, at most, the relative knowledge, it would be, in this way, validating a limited knowledge, in the light of the Non-Contradiction Principle and, therefore, reinforcing the performativity at the origin of scientific productions, especially those coming from the field of education. In this regard, Cirne-Lima (1996, p. 16) mentions that: The Principle of Non-Contradiction is the sentence that states that it is impossible for a proposition to be true if and when it contradicts itself. What does this mean? Someone contradicts himself when he says something certain but simultaneously contradicts himself by asserting the truth of the opposite. Contradiction is simultaneously asserting the truth of "p" and "not-p". The "p" precludes the assertion of the truth of "not-p". An old formulation of Logic says: two contradictorily opposite propositions cannot be simultaneously true, nor simultaneously false. If one is true, the other is necessarily false. On the other hand, if the subject/researcher, during the realization of scientific research, holds only the expectation of achieving the 'relative truth' about the researched object, then, in the same way, it can be inferred that the knowledge to be produced, relativized, dogmatized and impregnated with the intentionalities of who launches himself into the research field, is undoubtedly doomed to the "[...] logic of failure [...]" (FLICKINGER, 2010, p. 18). In view of such observations, one notices that the Non-Contradiction Principle does not match the performative contradiction imbricated in the research embraced in education, being, before anything else and, in view of its very nature, opposition in the ontic field of should-be. The Principle of Non-Contradiction "[...] does not say that contradiction is impossible, it only says that it must not exist, that it must be avoided. The modal operator here is weaker than the traditional one, it is deontic. At the beginning of all Logics there is not an Impossible, but a Must Not" (CIRNE-LIMA, 1996, p. 126). Relative truth becomes a dogma in educational research and puts into question the nature of knowledge produced under the logic of modern scientism. The "[...] must-be [...]" (CIRNE-LIMA, 1996, p. 60), in scientific productions, provides an opportunity for deep reflections in the field of knowledge, fostering different forms of conceptions of the object of study, which is a premise that reinforces the performative contradiction that surrounds research. Such discussions about the 'myth' of absolute truth in educational research, in contrast to the relativized knowledge that can be expected from them, allow a reflection on the way of understanding the scientific production and, concomitantly, inaugurates the need to (re)think
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO and Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251439the teaching and learning practices in the school environment, in a more realistic, multidisciplinary and collaborative perspective. One does not develop scientific research with 'absolute truths', and one should not even resign oneself to the performative contradiction resulting from the acceptance of an 'approximate truth'. The nature of scientism cannot predominate in the reality of the researched object, and, therefore, it is necessary to review previous positions established in the teaching and learning process. Given the above, Demo (2010, p. 84) reinforces that: The misstep can be characterized as criticism without a sense of self-criticism. In fact, modern science has abolished all supposedly scientific authorities, putting in their place the art of good argument. However, this criticism, largely frenetically announced and practiced, has not paid attention to the other side of the same coin: the coherence of criticism lies in self-criticism. It is a clamorous performative contradiction to criticize and not accept to be criticized, to question and not to be questioned, to evaluate and not accept to be evaluated. The so-called "post-modern" movement, among many banalities, has this strong message: science that questions well is that which questions itself, in the first place. Thus put, validity claims become only relative [...]. The discourse, meticulously architected, in defense of an approximate truth, seems to be well accepted in the academic scenario, however, one cannot lose sight of the fact that this conception of acceptance of relative knowledge is also a dogma that reflects the performative contradiction at the core of scientific research, compromising it in its origin. Whether in the scope of a protectionism that covers such an 'absolute truth' or in the face of a 'relative knowledge' that reinforces the existence of contradiction, the fact is that it is up to the teacher to adopt a more dialectical and collaborative posture towards his audience: the students. And this implies profound changes in their teaching practices and in the way they perceive scientific knowledge. On this subject, Japiassu (1983, p. 16-17) comments that Hence the easy temptation to present oneself to students as a safe harbor. This is a fearful illusion, since it constitutes a geometric neurosis. Instead of proposing to the "victims" only possible instruments to approach the truth, he starts "teaching" or "transmitting" to them his own truth, or the truth of an author who serves as an intellectual crutch. Because it is possible that a teacher, not being convinced of his own positions, will appeal to the protection of a famous author who will serve him as a scientific "matron", reducing his function to that of a mere repeater or, at best, a promoter of other people's ideas. From then on, it is up to the students to drink the master-author's teachings, without suspecting that they are undergoing a terrible intellectual deformation. They begin to live with the illusion of a safe harbor, the fallacy of evidence and right theories.
image/svg+xmlFrom the absolute truth to the relativism of scientific knowledge: A look at the educational researchRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251440A considerable number of educators end up anchored in the ideas promoted in textbooks and forget that knowledge is not restricted to the mere reading of works composed by renowned authors. This conception of 'following' a certain famous writer, whether by teachers or students, makes the critical sense and autonomy in the construction of the learning process unfeasible, setting up a vicious circle of repetition of what has already been researched. Alluding to the behavior that should be adopted by the teacher in the classroom, Japiassu (1983, p. 17) warns that If we have to teach our students something, let us teach them to think, let us teach them to learn, to construct and reconstruct themselves, to ask questions and question what is already known. Because it is the educator's task to provoke in the students psychological imbalances or needs, a desire for research, a spirit of searching, a thirst for discovery. Because educational action always presupposes the reformation of an illusion, a continuous process of rectification of lost illusions. Truth can only be reached after a true intellectual repentance. Another task of the educator is to doubt himself, to know how to create real difficulties, to eliminate false obstacles and imaginary difficulties. It is not so much up to him to lead students to acquire a scientific culture, as to collaborate and create the conditions for them to change their culture. We need to give our reasoning reasons to evolve. It seeks, therefore, to move beyond the 'relative truth' and overcome the performative contradiction impregnated in educational research with the establishment of a distinct proposition and, linked to that, the effective appropriation of knowledge, detaching itself from the myth of the 'absolute truth', and the conditioning of a 'relative truth', which is limited in time and space. The confrontation between the performative contradiction arising from the understanding that one can only reach the "relative truth" in educational research, and the intellectual conviction that there is no absolute and definitive knowledge, does not constitute an affront to the Principle of Non-Contradiction. Both premises do not, however, oppose the maintenance of relative truth in subject/researcher studies, as well as the non-distinction and, therefore, overcoming of the status of relativity in educational research, which may foster other contradictions internalized at the core of research. The conception of 'relative truth', if not overcome, imposes the performative contradiction that limits the scope of studies now intended by the scientist, making it impossible to advance research, as well as the elaboration of other premises-possibilities in the regular course of eventual academic productions. It is worth pointing out that academic research, especially in the field of education, is impregnated with relative knowledge, and this, therefore, is a form of dogmatic understanding
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO and Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251441of the intended knowledge. Starting from the reasoning that knowledge is relative, clearly the dogmatic nature of the research will be present, and that such understanding, which portrays the relativity of knowledge, will highlight the presence of the performative contradiction. It is at this moment that the subject/researcher must mobilize to observe the performativity of the act of reading and writing and, in light of the Non-Contradiction Principle, seek to overcome the divergence with the construction of a differentiated premise-possibility that may indicate other paths to be taken in the research. Therefore, in the conception of Cirne-Lima (1996); Japiassu (1983, 2001); Demo (2010) and Filho (2018), it is necessary that the researcher, when confronted with his object of study, seeks to investigate as many layers as possible that contemplate the object observed, in order to overcome the performative contradiction that is established in the idea of a relative truth, without, however, becoming alienated in the false hope of puritanical scientism that pursues a non-existent absolutism. If the contradiction is maintained, the subject/researcher should mobilize to overcome it, and so on, always seeking to explore other possibilities that may emerge in the production of knowledge. It is a work of (re)construction of what has already been researched and/or of what will be investigated in terms of academic production, aiming at the establishment of other paths and directions that aim at the re-signification of the knowledge now (re)produced in the course of scientific research. It is a continuous exercise, which requires an effort to transpose the performative contradiction by the researcher, with a focus on locating other clues that may indicate other paths to be taken in the research, conditioning the scientist to the perception of different ways of analyzing the object. Final remarksThe purpose of this article was to discuss the 'supposed' neutrality of the scientist, with emphasis on academic productions, as well as to reflect on the dogmatic nature that tarnishes research related to the field of education. In accordance with what was glimpsed in the course of the scientific work, Cirne-Lima (1996); Japiassu (1983, 2001); Demo (2010) and Filho (2018) have positioned themselves in favor of overcoming the performative contradiction in research in education. These authors argued that scientific investigations cannot be guided by a 'supposed' absolute truth, given that the analyzed object ends up being contaminated by the intentionality of the subject/researcher.
image/svg+xmlFrom the absolute truth to the relativism of scientific knowledge: A look at the educational researchRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251442Moreover, we sought to address the performative contradiction that permeates scientific research and meditate on the dogmatic nature that, implicitly, is inserted in studies related to the educational field, in the light of the Non-Contradiction Principle. During the development of the reasoning here intended, it was realized that scientific production is not exempt from the 'looks' and 'wishes' of those who (re)produce it. According to what has been evidenced in this article, scientific research is not neutral, because it is influenced by the interests and expectations of the scientist. Another relevant aspect discussed during the studies and that deserves attention is that it is not possible to reach an 'absolute truth' in educational research, and that the conductor of the research, at most, can approach a relative knowledge of what he or she proposes to study. Starting from the premise that the knowledge that emerges from the object of study will always be a 'relative truth', it was verified that such a way of understanding what one proposes to examine highlights a negation that, objectively, limits the field of verification of the researched information, influencing, obviously, the subject that launches itself into academic research. The conception that, at most, one can give prestige to a 'relative truth' in the course of educational research reveals the dogmatic nature now imposed by the limitations of the studies concerning the object of analysis, thus evidencing the performative contradiction. Moreover, it was clear that scientific research carries with it a dogmatic nature arising from the presence of the performative contradiction, in light of the Principle of Non-Contradiction, and that the overcoming of the initial circumstance is necessary from the point of view of the desired scientific advance. Therefore, it is up to the subject/researcher to transcend the relativism impregnated in educational research and, tied to this, the performative contradiction, with the elevation of scientific investigations to a level of (re)discovery of other angles of appreciation of the study carried out, in order to inaugurate a differentiated premise/possibility to be followed in academic productions. In attention to what was exposed in this scientific work, it is emphasized that the considerations raised here do not have the power to represent an 'absolute truth', given that knowledge and its forms of acquisition and problematization are not restricted to the notion of right or wrong. The culture of 'knowing', the incessant search for scientific proof, the experiments and their functionality in everyday life, as well as the addictive ideologies that have fed man's investigative spirit over the centuries, stems from his eagerness to explore the unknown. The desire to conquer the fertile ground of inventiveness and to prove, scientifically, the relevance of something in the cognitive world, reinforces his patrimonialist culture of ontic
image/svg+xmlJean Marcos FRANDALOSO and Maria Alzira LEITERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-144, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251443'should-be' that is not limited to time and space. Man has the need to (re)state his theories as a means of understanding the universe around him. However, the researcher's intervention in the process of proving his conjectures is an emblematic historical trait that affects the scientism of his discovery. Thus, it was observed that the scientist's posture of neutrality does not exist in educational research. Moreover, it was sought, during this scientific investigation, to provide an opportunity for detailed reflection on the pitfalls and excessive pretensions that can lead the researcher to the subjection of his own "truths", propping himself up in the clothing of the empirical-formal sciences, under the misconception that his research reflects a unique and unquestionable truth, when, in fact, it is nothing more than a false interpretation of the reality of himself. REFERENCESABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. CIRNE-LIMA, C. R. V. Sobre a contradição. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996. CIRNE-LIMA, C. R. V. Dialética para principiantes. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996. DEMO, P. O educador e a prática da pesquisa. Ribeirão Preto: Alphabeto, 2010. FILHO, F. S. A. Mas, afinal, para quê, então, filosofia? uma leitura do Górgias de Platão. Chapecó: UFFS, 2018. FILHO, F. S. A. Para pensarmos a prática da pesquisa em Educação. Educação e Filosofia, Uberlândia, v. 32, n. 65, p. 725-746, maio/ago. 2018. Available at: https://seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/37400/26022. Accessed on: 15 Mar. 2021. FLICKINGER, H-G. A caminho de uma pedagogia hermenêutica. Campinas: Autores Associados, 2010. JAPIASSU, H. A pedagogia da incerteza. Rio de Janeiro: Imago, 1983. JAPIASSU, H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. 3. ed. revista e ampliada. Rio de Janeiro: TupyKurumin, 2001.
image/svg+xmlFrom the absolute truth to the relativism of scientific knowledge: A look at the educational researchRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158251444How to reference this articleFRANDALOSO, J. M.; LEITE, M. A. From the absolute truth to the relativism of scientific knowledge: A look at the educational research. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1426-1444, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15825 Submitted: 09/11/2021 Revisions required:23/12/2021 Approved: 11/02/2022 Published: 01/04/2022 Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva