image/svg+xmlPolíticas de inclusão escolar: Quais direcionamentos para o apoio pedagógico no contexto brasileiro? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1577 POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR: QUAIS DIRECIONAMENTOS PARA O APOIO PEDAGÓGICO NO CONTEXTO BRASILEIRO?POLÍTICAS DE INCLUSIÓN ESCOLAR: QUÉ DIRECCIONES PARA EL APOYO PEDAGÓGICO EN EL CONTEXTO BRASILEÑO?SCHOOL INCLUSION POLICIES: WHAT ARE THE DIRECTIONS FOR PEDAGOGICAL SUPPORT IN THE BRAZILIAN CONTEXT?Mônica Grazieli MARQUET1Carla Maciel da SILVA2Claudio Roberto BAPTISTA3RESUMO: O presente artigo tem como objetivo analisar as configurações do apoio pedagógico especializado, oferecido aos alunos com deficiência em contextos associados às políticas de inclusão escolar no Brasil. A análise foi desenvolvida a partir do contexto municipal de Capão da Canoa/RS e da literatura especializada referente à figura do profissional de apoio em associação com as políticas de inclusão escolar. A pesquisa de cunho qualitativo tem como bases prioritárias o ciclo de políticas e o pensamento sistêmico. A investigação favoreceu a identificação de eixos prioritários, envolvendo a multiplicidade de sentidos constantemente atribuídos ao termo profissional de apoio, e a elevada frequência de sua presença nos processos de escolarização. Nesse sentido, problematizou-se a necessidade de maiores investimentos em novas investigações, que favoreçam definições políticas e legais mais claras, no sentido de orientar de forma qualificada a ação dos profissionais responsáveis pelo apoio aos alunos com deficiência nas diferentes redes de ensino. PALAVRAS-CHAVE: Educação especial. Políticas de inclusão escolar. Profissionais de apoio. RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar las configuraciones del apoyo pedagógico especializado, ofrecido a los estudiantes con discapacidades en contextos asociados con las políticas de inclusión escolar en Brasil. El análisis se desarrolló a partir del contexto municipal de Capão da Canoa/RS y de la literatura especializada referida a la figura del profesional de apoyo en asociación con las políticas de inclusión escolar. La investigación cualitativa tiene como base prioritaria el ciclo político y el pensamiento sistémico. La investigación favoreció la identificación de ejes prioritarios, involucrando la multiplicidad de significados constantemente atribuidos al término profesional de apoyo, y la alta frecuencia de 1Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil. Docente da área de Educação Especial no município de Capão da Canoa/RS. Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7813-7790. E-mail: monimarquet@gmail.com 2Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil. Docente na área de Educação Especial do Colégio de Aplicação CAp/UFRGS. Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7685-645X. E-mail: carlamacieldasilva@gmail.com 3Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado Em Educação (UNIBO). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6673-4574. E-mail: baptistacaronti@yahoo.com.br
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA e Claudio Roberto BAPTISTARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1578 su presencia en los procesos escolares. En este sentido, se problematiza la necesidad de mayores inversiones en nuevas investigaciones, que favorezcan definiciones políticas y jurídicas más claras, con el fin de orientar de manera cualificada, la actuación de los profesionales encargados de apoyar a los estudiantes con discapacidad en las diferentes redes educativas. PALABRAS CLAVE: Educación especial. Políticas de inclusión escolar. Profesionales de apoyo. ABSTRACT: This paper aims to analyze the configurations of specialized pedagogical support offered to students with disabilities in contexts associated with school inclusion policies in Brazil. The analysis was developed from the municipal context of Capão da Canoa/RS and from the specialized literature referring to the figure of the support professional in association with school inclusion policies. Regarding the theoretical-methodological plan, analytical work hasthe cycle of policies and systemic thinking as priority bases. The investigation favored the identification of priority axes, involving the action of the special education teacher and the characterization of support professionals. Among the emerging aspects of the research, we highlight the multiplicity of meanings frequently attributed to the professional term of support, the high frequency of their presence in the schooling processes and the need for greater definitions about this professional profile. In this sense, there is a need for greater investments in new investigations which favor clearer political and legal definitions, to guide in a qualified way, the action of professionals responsible for supporting students with disabilities in the different educational networks.KEYWORDS: Special education. School inclusion policies. Support professionals.IntroduçãoAo longo da última década é possível acompanhar uma redefinição da educação especial a partir de uma perspectiva de educação inclusiva, no que diz respeito à educação brasileira. Para tanto, pudemos acompanhar, nos últimos anos, a aprovação e a difusão de uma série de dispositivos normativos, de orientações, de projetos e de programas ministeriais que objetivavam reestruturar a organização curricular e a prática escolar, a fim de atender às necessidades de acessibilidade ao ensino comum (DELEVATI, 2012). A partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e da publicação da Resolução CNE/CEB 04/2009 (BRASIL, 2009), o processo de inclusão dos alunos considerados público-alvo da educação especial4, no ensino comum, deve contar com o apoio especializado oferecido prioritariamente pelo serviço nomeado como Atendimento Educacional Especializado (AEE). Assim, cabe à educação 4São considerados alunos público-alvo da Educação Especial: estudantes que possuem algum tipo de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008).
image/svg+xmlPolíticas de inclusão escolar: Quais direcionamentos para o apoio pedagógico no contexto brasileiro? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1579 especial, por meio dessa oferta de apoios, eliminar ou minimizar as barreiras que comprometem o acesso desses estudantes ao ensino comum. Este artigo5tem como objetivo geral analisar as configurações do apoio pedagógico oferecido aos alunos com deficiência em contextos associados às políticas de inclusão escolar no Brasil. Em busca de contemplar este interesse investigativo, a análise inicial ocorreu a partir de um contexto específico – Capão da Canoa/RS – com o objetivo de refletir sobre as singularidades desse contexto e sobre possíveis aproximações com processos descritos em outros estudos, além de identificar sua relação com as diretrizes gerais para a educação especial. A base teórico-metodológica deste trabalho, com abordagem qualitativa, tem como referência o campo de análise de políticas públicas, utilizando como fundamentos o ciclo de políticas (BALL, 2009) e o pensamento sistêmico (BATESON, 1986). Parte-se de uma reflexão sobre a maneira de “pensar as políticas” e saber como elas são produzidas (BALL, 2009), além de possibilitar uma variedade de instrumentos para a realização da pesquisa, contemplando uma circularidade entre a ação e a experiência como elementos na produção dos fenômenos investigados. A relação com o pensamento sistêmico possibilita valorizar a complexidade dos processos, ampliando o foco das relações e considerando o sujeito em contexto (VASCONCELLOS, 2013). Assim, com base nesses pressupostos, busca-se desenvolver um processo analítico que favoreça reflexões contínuas decorrentes de ações contextualizadas, no sentido de compreender os nexos que articulam a singularidade e a generalização no entendimento dos fenômenos que constituem a política educacional. Os movimentos da pesquisa possibilitaram a identificação de eixos, em torno dos quais foi possível acompanhar, em contexto, as caracterizações presentes nos diferentes espaços apresentados, construindo um mapa dessa realidade, envolvendo a caracterização dos profissionais de apoio, com destaque para: nomenclatura, perfil, formação, valorização/condições de trabalho, espaços de atuação, serviços, atribuições, responsabilidades, relação entre professor de educação especial e profissional de apoio, e o plano normativo. 5O presente artigo tem sua origem em pesquisa de mestrado desenvolvida por Marquet (2018).
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA e Claudio Roberto BAPTISTARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1580 Capão da Canoa e os serviços ofertados pela educação especialOs movimentos de implementação das políticas públicas relativas à educação especial na perspectiva da educação inclusiva refletem um processo de reorganização estrutural nas escolas de ensino comum, buscando possibilitar um ambiente com acessibilidade, não apenas arquitetônica, mas também atitudinal, comunicacional e tecnológica, que resultam em aspectos que limitam ou facilitam práticas pedagógicas favorecedoras do trabalho com grupos diversificados. De acordo com a Lei nº 13.146/2015 (BRASIL, 2015), as barreiras constituem entraves, obstáculos de qualquer ordem, que limitem ou impeçam a participação social das pessoas ao seu direito à acessibilidade. A fim de oferecer condições de progressiva aprendizagem e autonomia aos alunos com deficiência, os sistemas de ensino realizam uma (re)leitura destas normativas (re)interpretando-as em contextos locais e organizando a configuração dos serviços oferecidos. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) dispõe sobre as configurações da educação especial, considerada uma modalidade transversal, destacando que esta deva constituir o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, perpassando todos os níveis e etapas de ensino, como também a realização do atendimento educacional especializado (AEE) em turno inverso e não em caráter substitutivo ao ensino comum. É possível perceber que esse atendimento vem assumindo um papel de destaque nos processos de inclusão escolar. Baptista (2019), ao apresentar uma análise sobre os processos de escolarização das pessoas com deficiência no Brasil, discorre sobre as mudanças no plano normativo nas últimas décadas, bem como sobre a produção de dispositivos e programas ministeriais que direcionam a inclusão escolar como diretriz educacional. Enfatiza o desafio das linhas organizadoras a respeito do AEE e a relação deste serviço com o espaço da sala de recursos, dispondo que o plano normativo abre possibilidades para que o AEE ocorra de forma articulada ao trabalho docente em geral, não se limitando a um espaço específico, como a sala de recursos. Haas (2016) reafirma a compreensão de que o AEE é um dispositivo pedagógico central da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que tem transformado a configuração e a participação da educação especial, nos cotidianos escolares, e, devido à sua relevância, tem constituído as atuais agendas políticas, a fim de permitir o seu processo de implementação, avaliação e reformulação. Para refletir sobre as reconfigurações dos serviços do AEE, a partir das atualizações normativas, enfoca-se a realidade do município de Capão da Canoa. Trata-se de um município
image/svg+xmlPolíticas de inclusão escolar: Quais direcionamentos para o apoio pedagógico no contexto brasileiro? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1581 localizado no Litoral Norte do Rio Grande do Sul, com 42.040 habitantes, segundo o Censo de 2010 (IBGE, 2012). No plano educacional, o município tem 22 escolas6de educação básica, sendo 11 de ensino fundamental, 10 de educação infantil e uma escola especial. O município constitui-se como sistema próprio e conta com a existência do Conselho Municipal de Educação. Dessa forma, tem autonomia para organizar diretrizes locais, não estando dependente, em modo exclusivo, das orientações nacionais ou das determinações estaduais. Esse município, em seu contexto histórico, tem proposto diferentes configurações no que se refere aos serviços educacionais disponibilizados às pessoas com deficiência. Tais movimentos envolvem desde a oferta de serviços em espaços de educação substitutiva da escolarização no ensino comum, em instituições filantrópicas, a criação e manutenção de uma escola especial municipal, até o direcionamento das matrículas para escolas regulares. Vale salientar que, desde 2008, tem-se a intensificação de atendimentos nas escolas regulares com uma proposta educacional inclusiva e um incremento da oferta do AEE. Serviços em educação especial e suas configurações no contexto analisado Com relação ao provimento e à formação dos profissionais envolvidos para atuar nos diferentes tempos e espaços, é possível identificar gradativas alterações nesse quadro de profissionais. No ano de 1998, os alunos com deficiência passaram a ser direcionados para uma escola especial municipal, na qual atuavam professores concursados na área de educação especial, prevalecendo a formação em curso de pedagogia com ênfase em educação especial (como uma habilitação), ou uma complementação de estudos na forma de capacitação. Até a inauguração dessa escola, os profissionais que trabalhavam na modalidade de educação especial eram cedidos pela mantenedora e atuavam em instituição filantrópica – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE. No ano de 2005 houve alteração da formação exigida para assumir a função de docentes especializados em educação especial nesse município. A atual exigência de formação desses professores no âmbito da rede municipal segue o que é determinado no Parecer nº 25/2005 (CAPÃO DA CANOA, 2005), em seu art. 5, que indica, tendencialmente, a exigência mínima de: curso de Licenciatura Plena em Educação Especial, curso de Pedagogia com Ênfase em Educação Especial, curso de Licenciatura e Capacitação, com carga horária mínima de 360 horas, ou cursos em nível de pós-graduação em Educação Especial. 6Disponível em: http://www.capaodacanoa.rs.gov.br/site/home. Acesso em: 17 abr. 2021.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA e Claudio Roberto BAPTISTARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1582 No ano de 2007 efetiva-se um concurso público municipal que gera a nomeação concomitante de 48 professores de educação especial. Posteriormente a este movimento, em 2009, o município torna-se polo do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, assumindo responsabilidades no fortalecimento de sistemas educacionais inclusivos, envolvendo atividades de formação de professores de um grupo de municípios próximos. Possivelmente, em função dessa nova dinâmica que aproxima o município das diretrizes do referido programa, há uma reorganização na distribuição dos professores entre a escola especial e as escolas de ensino comum, as quais passam a ser o espaço predominante de ação desses profissionais. É provável que esses acontecimentos tenham produzido reflexos na compreensão acerca dos papéis previstos para os professores com formação em educação especial e, consequentemente, na redistribuição desses profissionais que, anteriormente, eram destinados a preencher vagas existentes na escola especial e, após esse movimento, foram redirecionados às escolas de ensino comum para atuarem no AEE e na atuação em sala de aula em colaboração com o professor do ensino comum. Essas ações geraram impactos na estrutura municipal, no que se refere ao local de atuação do professor especializado. Elas possibilitaram múltiplas configurações nas práticas pedagógicas oferecidas para os alunos com deficiência e favoreceram as ações de implementação da política, ampliando e diversificando os espaços de atuação dos profissionais que passaram, então, a contemplar a atuação dos professores de educação especial em diferentes espaços, tais como: escola especial e escolas comuns – complementando e/ou suplementando trabalho pedagógico em sala de recursos e acompanhamento aos alunos em sala de aula regular, em colaboração com o professor regente (MARQUET, 2018). Durante os primeiros seis anos após o concursohouve a possibilidade de atuação dos professores de educação especial nas salas de aula do ensino comum, em bidocência com o professor de área curricular. A presença de um segundo professor em classe comum contempla, segundo Mendes (2006), uma proposta de ensino colaborativo, o qual segue um modelo de prestação de serviço de educação especial em parceria com o professor do ensino comum, onde esses dividem as responsabilidades frente ao planejamento, instrução e avaliação de uma turma heterogênea. Esse modelo apresenta-se como alternativa às salas de recursos e classes especiais em resposta às demandas das propostas de inclusão. Em 2009, existiam no município 10 escolas de ensino fundamental e três salas de recursos, espaços nos quais atuavam 48 educadoras especiais7. Portanto, havia a tendência 7O concurso previa a atuação dos professores em regime de 20h semanais, porém, estes profissionais atuavam em regime de 40h semanais (suplementação de carga horária).
image/svg+xmlPolíticas de inclusão escolar: Quais direcionamentos para o apoio pedagógico no contexto brasileiro? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1583 predominante da atuação desses profissionais no acompanhamento em sala de aula, em situação de ensino colaborativo ou bidocência8. De acordo com a literatura especializada, a atuação dos professores de educação especial em sala de aula comum possibilitava maiores condições de participação e acesso às atividades escolares (DELEVATI, 2012). Ou seja, essa configuração oportunizava a realização de diferentes estratégias associadas às práticas pedagógicas diárias como: transcrição do Braille, interpretação em libras, adaptação de material e mediação nas atividades envolvendo o processo de ensino e aprendizagem de alunos com autismo, surdez, deficiência visual e com deficiência intelectual. Essa organização, que envolve o segundo professor em sala de aula comum, constituiu um ponto de tensão e de disputa na organização da estrutura educacional local, visto que não existe, em âmbito municipal, uma normativa que garanta a presença de um segundo professor, nem essa configuração de atuação pedagógica. A gestão municipal decidiu alterar a presença de profissionais especializados em educação especial na sala de aula, deslocando-os para a escola especial. Esse movimento provocou mudanças no contexto escolar, resultando em certa instabilidade e provável fragilidade no trabalho docente, pois o professor regente passou a atuar sozinho. Um novo cenário começou a se definir, e pôde-se identificar alguns aspectos favorecedores dessas mudanças, como: a demanda crescente associada ao aumento no número de alunos com deficiência matriculados na rede municipal de ensino e a implementação da Lei nº 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Em seu Parágrafo único, a lei indica que “em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular [...] terá direito a acompanhante especializado” (BRASIL, 2012, p. 2).Além desses fatores, há também a aprovação da Lei nº 13.146/2015 (BRASIL, 2015), que em seu art. 3º, considera a existência do profissional de apoio escolar para exercer atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atuar nas atividades escolares, às quais se fizerem necessárias. Lopes (2018, p. 31), ao discorrer sobre a presença de profissionais especializados e profissionais de apoio, destaca que: Assim, os demais profissionais não são explicitados nesses documentos. [...] ao longo da década, houve mudanças de perfil e atuação de profissionais que fazem parte da rede de suporte à inclusão escolar. Na resolução, de 2001, 8Esse termo não é oficializado no município, não existindo no plano de carreira, apenas na prática.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA e Claudio Roberto BAPTISTARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1584 constava a presença do profissional especializado, porém, nos documentos mais atuais pode-se identificar a ausência da garantia desse professor com formação específica e o surgimento do profissional de apoio, sem exigência de formação, que possui o perfil do cuidador de alunos PAEE, conforme descrito na Política da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Esses aspectos podem ter potencializado a reestruturação da oferta dos serviços de atendimento aos alunos público-alvo da educação especial. A figura desses profissionais – o acompanhante especializado e o profissional de apoio – tem se mostrado como perfis com reduzida exigência de formação, como o ensino médio, e, muitas vezes, envolvendo estagiários do ensino superior, portanto, profissionais em fase de formação. Lopes (2018, p. 130) aponta em sua pesquisa, como um desafio, a “ausência de um profissional qualificado para dar apoio ao professor nas práticas inclusivas [...]. A solução dada ao problema pelos municípios foi contratar estagiários e cuidadores”. No ano de 2015 foi realizado um concurso com vagas para o cargo de auxiliar de educação especial, exigindo como formação apenas o ensino médio. Esta ação provocou novas mudanças no contexto municipal, pois os professores de educação especial tiveram sua atuação em sala de aula substituída pelo auxiliar de educação especial. Assim, a partir de 2015, com a oficialização e disponibilização de vagas para esse cargo, deslocou-se do foco prioritário, o apoio no ensino comum de mediação pedagógica, para o apoio a ações como locomoção, alimentação e higiene (BRASIL, 2015), pois o profissional que assume participação em classe regular tem estas funções determinadas legalmente. Desse modo, destaca-se que as alterações relativas à ação dos profissionais com formação no ensino superior, substituídos por profissionais com ensino médio, trouxeram uma expressiva mudança, visto que o papel desempenhado pelo auxiliar de educação especial não condiz com as orientações legais. Esses movimentos na gestão dos profissionais nesse município ganharam visibilidade por ocorrerem em várias escolas, o que produziu alterações na inclusão como perspectiva, indicando novos direcionamentos em todo o sistema de ensino municipal. Com essa reestruturação, os cargos destinados aos profissionais que atuam no atendimento aos alunos com deficiência, na modalidade de educação especial, são: professor de educação especial (efetivas/suplementadas e contratadas) e auxiliar de educação especial (efetivos e contratados). A configuração do quadro desses profissionais, professores de educação especial, organiza-se de acordo com o gráfico a seguir:
image/svg+xmlPolíticas de inclusão escolar: Quais direcionamentos para o apoio pedagógico no contexto brasileiro? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1585 Gráfico 1 – Quantitativo de Professores Especializados no ensino comum (educação infantil e ensino fundamental) e na escola especial – 2017 e 2018 Fonte: Elaborado pelos autores Merece destaque que, no ano de 2017, do total de 54 profissionais com formação como professores de educação especial, 32 atuavam na escola especial, atendendo a 92 alunos. Em contrapartida, tem-se na Educação Infantil e no Ensino Fundamental 22 desses professores atuando nas escolas de ensino comum, atendendo um total de 400 alunos com deficiência. Essa distribuição se manteve de modo semelhante em 2018, quando de um total de 55 professores, 28 atuaram na escola especial com um público-alvo de 97 alunos, e os demais 27, no ensino fundamental e na educação infantil, atendendo 289 alunos9. Ou seja, pode-se destacar a predominância da ação dos educadores especiais atuando na escola de atendimento exclusivo. Considerando o período de 11 anos contemplados na presente pesquisa, observou-se a existência de um elevado contingente de educadoras especiais no município, porém, com mudanças internas no endereçamento desses profissionais (MARQUET, 2018). Apesar da concentração desses docentes nas escolas especiais, sua atuação ocorre em diferentes espaços, não estando restrita às Salas de Recursos, consideradas, em muitos trabalhos, como locusda atuação desses profissionais no ensino comum. A concentração de um maior número de profissionais especializados trabalhando na escola especial deve ser evidenciada como um movimento controverso, quando consideramos as políticas públicas de inclusão escolar, o que 9Dados preliminares SME/2018, obtidos em consulta com a Gestora da Educação Especial.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA e Claudio Roberto BAPTISTARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1586 tende a desfavorecer a garantia de apoio qualificado para o acompanhamento desse trabalho no ensino comum. O gráfico 2 contempla o cargo dos auxiliares de educação especial, apresentando a distribuição nos espaços de ensino (comum ou especial) e de atuação desses profissionais. Gráfico 2 – Quantitativo dos Auxiliares de Educação Especial no ensino comum (educação infantil e ensino fundamental) e na escola especial - 2017 e 2018 Fonte: Elaborado pelos autores Os dados presentes no gráfico 2 indicam um total de 22 profissionais em 2017 e 53 profissionais em 2018, evidenciando um aumento significativo com a manutenção dos espaços de atuação. Destaca-se que, nos dois anos observados, ocorre a prevalência da participação dos auxiliares de educação especial no ensino comum. Pode-se perceber a centralidade da atuação dos auxiliares de educação especial acontecendo em sala de aula no ensino regular. Essa organização altera a lógica do serviço dos professores da área de educação especial: a articulação desse profissional com os demais professores em sala de aula passa a ser uma responsabilidade atribuída aos auxiliares em educação especial, os quais, em sua maioria, não possuem formação pedagógica para tal10. Essa configuração faz com que esses auxiliares estejam mais presentes do que o professor de educação especial, respondendo também a demandas de caráter pedagógico, em sala de aula comum. 10A exigência para esse cargo é o Ensino Médio completo.
image/svg+xmlPolíticas de inclusão escolar: Quais direcionamentos para o apoio pedagógico no contexto brasileiro? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1587 Esse direcionamento da gestão indica uma perspectiva que dificilmente poderia garantir a mesma qualidade do apoio especializado, vistas as funções atribuídas ao profissional de apoio frente à lei nº 13.146/15: pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária (BRASIL, 2015). Considerando estas atribuições legais definidas para o trabalho dos profissionais de apoio – alimentação, higiene e locomoção – identifica-se que haveria um prejuízo do suporte educacional aos alunos com deficiência no que se refere à intervenção pedagógica e à mediação dos processos de ensino, aprendizagem, planejamento e avaliação. Destaca-se que essa organização dos serviços parece negligenciar a pluralidade da ação do educador especializado, confirmada pela legislação. Conforme a Resolução nº 4 do CNE, de 2 de outubro de 2009, que Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, estabelecendo em seu Art. 13 as atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: identificação, elaboração, produção e organização de recursos pedagógicos acessíveis que respeitem as singularidades dos alunos; elaborar e executar o plano de AEE, acompanhar funcionalidade e aplicabilidade e acessibilidade dos recursos pedagógicos em sala de aula comum; trabalhar em parceria com os demais setores da escola, articulando com os professores das classes comuns estratégias de acessibilidade e recursos pedagógicos que favoreçam o desenvolvimento do aluno além de também orientar as famílias sobre o uso desses recursos (BRASIL, 2009). A interpretação que os gestores fazem desses dispositivos normativos constitui um posicionamento político, expresso nessa dualidade de perspectivas – manutenção do ensino substitutivo e precário investimento no ensino comum. De acordo com a análise ora apresentada, parece que essa interpretação tende a encontrar brechas que asseguram uma espécie de “otimização financeira”, desconsiderando a dimensão de qualidade necessária para a oferta do apoio especializado em educação especial. É importante relembrar que a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 (BRASIL, 2008), propõe o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas comuns, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais, garantindo o AEE como um serviço que deve ser oferecido em caráter complementar e/ou suplementar à escolarização dos alunos, não sendo substitutivo ao trabalho realizado no ensino comum. Tais diretrizes indicavam uma busca de apoio qualificado que vem sofrendo transformações.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA e Claudio Roberto BAPTISTARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1588 Depois de analisar um contexto específico, busca-se expandir as reflexões aqui propostas, considerando a literatura especializada e suas conclusões sobre essa temática. Profissional de apoio: o que dizem as pesquisasDe acordo com as pesquisas na área da educação especial alinhadas a Lopes (2018), Portalette (2017), Fonseca (2016), dentre outros, nos últimos anos, um “novo” personagem tem ganhado destaque no cenário político referente à organização dos percursos inclusivos. Esse personagem tem recebido denominações diversas, tais como: “atendente”, “cuidador”, “estagiário”, “auxiliar”, “acompanhante”, “profissional de apoio à inclusão escolar”, “monitor”, e sua atuação ainda não possui funções e atribuições bem definidas. Sem perfil profissional específico e com condições de trabalho adversas, a figura desse profissional, relativamente recente nas políticas de escolarização, tem-se tornado cada vez mais frequente nos contextos escolares. Consideramos que esse “novo” perfil profissional pode constituir um suporte importante para viabilizar o processo de inclusão escolar de estudantes que requerem diferentes tipos de apoio. No entanto, como nos sinaliza Lopes (2018), essa organização pode ser usada como mecanismo de barateamento e/ou simplificação do sistema educacional e dos serviços oferecidos para o apoio pedagógico aos alunos, público-alvo da educação especial, quando esses profissionais passam a ser confundidos com o professor de educação especial ou atuam substituindo funções que deveriam estar associadas ao atendimento educacional especializado. Ball et al.(2013), ao abordarem as relações entre as reformas educacionais e as proposições educativas neoliberais, apresentam a existência de tendências e semelhanças em nível global. Algumas similaridades, nesse processo, podem ser destacadas, como: a redefinição e intensificação do trabalho docente, a possibilidade de flexibilização da força de trabalho no ensino, os termos e condições de contratação do corpo docente e os modos como são formados, avaliados e representados. Esses autores ainda sinalizam que a desprofissionalização e desqualificação, presente em nível mundial, geram impactos como a subvalorização do ensino e dos professores, com o aumento de professores não qualificados, oferta de cursos de formação docente menos acadêmicos e mais flexíveis, repercutindo na efetividade das práticas de ensino. No contexto analisado do município de Capão da Canoa/RS, por exemplo, a utilização do serviço de apoio, prestado pelos “auxiliares de educação especial”11, ocasionou a 11Nomenclatura utilizada no município de Capão da Canoa/RS.
image/svg+xmlPolíticas de inclusão escolar: Quais direcionamentos para o apoio pedagógico no contexto brasileiro? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1589 substituição dos professores da área de educação especial que atuavam em colaboração na sala de aula no ensino regular, limitando o trabalho dos professores do atendimento educacional especializado no sentido de concentrar-se prioritariamente na sala de recursos e/ou na escola especial. Como já destacado em precedência, a proposta do presente texto é discutir, com base na história recente de um contexto específico e na literatura especializada, de que forma se tem instituído e quais são as configurações desse apoio. Compreende-se que esse novo tipo de vínculo designado como “profissional de apoio” merece atenção, no sentido de reconhecer e traçar objetivos compatíveis com o vínculo empregatício desses profissionais, bem como de identificar os desafios na sua formação face às exigências pedagógicas contemporâneas, como bem sinaliza Oria (2017). A necessidade de clareza quanto ao papel de cada profissional é destacada por Zerbato (2014), a fim de evitar uma oscilação que não contribui para a definição de responsabilidades desafiadoras no contexto da inclusão escolar. A autora também considera que não é papel do profissional de apoio assumir responsabilidades relativas à aprendizagem escolar dos alunos atendidos e que a função desse profissional está relacionada ao auxílio das atividades da vida diária. Ela acrescenta que é de fundamental importância a parceria entre o professor do ensino comum e demais profissionais envolvidos no ambiente da escola. Considera-se a escola como um espaço que deve estar preparado para atender as necessidades dos alunos, proporcionando um ambiente de ensino-aprendizagem acolhedor, que considera as diferenças de cada sujeito na proposição de suas atividades. O profissional de apoio se torna mais um elemento de ação e articulação possível nesse contexto. No entanto, a presença desses profissionais na escola deveria ocorrer de forma a qualificar o trabalho a ser embasado em uma construção coletiva do fazer pedagógico. Nesse sentido, Santos (2017) indica a importância de ampliar a disponibilidade de formações continuadas nos contextos escolares, para que haja maior aprimoramento profissional, como também a instituição de um trabalho coletivo, parceiro e de maior interação na sala de aula, propiciando a existência de um ambiente que favoreça a sintonia entre os profissionais de apoio, os professores da classe comum, professores do atendimento educacional especializado e demais profissionais da equipe pedagógica. Ao discorrer sobre a caracterização da atuação do profissional de apoio/monitor prevista nos documentos legais e sobre a manifestação deste fenômeno em uma escola privada no município de Santa Maria/RS, Fonseca (2016) analisou as possibilidades de atuação e as concepções sobre o profissional de apoio/monitor no contexto escolar. A autora destaca a preferência que a escola analisada tem por profissionais vinculados ao campo da educação
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA e Claudio Roberto BAPTISTARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1590 especial12para atuarem como profissionais de apoio/monitores, bem como um entendimento de que estes devem atuar pedagogicamente com os alunos público-alvo da educação especial, matriculados na rede regular de ensino. A função destes profissionais, naquele contexto específico, vincula-se a planejamentos e avaliações da ação pedagógica, ficando assim em contradição com os direcionamentos legais acerca de atividades de higiene, locomoção e alimentação; ou seja, tais profissionais assumem responsabilidades que estão além do sinalizado nas políticas públicas de inclusão escolar. Essa autora ainda destaca que o trabalho do profissional de apoio não é regulamentado e não constitui um campo de saber específico, porém, vem se constituindo no contexto escolar com possibilidade de ser exercido por profissionais de diferentes áreas e com diferentes formações (FONSECA, 2016). A partir das pesquisas analisadas, pôde-se compreender que um aspecto recorrente de dissenso tem sido a identificação das responsabilidades e atribuições desse profissional, que é associado ao apoio pedagógico presente nos processos de inclusão escolar. Considerando essa realidade, nas pesquisas investigadas, podemos evidenciar três formas predominantes de atuação. A primeira condiz com a resolução CNE/CBE 02/2001 (BRASIL, 2001) ao evocar a denominação profissional como “suporte ao professor do ensino comum”, a qual indica que os profissionais atribuídos a essa função devem ter formação em alguma licenciatura, ter capacitação ou especialização para atuar nas “responsabilidades de planejamento e ensino”, podendo exercer o papel da bidocência, consultoria colaborativa, coensino e ensino colaborativo. Trata-se, portanto, do professor designado na literatura como aquele “especializado em educação especial”. A segunda forma de vinculação faz referência a um perfil que, apesar da variabilidade na designação, tem sido predominantemente nomeado como “profissional de apoio”. Trata-se, aqui, de uma atuação associada aos cuidados, orientações e suporte para os alunos, a exemplo da alimentação, locomoção e higiene, nos casos em que é identificada uma relação de dependência de suporte em alguma área do desenvolvimento, como indicam a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008), a Nota técnica nº. 19 de 2010 (BRASIL, 2010), e a Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146 de 2015 (BRASIL, 2015). Para essas funções não há a definição normativa acerca da necessidade de formação inicial. 12Essa preferência é possível pelo fato de que o município analisado apresenta uma realidade específica ao proporcionar, através da Universidade Federal de Santa Maria, o curso de licenciatura em Educação Especial. Dessa forma, muitos estudantes, e até mesmo profissionais formados pelo curso, assumem esse vínculo empregatício.
image/svg+xmlPolíticas de inclusão escolar: Quais direcionamentos para o apoio pedagógico no contexto brasileiro? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1591 Em relação às condições de trabalho, as pesquisas apontam uma tendência em direção à precariedade e certa desvalorização do perfil profissional previsto para o apoio, com critérios incipientes no processo seletivo, assim como a reduzida formação exigida. Chega-se, assim, a um terceiro direcionamento, relativo a um conjunto de situações que têm se tornado frequentes. Os estudos relatam que, por vezes, profissionais são contratados com o intuito de seguir a segunda modalidade de vinculação profissional apresentada, sem a exigência de formação inicial que os vincule à função docente, contudo, em muitos casos, esses profissionais acabam respondendo também por questões pedagógicas, para além daquelas consideradas como cuidados básicos de higiene, locomoção e alimentação. Dessa forma, são colocadas em evidência situações de desvio de função e de sobrecarga de atividades para os profissionais nas escolas, indicando inadequação dos responsáveis pela gestão, pois são estes os definidores de tais responsabilidades. Além disso, esses estudos destacam a identificação de formas contratuais temporárias, com alta rotatividade dos profissionais e salários baixos para a função exercida (ORIA, 2017; ZERBATO, 2014). Podemos destacar, assim, a necessidade de novos investimentos em pesquisas sobre a temática estudada, buscando a intensificação de um debate que reafirme as definições políticas e legais, no sentido de orientar de forma mais qualificada a presença desse vínculo profissional – profissional de apoio – nas escolas brasileiras. Considerações finaisAo longo do texto, abordaram-se as relações presentes no cenário de implementação do apoio pedagógico no campo da educação especial brasileira, incluindo o atendimento educacional especializado, e como tem se configurado essa oferta de apoios, visando ao direcionamento da perspectiva inclusiva, indicada pelas legislações e orientações vigentes. Buscou-se contemplar a temática a partir de duas abordagens: uma baseada na análise de um contexto específico e outra baseada em aproximações e distanciamentos identificados com base nas reflexões presentes em outras produções acadêmicas. Foram analisadas as reconfigurações desses serviços, as negociações entre os diferentes atores envolvidos nesse processo, a partir da observação dos seguintes eixos que se referem à caracterização dos profissionais de apoio: nomenclatura, perfil, formação, valorização de condições de trabalho, espaços de atuação, serviços, atribuições, responsabilidades, relação entre professor de educação especial e profissional de apoio e o plano normativo.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA e Claudio Roberto BAPTISTARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1592 Ao longo da análise, procurou-se mostrar que houve no Brasil um direcionamento político presente, inclusive, no plano normativo, que buscava garantir o apoio qualificado por meio da ação de professores especializados em educação especial, frequentemente designados como educadores especiais ou professores de educação especial. No entanto, nos últimos anos, o “profissional de apoio”, que geralmente não dispõe de formação no ensino superior e que deveria ter sua ação restrita a cuidados de acompanhamento e higiene, vem ganhando destaque no cenário nacional, com uma espécie de expansão de responsabilidades relativas à organização dos serviços educacionais. Notou-se a presença de diferentes denominações para este profissional, tais como: “auxiliar de educação especial”, “atendente”, “cuidador”, “estagiário”, “auxiliar”, “acompanhante”, “profissional de apoio à Inclusão Escolar”, “monitor” etc. A pluralidade de nomenclaturas acompanha também as diferentes exigências relativas à formação inicial desses profissionais. O nível de formação exigida se diferencia, em cada contexto, da seguinte forma: nível médio completo, estagiário com curso superior em andamento, ou ainda, com curso superior concluído em diversas áreas. A ênfase no trabalho de profissionais em fase de formação ou desprovidos de formação devidamente qualificada parece estar associada à suposição de que o apoio não exigiria elevados conhecimentos pedagógicos e que poderia ser potencializado com a ação de acompanhantes de “baixo custo” para o sistema. Essa direção tende a reafirmar a compreensão de que a pessoa com deficiência teria como marca predominante sua incapacidade, visto que o direcionamento proposto tende a minimizar os desafios enfrentados no encontro com o trabalho educativo em um grupo classe. Os riscos são evidentes, no sentido de uma tendência à simplificação das propostas didáticas, afastamento do projeto de ação desenvolvido pelos demais alunos e enclausuramento em um apoio que, não sendo sistêmico, limita e não desafia. A partir dos aspectos descritos na análise de um contexto municipal específico, percebe-se, com clareza, que ocorre uma interpretação das orientações previstas nos dispositivos legais que versam sobre o profissional de apoio, no decorrer da última década, que pode ser vista pelos gestores como conveniente, mas que tende a colocar em risco a qualidade do trabalho oferecido. É possível identificar que houve mudanças no perfil e na atuação dos profissionais que fazem parte da rede de suporte à inclusão escolar, devido à restrição do trabalho do professor de educação especial à sala de recursos e à escola especial, devido ao investimento em “profissionais de apoio” para a atuação em sala de aula de ensino comum. Assim, intensifica-se o trabalho de profissionais mais qualificados em contextos de atendimento exclusivo aos alunos público-alvo da educação especial, e retiram-se esses professores do contexto que
image/svg+xmlPolíticas de inclusão escolar: Quais direcionamentos para o apoio pedagógico no contexto brasileiro? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1593 representa o espaço prioritário para a inclusão escolar – a sala de aula comum. Trata-se de um direcionamento que consideramos prejudicial ao investimento necessário entre atendimento educacional especializado e trabalho docente do professor responsável pela turma, com riscos de precarização do apoio e de fragilização no que se refere ao aprendizado do aluno com deficiência. A partir do presente estudo, conclui-se a necessidade de se verificar se esta é uma tendência em outros contextos e, se confirmada a hipótese, seria relevante discorrer sobre a possibilidade de intervir nesse processo, para assegurar a qualidade do apoio especializado dirigido a esses alunos. São inúmeros os impactos e os efeitos já identificados no contexto educacional brasileiro referente a essa “nova configuração” dos chamados profissionais de apoio. Para além da necessidade de problematização e investimento em pesquisas acadêmicas, reconhece-se a necessidade de definições políticas e normativas mais precisas, que orientem a gestão pública na oferta de formas mais qualificadas de apoio profissional aos processos de inclusão escolar. REFERÊNCIASBALL, S. J. Ciclo de Políticas/Análise Política. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2009. BALL, S. J. et al. A constituição da subjetividade docente no Brasil: Um contexto global. Revista Educação em Questão, Natal, v. 46, n. 32, p. 9-36, maio/ago. 2013. Disponível em: http://www.revistaeduquestao.educ.ufrn.br/pdfs/v46n32.pdf. Acesso em: 13 maio 2021. BAPTISTA, C. R. Política pública, Educação Especial e escolarização no Brasil. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 45, e217423, 2019. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/8FLTQYvVChDcF77kwPHtSww/?lang=pt. Acesso em: 03 maio 2021. BATESON, G. Mente e natureza. Tradução: Cláudia Gerpe. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986. BRASIL. Resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001.Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF: CNE; CEB, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Acesso em: 15 jun. 2021. BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.Brasília, DF: MEC; SEESP, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 15 maio 2021. BRASIL. Resolução n. 4,de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, DF: MEC; CNE; CEB, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 29 abr. 2016.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA e Claudio Roberto BAPTISTARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1594 BRASIL. Nota Técnica n. 19, de 08 de setembro de 2010. Destinado aos profissionais de apoio para alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento matriculados nas escolas comuns da rede públicas de ensino. Brasília, DF: MEC; Seesp; GAB, 2010. Disponível em: https://inclusaoja.com.br/2011/06/03/profissionais-de-apoio-para-alunos-com-deficiencia-e-tgd-matriculados-nas-escolas-comuns-nota-tecnica-192010-mecseespgab/. Acesso em: 01 mar. 2021. BRASIL. Lei n.12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o 3odo art. 98 da Lei no8.112, de 11 de dezembro de 1990. Brasília, DF: Presidência da República, 2012. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso em: 15 jul. 2021. BRASIL. Lei n. 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em: 10 set. 2020. CAPÃO DA CANOA. Parecer n. 25, de dezembro de 2005. Fixa os parâmetros para a oferta da Educação Especial no Sistema Municipal de Educação. Capão da Canoa, RS: CME, 2005. Disponível em: http://www.capaodacanoa.rs.gov.br/uploads/tiny_mce/files/cme/pareceres/pareceres-2005-025.pdf. Acesso em: 10 jul. 2017. DELEVATI, A. C. AEE:Que atendimento é este? As configurações do atendimento educacional especializado na perspectiva da Rede Municipal de Ensino de Gravataí/RS. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2012. Disponível em: https://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/61775. Acesso em: 13 abr. 2021. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Brasileiro de 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2012. FONSECA, M. Das políticas de inclusão escolar à atuação do profissional de apoio/monitor. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, Rio grande do Sul, 2016. Disponível em: https://repositorio.ufsm.br/handle/1/12055. Acesso em: 18 jun. 2021. HAAS, C. O Papel “complementar” do Atendimento Educacional Especializado (AEE): implicações para a ação pedagógica. In: ANPED-SUL, 11., 2016 Curitiba. Anais[...]. Curitiba: UFPR, 2016. Disponível em: http://www.anpedsul2016.ufpr.br/portal/wp-content/uploads/2015/11/eixo22_CLARISSA-HAAS.pdf. Acesso em: 26 abr. 2021. LOPES, M. M. Perfil e profissionais de apoio à inclusão escolar. 2018. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Programa de Pós-graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, São Paulo, 2018. MARQUET, M. G. Políticas de Inclusão Escolar: O contexto do município de Capão da Canoa - RS (2007-2018). 2018. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, 2018. Disponível em: https://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/188438. Acesso em: 16 maio 2021.
image/svg+xmlPolíticas de inclusão escolar: Quais direcionamentos para o apoio pedagógico no contexto brasileiro? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 1595 MENDES, E. G. Colaboração entre ensino regular e especial: O caminho do desenvolvimento pessoal para a inclusão escolar. In: MANZINI, E. J. (org.). Inclusão e acessibilidade. Marília, SP: ABPEE, 2006. ORIA, R. L. B. Formação dos profissionais de apoio de educação especial pela gamificação. 2017. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino em Saúde) – Centro Universitário Christus, Fortaleza, Ceará, 2017. Disponível em: https://repositorio.unichristus.edu.br/jspui/handle/123456789/634. Acesso em: 13 jul. 2021. PORTALETTE, V. F. G. Profissional de apoio: Práticas colaborativas com ênfase inclusiva no espaço escolar. 2017. Dissertação (Mestrado em Políticas Públicas) – Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, Rio Grande do Sul, 2017. Disponível em: https://repositorio.ufsm.br/handle/1/14956. Acesso em: 22 jul. 2021. SANTOS, D. A. As percepções dos agentes de apoio em educação especial sobre a inclusão escolar no ensino regular. 2017. Dissertação (Mestrado em Saúde e Gestão do Trabalho) – Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, Santa Catarina, 2017. Disponível em: https://siaibib01.univali.br/pdf/Dionei%20Alves%20dos%20Santos.pdf. Acesso em: 06 ago. 2021. VASCONCELLOS, M. J. E. Pensamento Sistêmico: O Novo Paradigma da Ciência. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 2013. ZERBATO, A. P. O papel do professor de educação especial na proposta do coensino. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, São Paulo, 2014. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/3163/5941.pdf. Acesso em: 15 set. 2021. Como referenciar este artigoMARQUET, M. G.; SILVA, C. M.; BAPTISTA, C. R. Políticas de inclusão escolar: Quais direcionamentos para o apoio pedagógico no contexto brasileiro? Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 Submetido em:13/11/2021 Revisões requeridas em: 24/02/2022 Aprovado em: 17/04/2022 Publicado em: 01/07/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlPolíticas de inclusión escolar: Qué direcciones para el apoyo pedagógico en el contexto brasileño? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351580 POLÍTICAS DE INCLUSIÓN ESCOLAR: QUÉ DIRECCIONES PARA EL APOYO PEDAGÓGICO EN EL CONTEXTO BRASILEÑO? POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR: QUAIS DIRECIONAMENTOS PARA O APOIO PEDAGÓGICO NO CONTEXTO BRASILEIRO?SCHOOL INCLUSION POLICIES: WHAT ARE THE DIRECTIONS FOR PEDAGOGICAL SUPPORT IN THE BRAZILIAN CONTEXT?Mônica Grazieli MARQUET1Carla Maciel da SILVA2Claudio Roberto BAPTISTA3RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar las configuraciones del apoyo pedagógico especializado, ofrecido a los estudiantes con discapacidades en contextos asociados con las políticas de inclusión escolar en Brasil. El análisis se desarrolló a partir del contexto municipal de Capão da Canoa/RS y de la literatura especializada referida a la figura del profesional de apoyo en asociación con las políticas de inclusión escolar. La investigación cualitativa tiene como base prioritaria el ciclo político y el pensamiento sistémico. La investigación favoreció la identificación de ejes prioritarios, involucrando la multiplicidad de significados constantemente atribuidos al término profesional de apoyo, y la alta frecuencia de su presencia en los procesos escolares. En este sentido, se problematiza la necesidad de mayores inversiones en nuevas investigaciones, que favorezcan definiciones políticas y jurídicas más claras, con el fin de orientar de manera cualificada, la actuación de los profesionales encargados de apoyar a los estudiantes con discapacidad en las diferentes redes educativas. PALABRAS CLAVE: Educación especial. Políticas de inclusión escolar. Profesionales de apoyo. RESUMO: O presente artigo tem como objetivo analisar as configurações do apoio pedagógico especializado, oferecido aos alunos com deficiência em contextos associados às políticas de inclusão escolar no Brasil. A análise foi desenvolvida a partir do contexto municipal de Capão da Canoa/RS e da literatura especializada referente à figura do profissional de apoio em associação com as políticas de inclusão escolar. A pesquisa de cunho qualitativo tem como bases prioritárias o ciclo de políticas e o pensamento sistêmico. A investigação favoreceu a identificação de eixos prioritários, envolvendo a multiplicidade de 1Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre –RS –Brasil. Profesor en el área de Educación Especial en el municipio de Capão da Canoa/RS. Estudiante de doctorado en el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7813-7790. E-mail: monimarquet@gmail.com 2Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre –RS –Brasil. Profesor en el área de Educación Especial de la Facultad de Aplicación CAp/UFRGS. Estudiante de doctorado en el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7685-645X. E-mail: carlamacieldasilva@gmail.com 3Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre –RS –Brasil. Profesor del Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación (UNIBO). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6673-4574. E-mail: baptistacaronti@yahoo.com.br
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA y Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351581 sentidos constantemente atribuídos ao termo profissional de apoio, e a elevada frequência de sua presença nos processos de escolarização. Nesse sentido, problematizou-se a necessidade de maiores investimentos em novas investigações, que favoreçam definições políticas e legais mais claras, no sentido de orientar de forma qualificada a ação dos profissionais responsáveis pelo apoio aos alunos com deficiência nas diferentes redes de ensino. PALAVRAS-CHAVE: Educação especial. Políticas de inclusão escolar. Profissionais de apoio. ABSTRACT: This paper aims to analyze the configurations of specialized pedagogical support offered to students with disabilities in contexts associated with school inclusion policies in Brazil. The analysis was developed from the municipal context of Capão da Canoa/RS and from the specialized literature referring to the figure of the support professional in association with school inclusion policies. Regarding the theoretical-methodological plan, analytical work hasthe cycle of policies and systemic thinking as priority bases. The investigation favored the identification of priority axes, involving the action of the special education teacher and the characterization of support professionals. Among the emerging aspects of the research, we highlight the multiplicity of meanings frequently attributed to the professional term of support, the high frequency of their presence in the schooling processes and the need for greater definitions about this professional profile. In this sense, there is a need for greater investments in new investigations which favor clearer political and legal definitions, to guide in a qualified way, the action of professionals responsible for supporting students with disabilities in the different educational networks.KEYWORDS: Special education. School inclusion policies. Support professionals.IntroducciónDurante la última década es posible seguir una redefinición de la educación especial desde una perspectiva de educación inclusiva, con respecto a la educación brasileña. Para ello, hemos podido monitorear, en los últimos años, la aprobación y difusión de una serie de disposiciones normativas, lineamientos, proyectos y programas ministeriales que tenían como objetivo reestructurar la organización curricular y la práctica escolar, con el fin de satisfacer las necesidades de accesibilidad a la educación común (DELEVATI, 2012). Desde la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (BRASIL, 2008) y la publicación de la Resolución CNE/CEB 04/2009 (BRASIL, 2009), el proceso de inclusión de estudiantes considerados público objetivo de educación especial4, en la docencia común, debe contar con el apoyo especializado que ofrece 4Los estudiantes objetivo de Educación Especial son considerados como estudiantes públicos: estudiantes que tienen algún tipo de discapacidad, trastornos globales del desarrollo o altas habilidades / superdotados (BRASIL, 2008).
image/svg+xmlPolíticas de inclusión escolar: Qué direcciones para el apoyo pedagógico en el contexto brasileño? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351582 principalmente el servicio denominado como Atención Educativa Especializada (AEE). Así, corresponde a la educación especial, a través de esta oferta de apoyo, eliminar o minimizar las barreras que comprometen el acceso de estos estudiantes a la educación común. Este artículo5su objetivo general es analizar las configuraciones de apoyo pedagógico ofrecido a estudiantes con discapacidad en contextos asociados a las políticas de inclusión escolar en Brasil. Para contemplar este interés investigativo, el análisis inicial se produjo desde un contexto específico –Capão da Canoa/RS –con el objetivo de reflexionar sobre las singularidades de este contexto y sobre posibles aproximaciones con procesos descritos en otros estudios, además de identificar su relación con los lineamientos generales para la educación especial. La base teórico-metodológica de este trabajo se basa en el campo del análisis de políticas públicas, utilizando como fundamentos el ciclo político (BALL, 2009) y el pensamiento sistémico (BATESON, 1986). Se basa en una reflexión sobre la forma de "pensar las políticas" y conocer cómo se producen (BALL, 2009), además de habilitar una variedad de instrumentos para llevar a cabo la investigación, contemplando una circularidad entre acción y experiencia como elementos en la producción de los fenómenos investigados. , con un enfoque cualitativo, La relación con el pensamiento sistémico permite valorar la complejidad de los procesos, ampliando el enfoque de las relaciones y considerando el tema en contexto (VASCONCELLOS, 2013). Así, a partir de estos supuestos, buscamos desarrollar un proceso analítico que favorezca las reflexiones continuas resultantes de acciones contextualizadas, con el fin de comprender las conexiones que articulan singularidad y generalización en la comprensión de los fenómenos que constituyen la política educativa. Los movimientos de investigación permitieron la identificación de ejes, en torno a los cuales se pudo seguir, en contexto, las caracterizaciones presentes en los diferentes espacios presentados, construyendo un mapa de esta realidad, involucrando la caracterización de los profesionales de apoyo, con énfasis en: nomenclatura, perfil, capacitación, valorización/condiciones de trabajo, espacios de acción, servicios, atribuciones, responsabilidades, relación entre docente de educación especial y profesional de apoyo, y el plan regulador. 5Este artículo tiene su origen en la investigación de máster desarrollada por Marquet (2018).
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA y Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351583 Capão da Canoa y los servicios ofrecidos por la educación especialLos movimientos de implementación de políticas públicas relacionadas con la educación especial desde la perspectiva de la educación inclusiva reflejan un proceso de reorganización estructural en las escuelas comunes, buscando habilitar un entorno con accesibilidad, no solo arquitectónica, sino también estética, comunicacional y tecnológica, que redunde en aspectos que limiten o faciliten prácticas pedagógicas que favorezcan el trabajo con grupos diversos. Según la Ley N° 13.146/2015 (BRASIL, 2015), las barreras constituyen obstáculos, obstáculos de cualquier tipo, que limitan o impiden la participación social de las personas en su derecho a la accesibilidad. Con el fin de ofrecer condiciones de aprendizaje progresivo y autonomía al alumnado con discapacidad, los sistemas educativos realizan una (re)lectura de estas normas (re)interpretándolas en contextos locales y organizando la configuración de los servicios ofrecidos. La Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (BRASIL, 2008) prevé las configuraciones de la educación especial, considerada una modalidad transversal, enfatizando que debe constituir el Proyecto Político Pedagógico (PPP) de la escuela, pasando por todos los niveles y etapas de la enseñanza, así como la realización de la Atención Educativa Especializada (AEE) a la inversa y no en un carácter sustituto de la enseñanza común. Es posible notar que este servicio ha venido asumiendo un papel destacado en los procesos de inclusión escolar. Baptista (2019), al presentar un análisis sobre los procesos de escolarización de las personas con discapacidad en Brasil, discute los cambios en el plan normativo en las últimas décadas, así como sobre la producción de dispositivos y programas ministeriales que dirigen la inclusión escolar como una guía educativa. Destaca el reto de las líneas organizativas respecto a la AEE y la relación de este servicio con el espacio de la sala de recursos, siempre que el plan normativo abra posibilidades para que la AEE se produzca de forma articulada a la labor docente en general, no limitada a un espacio específico, como es la sala de recursos. Haas (2016) reafirma el entendimiento de que la AEE es un dispositivo pedagógico central de la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva, que ha transformado la configuración y participación de la educación especial en las rutinas escolares, y, por su relevancia, ha constituido las agendas políticas actuales, con el fin de permitir su proceso de implementación, evaluación y reformulación.
image/svg+xmlPolíticas de inclusión escolar: Qué direcciones para el apoyo pedagógico en el contexto brasileño? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351584 Para reflexionar sobre las reconfiguraciones de los servicios de la AEE, a partir de las actualizaciones normativas, nos centramos en la realidad del municipio de Capão da Canoa. Es un municipio ubicado en la Costa Norte de Rio Grande do Sul, con 42.040 habitantes, segundo el Censo 2010 (IBGE, 2012). En el plan educativo, el municipio cuenta con 22 escuelas611 de educación primaria, 10 de educación infantil y una escuela especial. El municipio se constituye como sistema propio y cuenta con la existencia del Consejo Municipal de Educación. Por lo tanto, tiene autonomía para organizar las directrices locales, no dependiendo, en modo exclusivo, de las directrices nacionales o las determinaciones estatales. Este municipio, en su contexto histórico, ha propuesto diferentes configuraciones respecto a los servicios educativos disponibles para las personas con discapacidad. Tales movimientos implican desde la prestación de servicios en espacios de educación sustituyendo la escolarización en la educación común, en instituciones filantrópicas, la creación y mantenimiento de una escuela municipal especial, hasta la dirección de las escuelas de inscripción. Cabe destacar que, desde 2008, se ha producido la intensificación de las asistencias en los colegios regulares con una propuesta educativa inclusiva y un aumento de la oferta de la AEE. Servicios en educación especial y sus entornos en el contexto analizado Con respecto a la provisión y capacitación de los profesionales involucrados para actuar en los diferentes tiempos y espacios, es posible identificar cambios graduales en este marco profesional. En 1998, los estudiantes con discapacidad comenzaron a ser dirigidos a una escuela municipal especial, en la que trabajaban maestros en el área de educación especial, con la formación predominante en curso de pedagogía con énfasis en educación especial (como una calificación), o una complementación de estudios en forma de capacitación. Hasta la inauguración de esta escuela, los profesionales que trabajaban en la modalidad de educación especial eran asignados por el mantenedor y trabajaban en una institución filantrópica Asociación de Padres y Amigos de Lo Excepcional - APAE.En 2005 se produjo un cambio en la formación requerida para asumir el rol de docentes especializados en educación especial en este municipio. El requerimiento actual de formación de estos docentes dentro de la red municipal sigue lo determinado en el Dictamen Nº 25/2005 (CAPÃO DA CANOA, 2005), en su art. 5, que indica, tendentemente, el requisito mínimo de: 6Disponible en: http://www.capaodacanoa.rs.gov.br/site/home. Acceso: 17 abr. 2021.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA y Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351585 Curso de Grado Completo en Educación Especial, Curso de Pedagogía con Énfasis en Educación Especial, Curso de Pregrado y Formación, con una carga de trabajo mínima de 360 horas o cursos de postgrado en Educación Especial.En 2007 se realizó un concurso público municipal, que genera el nombramiento concomitante de 48 maestros de educación especial. Después de este movimiento, en 2009, el municipio se convirtió en el centro del Programa de Educación Inclusiva: Derecho a la Diversidad, asumiendo responsabilidades en el fortalecimiento de los sistemas educativos inclusivos, involucrando actividades de formación docente de un grupo de municipios cercanos. Posiblemente, debido a esta nueva dinámica que acerca al municipio a los lineamientos de este programa, se produzca una reorganización en la distribución de docentes entre la escuela especial y las escuelas comunes, que se convierten en el espacio de acción predominante de estos profesionales. Es probable que estos acontecimientos hayan producido repercusiones en la comprensión de los roles que se les proporciona a los docentes con formación en educación especial y, en consecuencia, en la redistribución de estos profesionales que, anteriormente, estaban destinados a cubrir vacantes en la escuela especial y, tras este movimiento, fueron redirigidos a las escuelas comunes para trabajar en la AEE y en el aula en colaboración con el maestro de escuela común. Estas acciones generaron impactos en la estructura municipal, con respecto al lugar de acción del docente especializado. Permitieron múltiples configuraciones en las prácticas pedagógicas ofrecidas a los estudiantes con discapacidad y favorecieron las acciones de implementación de la política, ampliando y diversificando los espacios de acción de los profesionales que luego comenzaron a contemplar el desempeño de los maestros de educación especial en diferentes espacios, tales como: escuela especial y escuelas comunes complementando y/o complementando el trabajo pedagógico en la sala de recursos y monitoreando a los estudiantes en el aula en colaboración con el profesor regente (MARQUET, 2018).Durante los primeros seis años después de la competencia hubo la posibilidad de maestros de educación especial en las aulas de la enseñanza común, en bidocencia con el maestro de currículo. La presencia de un segundo maestro en una clase común incluye, según Mendes (2006), una propuesta de enseñanza colaborativa, que sigue un modelo de prestación de servicios de educación especial en asociación con el maestro de escuela común donde comparten responsabilidades frente a la planificación, instrucción y evaluación de una clase heterogénea. Este modelo se presenta como una alternativa a las salas de recursos y clases especiales en respuesta a las demandas de las propuestas de inclusión.
image/svg+xmlPolíticas de inclusión escolar: Qué direcciones para el apoyo pedagógico en el contexto brasileño? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351586 En 2009, había 10 escuelas primarias y tres salas de recursos en el municipio, espacios en los que trabajaban 48 educadores especiales7. Por tanto, predomina la tendencia de estos profesionales a trabajar en el seguimiento del aula, en una situación de docencia colaborativa o bidocencia8. Según la literatura especializada, el desempeño de los docentes de educación especial en el aula común permitió mayores condiciones de participación y acceso a las actividades escolares (DELEVATI, 2012). Es decir, esta configuración permitió la realización de diferentes estrategias asociadas a las prácticas pedagógicas cotidianas como: transcripción del braille, interpretación en libras, adaptación de material y mediación en actividades que involucran el proceso de enseñanza y aprendizaje de estudiantes con autismo, sordera, discapacidad visual y discapacidad intelectual. Esta organización, que involucra al segundo docente en el aula común, constituyó un punto de tensión y disputa en la organización de la estructura educativa local, ya que no existe, a nivel municipal, una regulación que garantice la presencia de un segundo docente, ni esta configuración de acción pedagógica. La dirección municipal decidió cambiar la presencia de profesionales especializados en educación especial en el aula, trasladándolos a la escuela especial. Este movimiento provocó cambios en el contexto escolar, resultando en cierta inestabilidad y probable fragilidad en el trabajo docente, pues el maestro regente comenzó a actuar solo. Se comenzó a definir un nuevo escenario, y se pudo identificar algunos aspectos que favorecen estos cambios, tales como: la creciente demanda asociada al aumento en el número de estudiantes con discapacidad matriculados en el sistema escolar municipal y la implementación elde la Ley N° 12.764/2012, que establece la Política Nacional de Protección de los Derechos de las Personas con Trastorno del Espectro Autista. En su párrafo único, la ley establece que "en casos de necesidad comprobada, la persona con trastorno del espectro autista incluida en las clases comunes de educación regular [...] tendrá derecho a un acompañante especializado" (BRASIL, 2012, p. 2).Además de estos factores, también existe la aprobación de la Ley N° 13.146/2015 (BRASIL, 2015), que en su artículo 3, considera la existencia del profesional de apoyo escolar para realizar actividades de alimentación, higiene y locomoción de estudiantes con discapacidad 7El concurso preveía el desempeño de los maestros sobre una base de 20 horas semanales, sin embargo, estos profesionales trabajaban sobre una base de 40 horas semanales (suplementación de la carga de trabajo). 8Este término no se oficializa en el municipio, no existe en el plan de carrera, solo en la práctica.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA y Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351587 y para actuar en actividades escolares, que son necesarias. Lopes (2018, p. 31) al hablar de la presencia de profesionales especializados y profesionales de apoyo destaca que: Por lo tanto, los otros profesionales no se explican en estos documentos. [...] A lo largo de la década, se produjeron cambios en el perfil y desempeño de los profesionales que forman parte de la red para apoyar la inclusión escolar. En la resolución de 2001, se contó con la presencia del profesional especializado, sin embargo, en los documentos más actuales es posible identificar la ausencia de la garantía de este docente con formación específica y la emergencia del profesional de apoyo, sin requerir formación, que tiene el perfil del cuidador de los alumnos de PAEE, tal y como se describe en la Política de Educación Especial desde la perspectiva de la Educación Inclusiva. Estos aspectos pueden haber mejorado la reestructuración de la prestación de servicios a los estudiantes a los que se dirige la educación especial. La figura de estos profesionales -el acompañante especializado y el profesional de apoyo- ha demostrado ser perfiles con una exigencia formativa reducida, como el bachillerato, y en el que a menudo involucran a los alumnos de educación superior, por tanto, a los profesionales en fase formativa. Lopes (2018, p. 130) señala en su investigación, como reto, la "ausencia de un profesional cualificado que apoye al docente en prácticas inclusivas". [...]. La solución dada al problema por los municipios fue contratar pasantes y cuidadores". En 2015, se llevó a cabo una competencia con vacantes para el puesto de asistente de educación especial, requiriendo solo la escuela secundaria como capacitación. Esta acción provocó nuevos cambios en el contexto municipal, pues los maestros de educación especial tuvieron su desempeño en el aula reemplazado por el asistente de educación especial. Así, a partir de 2015, con la oficialización y disponibilidad de vacantes para este puesto, se cambió el enfoque prioritario, el apoyo en la enseñanza común de la mediación pedagógica, para apoyar acciones como la locomoción, la alimentación y la higiene (BRASIL, 2015), porque el profesional que asume la participación en una clase regular tiene estas funciones legalmente determinadas. Así, cabe destacar que los cambios relacionados con la actuación de los profesionales con formación en educación superior, sustituidos por profesionales con educación secundaria, trajeron un cambio significativo, ya que el papel desempeñado por el asistente de educación especial no concuerda con los lineamientos legales. Estos movimientos en la gestión de los profesionales en este municipio ganaron visibilidad porque se dan en varias escuelas, lo que produjo cambios en la inclusión como perspectiva, indicando nuevos rumbos en todo el sistema educativo municipal. Con esta reestructuración, los puestos para los profesionales que trabajan en la atención de estudiantes con discapacidad, en la modalidad de educación especial, son:
image/svg+xmlPolíticas de inclusión escolar: Qué direcciones para el apoyo pedagógico en el contexto brasileño? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351588 maestro de educación especial (efectivo / complementado y contratado) y asistente de educación especial (efectivo y contratado). La configuración de la plantilla de estos profesionales, profesores de educación especial, se organiza de acuerdo con el siguiente gráfico: Gráfico 1 - Número de profesores especializados en educación común (educación infantil y primaria) y en escuela especial - 2017 y 2018 Fuente: Elaboración propia Cabe destacar que, en 2017, del total de 54 profesionales formados como profesores de educación especial, 32 trabajaron en la escuela especial, atendiendo a 92 alumnos. Por otro lado, 22 de estos docentes que trabajan en escuelas comunes tienen en Educación Infantil y Primaria trabajando en escuelas comunes, atendiendo a un total de 400 estudiantes con discapacidad. Esta distribución se mantuvo similar en 2018, cuando un total de 55 docentes, 28 trabajaban en la escuela especial con un público objetivo de 97 alumnos, y los otros 27, en educación primaria y de primera infancia, atendiendo a 289 alumnos9. Es decir, puede resaltar el predominio de la acción de los educadores especiales que trabajan en la escuela de cuidado exclusivo. Considerando el período de 11 años contemplado en el presente estudio, se observó la existencia de un alto contingente de educadores especiales en el municipio, sin embargo, con cambios internos en el abordaje de estos profesionales (MARQUET, 2018). A pesar de la concentración de estos docentes en escuelas especiales, su desempeño se da en diferentes 9Datos preliminares SME/2018, obtenidos en consulta con el Gerente de Educación Especial.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA y Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351589 espacios, no estando restringidos a las Salas de Recursos, consideradas, en muchas obras, como unlocusdel desempeño de estos profesionales en la educación común. La concentración de un mayor número de profesionales especializados que trabajan en la escuela especial debe evidenciarse como un movimiento controvertido, cuando consideramos las políticas públicas de inclusión escolar, que tiende a perjudicar la garantía de apoyo calificado para el seguimiento de este trabajo en la educación común. El gráfico 2 incluye la posición de los asistentes de educación especial que presentan la distribución en los espacios docentes (comunes o especiales) y el desempeño de estos profesionales., Gráfico 2 - Cuantitativo de asistentes de educación especial en educación común (educación infantil y primaria) y en escuela especial - 2017 y 2018 Fuente: Elaboración propia Los datos mostrados en el gráfico 2 indican un total de 22 profesionales en 2017 y 53 profesionales en 2018, mostrando un aumento significativo con el mantenimiento de los espacios operativos. Cabe destacar que, en los dos años observados, prevalece la participación de auxiliares de educación especial en la educación común. Uno puede percibir la centralidad del desempeño de los asistentes de educación especial que ocurre en el aula en la educación regular. Esta organización cambia la lógica del servicio de los docentes en el área de educación especial, la articulación de este profesional con otros docentes en el aula se convierte en una responsabilidad atribuida a los auxiliares en educación
image/svg+xmlPolíticas de inclusión escolar: Qué direcciones para el apoyo pedagógico en el contexto brasileño? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351590 especial, quienes en su mayoría no cuentan con formación pedagógica para ello.10. Esta configuración hace que estos auxiliares estén más presentes que el maestro de educación especial, respondiendo también a las demandas pedagógicas en el aula común. Esta dirección de gestión indica una perspectiva que difícilmente podría garantizar la misma calidad de apoyo especializado, dadas las funciones asignadas al profesional de apoyo frente a la ley nº 13.146/15: una persona que realiza actividades de alimentación, higiene y locomoción de estudiantes con discapacidad y actúa en todas las actividades escolares en las que es necesario (BRASIL, 2015). Considerando estas atribuciones legales definidas para el trabajo de los profesionales de apoyo a la alimentación, higiene y locomoción, se identifica que existiría una pérdida de apoyo educativo a los estudiantes con discapacidad en lo que respecta a la intervención pedagógica y la mediación de los procesos de enseñanza, aprendizaje, planificación y evaluación.Cabe destacar que esta organización de servicios parece descuidar la pluralidad de la acción del educador especializado, confirmada por la legislación. De acuerdo a la Resolución CNE N° 4 del 2 de octubre de 2009, que establece lineamientos operativos para la atención educativa especializada en educación básica, modalidad de educación especial, estableciendo en su art. 13 las atribuciones del docente de atención educativa especializada: identificación, elaboración, producción y organización de recursos pedagógicos accesibles que respeten las singularidades de los estudiantes; elaborar y ejecutar el plan de la AEE, monitorear la funcionalidad y aplicabilidad y accesibilidad de los recursos pedagógicos en el aula común; trabajar en alianza con los otros sectores de la escuela, articulando con los docentes de las clases comunes estrategias de accesibilidad y recursos pedagógicos que favorezcan el desarrollo del estudiante y también orienten a las familias sobre el uso de estos recursos (BRASIL, 2009). La interpretación que los gestores hacen de estos dispositivos normativos constituye una posición política, expresada en esta dualidad de perspectivas –mantenimiento de la inversión sustitutiva y precaria en la educación común. De acuerdo con el análisis aquí presentado, parece que esta interpretación tiende a encontrar lagunas que aseguran una especie de "optimización financiera", sin tener en cuenta el tamaño de calidad necesario para la prestación de apoyo especializado en educación especial. Es importante recordar que la Política Nacional de Educación Especial, desde la Perspectiva de la Educación Inclusiva 2008 (BRASIL, 2008), propone el acceso, la participación y el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad, trastornos globales del 10El requisito para este puesto es completar la escuela secundaria.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA y Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351591 desarrollo y altas habilidades / superdotaciones en las escuelas ordinarias, orientando los sistemas educativos para promover respuestas a las necesidades educativas, asegurando la AEE como un servicio que debe ofrecerse de manera complementaria y / o complementaria a estudiantes, no siendo un sustituto del trabajo realizado en la educación común. Estas directrices indicaban una búsqueda de apoyo cualificado que ha ido experimentando transformaciones. Después de analizar un contexto específico, buscamos ampliar las reflexiones aquí propuestas, considerando la literatura especializada y sus conclusiones sobre este tema. Profesional de apoyo: lo que dice la investigaciónSegún investigaciones en el área de educación especial alineadas con Lopes (2018), Portalette (2017), Fonseca (2016) entre otras, en los últimos años, un "nuevo" carácter ha ganado protagonismo en el escenario político relacionado con la organización de caminos inclusivos. Este personaje ha recibido varias denominaciones, tales como: "asistente", "cuidador", "pasante", "auxiliar", "acompañante", "apoyo profesional para la inclusión escolar", "monitor", y su desempeño aún no tiene funciones y atribuciones bien definidas. Sin un perfil profesional específico y con condiciones laborales adversas, la figura de este profesional, relativamente reciente en las políticas de escolarización, se ha vuelto cada vez más frecuente en contextos escolares. Consideramos que este "nuevo" perfil profesional puede ser un apoyo importante para posibilitar el proceso de inclusión escolar de los alumnos que requieren diferentes tipos de apoyo. Sin embargo, como señala Lopes (2018), esta organización puede ser utilizada como un mecanismo para abaratar y/o simplificar el sistema educativo y los servicios ofrecidos para el apoyo pedagógico a los estudiantes, el público objetivo de la educación especial, cuando estos profesionales se confunden con el profesor de educación especial o actúan reemplazando funciones que deberían estar asociadas con la atención educativa especializada. Ball et al.(2013), al abordar las relaciones entre las reformas y las propuestas educativas neoliberales, presentar la existencia de tendencias y similitudes a nivel global. Se pueden destacar algunas similitudes en este proceso como: la redefinición e intensificación del trabajo docente, la posibilidad de flexibilización de la fuerza laboral en la docencia, los términos y condiciones de contratación del personal docente y las formas en que se forman, evalúan y representan. Estos autores también señalan que la desprofesionalización y la descalificación, presentes a nivel mundial, generan impactos como la infravaloración de la enseñanza y los
image/svg+xmlPolíticas de inclusión escolar: Qué direcciones para el apoyo pedagógico en el contexto brasileño? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351592 docentes, con el aumento de docentes no calificados, la oferta de cursos de formación docente menos académicos y más flexibles, reflexionando sobre la efectividad de las prácticas docentes. En el contexto analizado en el municipio de Capão da Canoa/RS, por ejemplo, el uso del servicio de apoyo, proporcionado por "asistentes de educación especial"11, provocó el reemplazo de maestros en el área de educación especial que trabajaban colaborativamente en el aula en la educación regular, limitando el trabajo de los maestros en atención educativa especializada para enfocarse principalmente en la sala de recursos y / o escuela especial. Como ya se ha destacado en precedencia, la propuesta de este texto es debatir, basado en la historia reciente de un contexto específico y la literatura especializada, de qué manera se instituye y cuáles son los escenarios de este si tiene apoyo. Se entiende que este nuevo tipo de vínculo designado como "profesional de apoyo" merece atención, con el fin de reconocer y delinear objetivos compatibles con el vínculo laboral de estos profesionales, así como para identificar los desafíos en su formación frente a los requerimientos pedagógicos contemporáneos, como lo indica Oria (2017). La necesidad de claridad sobre el papel de cada profesional es destacada por Zerbato (2014), con el fin de evitar una oscilación que no contribuye a la definición de responsabilidades desafiantes en el contexto de la inclusión escolar. El autor también considera que no es el papel del profesional de apoyo asumir responsabilidades relacionadas con el aprendizaje escolar de los estudiantes atendidos y que el papel de este profesional está relacionado con la ayuda de las actividades de la vida diaria. Añade que es de fundamental importancia asociarse con el profesor de la educación común y otros profesionales implicados en el ámbito escolar. La escuela es considerada como un espacio que debe estar preparado para satisfacer las necesidades de los estudiantes, proporcionando un ambiente acogedor de enseñanza-aprendizaje, que considere las diferencias de cada asignatura en la propuesta de sus actividades. El profesional de apoyo se convierte en otro elemento de acción y articulación posible en este contexto. Sin embargo, la presencia de estos profesionales en la escuela debe darse con el fin de calificar el trabajo para que se base en una construcción colectiva de la práctica pedagógica. En este sentido, Santos (2017) indica la importancia de ampliar la disponibilidad de la educación continua en contextos escolares, para que haya mayor superación profesional, así como la institución de un trabajo colectivo, pareja y mayor interacción en el aula, proporcionando la existencia de un ambiente que favorezca la armonía entre los profesionales 11Nomenclatura utilizada en el municipio de Capão da Canoa/RS.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA y Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351593 de apoyo, los docentes de la clase común, docentes de atención educativa especializada y otros profesionales del equipo pedagógico. Al discutir la caracterización del desempeño del profesional de apoyo/monitor previsto en los documentos legales y sobre la manifestación de este fenómeno en una escuela privada del municipio de Santa María/RS, Fonseca (2016) analizó las posibilidades de acción y concepciones sobre el profesional de apoyo/monitor en el contexto escolar. El autor destaca la preferencia que la escuela analizada tiene por los profesionales vinculados al ámbito de la educación especial12actuar como profesionales/monitores de apoyo, así como un entendimiento de que deben actuar pedagógicamente con el público objetivo de los estudiantes de educación especial, matriculados en el sistema escolar regular. El papel de estos profesionales, en ese contexto específico, está vinculado a la planificación y evaluación de la acción pedagógica, quedando así en contradicción con las orientaciones legales sobre higiene, locomoción y actividades de alimentación; es decir, estos profesionales asumen responsabilidades que van más allá de lo señalado en las políticas públicas de inclusión escolar. Este autor también señala que el trabajo del profesional de apoyo no está regulado y no constituye un campo específico de conocimiento, sino que se ha constituido en el contexto escolar con la posibilidad de ser ejercido por profesionales de diferentes áreas y con diferentes antecedentes (FONSECA, 2016). A partir de la investigación expuesta, se pudo entender que un aspecto recurrente del disenso ha sido la identificación de las responsabilidades y atribuciones de este profesional que se asocia con el apoyo pedagógico presente en los procesos de inclusión escolar. Considerando esta realidad, en las investigaciones investigadas, podemos evidenciar tres formas predominantes de acción. La primera es consistente con la resolución CNE/CBE 02/2001 (BRASIL, 2001) al recordar el nombre profesional como "apoyo al maestro de educación común", que indica que los profesionales asignados a esta función deben tener formación en algún grado, tener capacitación o especialización para actuar en las "responsabilidades de planificación y enseñanza", pudiendo ejercer el rol de bidocencia, consultoría colaborativa, co-enseñanza y docencia colaborativa. Es, por tanto, el profesor designado en literatura como el "especializado en educación especial".La segunda forma de vinculación se refiere a un perfil que, a pesar de la variabilidad en la designación, ha sido nombrado predominantemente como "profesional de apoyo". Se trata 12Esta preferencia es posible debido a que el municipio analizado presenta una realidad específica al brindar, a través de la Universidad Federal de Santa María, el curso de pregrado en Educación Especial. Así, muchos alumnos, e incluso profesionales formados por el curso, asumen este vínculo laboral.
image/svg+xmlPolíticas de inclusión escolar: Qué direcciones para el apoyo pedagógico en el contexto brasileño? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351594 de una acción asociada a la atención, orientación y apoyo a los estudiantes, como la alimentación, la locomoción y la higiene, en los casos en que se identifique una relación de dependencia de apoyo en alguna área del desarrollo, según lo indicado por la Política Nacional de Educación Especial (BRASIL, 2008), Nota Técnica No. 19 de 2010 (BRASIL, 2010) y la Ley Brasileña de Inclusión N° 13.146 de 2015 (BRASIL, 2015). Para estas funciones no existe una definición normativa sobre la necesidad de formación inicial. ., En cuanto a las condiciones de trabajo, la investigación apunta a una tendencia hacia la precariedad y una cierta devaluación del perfil profesional prestado para el apoyo, con criterios incipientes en el proceso de selección, así como la reducción de la formación requerida. Así, se llega a una tercera dirección, relativa a un conjunto de situaciones que se han vuelto frecuentes. Los estudios reportan que, en ocasiones, los profesionales son contratados con el fin de seguir la segunda modalidad de vinculación profesional presentada, sin la exigencia de formación inicial que los vincule a la función docente, sin embargo, en muchos casos, estos profesionales terminan respondiendo también por cuestiones pedagógicas, además de las consideradas como cuidados básicos de higiene, locomoción y alimentación. Así, se destacan situaciones de desviación de función y sobrecarga de actividades para los profesionales en las escuelas, lo que indica la insuficiencia de los responsables de la gestión, porque estas son la definición de tales responsabilidades. Además, estos estudios destacan la identificación de formas contractuales temporales, con alta rotación de profesionales y bajos salarios por la función desempeñada (ORIA, 2017; ZERBATO, 2014). Por lo tanto, podemos resaltar la necesidad de nuevas inversiones en investigación sobre el tema estudiado, buscando intensificar un debate que reafirme las definiciones políticas y legales, con el fin de orientar más calificadamente la presencia de este vínculo profesional –apoyo profesional –en las escuelas brasileñas. Consideraciones finalesA lo largo del texto, las relaciones presentes en el escenario de implementación del apoyo pedagógico en el campo de la educación especial brasileña, incluida la atención educativa especializada, y cómo se ha configurado esta oferta de apoyo, apuntando a la dirección de la perspectiva inclusiva, indicada por la legislación y los lineamientos vigentes. Se buscó contemplar el tema desde dos enfoques: uno basado en el análisis de un contexto específico y el otro basado en aproximaciones y distancias identificadas a partir de las reflexiones presentes en otras producciones académicas.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA y Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351595 Analizamos las reconfiguraciones de estos servicios, las negociaciones entre los diferentes actores involucrados en este proceso, a partir de la observación de los siguientes ejes que se refieren a la caracterización de los profesionales de apoyo: nomenclatura, perfil, capacitación, valorización de las condiciones de trabajo, espacios de acción, servicios, atribuciones, responsabilidades, relación entre docente de educación especial y apoyo profesional y el plan normativo. A lo largo del análisis, se buscó mostrar que en Brasil había una dirección política presente, incluso, en el nivel normativo, que buscaba asegurar un apoyo calificado a través de la acción de maestros especializados en educación especial, a menudo designados como educadores especiales o maestros de educación especial. Sin embargo, en los últimos años el "profesional de apoyo", que generalmente no tiene formación en educación superior y que debería tener su acción restringida a los cuidados de seguimiento e higiene, ha ido ganando protagonismo en el escenario nacional, con una especie de ampliación de responsabilidades relacionadas con la organización de los servicios educativos. , Se observó la presencia de diferentes nombres para este profesional, tales como: "asistente de educación especial", "asistente", "cuidador", "pasante", "asistente", "acompañante", "apoyo profesional a la inclusión escolar", "monitor", etc. La pluralidad de nomenclaturas también acompaña los diferentes requisitos relacionados con la formación inicial de estos profesionales. El nivel de formación requerido difiere, en cada contexto, de la siguiente manera: nivel completo de escuela secundaria, aprendiz con un curso de educación superior en curso, o incluso con un título de educación superior completado en varias áreas. El énfasis en el trabajo de los profesionales en la fase de capacitación o sin una capacitación debidamente calificada parece estar asociado con el supuesto de que el apoyo no requeriría altos conocimientos pedagógicos y que podría mejorarse con la acción de compañeros de "bajo costo" para el sistema. Esta dirección tiende a reafirmar el entendimiento de que la persona con discapacidad tendría como marca predominante su discapacidad, ya que la dirección propuesta tiende a minimizar los desafíos enfrentados en el encuentro con el trabajo educativo en un grupo de clase. Los riesgos son evidentes, en el sentido de una tendencia a simplificar las propuestas didácticas, distanciándose del proyecto de acción desarrollado por el resto de los alumnos y encerrado en un soporte que, al no ser sistémico, limita y no desafía. A partir de los aspectos descritos en el análisis de un contexto municipal específico, se percibe claramente que existe una interpretación de los lineamientos previstos en las disposiciones legales que tratan del apoyo profesional, a lo largo de la última década, que puede
image/svg+xmlPolíticas de inclusión escolar: Qué direcciones para el apoyo pedagógico en el contexto brasileño? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351596 ser vista por los directivos como conveniente, pero que tiende a poner en riesgo la calidad del trabajo ofrecido. Es posible identificar que hubo cambios en el perfil y desempeño de los profesionales que forman parte de la red de apoyo a la inclusión escolar, debido a la restricción del trabajo del maestro de educación especial a la sala de recursos y la escuela especial, debido a la inversión en "profesionales de apoyo" para el desempeño en el aula de enseñanza común. Así, se intensifica el trabajo de profesionales más cualificados en contextos de atención exclusiva al público objetivo estudiantes de educación especial, y estos docentes quedan alejados del contexto que representa el espacio prioritario para la inclusión escolar: el aula común. Esta es una dirección que consideramos perjudicial para la necesaria inversión entre la atención educativa especializada y el trabajo docente del docente responsable de la clase, con riesgos de apoyo precario y debilitamiento con respecto al aprendizaje de los estudiantes con discapacidad. A partir del presente estudio, se concluye la necesidad de verificar si esta es una tendencia en otros contextos y si se confirma la hipótesis, sería relevante discutir la posibilidad de intervenir en este proceso, para asegurar la calidad del apoyo especializado dirigido a estos estudiantes., Existen numerosos impactos y efectos ya identificados en el contexto educativo brasileño con respecto a esta "nueva configuración" de los llamados profesionales de apoyo. Además de la necesidad de problematización e inversión en investigación académica, se reconoce la necesidad de definiciones políticas y normativas más precisas, que orienten a la gestión pública para ofrecer formas más calificadas de apoyo profesional a los procesos de inclusión escolar. REFERENCIASBALL, S. J. Ciclo de Políticas/Análise Política. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2009. BALL, S. J. et al. A constituição da subjetividade docente no Brasil: Um contexto global. Revista Educação em Questão, Natal, v. 46, n. 32, p. 9-36, maio/ago. 2013. Disponible en: http://www.revistaeduquestao.educ.ufrn.br/pdfs/v46n32.pdf. Acceso: 13 mayo 2021. BAPTISTA, C. R. Política pública, Educação Especial e escolarização no Brasil. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 45, e217423, 2019. Disponible en: https://www.scielo.br/j/ep/a/8FLTQYvVChDcF77kwPHtSww/?lang=pt. Acceso: 03 mayo 2021. BATESON, G. Mente e natureza. Tradução: Cláudia Gerpe. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986.
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image/svg+xmlPolíticas de inclusión escolar: Qué direcciones para el apoyo pedagógico en el contexto brasileño? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351598 HAAS, C. O Papel “complementar” do Atendimento Educacional Especializado (AEE): implicações para a ação pedagógica. In: ANPED-SUL, 11., 2016 Curitiba. Anais[...]. Curitiba: UFPR, 2016. Disponible en: http://www.anpedsul2016.ufpr.br/portal/wp-content/uploads/2015/11/eixo22_CLARISSA-HAAS.pdf. Acceso: 26 abr. 2021. LOPES, M. M. Perfil e profissionais de apoio à inclusão escolar. 2018. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) –Programa de Pós-graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, São Paulo, 2018. MARQUET, M. G. Políticas de Inclusão Escolar: O contexto do município de Capão da Canoa - RS (2007-2018). 2018. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) –Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Rio Grande do Sul, 2018. Disponible en: https://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/188438. Acceso: 16 mayo 2021. MENDES, E. G. Colaboração entre ensino regular e especial: O caminho do desenvolvimento pessoal para a inclusão escolar. In: MANZINI, E. J. (org.). Inclusão e acessibilidade. Marília, SP: ABPEE, 2006. ORIA, R. L. B. Formação dos profissionais de apoio de educação especial pela gamificação. 2017. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino em Saúde) –Centro Universitário Christus, Fortaleza, Ceará, 2017. Disponible en: https://repositorio.unichristus.edu.br/jspui/handle/123456789/634. Acceso: 13 jul. 2021. PORTALETTE, V. F. G. Profissional de apoio: Práticas colaborativas com ênfase inclusiva no espaço escolar. 2017. Dissertação (Mestrado em Políticas Públicas) –Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, Rio Grande do Sul, 2017. Disponible en: https://repositorio.ufsm.br/handle/1/14956. Acceso: 22 jul. 2021. SANTOS, D. A. As percepções dos agentes de apoio em educação especial sobre a inclusão escolar no ensino regular. 2017. Dissertação (Mestrado em Saúde e Gestão do Trabalho) –Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, Santa Catarina, 2017. Disponible en: https://siaibib01.univali.br/pdf/Dionei%20Alves%20dos%20Santos.pdf. Acceso: 06 ago. 2021. VASCONCELLOS, M. J. E. Pensamento Sistêmico: O Novo Paradigma da Ciência. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 2013. ZERBATO, A. P. O papel do professor de educação especial na proposta do coensino. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) –Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, São Paulo, 2014. Disponible en: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/3163/5941.pdf. Acceso: 15 sept. 2021.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA y Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351599 Cómo hacer referencia a este artículoMARQUET, M. G.; SILVA, C. M.; BAPTISTA, C. R. Políticas de inclusión escolar: Qué direcciones para el apoyo pedagógico en el contexto brasileño? Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1580-1599, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 Enviado en:13/11/2021 Revisiones requeridas en: 24/02/2022 Aprobado en: 17/04/2022 Publicado en: 01/07/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlSchool inclusion policies: What are the directions for pedagogical support in the Brazilian context? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351577 SCHOOL INCLUSION POLICIES: WHAT ARE THE DIRECTIONS FOR PEDAGOGICAL SUPPORT IN THE BRAZILIAN CONTEXT? POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR: QUAIS DIRECIONAMENTOS PARA O APOIO PEDAGÓGICO NO CONTEXTO BRASILEIRO?POLÍTICAS DE INCLUSIÓN ESCOLAR: QUÉ DIRECCIONES PARA EL APOYO PEDAGÓGICO EN EL CONTEXTO BRASILEÑO?Mônica Grazieli MARQUET1Carla Maciel da SILVA2Claudio Roberto BAPTISTA3ABSTRACT: This paper aims to analyze the configurations of specialized pedagogical support offered to students with disabilities in contexts associated with school inclusion policies in Brazil. The analysis was developed from the municipal context of Capão da Canoa/RS and from the specialized literature referring to the figure of the support professional in association with school inclusion policies. Regarding the theoretical-methodological plan, analytical work hasthe cycle of policies and systemic thinking as priority bases. The investigation favored the identification of priority axes, involving the action of the special education teacher and the characterization of support professionals. Among the emerging aspects of the research, we highlight the multiplicity of meanings frequently attributed to the professional term of support, the high frequency of their presence in the schooling processes and the need for greater definitions about this professional profile. In this sense, there is a need for greater investments in new investigations which favor clearer political and legal definitions, to guide in a qualified way, the action of professionals responsible for supporting students with disabilities in the different educational networks. KEYWORDS: Special education. School inclusion policies. Support professionals. RESUMO: O presente artigo tem como objetivo analisar as configurações do apoio pedagógico especializado, oferecido aos alunos com deficiência em contextos associados às políticas de inclusão escolar no Brasil. A análise foi desenvolvida a partir do contexto municipal de Capão da Canoa/RS e da literatura especializada referente à figura do profissional de apoio em associação com as políticas de inclusão escolar. A pesquisa de cunho qualitativo tem como bases prioritárias o ciclo de políticas e o pensamento sistêmico. A investigação favoreceu a identificação de eixos prioritários, envolvendo a multiplicidade de 1Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre –RS –Brazil. Professor in the area of Special Education in Capão da Canoa/RS. Doctoral Student at the Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7813-7790. E-mail: monimarquet@gmail.com 2Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre –RS –Brazil. Professor in the area of Special Education at the College of Application CAp/UFRGS. Doctoral Student at the Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7685-645X. E-mail: carlamacieldasilva@gmail.com 3Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre –RS –Brazil. Professor of the Graduate Program in Education. Doctorate in Education (UNIBO). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6673-4574. E-mail: baptistacaronti@yahoo.com.br
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA and Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351578 sentidos constantemente atribuídos ao termo profissional de apoio, e a elevada frequência de sua presença nos processos de escolarização. Nesse sentido, problematizou-se a necessidade de maiores investimentos em novas investigações, que favoreçam definições políticas e legais mais claras, no sentido de orientar de forma qualificada a ação dos profissionais responsáveis pelo apoio aos alunos com deficiência nas diferentes redes de ensino. PALAVRAS-CHAVE: Educação especial. Políticas de inclusão escolar. Profissionais de apoio. RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar las configuraciones del apoyo pedagógico especializado, ofrecido a los estudiantes con discapacidades en contextos asociados con las políticas de inclusión escolar en Brasil. El análisis se desarrolló a partir del contexto municipal de Capão da Canoa/RS y de la literatura especializada referida a la figura del profesional de apoyo en asociación con las políticas de inclusión escolar. La investigación cualitativa tiene como base prioritaria el ciclo político y el pensamiento sistémico. La investigación favoreció la identificación de ejes prioritarios, involucrando la multiplicidad de significados constantemente atribuidos al término profesional de apoyo, y la alta frecuencia de su presencia en los procesos escolares. En este sentido, se problematiza la necesidad de mayores inversiones en nuevas investigaciones, que favorezcan definiciones políticas y jurídicas más claras, con el fin de orientar de manera cualificada, la actuación de los profesionales encargados de apoyar a los estudiantes con discapacidad en las diferentes redes educativas. PALABRAS CLAVE: Educación especial. Políticas de inclusión escolar. Profesionales de apoyo. IntroductionOver the last decade it is possible to follow a redefinition of special education from an inclusive education perspective, as far as Brazilian education is concerned. To this end, we could follow, in recent years, the approval and dissemination of a series of normative devices, guidelines, projects and ministerial programs that aimed to restructure the curricular organization and school practice in order to meet the needs of accessibility to ordinary education (DELEVATI, 2012). From the National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education (BRAZIL, 2008) and the publication of Resolution CNE/CEB 04/2009 (BRAZIL, 2009), the process of inclusion of students considered target audience of special education4, in regular education, should have the specialized support offered primarily by the service named Specialized Education Service (SES). Thus, it is the responsibility of special education, 4Special Education target students are considered to be: students who have some type of disability, global developmental disorders, or high abilities/super ability. (BRAZIL, 2008).
image/svg+xmlSchool inclusion policies: What are the directions for pedagogical support in the Brazilian context? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351579 through this offer of support, to eliminate or minimize the barriers that compromise the access of these students to regular education. This paper5has as its general objective to analyze the configurations of pedagogical support offered to students with disabilities in contexts associated with school inclusion policies in Brazil. In order to contemplate this investigative interest, the initial analysis occurred from a specific context - Capão da Canoa/RS - aiming to reflect on the singularities of this context and on possible approximations with processes described in other studies, in addition to identifying its relationship with the general guidelines for special education. The theoretical and methodological basis of this work, with a qualitative approach, has as reference the field of public policy analysis, using as foundations the policy cycle (BALL, 2009) and systemic thinking (BATESON, 1986). It starts from a reflection on how to "think policies" and know how they are produced (BALL, 2009), besides enabling a variety of instruments to carry out the research, contemplating a circularity between action and experience as elements in the production of the investigated phenomena. The relationship with systemic thinking makes it possible to value the complexity of processes, expanding the focus of relationships and considering the subject in context (VASCONCELLOS, 2013). Thus, based on these assumptions, we seek to develop an analytical process that favors continuous reflections arising from contextualized actions, in order to understand the links that articulate the singularity and generalization in the understanding of the phenomena that constitute the educational policy. The research movements enabled the identification of axes around which it was possible to follow, in context, the characterizations present in the different spaces presented, building a map of this reality, involving the characterization of support professionals, with emphasis on: nomenclature, profile, training, valuation/working conditions, spaces of performance, services, attributions, responsibilities, relationship between special education teacher and support professional, and the normative plan. Capão da Canoa and the services offered by special educationThe movements of implementation of public policies related to special education in the perspective of inclusive education reflect a process of structural reorganization in common education schools, seeking to enable an environment with accessibility, not only architectural, but also attitudinal, communicational and technological, resulting in aspects that limit or 5The present article has its origins in a master's research developed by Marquet (2018).
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA and Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351580 facilitate pedagogical practices favoring the work with diverse groups. According to Law No. 13,146/2015 (BRAZIL, 2015), barriers are obstacles, obstacles of any kind, which limit or prevent the social participation of people to their right to accessibility. In order to offer conditions for progressive learning and autonomy to students with disabilities, the education systems perform a (re)reading of these norms, (re)interpreting them in local contexts and organizing the configuration of the services offered. The National Policy for Special Education from the Perspective of Inclusive Education (BRASIL, 2008) provides about the settings for special education, considered a transversal modality, highlighting that it must constitute the Pedagogical Policy Project (PPP) of the school, going through all levels and stages of education, as well as the implementation of specialized educational care in reverse shift and not as a substitute for regular education. It is possible to see that this service has been assuming a prominent role in the processes of school inclusion. Baptista (2019), in presenting an analysis of the schooling processes of people with disabilities in Brazil, discusses the changes in the normative plan in recent decades, as well as the production of devices and ministerial programs that direct school inclusion as an educational guideline. It emphasizes the challenge of the organizing lines regarding the SES and the relationship of this service with the space of the resource room, stating that the normative plan opens possibilities for the SES to occur in an articulated manner with the teaching work in general, not limited to a specific space, such as the resource room. Haas (2016) reaffirms the understanding that the SES is a central pedagogical device of the National Policy of Special Education from the Perspective of Inclusive Education, which has transformed the configuration and participation of special education in everyday school life and, due to its relevance, has constituted the current political agendas, in order to allow its implementation, evaluation and reformulation process. To reflect on the reconfigurations of the SES services, based on the normative updates, we focus on the reality of the municipality of Capão da Canoa. It is a municipality located on the North Coast of Rio Grande do Sul, with 42,040 inhabitants, according to the 2010 Census (IBGE, 2012). In terms of education, the municipality has 22 schools6of basic education, of which 11 are elementary schools, 10 are pre-schools, and one is a special school. The municipality is constituted as its own system and has a Municipal Education Council. Thus, it 6Available at: http://www.capaodacanoa.rs.gov.br/site/home. Access on: 17 Apr. 2021.
image/svg+xmlSchool inclusion policies: What are the directions for pedagogical support in the Brazilian context? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351581 has the autonomy to organize local guidelines, not being dependent, in an exclusive way, on national guidelines or state determinations. This municipality, in its historical context, has proposed different configurations regarding the educational services available to people with disabilities. Such movements range from offering services in spaces of education that replace schooling in common education, in philanthropic institutions, the creation and maintenance of a municipal special school, to directing enrollments to regular schools. It is worth noting that, since 2008, there has been an intensification of services in regular schools with an inclusive educational proposal and an increase in the offer of SES. Special education services and their settings in the analyzed contextRegarding the provision and training of the professionals involved to work in different times and spaces, it is possible to identify gradual changes in this framework of professionals. In 1998, students with disabilities began to be directed to a municipal special school, in which teachers worked in the special education area, prevailing training in a pedagogy course with an emphasis on special education (such as a license), or a complementation of studies in the form of training. Until the inauguration of this school, professionals who worked in the special education modality were provided by the sponsor and worked in a philanthropic institution –Association of Parents and Friends of the Exceptional–APAE in the Portuguese acronym. In 2005, there was a change in the training required to take on the role of teachers specializing in special education in this municipality. The current requirement for training these teachers within the municipal network follows what is determined in Opinion nº 25/2005 (CAPÃO DA CANOA, 2005), in its art. 5, which tends to indicate the minimum requirement for: a Full Degree in Special Education, a Pedagogy course with an emphasis on Special Education, a Licentiate and Training course, with a minimum workload of 360 hours, or courses at the postgraduate level. degree in Special Education. In 2007, a municipal public contest took place, generating the concomitant appointment of 48 special education teachers. Subsequent to this movement, in 2009, the municipality became the center of the Inclusive Education Program: Right to Diversity, assuming responsibilities in strengthening inclusive educational systems, involving teacher training activities from a group of nearby municipalities. Possibly, due to this new dynamic that brings the municipality closer to the guidelines of that program, there is a reorganization
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA and Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351582 in the distribution of teachers between the special school and the common schools, which become the predominant space of action of these professionals. It is likely that these events have produced reflections on the understanding of the roles foreseen for teachers with special education training and, consequently, on the redistribution of these professionals who, previously, were destined to fill existing vacancies in the special school and, after this movement, were redirected to common schools to work in the SES and in the classroom in collaboration with the common education teacher. These actions generated impacts on the municipal structure, with regard to the place where the specialized teacher works. They enabled multiple configurations in the pedagogical practices offered to students with disabilities and favored the implementation actions of the policy, expanding and diversifying the spaces of action of professionals who then began to contemplate the performance of special education teachers in different spaces, such as such as: special school and common schools –complementing and/or supplementing pedagogical work in the resource room and accompanying students in the regular classroom, in collaboration with the regent teacher (MARQUET, 2018). During the first six years after the contest, there was the possibility of special education teachers working in regular education classrooms, in bidocence with the curricular area teacher. The presence of a second teacher in a regular classroom includes, according to Mendes (2006), a proposal for collaborative teaching, which follows a model of providing special education services in partnership with the common school teacher, where they share the responsibilities in front of the teacher. to the planning, instruction and evaluation of a heterogeneous class. This model is presented as an alternative to resource rooms and special classes in response to the demands of inclusion proposals. In 2009, there were 10 elementary schools and three resource rooms in the municipality, spaces in which 48 special educators worked. Therefore, there was a predominant tendency of the performance of these professionals in the monitoring in the classroom, in a situation of collaborative teaching or bidocency.7. According to the specialized literature, the performance of special education teachers in the common classroom allowed greater conditions for participation and access to school activities (DELEVATI, 2012). In other words, this configuration provided the opportunity to carry out different strategies associated with daily pedagogical practices such as: transcription of Braille, interpretation in Libras, adaptation of material and mediation in activities involving 7This term is not official in the municipality, not existing in the career plan, only in practice.
image/svg+xmlSchool inclusion policies: What are the directions for pedagogical support in the Brazilian context? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351583 the teaching and learning process of students with autism, deafness, visual impairment and with intellectual disability. This organization, which involves the second teacher in a common classroom, constituted a point of tension and dispute in the organization of the local educational structure, since there is no regulation at the municipal level that guarantees the presence of a second teacher, nor this configuration of pedagogical action. The municipal management decided to change the presence of professionals specialized in special education in the classroom, moving them to the special school. This movement caused changes in the school context, resulting in some instability and probable fragility in the teaching work, as the regent teacher started to act alone. A new scenario began to be defined, and some aspects that favored these changes could be identified, such as: the growing demand associated with the increase in the number of students with disabilities enrolled in the municipal education network and the implementation of Law nº 12,764/2012, which institutes the National Policy for the Protection of the Rights of Persons with Autism Spectrum Disorder. In its sole paragraph, the law indicates that “in cases of proven need, the person with autism spectrum disorder included in regular classes of regular education [...] will have the right to a specialized companion” (BRAZIL, 2012, p. 2). In addition to these factors, there is also the approval of Law nº 13.146/2015 (BRAZIL, 2015), which in its art. 3, considers the existence of the school support professional to carry out activities of feeding, hygiene and locomotion of the student with disabilities and to act in school activities, to which they are necessary. Lopes (2018, p. 31), when discussing the presence of specialized professionals and support professionals, highlights that: Thus, the other professionals are not explained in these documents. [...] throughout the decade, there were changes in the profile and performance of professionals who are part of the support network for school inclusion. The 2001 resolution included the presence of a specialized professional, however, in the most recent documents one can identify the absence of the guarantee of this teacher with specific training and the emergence of the support professional, without training requirement, who has the profile of the caregiver of PAEE students, as described in the Special Education Policy from the perspective of Inclusive Education (our translation). These aspects may have potentiated the restructuring of the offer of services to the target public of special education students. The figure of these professionals - the specialized companion and the support professional - has been shown to be profiles with reduced training requirements, such as high school, and often involving higher education interns, therefore,
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA and Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351584 professionals in the training phase. Lopes (2018, p. 130) points out in his research, as a challenge, the “absence of a qualified professional tosupport the teacher in inclusive practices [...]. The solution given to the problem by the municipalities was to hire interns and caregivers”.In 2015, a competition was held with vacancies for the position of special education assistant, requiring only high school training. This action provoked new changes in the municipal context, as the special education teachers had their performance in the classroom replaced by the special education assistant. Thus, from 2015, with the officialization and availability of vacancies for this position, it shifted from the priority focus, support in common teaching of pedagogical mediation, to support actions such as locomotion, food and hygiene (BRASIL, 2015) , because the professional who takes part in a regular class has these functions legally determined. Thus, it is noteworthy that the changes related to the action of professionals with higher education, replaced by professionals with high school, brought a significant change, since the role played by the special education assistant does not match the legal guidelines. These movements in the management of professionals in this municipality gained visibility as they occurred in several schools, which produced changes in inclusion as a perspective, indicating new directions throughout the municipal education system. With this restructuring, the positions intended for professionals who work in the care of students with disabilities, in the special education modality, are: special education teacher (full/supplemented and contracted) and special education assistant (full and contracted). The configuration of the staff of these professionals, special education teachers, is organized according to the following chart:
image/svg+xmlSchool inclusion policies: What are the directions for pedagogical support in the Brazilian context? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351585 Graph 1 –Number of Specialized Teachers in common education (kindergarten and elementary school) and in special schools - 2017 and 20188Source: Prepared by the authors It is worth mentioning that, in 2017, of the total of 54 professionals trained as special education teachers, 32 worked in the special school, serving 92 students. On the other hand, in Early Childhood Education and Elementary School, 22 of these teachers work in ordinary schools, serving a total of 400 students with disabilities. This distribution remained similar in 2018, when out of a total of 55 teachers, 28 worked in the special school with a target audience of 97 students, and the other 27, in elementary school and early childhood education, serving 289 students.9. In other words, one can highlight the predominance of the action of special educators working in the exclusive service school. Considering the period of 11 years covered in this research, it was observed the existence of a high contingent of special educators in the municipality, however, with internal changes in the addressing of these professionals (MARQUET, 2018). Despite the concentration of these teachers in special schools, their work takes place in different spaces, not being restricted to the Resource Rooms, considered, in many works, as the locus of the work of these professionals in common education. The concentration of a greater number of specialized professionals working in the special school must be evidenced as a controversial movement, when we 8Educação infantil = child education; Ensino fundamental = Elementary Education; Escola especial = Special School 9Preliminary data SME/2018, obtained in consultation with the Special Education Manager.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA and Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351586 consider the public policies of school inclusion, which tends to disfavor the guarantee of qualified support for the follow-up of this work in the common education. Graph 2 includes the position of special education assistants, showing the distribution in teaching spaces (common or special) and in which these professionals work. Graph 2 –Quantitative number of Special Education Assistants in common education (kindergarten and elementary education) and in special schools - 2017 and 201810Source: Prepared by the authors The data in Graph 2 indicate a total of 22 professionals in 2017 and 53 professionals in 2018, showing a significant increase with the maintenance of the work spaces. It is noteworthy that, in the two years observed, there is a prevalence of the participation of special education assistants in common education. One can see the centrality of the work of special education assistants happening in the classroom in regular education. This organization changes the logic of the service of teachers in the area of special education: the articulation of this professional with the other teachers in the classroom becomes a responsibility attributed to the assistants in special education, who, for the most part, do not have pedagogical training for such. This configuration makes these assistants more present than the special education teacher, also responding to pedagogical demands in the common classroom. 10Educação infantil = child education; Ensino fundamental = Elementary Education; Escola especial = Special School
image/svg+xmlSchool inclusion policies: What are the directions for pedagogical support in the Brazilian context? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351587 This management direction indicates a perspective that could hardly guarantee the same quality of specialized support, given the functions assigned to the support professional under Law No. in all school activities in which it is necessary (BRAZIL, 2015). Considering these legal attributions defined for the work of support professionals - food, hygiene and locomotion - it is identified that there would be a loss of educational support for students with disabilities with regard to pedagogical intervention and the mediation of the teaching, learning, planning and evaluation. It is noteworthy that this organization of services seems to neglect the plurality of action of the specialized educator, confirmed by the legislation. According to CNE Resolution No. 4, of October 2, 2009, which establishes Operational Guidelines for Specialized Educational Assistance in Basic Education, Special Education modality, establishing in its Art. 13 the attributions of the Specialized Educational Assistance teacher: identification, elaboration, production and organization of accessible pedagogical resources that respect the singularities of the students; prepare and execute the SES plan, monitor functionality and applicability and accessibility of pedagogical resources in the common classroom; work in partnership with the other sectors of the school, articulating with the teachers of the common classes accessibility strategies and pedagogical resources that favor the development of the student, as well as guiding families on the use of these resources (BRAZIL, 2009). The interpretation that managers make of these normative devices constitutes a political position, expressed in this duality of perspectives –maintenance of substitutive education and precarious investment in common education. According to the analysis presented here, it seems that this interpretation tends to find gaps that ensure a kind of “financial optimization”, disregarding the dimension of quality necessary for the provision of specialized support in special education. It is important to remember that the National Policy on Special Education, in the Perspective of Inclusive Education of 2008 (BRAZIL, 2008), proposes access, participation and learning for students with disabilities, global developmental disorders and high abilities/giftedness in ordinary schools. , guiding education systems to promote responses to educational needs, guaranteeing SES as a service that must be offered in a complementary and/or supplementary manner to the schooling of students, not being a substitute for the work carried out in ordinary education. Such guidelines indicated a search for qualified support that has been undergoing transformations. After analyzing a specific context, we seek to expand the reflections proposed here, considering the specialized literature and its conclusions on this topic.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA and Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351588 Support professional: what the research saysAccording to research in the field of special education aligned with Lopes (2018), Portalette (2017), Fonseca (2016), among others, in recent years, a “new” character has gained prominence in the political scenario regarding the organization of pathways. inclusive. This character has received different denominations, such as: "attendant", "caregiver", "intern", "assistant", "companion", "professional to support school inclusion", "monitor", and his performance still does not have functions. and well-defined assignments. Without a specific professional profile and with adverse working conditions, the figure of this professional, relatively recent in schooling policies, has become increasingly frequent in school contexts. We believe that this “new” professional profile can be an important support to enable the process of school inclusion of students who require different types of support. However, as Lopes (2018) points out, this organization can be used as a cheapening and/or simplifying mechanism for the educational system and the services offered for pedagogical support to students, the target audience of special education, when these professionals begin to be confused with the special education teacher or act replacing functions that should be associated with specialized educational care. Ballet al. (2013), when approaching the relationship between educational reforms and neoliberal educational propositions, show the existence of trends and similarities at a global level. Some similarities in this process can be highlighted, such as: the redefinition and intensification of teaching work, the possibility of making the teaching workforce more flexible, the terms and conditions for hiring faculty and the ways in which they are trained, evaluated and represented. These authors also point out that the deprofessionalization and disqualification, present worldwide, generate impacts such as the undervaluation of teaching and teachers, with the increase of unqualified teachers, offer of less academic and more flexible teacher training courses, impacting on the effectiveness of teaching practices. In the analyzed context of the municipality of Capão da Canoa/RS, for example, the use of the support service, provided by the "special education assistants", caused the replacement of teachers in the area of special education who worked in collaboration in the classroom in the regular education, limiting the work of teachers of specialized educational services in order to focus primarily on the resource room and/or the special school. As already highlighted above, the purpose of this text is to discuss, based on the recent history of a
image/svg+xmlSchool inclusion policies: What are the directions for pedagogical support in the Brazilian context? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351589 specific context and on the specialized literature, how it has been instituted and what are the configurations of this support. It is understood that this new type of bond called "support professional" deserves attention, in order to recognize and outline objectives compatible with the employment bond of these professionals, as well as to identify the challenges in their training in the face of contemporary pedagogical demands, such as well signals Oria (2017). The need for clarity regarding the role of each professional is highlighted by Zerbato (2014), in order to avoid an oscillation that does not contribute to the definition of challenging responsibilities in the context of school inclusion. The author also considers that it is not the role of the support professional to assume responsibilities related to the school learning of the students attended and that the role of this professional is related to helping with activities of daily living. She adds that the partnership between the regular school teacher and other professionals involved in the school environment is of fundamental importance. The school is considered a space that must be prepared to meet the needs of students, providing a welcoming teaching-learning environment, which considers the differences of each subject in the proposition of their activities. The support professional becomes one more element of action and possible articulation in this context. However, the presence of these professionals in the school should occur in order to qualify the work to be based on a collective construction of pedagogical practice. In this sense, Santos (2017) indicates the importance of expanding the availability of continuing education in school contexts, so that there is greater professional improvement, as well as the institution of collective work, partner and greater interaction in the classroom, providing the existence of an environment that favors the harmony between support professionals, teachers of the common class, teachers of specialized educational services and other professionals of the pedagogical team. When discussing the characterization of the performance of the support/monitor professional provided for in the legal documents and on the manifestation of this phenomenon in a private school in the city of Santa Maria/RS, Fonseca (2016) analyzed the possibilities of action and the conceptions about the professional support/monitor in the school context. The author highlights the preference that the analyzed school has for professionals linked to the field of special education11to act as support professionals/monitors, as well as an understanding that they must act pedagogically with the target-audience students of special 11This preference is possible due to the fact that the analyzed municipality presents a specific reality by providing, through the Federal University of Santa Maria, the degree course in Special Education. In this way, many students, and even professionals trained by the course, assume this employment relationship.
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA and Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351590 education, enrolled in the regular education network. The role of these professionals, in that specific context, is linked to planning and evaluation of the pedagogical action, thus being in contradiction with the legal guidelines regarding hygiene, locomotion and food activities; that is, these professionals assume responsibilities that go beyond what is indicated in public policies for school inclusion. This author also emphasizes that the work of the support professional is not regulated and does not constitute a specific field of knowledge, however, it has been constituted in the school context with the possibility of being exercised by professionals from different areas and with different training (FONSECA, 2016) From the analyzed researches, it was possible to understand that a recurring aspect of dissent has been the identification of the responsibilities and attributions of this professional, who is associated with the pedagogical support present in the school inclusion processes. Considering this reality, in the researches investigated, we can evidence three predominant forms of action. The first is consistent with resolution CNE/CBE 02/2001 (BRAZIL, 2001) when evoking the professional name as “support for the common education teacher”, which indicates that professionals assigned to this function must have training in some degree, have training or specialization to act in the “planning and teaching responsibilities”, being able to play the role of bidoc, collaborative consulting, co-teaching and collaborative teaching. It is, therefore, the teacher designated in the literature as the one “specialized in special education”.The second form of attachment refers to a profile that, despite the variability in the designation, has been predominantly named as “support professional”. It is, here, an action associated with care, guidance and support for students, such as food, locomotion and hygiene, in cases where a relationship of dependence on support in some area of development is identified, as indicated by the National Policy for Special Education (BRAZIL, 2008), Technical Note no. 19 of 2010 (BRAZIL, 2010), and the Brazilian Law of Inclusion No. 13,146 of 2015 (BRAZIL, 2015). For these functions there is no normative definition about the need for initial training. Regarding working conditions, research points to a tendency towards precariousness and a certain devaluation of the professional profile provided for support, with incipient criteria in the selection process, as well as the reduced training required. Thus, we arrive at a third direction, related to a set of situations that have become frequent. Studies report that, sometimes, professionals are hired in order to follow the second type of professional link presented, without the requirement of initial training that links them to the teaching role, however, in many cases, these professionals end up answering also for questions pedagogical activities, in addition to those considered as basic hygiene, locomotion and feeding care. In
image/svg+xmlSchool inclusion policies: What are the directions for pedagogical support in the Brazilian context? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351591 this way, situations of role deviation and overload of activities for professionals in schools are highlighted, indicating inadequacy of those responsible for management, as these are the definers of such responsibilities. In addition, these studies highlight the identification of temporary contractual forms, with high turnover of professionals and low salaries for the function performed (ORIA, 2017; ZERBATO, 2014). We can thus highlight the need for new investments in research on the subject studied, seeking to intensify a debate that reaffirms political and legal definitions, in order to guide in a more qualified way the presence of this professional bond - support professional - in Brazilian schools. Final remarksThroughout the text, the relationships present in the implementation scenario of the pedagogical support in the Brazilian special education field were discussed, including the specialized educational service, and how this offer of support has been configured, aiming at the direction of the inclusive perspective, indicated by the legislations and guidelines in force. It was sought to contemplate the theme from two approaches: one based on the analysis of a specific context and the other based on approximations and distancements identified based on the reflections present in other academic productions. The reconfigurations of these services were analyzed, as well as the negotiations between the different actors involved in this process, based on the observation of the following axes that refer to the characterization of support professionals: nomenclature, profile, training, valuation of working conditions, spaces of action, services, duties, responsibilities, relationship between special education teacher and support professional and the normative plan. Throughout the analysis, we tried to show that there was in Brazil a political direction present, including in the normative plan, which sought to ensure qualified support through the action of teachers specialized in special education, often designated as special educators or special education teachers. However, in recent years, the "support professional", who generally does not have a higher education degree and whose action should be restricted to monitoring and hygiene care, has been gaining prominence on the national scene, with a kind of expansion of responsibilities related to the organization of educational services. It has been noticed the presence of different denominations for this professional, such as: "special education assistant", "attendant", "caregiver", "trainee", "assistant", "companion",
image/svg+xmlMônica Grazieli MARQUET; Carla Maciel da SILVA and Claudio Roberto BAPTISTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351592 "support professional to School Inclusion", "monitor", etc. The plurality of nomenclatures also goes along with the different requirements related to the initial training of these professionals. The level of education required differs, in each context, as follows: complete high school level, trainee with higher education in progress, or even, with higher education completed in several areas. The emphasis on the work of professionals in the training phase or lacking properly qualified training seems to be associated with the assumption that the support would not require high pedagogical knowledge and that it could be enhanced with the action of companions of "low cost" to the system. This direction tends to reaffirm the understanding that the person with disability would have as a predominant mark his or her incapacity, since the proposed direction tends to minimize the challenges faced in the encounter with the educational work in a class group. The risks are evident, in the sense of a tendency to simplify the didactic proposals, to move away from the action project developed by the other students and to be enclosed in a support that, not being systemic, limits and does not challenge. From the aspects described in the analysis of a specific municipal context, it can be clearly seen that there is an interpretation of the guidelines provided in the legal provisions that deal with professional support over the last decade that may be seen by managers as convenient, but that tends to put at risk the quality of the work offered. It is possible to identify that there have been changes in the profile and performance of professionals who are part of the support network for school inclusion, due to the restriction of the work of the special education teacher to the resource room and special school, due to investment in "support professionals" to work in the regular education classroom. Thus, the work of more qualified professionals is intensified in contexts of exclusive service to students targeted for special education, and these teachers are removed from the context that represents the priority space for school inclusion - the regular classroom. This is a direction that we consider harmful to the necessary investment between specialized educational service and the teaching work of the teacher responsible for the class, with risks of precarious support and weakening in terms of the learning of students with disabilities. From the present study, we conclude the need to verify if this is a trend in other contexts and, if the hypothesis is confirmed, it would be relevant to discuss the possibility of intervening in this process, to ensure the quality of the specialized support directed to these students. There are countless impacts and effects already identified in the Brazilian educational context concerning this "new configuration" of the so-called support professionals. Besides the need to turn it into a problem and invest in academic research, we recognize the need for
image/svg+xmlSchool inclusion policies: What are the directions for pedagogical support in the Brazilian context? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351593 more precise political and normative definitions, to guide public management in offering more qualified forms of professional support to the processes of school inclusion. REFERENCESBALL, S. J. Ciclo de Políticas/Análise Política. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2009. BALL, S. J. et al. A constituição da subjetividade docente no Brasil: Um contexto global. Revista Educação em Questão, Natal, v. 46, n. 32, p. 9-36, maio/ago. 2013. Available at: http://www.revistaeduquestao.educ.ufrn.br/pdfs/v46n32.pdf. Access on: 13 May 2021. BAPTISTA, C. R. Política pública, Educação Especial e escolarização no Brasil. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 45, e217423, 2019. Available at: https://www.scielo.br/j/ep/a/8FLTQYvVChDcF77kwPHtSww/?lang=pt. Access on: 03 May 2021. BATESON, G. Mente e natureza. Tradução: Cláudia Gerpe. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986. BRAZIL. Resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001.Institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF: CNE; CEB, 2001. Available at: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf. Access on: 15 June 2021. BRAZIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.Brasília, DF: MEC; SEESP, 2008. Available at: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Access on: 15 May 2021. BRASIL. Resolução n. 4,de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, DF: MEC; CNE; CEB, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 29 Apr. 2016. BRAZIL. Nota Técnica n. 19, de 08 de setembro de 2010.Destinado aos profissionais de apoio para alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento matriculados nas escolas comuns da rede públicas de ensino. Brasília, DF: MEC; Seesp; GAB, 2010. Available at: https://inclusaoja.com.br/2011/06/03/profissionais-de-apoio-para-alunos-com-deficiencia-e-tgd-matriculados-nas-escolas-comuns-nota-tecnica-192010-mecseespgab/. Access on: 01 Mar. 2021. BRAZIL. Lei n.12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o 3odo art. 98 da Lei no8.112, de 11 de dezembro de 1990. Brasília, DF: Presidência da República, 2012. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Access on: 15 July 2021. BRAZIL. Lei n. 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm. Access on: 10 Sept. 2020.
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image/svg+xmlSchool inclusion policies: What are the directions for pedagogical support in the Brazilian context? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.158351595 Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, Santa Catarina, 2017. Available at: https://siaibib01.univali.br/pdf/Dionei%20Alves%20dos%20Santos.pdf. Access on: 06 Aug. 2021. VASCONCELLOS, M. J. E. Pensamento Sistêmico: O Novo Paradigma da Ciência. 10. ed.Campinas, SP: Papirus, 2013. ZERBATO, A. P. O papel do professor de educação especial na proposta do coensino. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) –Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, São Paulo, 2014. Available at: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/3163/5941.pdf. Access on: 15 Sept. 2021. How to reference this articleMARQUET, M. G.; SILVA, C. M.; BAPTISTA, C. R. School inclusion policies: What are the directions for pedagogical support in the Brazilian context? Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1577-1595, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15835 Submitted:13/11/2021 Revisions required: 24/02/2022 Approved: 17/04/2022 Published: 01/07/2022 Processing and publishing by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.