LA INCLUSIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL CENSO DE EDUCACIÓN BÁSICA: UN ANÁLISIS DIALÉCTICO CON LEYES
THE INCLUSION FROM THE PERSPECTIVE OF THE CENSUS OF BASIC EDUCATION: A DIALECTICAL ANALYSIS WITH LAWS
Daniele LOZANO1 Isabelli Tesser PRADO2 Brisa Gama JUNGO3
RESUMEN: La inclusión trajo discusiones a todos los ámbitos de la sociedad, siendo un énfasis en las últimas décadas. En la escuela, las leyes determinan quién debe ser su público, incluidas las personas con discapacidades y/o necesidades educativas especiales, mientras que los investigadores discuten quién, de hecho, es parte de esta inclusión. Desde esta perspectiva, el censo de educación básica proporciona datos de matrícula en todas las etapas y tipos de educación en Brasil, lo que puede dar pistas sobre el público insertado en las escuelas del país. Para entender esta realidad, este artículo trae discusiones sobre estas matrículas basadas en la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva de 2008, el Estatuto de la Persona con Discapacidad de 2015 y la Política Nacional de Educación Especial de 2020. Concluimos que, a pesar de que las leyes intentan presentar disposiciones
1 Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), Araras – SP – Brasil. Docente no Departamento de Ciências da Natureza, Matemática e Educação. Doutorado em Educação (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2379- 5403. E-mail: lz.dani@ufscar.br
2 Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), Araras – SP – Brasil. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5775-2372. E-mail: isabelli_prado@hotmail.com
3 Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), Araras – SP – Brasil. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2266-3361. E-mail: jungo.brisa@gmail.com
hacia la inclusión, evidenciamos varias barreras sociales y económicas para que sea efectiva en la escuela.
PALABRAS CLAVE: Inclusión. Educación especial. Censo de educación básica.
ABSTRACT: The inclusion brought discussions to all spheres of society, being in emphasis in the last decades. At school, laws direct who should be the target audience, including people with disabilities and/or special educational needs, while researchers discuss who, in fact, is part of this inclusion. From this perspective, the basic education census provides enrollment data at all stages and types of education in Brazil, which can give clues about the public inserted in schools in the country. In order to understand this reality, this article brings discussions about these enrollments based on the National Policy for Special Education in the Perspective of Inclusive Education of 2008, the Statute of Persons with Disabilities of 2015 and the National Policy for Special Education of 2020. We conclude that, despite the laws trying to present provisions towards inclusion, we evidence several social and economic barriers for it to be effective in school.
KEYWORDS: Inclusion. Special education. Basic education census.
A educação de pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE) é uma questão que ainda necessita de muitos debates, pois ao vislumbrar seu histórico, é possível averiguar que é relativamente recente a discussão sobre a educação destas pessoas, principalmente dos indivíduos que possuem algum tipo de deficiência. Quando nos debruçamos sob a análise dos documentos normativos brasileiros a fim de identificar os direitos sociais e sua efetividade na prática, este embate se apresenta mais complexo.
A este público é garantido, mediante a Constituição Federal (CF) de 1988 (BRASIL, 1988), o direito à educação pública e gratuita, assim como para todo e qualquer cidadão, a fim de assegurar pleno desenvolvimento do sujeito e sua participação social no mercado de trabalho e no exercício da cidadania. No artigo 206 é afirmado, como um dos princípios deste direito social, o acesso e a permanência na escola de forma igualitária e, por meio do artigo 208, em seu inciso III, temos o atendimento educacional especializado (AEE) “[...] aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, p. 109).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996), também é possível localizar artigos que dissertam sobre a educação das pessoas com deficiência e/ou NEE, e a principal característica que distingue uma da outra é a indicação do público-alvo, pois na LDB n° 9.394/1996 (BRASIL, 1996), artigo 4º, inciso III, acrescenta-se pessoas com transtornos globais e do desenvolvimento e educandos com superdotação/altas
habilidades, separando-as em uma modalidade educacional – a Educação Especial (EE), na qual é proposto o AEE gratuito, preferencialmente no ensino regular.
Porém, é válido destacar dois princípios dispostos nesta lei, ambos no artigo 3º: o inciso XII, incluso pela lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013 (BRASIL, 2013), que dispõe sobre a diversidade étnico-racial, e o inciso XIV, no qual encontra-se “respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária das pessoas surdas, surdo-cegas e com deficiência auditiva” (BRASIL, 1996, p. 2) que, por sua vez, foi incluído pela lei nº 14.191 de 3 de agosto de 2021 (BRASIL, 2021), visando, teoricamente, um discurso próximo ao proposto pela Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), principal documento norteador para a compreensão da Educação Inclusiva (EI), uma vez que trata de um público bem mais abrangente, incluindo desde pessoas com deficiência até pessoas com diferenças étnico-raciais, culturais, dificuldades linguísticas, em situações fragilizadas etc.
Apesar das discussões acerca da Declaração de Salamanca, publicada em 1994 (UNESCO, 1994), serem precedentes à produção da LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996) e termos vários pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação/Câmera de Educação Básica nos primeiros anos da década de 2000, que apontavam algumas ideias de inclusão, podemos notar que, segundo Cury (2013), só foi evidente a incorporação dos termos à legislação a partir de 2008, com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) (BRASIL, 2008), que se torna um marco em nosso país, projetando um caminho à possível inclusão. No entanto, embora tenhamos muitos apontamentos positivos quando pensamos em termos gerais, devido aos indícios de um olhar para esta política e ao que ela propõe, utilizamos o mesmo discurso propagado pela modalidade da EE como enfoque principal e, de forma secundária, cita-se a educação para quilombolas, indígenas, pessoas do campo e formação bilíngue para pessoas com deficiência auditiva.
A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, conhecida como o Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), vem para reafirmar as diretrizes do documento de 2008 (BRASIL, 2008) e elucidar alguns pontos, como a garantia de acesso, permanência e qualidade no processo de aprendizagem, assim como os meios de garantir formação que atenda a estes quesitos como, por exemplo, o uso de materiais adaptados em todos os níveis educacionais, projeto pedagógico e currículo que atenda às NEE.
Com a finalidade de complementar a LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), surgiu no ano de 2020 o decreto nº 10.502 que institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (PNEE) (BRASIL, 2020). Em seus artigos iniciais, descreve a necessidade de “equidade” social, divulgada também em seu
preâmbulo. Tal termo aparece nas pesquisas e críticas à inclusão há algum tempo, justamente tentando demonstrar o quão longe de garantir direitos iguais estão a educação e a sociedade como um todo quando falamos das pessoas com NEE. Nesta política temos o mesmo público- alvo da EE, somado à educação de pessoas com deficiência auditiva e surdo-cegueira. Em destaque ao artigo 3º, inciso VIII, que inclui “[...] a garantia da oferta de serviços e de recursos da educação especial aos educandos indígenas, quilombolas e do campo” (BRASIL, 2020, p. 116). Porém, o texto se contradiz quando define em seu capítulo III: Do público-alvo, apenas aqueles que compreendem a EE, dando sempre destaque à formação bilíngue no caso das pessoas com surdez. Desta forma, ao mesmo tempo que vemos um avanço frente à tentativa de abranger uma parcela maior, observamos mais do mesmo quando é preciso nomear de fato a quem esta lei se dedica.
Temos como pressuposto que para qualquer aluno ter seu processo de ensino e aprendizagem efetivado dentro do espaço escolar, independentemente de ter ou não alguma deficiência e/ou NEE, além das leis, se faz necessária e imprescindível a formação sólida de seus professores. Observamos na CF de 1988 (BRASIL, 1988) a garantia de um padrão de qualidade do ensino. Nesse sentido, para que tal direito se cumpra, é indispensável que a formação inicial ou continuada caminhe em conjunto com as mudanças propostas pelas normativas legais, de modo que os futuros professores estejam preparados para atender um público distinto, garantindo não só o acesso, mas também a qualidade do processo educacional citada em lei e o direito de participação social plena.
A CF de 1988 (BRASIL, 1988) estipula também a garantia da formação continuada, plano de carreira, provas e títulos para o acesso à rede pública. Enquanto na LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), apesar de colocar a formação em nível superior em cursos de licenciatura ou pedagogia, no título VI: dos profissionais da educação, não é contemplado se há formação específica para professores que atuam com a inclusão. O mais próximo desta discussão é o artigo 60-B, pertencente ao capítulo anterior, e que foi adicionado pela lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021 (BRASIL, 2021), que esclarece:
Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sistemas de ensino assegurarão aos educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas materiais didáticos e professores bilíngues com formação e especialização adequadas, em nível superior (BRASIL, 1996, p. 25).
A PNEEPEI (BRASIL, 2008), que apresenta alguns avanços para abranger a população com NEE, não mostra indícios muito claros sobre a formação de professores, pois apenas coloca
a necessidade da formação de intérpretes e tradutores de LIBRAS e explicita que é preciso para um professor que atue na Educação Especial, tanto em sua formação inicial quanto na formação continuada, ter conhecimentos específicos de sua área e também conhecimentos gerais para atuação da docência, pois só assim o AEE terá caráter interdisciplinar, com todos os demais atendimentos que o aluno necessita para seu desenvolvimento pleno. Desta forma, aponta que:
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça (BRASIL, 2008, pp. 18-19).
No Estatuto da Pessoa com Deficiência, lei nº 13.145/2015 (BRASIL, 2015), há o destaque para a inclusão de conteúdos curriculares no nível superior de ensino, em todas as modalidades, que façam a vinculação da atuação da pessoa com deficiência na área de conhecimento à qual o curso se dedica. No artigo 28 temos:
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional especializado; XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio (BRASIL, 2015, p. 9).
A PNEE (BRASIL, 2020) traz referências à formação de professores no artigo 3º, inciso IX, apontando a “qualificação para professores e demais profissionais da educação” (BRASIL, 2020, p. 116), e complementa no artigo 4º, inciso V, a necessidade de “[...] assegurar aos profissionais da educação a formação profissional de orientação equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida, com vistas à atuação efetiva em espaços comuns ou especializados” (BRASIL, 2020, p. 117), reforçado no artigo 9º, ao dispor:
V - definição de estratégias e de orientações para as instituições de ensino superior com vistas a garantir a prestação de serviços ao público-alvo desta Política Nacional de Educação Especial, para incentivar projetos de ensino, pesquisa e extensão destinados à temática da educação especial e estruturar a formação de profissionais especializados para cumprir os objetivos da Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (BRASIL, 2020, p. 120).
Todos estes apontamentos, no que se refere ao que os documentos normativos expressam, tanto na interpretação de inclusão e no seu público-alvo, quanto na formação de professores para atuação específica, tem como objetivo nos fornecer subsídios para
compreender nosso objeto de análise, qual seja, os alunos com NEE e/ou deficiência matriculados nas redes regulares do Brasil.
Partimos de uma discussão que não nega a materialidade do concreto, assim como compreende as intencionalidades presentes por trás dos discursos e ações do sistema. Por isso, é preciso uma base que reflita as nossas concepções de mundo a fim de superar o discurso perverso de inclusão que garante, em teoria, o acesso, mas não garante a permanência e qualidade do processo educacional.
Para tal, fundamentamo-nos na Teoria Histórico-Cultural (THC) e na Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), perspectivas que compactuam com uma educação que visa a equidade dos sujeitos e o desenvolvimento pleno para uma participação social efetiva. Ambas têm fundamento filosófico em Marx e no Materialismo Histórico-Dialético (MHD) e, portanto, entendem que a sociedade foi produzida tal como concebemos hoje, através da necessidade dos indivíduos em modificar o meio ao qual estavam inseridos, e essas alterações ocorreram por meio do trabalho, princípio fundamental de transformação social.
Vygotski (2012), um dos fundadores da THC, compreende a aquisição da linguagem como fator determinante para o desenvolvimento psíquico, pois é por meio dela que foi possível a estruturação do pensamento cognitivo a partir da internalização dos signos. Quanto melhor estruturadas e complexas se tornam as apropriações, maior é o desenvolvimento do psiquismo. Isto reflete diretamente nas produções sociais coletivas, uma vez que as ações humanas se tornam intencionais e as modificações provocadas por estas ações também são (RIGON; ASBAHR; MORETTI, 2016).
É imprescindível destacar que este movimento não ocorre do zero, pois todas as produções – sociais, culturais, econômicas, entre outras – são resultantes do acúmulo histórico, ou seja, a sociedade nunca inicia novamente o mesmo processo, mas busca sempre por meio do trabalho produzir algo superior aquilo que já é existente. Nessa direção que a educação se torna essencial, pois é através dela que, segundo a PHC, os conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos produzidos historicamente, e de maior valor social, são sistematizados e transmitidos para apropriação dos sujeitos, possibilitando o seu desenvolvimento cognitivo, assim como viabiliza a aquisição da condição humana para a participação social (MARSIGLIA; MARTINS, 2013; SAVIANI, 1997).
Além da concepção do desenvolvimento do psiquismo e estruturação do pensamento, Vygotski (2012), em seus estudos sobre a defectologia, coloca a existência de dois tipos de deficiência: a) orgânica, considerada primária, que são as limitações com as quais os sujeitos nascem, e b) secundárias, que são as barreiras atitudinais e físicas provenientes do social. O segundo tipo pode facilitar o processo, favorecendo o desenvolvimento do sujeito mesmo este tendo limitações biológicas, ou pode ser o fator agravante que, por existir, não fornece os instrumentos necessários para a superação imposta pelas barreiras orgânicas. Assim, é possível conceber novamente a importância da equidade social e da inclusão efetiva, pois o sistema que não concretiza a educação destes sujeitos não viabiliza os mecanismos para apropriação da condição humana por todos os indivíduos.
Tal movimento é perceptível no sistema educacional, uma vez que são vistos os discursos da necessidade da segregação das pessoas com deficiência em escolas especializadas, para que elas tenham a formação adequada. Contudo, discursos deste tipo são resultantes de movimentos que fortalecem as barreiras sociais (NUERNBERG, 2008). Em oposição a esses discursos está o posicionamento de Cury (2013, p. 23-24), o qual compreende o espaço escolar para todos e
[...] um meio de abertura que dá ao indivíduo uma chave de autoconstrução, de se reconhecer como capaz de opções. É também um lugar de convívio [...] uma forma de socialização institucional voltada para a superação do egocentrismo, pela aquisição do respeito mútuo e da reciprocidade. [...] também é lugar de expressões de emoções e constituição de conhecimentos, valores e competências, tanto para todas as crianças, adolescentes como para todos os jovens e adultos.
Para caminhar na perspectiva apontada por Cury (2013), tendo em mente que o sistema capitalista não permite que a educação seja distribuída de forma igualitária, reforçamos a necessidade das teorias críticas como a PHC, pois é por meio dela que forneceremos instrumentos à classe trabalhadora no embate das lutas de classe. Saviani (2021) propõe a formação omnilateral como caminho para que todo e qualquer indivíduo, seja ele com NEE ou não, adquira a consciência de classe e se torne um cidadão crítico, logo, ativo socialmente.
Partimos do princípio de que a escola tem importante papel de proporcionar elementos necessários para a assimilação do saber sistematizado, de modo que o indivíduo domine os aspectos mecânicos, incorporando-os à estrutura orgânica, para então se libertar e se concentrar no significado do que é estudado, caracterizando a superação. Segundo Vygotski (2012), a escola, oferecendo os conteúdos específicos, possibilita a apropriação pelo sujeito da experiência cultural historicamente acumulada, viabilizando seu pleno desenvolvimento. A
partir daí, as abstrações e generalizações sobre a realidade modificam a relação do indivíduo com o mundo, permitindo-o transformar seu meio social.
Nesta perspectiva, pensando no papel da escola e, consequentemente, no papel do professor para este contexto, Mazzeu (2011, p. 164-165) esclarece que:
A proposição de uma formação estruturada em torno da reflexão sobre a prática considera apenas a atuação eficiente do professor no contexto particular no qual, circunstancialmente, o trabalho educativo se desenvolve. Nessa epistemologia da prática, parece não haver espaço para um conhecimento efetivo e verdadeiro sobre a realidade, o que compromete as possibilidades de compreensão, por parte do professor, das múltiplas determinações que interferem no desenvolvimento do trabalho educativo, e no próprio sentido dessa atividade para uma formação humana emancipatória.
Compreendemos que esse é o aspecto que demonstra a importância do trabalho pedagógico, dado que para que determinadas conquistas dos alunos se efetivem são necessárias participações de outros sujeitos inseridos na realidade heterogênea da sala de aula e a troca com os mais experientes (interações entre professor e alunos), permitindo o desenvolvimento humano (VYGOTSKI, 2012).
Evidentemente, nessa perspectiva, a prática pedagógica requer uma formação que se distancie da redução ao senso comum e se aproxime da apropriação do conhecimento científico e filosófico para a compreensão da realidade. Segundo Saccomani e Coutinho (2015), a defesa sobre a ideia de assunção dos conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos tem sentido, pois faz parte do que se entende do desenvolvimento humano como algo que precisa ser adquirido ao longo do tempo e, neste sentido, a PHC entende o trabalho docente como um trabalho de humanização de cada um dos sujeitos envolvidos no processo e de oportunidade para superação de conhecimentos superficiais e imediatistas (RIGON; ASBAHR; MORETTI, 2016).
Mediante os apontamentos apresentados, fica claro que a inclusão não é apenas um fator social, mas também uma questão política, econômica, cultural e histórica, sendo assim, “[...] a educação para todos não é uma questão que se refere apenas ao âmbito da educação, mas está direcionada às políticas sociais, à distribuição de renda, ao acesso diferenciado aos bens materiais e à cultura, entre outros” (GÓES; LAPLANE, 2013, p. 5). Isto significa que a formação das pessoas com NEE é uma dentre as várias partes que constituem uma engrenagem
muito maior na composição da sociedade, e esta é interdependente de todo do sistema no qual estamos inseridos, o capitalismo.
Assim sendo, é necessário um método que compreenda as partem que compõem a totalidade de forma concreta, como é o materialismo histórico e dialético (MHD) de Marx, a fim de ocasionar a práxis da realidade vivenciada, criticando-a, para que ocorra o rompimento da reprodução das condições existentes (PIRES, 1997). Martins (2008, p. 75) corrobora com esta visão ao afirmar que sujeito e objeto são indissociáveis e, por isso, todas as transformações sociais são resultantes da práxis humana e
[...] o ato de conhecer deve reproduzir o que realmente existe, e o que existe existe na prática sócio-histórica, tanto na ação quanto na reflexão sobre ela; é uma relação dialética entre aquele ou aquilo que age e aquele ou aquilo que recebe a ação. Em outros termos é possível dizer que na mesma medida em que o sujeito age e reflete sobre a sua ação, ele acaba sendo objeto de sua prática e de sua reflexão, que repercute sobre ele.
Pensando nisso, podemos conceber que nosso objeto de análise, as matrículas de alunos com deficiência e/ou NEE na rede regular de ensino, sofre alterações ao longo do tempo, ocasionadas pelas políticas às quais são submetidas, que transparecem as ideologias dominantes provenientes do neoliberalismo e daqueles que detém o poder econômico. Consequentemente, o mercado regula estas situações e, por isso, determina o movimento da formação de professores, seja esta inicial ou continuada, a fim de garantir a manutenção do capital. Logo, conceber estas relações em nossas discussões possibilitará a explicitação sobre a existência da intencionalidade em uma formação de qualidade, assim como os dados são espelho desse contexto material. Nesse processo faz-se importante ter em mente que:
Na interação entre as partes, os seus aspectos quantitativos alterados são capazes de gerar mudanças qualitativas na totalidade sócio-histórica. Assim, se se pretende conhecer o movimento constante da transformação pela qual passa a realidade como um todo, torna-se indispensável a análise de suas partes, pois é também a partir das mudanças que se lhes operam que o todo se altera, seja quantitativamente, seja qualitativamente (MARTINS, 2008, p. 69).
Cury (2000) explicita algumas categorias que auxiliam na análise pelo método MHD, contudo também deixa claro que não podemos nos limitar a elas, uma vez que a dialética é fundamento presente nesta metodologia, portanto, a apresentação de novas categorias durante o processo complementa as discussões para a exposição do concreto material. Isto posto, define as categorias como todos os “[...] conceitos básicos que pretendem refletir os aspectos gerais e essenciais do real, suas conexões e relações. Elas surgem da análise de multiplicidade dos fenômenos e pretendem um alto grau de generalidade” (CURY, 2000, p. 21).
Sendo assim, nosso estudo foi desenvolvido utilizando-se para a composição do corpus de dados as sinopses estatísticas do Censo da Educação Básica, disponibilizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) nos anos de 2008, 2009, 2015, 2016, 2019 e 2020. Nosso interesse foi compilar as matrículas efetivadas no Brasil, no que concerne os alunos que possuem ou não NEE e/ou deficiência e que estão na rede regular de ensino, assim como a quantidade de matrículas por tipo de deficiência entre os alunos dessa rede. Justificamos os seis anos selecionados para análise pautando-nos nas políticas apresentadas na introdução, que norteiam a inclusão dos alunos no sistema de ensino, compreendendo que se faz também necessário vislumbrar o cenário posterior à sua implantação (2009 e 2016) e, no último caso, o ano anterior, pois o último censo é de 2020.
Para iniciarmos as discussões expomos nossa compreensão de que os dados de matrículas dos alunos com deficiência e/ou NEE no sistema de ensino integram uma das partes, concomitantemente com a formação de professores, e também da educação, na composição de um todo maior que é o sistema capitalista. Sendo assim, nosso olhar para
[...] conhecer a realidade em toda a sua riqueza não deve voltar única e exclusivamente para as partes da totalidade social [...] deve estar atento ao que acontece aí também, mas não só isso [...] deve ter a atenção voltada para a relação que as partes estabelecem entre si e na e com a totalidade social, inter- relação que promove mudanças quantitativas e qualitativas (MARTINS, 2008, p. 70).
Naturalmente, nessa perspectiva, concordamos com Cury (2000, p. 13) que “[...] considerar a educação na sua unidade dialética com a sociedade capitalista é considerá-la no processo das relações de classe, enquanto essas são determinadas, em última instância, pelas relações de produção”. E, portanto, as políticas educacionais de 2008, 2015 e 2020 nos permitirão dissertar sobre a inclusão na ótica dos dados do censo da educação básica.
Na tabela 1 a seguir, dispomos a quantidade de matrículas em cada um dos anos selecionados em todas as modalidades de ensino básico do Brasil, ou seja, desde o Ensino Fundamental I até o Ensino Médio, incluindo a Educação de Jovens e Adultos como também a Educação Especial, as matrículas somente da Educação Especial (em classes comuns e classes exclusivas) e as matrículas da Educação Especial na rede regular de ensino (classes comuns).
2008 | 2009 | 2015 | 2016 | 2019 | 2020 | |
Matrículas em todas as modalidades de ensino | 53232868 | 52580452 | 48796512 | 48817479 | 47874246 | 47295294 |
Matrículas da Educação Especial | 695699 | 639718 | 930683 | 971372 | 1250967 | 1308900 |
Matrículas da Educação Especial no ensino regular | 375775 | 387031 | 750983 | 796486 | 1090805 | 1152875 |
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nas sinopses estatísticas do censo da educação básica disponibilizadas pelo INEP
Podemos observar que a quantidade total de matrículas do país apresentou decréscimo ao longo dos anos, porém as matrículas da Educação Especial em relação a esse total, com exceção de 2009, que representou percentual de 1.2%, foram aumentando, compondo 2.8% das matrículas no ano de 2020, o que fornece indícios de que os alunos com deficiência e/ou NEE começaram a adentrar os espaços escolares, podendo ter esse acesso facilitado pelas políticas de inclusão.
Outro ponto que corrobora com a questão é quando evidenciamos que a porcentagem de alunos da Educação Especial que estão matriculados nas redes regulares aumentou ao comparar os anos consecutivos, apresentando o maior índice entre os anos de 2015 e 2016, cuja taxa foi de 6.1%. Considerando a representação de alunos que estão no ensino regular (classes comuns) em contrapartida às classes especiais, os dados mostram ânimo no sentido da inclusão, pois os percentuais de matrículas em relação ao total da Educação Especial são de 54% em 2008, 60.1% em 2009, 80.7% e 82% em 2015 e 2016 respectivamente, 87.2% para 2019 e
88.1% em 2020.
No entanto, pautando-nos no MHD, nosso olhar deve contemplar outras dimensões que permitam a compreensão da realidade posta por estes dados. Assim, nosso primeiro apontamento é no sentido destas leis incidirem pouco nos cursos de formação de professores, seja nas licenciaturas ou na pedagogia, o que nos faz indagar o tipo de atendimento que os alunos com deficiência e/ou NEE estão recebendo dentro dos espaços escolares: será que eles estão, de fato, sendo incluídos no processo de ensino e aprendizagem? A escola e os profissionais da educação disponibilizam recursos especiais a esses alunos, adaptação curricular, e o AEE é entendido como ferramenta que fornece vias alternativas de aprendizado no sentido disposto por Vygotski (2012)? Os contingenciamentos orçamentários possibilitaram à escola infraestrutura adequada para atender a todos, como indicam o estatuto de 2015 (BRASIL, 2015) e o decreto de 2020 (BRASIL, 2020)?
Ademais, podemos notar outra contradição, pois as justificativas para a PNEE de 2020 (BRASIL, 2020) foram de levar para a escola uma parcela considerável da população que se encontrava fora desta e é público-alvo da Educação Especial, porém, novamente não apontam para a ampliação como Educação Inclusiva, ficando restrito às pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.
Outra questão é a permanência do uso da palavra “preferencialmente”, que deixa subentendida a possibilidade de matrículas ainda em classes especiais e, portanto, sem a convivência com as diversidades de sua realidade, uma vez que ao matricular, por exemplo, um aluno surdo em uma escola especial para surdos, o social deste indivíduo não é amplo e, sim, limitado à sua condição biológica e compartilhada por todos, que possuem a mesma deficiência primária. Por certo, o decreto (BRASIL, 2020) vai ao encontro das políticas neoliberais que, pautadas no menor custo com maior eficiência, priva estas pessoas de convívio social heterogêneo – nos espaços escolares –, pois o custo com a ampliação da estrutura e capacitação de todos os profissionais que atuam na escola é muito mais oneroso para o Estado. Em suma, utilizando-se das leis e do discurso de que as escolas especializadas são inclusivas, mantém-se a hegemonia daqueles que detêm o capital, assim como se mascara a realidade de falta de investimentos na educação, que permitiria a equidade no processo de ensino e aprendizagem de todos, independentemente de ter ou não qualquer limitação.
Neste ponto é prudente esclarecer que nosso entendimento é em concordância com Cury (2013, p. 21), que aponta a equidade como:
[...] um conceito que visa o equilíbrio entre o princípio da igualdade e as condições concretas trazidas pelas diversidades situacionais e mesmo pelas diferenças individuais. A equidade mediatiza a norma igualitária em cuja aplicação se pode haver e reconhecer um óbice à própria igualdade ou uma situação na qual resida uma determinação específica. No caso concreto de se revelar uma situação potencialmente obstaculizadora da igualdade, deve-se buscar sua superação de modo a introduzir uma nova relação, agora mais igualitária, onde antes havia uma relação de desigualdade.
É nesse sentido que as políticas deveriam ser pautadas, para possibilitar acesso a todos dentro do mesmo espaço escolar; compartilhando dos conteúdos historicamente acumulados e da cultura; utilizando este espaço como mediador do processo de aquisição da condição humana; convivendo com a diversidade e realidades distintas de cada um, efetivando assim a Educação Inclusiva e não a Educação Especial disfarçada de inclusiva.
Com a finalidade de complementar a discussão na perspectiva da Educação Inclusiva, apresentamos os dados de matrícula da educação do campo na tabela 2, na qual é possível observar que o total de alunos com deficiência e/ou NEE em escolas do campo não passa de
13% em relação ao espaço urbano. Assim, esta parcela da população que, historicamente, foi segregada, deve receber condições concretas para sua efetiva participação no processo de ensino e aprendizagem e apropriação dos conteúdos, tendo professores e funcionários no espaço escolar que compreendam, além da realidade do campo, também dos meios para tornar o ambiente plenamente inclusivo.
Para isso, não podemos ser simplistas e entender que leis irão inferir sobre esta realidade, pois conforme apontado por Lozano e Masini (2019), apesar da existência delas, o desconhecimento por parte da gestão escolar e dos professores acarreta em uma inclusão marginal dos indivíduos de uma escola do campo do interior paulista, objeto de investigação das autoras, assim como fere o disposto como direito de receber o AEE no contraturno, tendo em vista que os alunos são retirados da sala de aula para irem ao atendimento, que é, além disso, sem significado no sentido de ser um instrumento possibilitador de vias alternativas para o pleno desenvolvimento dos alunos, segundo destacam as autoras.
Localização | 2008 | 2009 | 2015 | 2016 | 2019 | 2020 |
Urbano | 332012 | 340685 | 652701 | 695716 | 963835 | 1026318 |
Rural | 43763 | 46346 | 98282 | 100770 | 126970 | 126557 |
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nas sinopses estatísticas do censo da educação básica disponibilizadas pelo INEP
Outro dado que corrobora com nossas discussões está disposto no gráfico 1 a seguir, que mostra a quantidade de matrículas existentes da Educação Especial em classes comuns (ensino regular) disposta por cor/raça. Cabe sinalizar que as informações dispostas nas sinopses estatísticas referentes a esta questão estão separadas em feminino e masculino e, no gráfico, os valores são referentes à soma desses dados. No ano de 2009, as sinopses não apresentam todos os dados do sexo masculino, apenas as quantidades de não declarados e brancos, então, o valor gráfico das outras categorias indica somente os valores de feminino nesse ano.
450000
400000
350000
300000
250000
200000
150000
100000
50000
0
Não declarada Branca Preta
Ano 2008 Ano 2009 Ano 2015
Parda
Ano 2016
Amarela
Indígena
Ano 2019
Ano 2020
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nas sinopses estatísticas do censo da educação básica disponibilizadas pelo INEP
Um primeiro movimento que pode ser observado pelo gráfico é que nos anos de 2008 e 2009 a predominância está nos alunos da Educação Especial que não declararam sua cor/raça, compondo 42.7% e 37.9% do total das matrículas nestes anos, respectivamente. Posteriormente, a maior porcentagem está nas pessoas que se declararam pardas, representando percentual em torno de 37% nos outros quatro anos. Este movimento se mostra bastante interessante para reflexão, pois seria ele reflexo das políticas de 2015 e 2020 ou seria um incentivo pautado no fato de que, a partir de 2012, com a chamada Lei de Cotas (Lei nº 12.711) (BRASIL, 2012), as instituições de ensino superior passaram a reservar vagas para alunos considerados cotistas?
Ainda que esse movimento possa mostrar uma sinalização positiva, a quantidade de alunos que não declaram sua cor/raça é bastante considerável, o que pode demostrar a falta de reconhecimento social ou do seu entendimento como um ser de direitos dentro da sociedade. Da mesma maneira, precisamos pensar sobre aqueles que estão declarados como amarelos e indígenas, pois ao apresentarem uma demanda pequena, em torno de 0,3% das matrículas totais em todos os anos, estes alunos podem ficar à margem do processo de ensino e aprendizagem. Afinal, para os indígenas, as leis que analisamos aqui não são específicas, e apenas a PNEE de 2020 (BRASIL, 2020) aponta em seu artigo 3º, inciso VIII: “atendimento aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação no território nacional, incluída a garantia da oferta de serviços e de recursos da educação especial aos educandos indígenas, quilombolas e do campo” (BRASIL, 2020, p. 116), como apontado na introdução.
Para refletirmos um pouco sobre a diversidade presente na escola, apresentamos a tabela 3, que dispõe dados da quantidade de matrículas da Educação Especial em classes comuns por tipo de deficiência nos anos selecionados. Nesta tabela, os espaços em branco representam a ausência de informação, pois não eram categorias consideradas naquele ano de coleta do censo da educação básica.
2008 | 2009 | 2015 | 2016 | 2019 | 2020 | |
Cegueira | 4635 | 5179 | 5691 | 6037 | 6252 | 6086 |
Baixa visão | 51452 | 56696 | 64123 | 64405 | 73839 | 73188 |
Surdez | 18057 | 18160 | 22945 | 21987 | 20087 | 18994 |
Deficiência Auditiva | 22332 | 24317 | 31329 | 32121 | 36314 | 36588 |
Surdocegueira | 363 | 374 | 337 | 328 | 474 | 452 |
Deficiência Física | 38178 | 46017 | 100254 | 104332 | 127693 | 130742 |
Deficiência Intelectual | 132959 | 168065 | 490015 | 520720 | 709683 | 738291 |
Deficiência Múltipla | 20196 | 26083 | 41948 | 46925 | 61796 | 63106 |
Autismo | 30354 | 41194 | 56578 | 166620 | 228100 | |
Síndrome de Asperger | 2004 | 8244 | 10332 | |||
Síndrome de Rett | 2055 | 1670 | 1717 | |||
Transtorno Desintegrativo da Infância - TDI | 14241 | 32904 | 33138 | |||
Altas Habilidades /Superdotação | 3272 | 5205 | 14166 | 15751 | 48133 | 24132 |
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nas sinopses estatísticas do censo da educação básica disponibilizadas pelo INEP
Inicialmente, destacamos a quantidade expressiva de alunos diagnosticados com deficiência intelectual, englobando o maior percentual das matrículas, e do autismo, cujos índices se mostram em constante crescimento. O primeiro caso nos faz refletir se, de fato, esta quantidade representa um diagnóstico de deficiência primária ou se é apenas consequência de alunos provenientes do chamado fracasso escolar, ou seja, são aqueles aos quais não foram fornecidos os recursos especiais e as vias alternativas de aprendizagem e, desta forma, não conseguiram se apropriar dos conteúdos no tempo esperado, colocando-os na situação de deficiente intelectual. Pautando-nos na THC e na PHC compreendemos que os professores, ao disponibilizarem tais recursos, mudam o sentido que o aluno atribuiu para o conteúdo ensinado, o que levaria a uma potencialização no processo de desenvolvimento. Em outras palavras, o aluno “[...] se modifica, só aprende, se participa ativamente do processo educativo e, para isso,
deve querer aprender, deve ser compreendido como ser de vontade, ser ético” (RIGON; ASBAHR; MORETTI, 2016, p. 36).
Contudo, indo na direção contrária dessa concepção, está a formação de professores que, atendendo à lógica do mercado, passou ser cada vez mais aligeirada, o que não permite essa compreensão (MAZZEU, 2011). Inquestionavelmente, a PNEE de 2020 (BRASIL, 2020), explicita claramente esse atendimento ao dispor em sua descrição a frase “com Aprendizado ao Longo da Vida”, lema também adotado para os cursos de formação e que atende aos princípios neoliberais, que preconizam aprendizagem na prática, considerando a teoria dos cursos das instituições de ensino superior demasiadamente onerosas para os cofres públicos, como também desnecessárias, podendo então o professor ter apenas uma formação rápida. Interessante analisar a contradição desta frase ao pensar que ela vem com as palavras equitativa e inclusiva, pois como um professor com formação que prioriza a prática em detrimento da teoria compreenderá o processo inclusivo e possibilitará a equidade?
Outro ponto de destaque são os alunos com altas habilidades/superdotação que, após a PNEEPEI de 2008 (BRASIL, 2008), apresentam aumento de quase 60% no montante de matrículas em 2009 e, no entanto, apesar de continuar fazendo parte do público incluído nas políticas como alvo da Educação Especial, teve queda de aproximadamente 50% entre os anos de 2019 e 2020.
Por fim, os dados da tabela 3 nos instigam a refletir sobre a heterogeneidade do público que está dentro das escolas do Brasil e que precisa das mesmas oportunidades, tendo visto que em termos de direitos o caminho parece trilhado. Além disso, o professor deve ter em mente que sua ação é mediadora do conhecimento e, dessa forma, é intencional.
Embora as políticas educacionais, sobretudo as que dizem respeito à inclusão, apresentem dispositivos que caminhem para inclusão, ainda são evidentes ações excludentes na prática pedagógica. Os desafios enfrentados no exercício docente nos fazem também observar a carência de propostas relacionadas à formação, inicial e continuada, de professores entre as leis que tratam da Educação Especial e Inclusiva. Por outro lado, existe a necessidade de maior investimento, que garanta a infraestrutura adequada no acesso dos alunos com deficiência e/ou NEE, bem como o real alcance de todo o público que se encontra fora do ensino regular, e não apenas parte dele.
Porém, não podemos isentar que as leis são documentos que ditam diretrizes para a organização do Estado, e são produzidas para regulamentá-lo a favor daqueles que o conduzem. Desta forma, tais ideais são apresentados de forma intencional, como apontado em nossas discussões, a favor de um sistema que favorece a regra mercadológica e capitalista.
Ademais, podemos concluir que tanto as políticas de formação de professores quanto as inclusivas caminham para o mesmo viés, o de apresentação de instrumentos para o público a que se destinam, mas não efetivam sua aplicabilidade e andamento. Ao nosso ver, essas lacunas são propositais para garantir uma educação não crítica a uma parcela da população, com a intencionalidade de beneficiar uma educação a favor do capital.
Por isso, se faz necessário este embate constante entre pesquisadores e produções legais, pois os dados por si só podem apresentar falsas alusões acerca de um sistema educacional repleto de contradições, que está mascarado intencionalmente, para reproduzir um falso ideal de qualidade e inclusão social em todos os níveis educacionais.
É como alternativa para os apontamentos anteriores que nos pautamos na PHC e na THC, justamente por indicar caminhos que possibilitem uma formação totalitária e crítica dos sujeitos, em toda sua vida, incluindo a formação de professores, visando a superação destes embates ideológicos, das desigualdades sociais e das relações de poder que são impostas ao sistema educacional.
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A INCLUSÃO SOB A ÓTICA DO CENSO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA ANÁLISE DIALÉTICA COM AS LEIS
THE INCLUSION FROM THE PERSPECTIVE OF THE CENSUS OF BASIC EDUCATION: A DIALECTICAL ANALYSIS WITH LAWS
Daniele LOZANO1 Isabelli Tesser PRADO2 Brisa Gama JUNGO3
RESUMO: A inclusão trouxe discussões para todos os âmbitos da sociedade, estando em ênfase nas últimas décadas. Na escola, as leis direcionam quem deveria ser o público-alvo, abrangendo as pessoas com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais, enquanto os pesquisadores discutem quem, de fato, faz parte desta inclusão. Nessa ótica, o censo da educação básica fornece dados de matrículas em todas as etapas e modalidades de ensino no Brasil que podem dar indícios sobre o público inserido nas escolas do país. Com a finalidade de compreender esta realidade, este artigo traz discussões acerca destas matrículas, pautadas na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, no Estatuto da Pessoa com Deficiência de 2015 e na Política Nacional de Educação Especial de
2020. Concluímos que, apesar das leis tentarem apresentar dispositivos no sentido da inclusão, evidenciamos diversas barreiras sociais e econômicas para que ela se efetive na escola.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Educação especial. Censo da educação básica.
ABSTRACT: The inclusion brought discussions to all spheres of society, being in emphasis in the last decades. At school, laws direct who should be the target audience, including people with disabilities and/or special educational needs, while researchers discuss who, in fact, is part of this inclusion. From this perspective, the basic education census provides enrollment data at all stages and types of education in Brazil, which can give clues about the public inserted in schools in the country. In order to understand this reality, this article brings discussions about these enrollments based on the National Policy for Special Education in the Perspective of Inclusive Education of 2008, the Statute of Persons with Disabilities of 2015 and the National Policy for Special Education of 2020. We conclude that, despite the laws trying to present provisions towards inclusion, we evidence several social and economic barriers for it to be effective in school.
KEYWORDS: Inclusion. Special education. Basic education census.
La educación de las personas con necesidades educativas especiales (NEE) es un tema que aún necesita muchos debates, pues a la hora de visualizar su historia, es posible constatar que es relativamente reciente hablar de la educación de estas personas, especialmente de las personas que tienen algún tipo de discapacidad. Cuando miramos el análisis de los documentos normativos brasileños para identificar los derechos sociales y su efectividad en la práctica, este choque es más complejo.
Este público está garantizado, a través de la Constitución Federal (CF) de 1988 (BRASIL, 1988), el derecho a la educación pública y gratuita, así como para todos y cada uno de los ciudadanos, con el fin de asegurar el pleno desarrollo del sujeto y su participación social en el mercado laboral y en el ejercicio de la ciudadanía. El artículo 206 establece, como uno de los principios de este derecho, social, acceso y permanencia en la escuela por igual y, a través del artículo 208, en su ítem III, contamos con atención educativa especializada (AEE) "[...] personas con discapacidad, preferentemente en el sistema escolar regular" (BRASIL, 1988, p. 109).
En la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional - LDB N° 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996), también es posible ubicar artículos que tratan sobre la educación de las personas con discapacidad y/o NEE, y la principal característica que distingue a uno del otro es la indicación del público objetivo, pues en ldb Nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), artículo 4, inciso
III, se suman personas con trastornos globales y del desarrollo y estudiantes con superdotados/altas habilidades, uniéndolos en una modalidad educativa – Educación Especial (EE), en la que se propone el AEE gratuito, preferentemente en la educación regular.
Sin embargo, vale la pena mencionar dos principios establecidos en esta ley, ambos en el artículo 3: el punto XII, incluido por la Ley N° 12.796 del 4 de abril de 2013 (BRASIL, 2013), que prevé la diversidad étnico-racial, y el punto XIV, en el que se incorpora el "respeto a la diversidad humana, lingüística, cultural y de identidad de las personas sordas, sordociegas y con discapacidad auditiva" (BRASIL, 1996, p. 2) que, a su vez, fue incluida por la Ley N°
14.191 del 3 de agosto de 2021 (BRASIL, 2021),apuntando, teóricamente, a un discurso cercano al propuesto por la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), el principal documento guía para la comprensión de la Educación Inclusiva (EI), ya que trata de un público mucho más amplio, desde personas con discapacidad hasta personas con diferencias étnico- raciales, dificultades lingüísticas, en situaciones frágiles, etc.
Aunque las discusiones sobre la Declaración de Salamanca, publicada en 1994 (UNESCO, 1994), fueron anteriores a la producción de LDB Nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996) y con varias opiniones y resoluciones del Consejo Nacional de Educación/Cámara de Educación Básica en los primeros años de la década de 2000, que señalaban algunas ideas de inclusión, podemos observar que, según Cury (2013), solo fue evidente la incorporación de los términos a la legislación a partir de 2008, con la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (PNEEPEI) (BRASIL, 2008), que se convierte en un hito en nuestro país, proyectando un camino hacia una posible inclusión. Sin embargo, aunque tenemos muchas notas positivas cuando pensamos en términos generales, debido a las indicaciones de una mirada a esta política y lo que propone, utilizamos el mismo discurso propagado por la modalidad de EE como enfoque principal y, de manera secundaria, mencionamos la educación para cimarrones, indígenas, personas en el campo y capacitación bilingüe para personas con discapacidad auditiva.
La Ley N° 13.146 del 6 de julio de 2015, conocida como el Estatuto de las personas con discapacidad (BRASIL, 2015), viene a reafirmar los lineamientos del documento de 2008 (BRASIL, 2008) y a dilucidar algunos puntos, como la garantía de acceso, permanencia y calidad en el proceso de aprendizaje, así como los medios para asegurar una formación que cumpla con estos temas, tales como, por ejemplo, el uso de materiales adaptados a todos los niveles educativos, proyecto pedagógico y currículo que cumpla con la NEE.
Para complementar la LDB N° 9.394/1996 (BRASIL, 1996), en 2020 se creó el decreto N° 10.502, que establece la Política Nacional de Educación Especial: Equitativa, Inclusiva y
con Aprendizaje a Lo Largo de La Vida (PNEE) (BRASIL, 2020). En sus artículos iniciales, describe la necesidad de "equidad" social también revelada en su preámbulo. Este término ha aparecido en la investigación y la crítica de la inclusión desde hace algún tiempo, precisamente tratando de demostrar lo lejos que están de garantizar la igualdad de derechos la educación y la sociedad en su conjunto cuando hablamos de personas con NEE. En esta política tenemos el mismo público objetivo de EE, sumado a la educación de personas con discapacidad auditiva y sordoceguera. Destacando el artículo 3, punto VIII, que incluye "[...] la garantía de la prestación de servicios y recursos de educación especial a estudiantes indígenas, cimarrones y de campo" (BRASIL, 2020, p. 116). Sin embargo, el texto se contradice a sí mismo cuando define en su capítulo III: Del público objetivo, solo a aquellos que entienden EE, destacando siempre la formación bilingüe en el caso de las personas sordas. Así, al mismo tiempo que vemos un avance en el intento de abarcar una porción mayor, observamos más de lo mismo cuando es necesario nombrar de hecho a quién está dedicada esta ley.
Asumimos que para cualquier estudiante tener su proceso de enseñanza y aprendizaje llevado a cabo dentro del espacio escolar, independientemente de si tiene o no alguna discapacidad y / o NEE, además de las leyes, la sólida formación de sus profesores es necesaria e indispensable. Observamos en el CF de 1988 (BRASIL, 1988) la garantía de un estándar de calidad de la enseñanza. En este sentido, para que este derecho se cumpla, es indispensable que la educación inicial o continuada vaya de la mano con los cambios propuestos por la normativa legal, para que los futuros docentes estén preparados para atender a un público distinto, asegurando no solo el acceso, sino también la calidad del proceso educativo mencionado en la ley y el derecho a la plena participación social.
El CF de 1988 (BRASIL, 1988) también estipula la garantía de educación continua, plan de carrera, pruebas y títulos para el acceso a la red pública. Mientras que en LDB Nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), a pesar de colocar la educación superior en cursos de pregrado o pedagogía, no hay título VI: profesionales de la educación, no se contempla si existe una formación específica para los docentes que trabajan con inclusión. Lo más cercano a esta discusión es el artículo 60-B, perteneciente al capítulo anterior, que fue agregado por la ley N° 14.191 del 3 de agosto de 2021 (BRASIL, 2021), que aclara:
Además de lo dispuesto en el artículo 59 de esta Ley, los sistemas educativos garantizarán que los estudiantes sordos, sordociegos, con discapacidad auditiva, sordos con altas capacidades o superdotación u otras discapacidades asociadas con materiales educativos y maestros bilingües con capacitación y especialización adecuadas, a un nivel superior (BRASIL, 1996, p. 25).
El PNEEPEI (BRASIL, 2008), que presenta algunos avances para cubrir la población con NEE, no muestra indicaciones muy claras sobre la formación del profesorado, ya que solo pone la necesidad de la formación de intérpretes y traductores y explica que es necesario que un profesor que opera en Educación Especial, tanto en su formación inicial como en la formación continua, tenga conocimientos específicos de su área y también conocimientos generales para trabajar en la enseñanza, porque solo de esta manera la AEE tendrá un carácter interdisciplinario, con todos los demás cuidados que el alumno necesita para su pleno desarrollo. De esta manera, señala que:
Esta capacitación debe incluir el conocimiento de la gestión del sistema educativo inclusivo, con miras al desarrollo de proyectos en asociación con otras áreas, dirigidos a la accesibilidad arquitectónica, la atención de la salud, la promoción de la asistencia social, las acciones laborales y de justicia (BRASIL, 2008, pp. 18-19).
En el Estatuto de las personas con discapacidad, ley nº 13.145/2015 (BRASIL, 2015), se hace hincapié en la inclusión de contenidos curriculares en el nivel superior de educación, en todas las modalidades, que vinculen el desempeño de las personas con discapacidad en el área de conocimiento a la que se dedica el curso. En el artículo 28 tenemos:
X - adopción de prácticas pedagógicas inclusivas por programas de formación inicial y continua del profesorado y la provisión de formación continua para la atención educativa especializada; XI - formación y disponibilidad de docentes para asistencia educativa especializada, traductores e intérpretes de Libras, guías intérpretes y profesionales de apoyo (BRASIL, 2015, p. 9).
La PNEE (BRASIL, 2020) trae referencias a la formación docente en el Artículo 3, punto IX, señalando la "calificación para maestros y otros profesionales de la educación" (BRASIL, 2020, p. 116), y complementa en el Artículo 4, punto V, la necesidad de "[...] garantizar que los profesionales de la educación tengan un aprendizaje igualitario, inclusivo y permanente para la formación profesional, con vistas a una acción efectiva en espacios comunes o especializados" (BRASIL, 2020, p. 117), reforzado en el artículo 9, a su disposición:
V - Definición de estrategias y lineamientos para las instituciones de educación superior con miras a asegurar la prestación de servicios al público objetivo de esta Política Nacional de Educación Especial, incentivar proyectos de docencia, investigación y extensión orientados al tema de la educación especial y estructurar la formación de profesionales especializados para cumplir con los objetivos de la Política Nacional de Educación Especial: Equitativo, inclusivo y con aprendizaje a lo largo de toda la vida (BRASIL, 2020, p. 120).
Todas estas notas, con respecto a lo que expresan los documentos normativos, tanto en la interpretación de la inclusión como en su público objetivo, así como en la formación de docentes para un desempeño específico, tienen como objetivo proporcionarnos subsidios para comprender nuestro objeto de análisis, es decir, estudiantes con NEE y / o discapacidades inscritas en redes regulares en Brasil.
Partimos de una discusión que no niega la materialidad de lo concreto, así como comprende las intenciones presentes detrás de los discursos y acciones del sistema. Por lo tanto, necesitamos una base que refleje nuestras concepciones del mundo para superar el discurso perverso de inclusión que garantiza, en teoría, el acceso, pero no garantiza la permanencia y calidad del proceso educativo.
Para ello, nos basamos en la Teoría Histórico-Cultural (THC) y la Pedagogía Histórico- Crítica (PHC), perspectivas que se compactan con una educación que apunta a la equidad de los sujetos y al desarrollo pleno para una participación social efectiva. Ambos tienen un fundamento filosófico en Marx y en el Materialismo Histórico-Dialéctico (MHD) y, por lo tanto, entienden que la sociedad se produjo tal como la concebimos hoy, a través de la necesidad de los individuos de modificar el entorno al que se insertaron, y estos cambios ocurrieron a través del trabajo, un principio fundamental de la transformación social.
Vygotski (2012), uno de los fundadores del THC, comprende la adquisición del lenguaje como factor determinante para el desarrollo psíquico, pues es a través de él que fue posible estructurar el pensamiento cognitivo a partir de la internalización de los signos. Cuanto mejor estructuradas y complejas se vuelven las apropiaciones, mayor es el desarrollo de la psique. Esto se refleja directamente en las producciones sociales colectivas, ya que las acciones humanas se vuelven intencionales y los cambios causados por estas acciones también lo son (RIGON; ASBAHR; MORETTI, 2016).
Es fundamental destacar que este movimiento no se da desde cero, pues todas las producciones -sociales, culturales, económicas, entre otras- son el resultado de la acumulación histórica, es decir, la sociedad nunca vuelve a iniciar el mismo proceso, sino que siempre busca a través del trabajo producir algo superior a lo que ya existe. En este sentido esa educación se vuelve esencial, porque es a través de ella que, según el PHC, los conocimientos científicos, filosóficos y artísticos producidos históricamente, y de mayor valor social, se sistematizan y transmiten para la apropiación de los sujetos, posibilitando su desarrollo cognitivo, así como
posibilitando la adquisición de la condición humana para la participación social (MARSIGLIA; MARTINS, 2013; SAVIANI, 1997).
Además de la concepción del desarrollo de la psique y estructuración del pensamiento, Vygotski (2012), en sus estudios sobre defectología, sitúa la existencia de dos tipos de discapacidad: a) orgánica, considerada primaria, que son las limitaciones con las que nacen los sujetos, y b) secundaria, que son las barreras aitudinales y físicas derivadas de lo social. El segundo tipo puede facilitar el proceso, favoreciendo el desarrollo del sujeto, aunque tenga limitaciones biológicas, o puede ser el agravante que, por existir, no proporcione los instrumentos necesarios para superar la superación impuesta por las barreras orgánicas. Así, es posible concebir nuevamente la importancia de la equidad social y la inclusión efectiva, porque el sistema que no materializa la educación de estos sujetos no habilita los mecanismos de apropiación de la condición humana por parte de todos los individuos.
Tal movimiento se nota en el sistema educativo, ya que se ven los discursos de la necesidad de la segregación de las personas con discapacidad en las escuelas especializadas, para que tengan una formación adecuada. Sin embargo, discursos de este tipo son el resultado de movimientos que fortalecen las barreras sociales (NUERNBERG, 2008). En oposición a estos discursos está la posición de Cury (2013, p. 23-24), que comprende el espacio escolar para todos y
[...] un medio de apertura que da al individuo una clave de autoconstrucción, de reconocerse a sí mismo como capaz de opciones. Es también un lugar de convivencia [...] una forma de socialización institucional dirigida a superar el egocentrismo, la adquisición del respeto mutuo y la reciprocidad. [...] es también el lugar de las expresiones de emociones y la constitución de conocimientos, valores y habilidades, tanto para todos los niños, adolescentes como para todos los jóvenes y adultos.
Para caminar en la perspectiva señalada por Cury (2013), teniendo en cuenta que el sistema capitalista no permite que la educación se distribuya equitativamente, reforzamos la necesidad de teorías críticas como la PHC, porque es a través de ella que proporcionaremos instrumentos a la clase trabajadora en el choque de las luchas de clases. Saviani (2021) propone la formación omnilateral como una forma para que todos y cada uno de los individuos, ya sea con NEE o no, adquieran conciencia de clase y se conviertan en un ciudadano crítico, por lo tanto, socialmente activo.
Asumimos que la escuela tiene un papel importante de proporcionar elementos necesarios para la asimilación del conocimiento sistematizado, de modo que el individuo domine los aspectos mecánicos, incorporándolos a la estructura orgánica, y luego liberándose
y concentrándose en el significado de lo estudiado, caracterizando la superación. Según Vygotski (2012), la escuela, que ofrece los contenidos específicos, permite la apropiación por parte del sujeto de la experiencia cultural históricamente acumulada, permitiendo su pleno desarrollo. A partir de ahí, las abstracciones y generalizaciones sobre la realidad modifican la relación del individuo con el mundo, permitiéndole transformar su entorno social.
En esta perspectiva, pensando en el papel de la escuela y, en consecuencia, en el papel del docente para este contexto, Mazzeu (2011, p. 164-165) aclara que:
La proposición de una formación estructurada en torno a la reflexión sobre la práctica considera únicamente el desempeño eficiente del docente en el contexto particular en el que, circunstancialmente, se desarrolla la labor educativa. En esta epistemología de la práctica, no parece haber lugar para el conocimiento efectivo y verdadero de la realidad, que compromete las posibilidades de comprensión, por parte del maestro, de las múltiples determinaciones que interfieren en el desarrollo del trabajo educativo, y en el sentido mismo de esta actividad para la formación humana emancipadora.
Entendemos que este es el aspecto que demuestra la importancia del trabajo pedagógico, ya que para que ciertos logros de los estudiantes sean efectivos, es necesaria la participación de otras asignaturas insertas en la realidad heterogénea del aula y el intercambio con los más experimentados (interacciones entre docente y alumnos), permitiendo el desarrollo humano (VYGOTSKI, 2012).
Evidentemente, en esta perspectiva, la práctica pedagógica requiere una formación que se distancie de la reducción al sentido común y se acerque a la apropiación del conocimiento científico y filosófico para la comprensión de la realidad. Según Saccomani y Coutinho (2015), la defensa de la idea de asumir el conocimiento científico, artístico y filosófico tiene sentido, porque forma parte de lo que se entiende del desarrollo humano como algo que necesita ser adquirido a lo largo del tiempo y, en este sentido, la APS entiende la labor docente como un trabajo de humanización de cada uno de los sujetos involucrados en el proceso y oportunidad de superar el conocimiento superficial e inmediatista (RIGON; ASBAHR; MORETTI, 2016).
A través de las notas presentadas, queda claro que la inclusión no es solo un factor social, sino también una cuestión política, económica, cultural e histórica, siendo así "[...] la educación para todos no es solo un tema que se refiere al alcance de la educación, sino que está dirigido a las políticas sociales, la distribución del ingreso, el acceso diferenciado a los bienes materiales y la cultura, entre otros" (GÓES; LAPLANE, 2013, p. 5). Esto significa que la formación de
personas con NEE es una de varias partes que constituyen un engranaje mucho mayor en la composición de la sociedad, y esto es interdependiente de todo el sistema en el que estamos insertos, el capitalismo.
Por lo tanto, es necesario un método que comprenda las partes que componen la totalidad de una manera concreta, como lo es el materialismo histórico y dialéctico (MHD) de Marx, para provocar la praxis de la realidad experimentada, criticándola, para que pueda ocurrir la reproducción de las condiciones existentes (PIRES, 1997). Martins (2008, p. 75) corrobora este punto de vista al afirmar que sujeto y objeto son inseparables y, por lo tanto, todas las transformaciones sociales resultan de la praxis humana y
[...] el acto de conocer debe reproducir lo que realmente existe, y lo que existe en la práctica sociohistórica, tanto en la acción como en la reflexión sobre ella; es una relación dialéctica entre el que actúa y el que recibe la acción. En otras palabras, es posible decir que en la misma medida en que el sujeto actúa y reflexiona sobre su acción, termina siendo objeto de su práctica y reflexión, lo que repercute en él.
Con esto en mente, podemos concebir que nuestro objeto de análisis, las matrículas de estudiantes con discapacidad y/o NEE en el sistema escolar regular, sufre cambios a lo largo del tiempo, provocados por las políticas a las que están sometidos, que transponen las ideologías dominantes derivadas del neoliberalismo y las que detentan el poder económico. En consecuencia, el mercado regula estas situaciones y, por lo tanto, determina el movimiento de la formación docente, ya sea inicial o continua, para garantizar el mantenimiento del capital. Por lo tanto, concebir estas relaciones en nuestras discusiones permitirá explicar la existencia de intencionalidad en una formación de calidad, al igual que los datos son espejo de este contexto material. En este proceso es importante tener en cuenta que:
En la interacción entre las partes, sus aspectos cuantitativos alterados son capaces de generar cambios cualitativos en la totalidad sociohistórica. Así, si se pretende conocer el constante movimiento de transformación por el que pasa la realidad en su conjunto, se hace indispensable el análisis de sus partes, porque es también a partir de los cambios que les están sucediendo que el todo cambia, ya sea cuantitativa o cualitativamente (MARTINS, 2008, p. 69).
Cury (2000) explica algunas categorías que ayudan en el análisis por el método MHD, sin embargo, también deja en claro que no podemos limitarnos a ellas, ya que la dialéctica es la base presente en esta metodología, por lo tanto, la presentación de nuevas categorías durante el proceso complementa las discusiones para la exposición de material concreto. Dicho esto, define las categorías como todas "[...] conceptos básicos que pretenden reflejar los aspectos
generales y esenciales de lo real, sus conexiones y relaciones. Surgen del análisis de la multiplicidad de fenómenos y apuntan a un alto grado de generalidad" (CURY, 2000, p. 21).
Así, nuestro estudio se desarrolló utilizando para la composición del corpus sinopsis estadísticas del Censo de Educación Básica, puestas a disposición por el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (INEP) en 2008, 2009, 2015, 2016, 2019 y 2020. Nuestro interés fue recopilar las matrículas realizadas en Brasil, con respecto a los estudiantes que tienen o no NEE y/o discapacidad y que se encuentran en el sistema escolar ordinario, así como el número de matrículas por tipo de discapacidad entre los estudiantes de esa red. Justificamos los seis años seleccionados para el análisis en base a las políticas presentadas en la introducción, que orientan la inclusión del alumnado en el sistema educativo, entendiendo que también es necesario vislumbrar el escenario tras su implementación (2009 y 2016) y, en el último caso, el año anterior, porque el último censo es 2020.
Para comenzar las discusiones, hemos establecido nuestro entendimiento de que los datos de inscripción para estudiantes con discapacidades y / o NEE en el sistema educativo integran uno de los partidos, concomitantemente con la formación docente, y también la educación, en la composición de un todo más amplio que es el sistema capitalista. Por lo tanto, nuestra mirada a
[...] conociendo la realidad en toda su riqueza no debe volver única y exclusivamente a las partes de la totalidad social [...] debe ser consciente de lo que allí sucede también, pero no sólo que [...] debe tener atención centrada en la relación que las partes establecen entre sí y en y con la totalidad social, una interrelación que promueve cambios cuantitativos y cualitativos (MARTINS, 2008, p. 70).
Naturalmente, en esta perspectiva, estamos de acuerdo con Cury (2000, p. 13) en que "[...] considerar la educación en su unidad dialéctica con la sociedad capitalista es considerarla en el proceso de las relaciones de clase, mientras que éstas están determinadas en última instancia por las relaciones de producción". Y, por tanto, las políticas educativas de 2008, 2015 y 2020 nos permitirán hablar de la inclusión en la perspectiva de los datos censales de educación básica.
En la tabla 1 a continuación, tenemos el número de inscripciones en cada uno de los años seleccionados en todas las modalidades de educación básica en Brasil, es decir, desde la Escuela Primaria I hasta la Escuela Secundaria, incluyendo educación de jóvenes y adultos, así
como educación especial, inscripciones solo de educación especial (en clases comunes y clases exclusivas) e inscripción de Educación Especial en el sistema escolar regular (clases comunes).
2008 | 2009 | 2015 | 2016 | 2019 | 2020 |
53232868 | 52580452 | 48796512 | 48817479 | 47874246 | 47295294 |
695699 | 639718 | 930683 | 971372 | 1250967 | 1308900 |
375775 | 387031 | 750983 | 796486 | 1090805 | 1152875 |
Matrículas en todas las modalidades docentes Inscripción en Educación Especial
Inscripción en Educación Especial en educación regular
Fuente: Elaboración propia a partir de las sinopsis estadísticas del censo de educación básica proporcionadas por el INEP.
Podemos observar que el número total de matrículas en el país disminuyó con el paso de los años, pero la matrícula de Educación Especial en relación con este total, con excepción de 2009, que representó un porcentaje de 1.2%, aumentó, componiendo 2.8% de matrículas en el año 2020, lo que brinda indica que los estudiantes con discapacidad y/o NEE comenzó a ingresar a espacios escolares, y puede tener este acceso facilitado por las políticas de inclusión. Otro punto que corrobora la pregunta es cuando mostramos que el porcentaje de estudiantes de Educación Especial que están matriculados en redes regulares aumentó al comparar años consecutivos, con la tasa más alta entre 2015 y 2016, cuya tasa fue de 6.1%. Considerando la representación de estudiantes que se encuentran en educación regular (clases comunes) a cambio de clases especiales, los datos muestran un espíritu hacia la inclusión, pues los porcentajes de matrícula en relación con el total de Educación Especial son 54% en 2008, 60.1% en 2009, 80.7% y 82% en 2015 y 2016, respectivamente, 87.2% para 2019 y 88.1% en
2020.
Sin embargo, en base al MHD, nuestra mirada debe incluir otras dimensiones que permitan la comprensión de la realidad que plantean estos datos. Así, nuestro primer punto es hacer el sentido de que estas leyes se centren poco en los cursos de formación del profesorado, ya sea en grados o pedagogía, lo que nos hace preguntarnos el tipo de atención que tienen los alumnos con discapacidad y/o NEE están recibiendo dentro de los espacios escolares: ¿están, de hecho, siendo incluidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿Los profesionales de la escuela y la educación proporcionan recursos especiales a estos estudiantes, adaptación curricular, y se entiende la ESA como una herramienta que proporciona vías de aprendizaje
alternativas en el sentido proporcionado por Vygotski (2012)? ¿Las contingencias presupuestarias permitieron que la infraestructura adecuada de la escuela sirviera a todos, como lo indican el estatuto de 2015 (BRASIL, 2015) y el decreto de 2020 (BRASIL, 2020)?
Además, podemos notar otra contradicción, porque las justificaciones para el PNEE 2020 (BRASIL, 2020) fueron llevar a la escuela a una porción considerable de la población que estaba fuera de esta y es un público objetivo de la Educación Especial, pero nuevamente no apuntan a la expansión como Educación Inclusiva, estando restringida a personas con discapacidades, trastornos del desarrollo global y con altas habilidades o abierta.
Otra cuestión es la permanencia del uso de la palabra "preferentemente", lo que hace entender la posibilidad de matricularse tanto tiempo en clases especiales y, por tanto, sin convivir con las diversidades de su realidad, ya que, al matricular, por ejemplo, a un alumno sordo en una escuela especial para sordos, lo social de este individuo no es amplio y, sí, limitado a su condición biológica y compartida por todos, que tienen la misma discapacidad primaria. Por supuesto, el decreto (BRASIL, 2020) cumple con las políticas neoliberales que, basadas en el menor costo con mayor eficiencia, privan a estas personas calificadas de una interacción social heterogénea -en espacios escolares- porque el costo de ampliar la estructura y la capacitación de todos los profesionales que trabajan en la escuela es mucho más costoso para el Estado. En definitiva, utilizando las leyes y el discurso de que las escuelas especializadas son inclusivas, se mantiene la hegemonía de quienes ostentan el capital, así como la realidad de la falta de inversiones en educación, lo que permitiría la equidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje de todos, independientemente de que tenga o no alguna limitación.
En este punto es prudente aclarar que nuestro entendimiento está de acuerdo con Cury (2013, p. 21), que apunta a la equidad como:
[...] un concepto que pretende equilibrar el principio de igualdad y las condiciones concretas provocadas por las diversidades situacionales e incluso las diferencias individuales. La equidad media la norma igualitaria en la que puede haber y reconoce un obstáculo para la propia igualdad o una situación en la que reside una determinación específica. En el caso concreto de revelar una situación potencialmente estorbo de igualdad, es necesario buscar su superación para introducir una nueva relación, ahora más igualitaria, donde antes existía una relación de desigualdad.
Es en este sentido que las políticas deben ser guiadas, para permitir el acceso a todos dentro del mismo espacio escolar; compartir contenido y cultura históricamente acumulados; utilizar este espacio como mediador del proceso de adquisición de la condición humana; conviviendo con la diversidad y las diferentes realidades de cada uno, efectuando así la Educación Inclusiva y no la Educación Especial disfrazada de inclusiva.
Con el fin de complementar la discusión desde la perspectiva de la Educación Inclusiva, presentamos los datos de registro de la educación de campo en la tabla 2, en la que es posible observar que el número total de estudiantes con discapacidad y/o NEE en las escuelas rurales no es más del 13% en relación con el espacio urbano. Así, esta porción de la población, que históricamente ha estado segregada, debe recibir condiciones concretas para su participación efectiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje y apropiación de contenidos, con docentes y personal en el espacio escolar que entiendan, además de la realidad del campo, también los medios para hacer que el entorno sea plenamente inclusivo.
Para esto, no podemos ser simplistas y entender qué leyes inferirán sobre esta realidad, porque como señalan Lozano y Masini (2019), a pesar de la existencia de ellos, la falta de conocimiento por parte de la dirección escolar y los maestros conlleva una inclusión marginal de individuos de una escuela en el campo del interior de São Paulo, objeto de investigación de los autores, así como el derecho a recibir la AAE a su vez, considerando que los estudiantes son retirados del aula para ir al servicio, lo que, además, no tiene sentido en el sentido de ser un instrumento que permite rutas alternativas para el pleno desarrollo de los estudiantes, según los autores.
Ubicación | 2008 | 2009 | 2015 | 2016 | 2019 | 2020 |
Urbano | 332012 | 340685 | 652701 | 695716 | 963835 | 1026318 |
Rural | 43763 | 46346 | 98282 | 100770 | 126970 | 126557 |
Fuente: Elaboración propia a partir de las sinopsis estadísticas del censo de educación básica proporcionadas por el INEP.
Otro dato que corrobora nuestras discusiones se proporciona en el gráfico 1 a continuación, que muestra la cantidad de inscripciones existentes de Educación Especial en clases comunes (educación regular) organizadas por color / raza. Vale la pena señalar que la información proporcionada en las sinopsis estadísticas relacionadas con este tema se separa en mujeres y hombres y, en el gráfico, los valores se refieren a la suma de estos datos. En 2009, las sinopsis no presentan todos los datos masculinos, solo las cantidades de no declarados y blancos, por lo que el valor gráfico de las otras categorías indica solo los valores de mujeres en ese año.
Fuente: Elaboración propia a partir de las sinopsis estadísticas del censo de educación básica proporcionadas por el INEP.
Un primer movimiento que se puede observar por el gráfico es que en los años 2008 y 2009 el predominio está en los estudiantes de educación especial que no declararon su color/raza, componiendo el 42,7% y el 37,9% del total de matrículas en estos años, respectivamente. Posteriormente, el porcentaje más alto se da en las personas que se declararon morenas, representando un porcentaje de alrededor del 37% en los otros cuatro años. Este movimiento es bastante interesante para la reflexión porque, ¿sería un reflejo de las políticas de 2015 y 2020 o sería un incentivo basado en el hecho de que, a partir de 2012, con la llamada Ley de Cotas (Ley N° 12.711) (BRASIL, 2012), las instituciones de educación superior comenzaron a reservar vacantes para estudiantes considerados titulares de cuotas?
Aunque este movimiento puede mostrar una señal positiva, el número de estudiantes que no declaran su color/raza es bastante considerable, lo que puede demostrar la falta de reconocimiento social o su comprensión como un ser de derechos dentro de la sociedad. Del mismo modo, hay que pensar en aquellos que son declarados amarillos e indígenas, pues al presentar una pequeña demanda, en torno al 0,3% del total de matrículas en todos los años, estos estudiantes pueden mantenerse al margen del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Después de todo, para los pueblos indígenas, las leyes que analizamos aquí no son específicas, y solo la PNEE 2020 (BRASIL, 2020) señala en el artículo 3, inciso VIII: "atención a estudiantes con discapacidad, trastornos del desarrollo global y altas habilidades o superdotados en el territorio nacional, incluyendo la garantía de la prestación de servicios y recursos de educación especial a estudiantes indígenas, cimarrones y el campo" (BRASIL, 2020, p. 116), como se señala en la introducción.
Para reflexionar un poco sobre la diversidad presente en la escuela, presentamos la tabla 3, que proporciona datos sobre el número de matrículas de educación especial en clases comunes por tipo de discapacidad en los años seleccionados. En esta tabla, los espacios en blanco representan la ausencia de información, ya que no hubo categorías consideradas en ese año de recolección del censo de educación básica.
2008 | 2009 | 2015 | 2016 | 2019 | 2020 | |
Ceguera | 4635 | 5179 | 5691 | 6037 | 6252 | 6086 |
Baja visión | 51452 | 56696 | 64123 | 64405 | 73839 | 73188 |
Sordera | 18057 | 18160 | 22945 | 21987 | 20087 | 18994 |
Discapacidad auditiva | 22332 | 24317 | 31329 | 32121 | 36314 | 36588 |
Sordoceguera | 363 | 374 | 337 | 328 | 474 | 452 |
Discapacidad física | 38178 | 46017 | 100254 | 104332 | 127693 | 130742 |
Discapacidad intelectual | 132959 | 168065 | 490015 | 520720 | 709683 | 738291 |
Discapacidad múltiple | 20196 | 26083 | 41948 | 46925 | 61796 | 63106 |
Autismo | 30354 | 41194 | 56578 | 166620 | 228100 | |
Síndrome de Asperger | 2004 | 8244 | 10332 | |||
Síndrome de Rett | 2055 | 1670 | 1717 | |||
Trastorno desintegrativo infantil - TDI | 14241 | 32904 | 33138 | |||
Altas habilidades / 3272 | 5205 | 14166 | 15751 | 48133 | 24132 | |
Superdotados
Fuente: Elaboración propia a partir de las sinopsis estadísticas del censo de educación básica proporcionadas por el INEP.
Inicialmente, destacamos el importante número de estudiantes diagnosticados con discapacidad intelectual, incluyendo el mayor porcentaje de matrículas, y el autismo, cuyas tasas están en constante crecimiento. El primer caso nos hace reflexionar si, en realidad, esta cantidad representa un diagnóstico de discapacidad primaria o si es solo consecuencia del alumnado procedente del llamado fracaso escolar, es decir, son aquellos a los que no se les han
proporcionado los recursos especiales y las formas alternativas de aprendizaje y, por tanto, no han podido apropiarse de los contenidos en el tiempo previsto. poniéndolos en situación de discapacidad intelectual. Basado en THC y PHC entendemos que los profesores, al poner a disposición dichos recursos, cambian el significado que el alumno atribuye al contenido impartido, lo que llevaría a una potenciación en el proceso de desarrollo. En otras palabras, el estudiante "[...] si cambia, sólo aprende, si participa activamente en el proceso educativo y, para ello, debe querer aprender, debe entenderse como ser de voluntad, ser ético" (RIGON; ASBAHR; MORETTI, 2016, p. 36).
Sin embargo, yendo en la dirección opuesta a esta concepción, está la formación de docentes que, dada la lógica del mercado, se aligeraron cada vez más, lo que no permite esta comprensión (MAZZEU, 2011). Sin lugar a dudas, la PNEE de 2020 (BRASIL, 2020), explica claramente este servicio al tener en su descripción la frase "con Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida", lema también adoptado para los cursos de formación y que cumple con los principios neoliberales, que recomiendan el aprendizaje en la práctica, considerando la teoría de los cursos de las instituciones de educación superior demasiado onerosa para las arcas públicas, innecesario, y el maestro puede tener solo una capacitación rápida. Es interesante analizar la contradicción de esta frase al pensar que viene con las palabras justo e inclusivo, ¿porque como docente con formación que prioriza la práctica sobre la teoría entenderá el proceso inclusivo y posibilitará la equidad?
Otro punto que destacar son los estudiantes con altas habilidades/superdotados que, después del PNEEPEI 2008 (BRASIL, 2008), presentaron un aumento de casi el 60% en la cantidad de matrícula en 2009 y, a pesar de seguir siendo parte del público incluido en las políticas como meta de Educación Especial, tuvo una caída de aproximadamente el 50% entre los años 2019 y 2020.
Finalmente, los datos de la Tabla 3 nos animan a reflexionar sobre la heterogeneidad del público que se encuentra dentro de las escuelas de Brasil y que necesita las mismas oportunidades, habiendo visto que en términos de derechos el camino parece transitado. Además, el profesor debe tener en cuenta que su acción media el conocimiento y, por lo tanto, es intencional.
Si bien las políticas educativas, especialmente las que se refieren a la inclusión, presentan dispositivos que caminan hacia la inclusión, las acciones excluyentes en la práctica
pedagógica siguen siendo evidentes. Los retos a los que se enfrenta el ejercicio docente también nos hacen observar la falta de propuestas relacionadas con la formación inicial y continua del profesorado entre las leyes de Educación Especial e Inclusiva. Por otro lado, existe la necesidad de una mayor inversión, asegurando una infraestructura adecuada en el acceso de los estudiantes con discapacidad y / o NEE, así como el alcance real de todo el público fuera de la educación regular, y no solo parte de ella.
Sin embargo, no podemos eximir a las leyes de ser documentos que dictan lineamientos para la organización del Estado, y se producen para regularlo a favor de quienes lo realizan. Por lo tanto, tales ideales se presentan intencionalmente, como se señaló en nuestras discusiones, a favor de un sistema que favorece el mercado y el dominio capitalista.
Además, podemos concluir que tanto las políticas docentes como las de formación inclusiva se están moviendo hacia el mismo sesgo, el de presentar instrumentos al público al que están destinados, pero no afectan su aplicabilidad y progreso. En nuestra opinión, estas brechas tienen el propósito de garantizar una educación no crítica a una parte de la población, con la intención de beneficiar una educación a favor del capital.
Por lo tanto, es necesario este choque constante entre investigadores y producciones jurídicas, porque los datos por sí solos pueden presentar falsas alusiones sobre un sistema educativo lleno de contradicciones, que se enmascara intencionalmente, para reproducir un falso ideal de calidad e inclusión social en todos los niveles educativos.
Es como alternativa a las notas anteriores que nos basamos en la PHC y el THC, precisamente porque indica formas que permiten una formación totalitaria y crítica de los sujetos, a lo largo de su vida, incluyendo la formación de docentes, con el objetivo de superar estos choques ideológicos, desigualdades sociales y relaciones de poder que se imponen al sistema educativo.
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A INCLUSÃO SOB A ÓTICA DO CENSO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA ANÁLISE DIALÉTICA COM AS LEIS
LA INCLUSIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DEL CENSO DE EDUCACIÓN BÁSICA: UN ANÁLISIS DIALÉCTICO CON LEYES
Daniele LOZANO1 Isabelli Tesser PRADO2 Brisa Gama JUNGO3
RESUMO: A inclusão trouxe discussões para todos os âmbitos da sociedade, estando em ênfase nas últimas décadas. Na escola, as leis direcionam quem deveria ser o público-alvo, abrangendo as pessoas com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais, enquanto os pesquisadores discutem quem, de fato, faz parte desta inclusão. Nessa ótica, o censo da educação básica fornece dados de matrículas em todas as etapas e modalidades de ensino no Brasil que podem dar indícios sobre o público inserido nas escolas do país. Com a finalidade de compreender esta realidade, este artigo traz discussões acerca destas matrículas, pautadas na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, no Estatuto da Pessoa com Deficiência de 2015 e na Política Nacional de Educação Especial de
2020. Concluímos que, apesar das leis tentarem apresentar dispositivos no sentido da inclusão, evidenciamos diversas barreiras sociais e econômicas para que ela se efetive na escola.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Educação especial. Censo da educação básica.
RESUMEN: La inclusión trajo discusiones a todos los ámbitos de la sociedad, siendo un énfasis en las últimas décadas. En la escuela, las leyes determinan quién debe ser su público, incluidas las personas con discapacidades y/o necesidades educativas especiales, mientras que los investigadores discuten quién, de hecho, es parte de esta inclusión. Desde esta perspectiva, el censo de educación básica proporciona datos de matrícula en todas las etapas y tipos de educación en Brasil, lo que puede dar pistas sobre el público insertado en las escuelas del país. Para entender esta realidad, este artículo trae discusiones sobre estas matrículas basadas en la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva de 2008, el Estatuto de la Persona con Discapacidad de 2015 y la Política Nacional de Educación Especial de 2020. Concluimos que, a pesar de que las leyes intentan presentar disposiciones hacia la inclusión, evidenciamos varias barreras sociales y económicas para que sea efectiva en la escuela.
PALABRAS CLAVE: Inclusión. Educación especial. Censo de educación básica.
The education of people with special educational needs (SEN) is an issue that still requires much debate, as by glimpsing its history, it is possible to ascertain that the discussion on the education of these people is relatively recent, especially of individuals who have some type of disability. When we analyze the Brazilian normative documents in order to identify the social rights and their effectiveness in practice, this struggle becomes more complex.
This public is guaranteed, through the 1988 Federal Constitution (FC) (BRAZIL, 1988), the right to free and public education, as for any and all citizens, in order to ensure the full development of the subject and its social participation in the labor market and in the exercise of citizenship. In article 206, it is stated, as one of the principles of this social right, the access and permanence in school in an equal way and, through article 208, in its item III, we have the specialized educational service (SES) "[...] to bearers of disabilities, preferably in the regular teaching network" (BRAZIL, 1988, p. 109).
In the Law of Directives and Bases for National Education - LDB No. 9.394 of 1996 (BRAZIL, 1996), it is also possible to find articles dealing with the education of people with disabilities and/or SEN, and the main characteristic which distinguishes one from the other is the indication of the target audience, as in LDB No. 9. 394/1996 (BRAZIL, 1996), article 4, item III, adds people with global and developmental disorders and students with over
gifted/high abilities, separating them into one educational modality - Special Education (SE), in which free SES is proposed, preferably in regular schools.
However, it is worth highlighting two principles set forth in this law, both in Article 3: item XII, included by law No. 12.796, of April 4, 2013 (BRAZIL, 2013), which provides for ethnic-racial diversity, and item XIV, in which we find "respect for human, linguistic, cultural and identity diversity of deaf, deafblind and hard of hearing people" (BRAZIL, 1996, p. 2) which, in turn, was included by law No. 14. 191 of August 3, 2021 (BRASIL, 2021), theoretically aiming at a speech close to the one proposed by the Salamanca Declaration (UNESCO, 1994), main guiding document for the understanding of Inclusive Education (IE), once it deals with a much broader public, including from people with disabilities to people with ethno-racial, cultural differences, linguistic difficulties, in fragile situations, etc.
Although the discussions about the Salamanca Declaration, published in 1994 (UNESCO, 1994), preceded the production of the LDB nº 9. 394/1996 (BRAZIL, 1996) and we have several opinions and resolutions of the National Education Council/Basic Education Committee in the early 2000s, which pointed some ideas of inclusion, we can note that, according to Cury (2013), it was only evident the incorporation of terms to legislation from 2008 on, with the National Policy of Special Education from the Perspective of Inclusive Education (PNEEPEI) (BRAZIL, 2008), which becomes a milestone in our country, projecting a path to the possible inclusion. However, although we have many positive notes when we think in general terms, due to the indications of a look at this policy and what it proposes, we use the same discourse propagated by the SE modality as the main focus and, in a secondary way, we mention education for quilombolas, indigenous, rural people, and bilingual training for people with hearing disabilities.
Law No. 13.146, of July 6, 2015, known as the Statute of the Person with Disabilities (BRAZIL, 2015), comes to reaffirm the guidelines of the 2008 document (BRAZIL, 2008) and elucidate some points, such as the guarantee of access, permanence, and quality in the learning process, as well as the means to ensure training that meets these requirements, such as the use of adapted materials at all educational levels, pedagogical project, and curriculum that meets the SEN.
In order to complement the LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), the decree nº 10.502 was issued in 2020, establishing the National Policy for Special Education: Equitable, Inclusive, and with Lifelong Learning (PNEE) (BRAZIL, 2020). In its initial articles, it describes the need for social "equity", disclosed also in its preamble. This term has appeared in research and criticism of inclusion for some time, precisely trying to demonstrate how far from guaranteeing
equal rights education and society as a whole are when we talk about people with SEN. In this policy we have the same target public as in SE, added to the education of people with hearing disabilities and deaf-blindness. In highlighting Article 3, item VIII, which includes "[...] the guarantee of services and resources for special education for indigenous, quilombola and rural educators" (BRAZIL, 2020, p.116). However, the text contradicts itself when it defines in its chapter III: From the target audience, only those who understand SE, always emphasizing bilingual education in the case of people with deafblindness. Thus, while we see an advance in the attempt to cover a larger portion of the population, we observe more of the same when it is necessary to name in fact to whom this law is dedicated.
The Constitution of 1988 (BRAZIL, 1988) also stipulates the guarantee of continued education, career plan, tests and titles for the access to the public network. In the LDB nº 9.394/1996 (BRAZIL, 1996), despite providing for higher education in undergraduate or pedagogical courses, in the title VI: education professionals, it is not contemplated if there is specific training for teachers who work with inclusion. The closest to this discussion is article 60-B, belonging to the previous chapter, and added by law nº 14.191, of August 3rd 2021 (BRAZIL, 2021), which clarifies:
In addition to the provisions of art. 59 of this Law, the education systems will ensure to the deaf, deafblind, hearing-impaired, deaf with high abilities or giftedness or with other associated disabilities teaching materials and bilingual teachers with appropriate training and specialization in higher education (BRAZIL, 1996, p. 25).
The PNEEPEI (BRAZIL, 2008), which presents some advances to cover the population with SEN, does not show very clear indications about the training of teachers, because it only puts the need for training of interpreters and translators of LIBRAS and explains that it is necessary for a teacher who works in Special Education, both in their initial training and in continuing education, to have specific knowledge of their area and also general knowledge for the performance of teaching, because only then the SES will have an interdisciplinary character, with all the other care that the student needs for their full development. In this way, it points out that
This training must contemplate knowledge of inclusive education system management, having in mind the development of projects in partnership with other areas, aiming at architectural accessibility, health care, promotion of social assistance actions, work and justice (BRAZIL, 2008, pp. 18-19).
In the Statute for the Person with Disability, law nº 13.145/2015 (BRAZIL, 2015), there is the highlight for the inclusion of curricular contents in the higher education level, in all
modalities, that make the link of the performance of the person with disability in the knowledge area to which the course is dedicated. In article 28 we have:
X - adoption of inclusive pedagogical practices by initial and continuing education programs for teachers and provision of continuing education for specialized educational care; XI - training and provision of teachers for specialized educational care, translators and interpreters of Libras, interpreter guides and support professionals (BRAZIL, 2015, p. 9).
The PNEE (BRAZIL, 2020) brings references to teacher training in Article 3, item IX, pointing to the "qualification for teachers and other education professionals" (BRAZIL, 2020,
p. 116), and complements in Article 4, item V, the need to "[...] ensure to education professionals the professional training of equitable guidance, inclusive and with lifelong learning, with a view to effective performance in common or specialized spaces" (BRAZIL, 2020, p. 117), reinforced in Article 9, by stating:
V - definition of strategies and guidelines for higher education institutions to ensure the provision of services to the target audience of this National Policy for Special Education, to encourage teaching, research, and extension projects aimed at the theme of special education and structure the training of specialized professionals to meet the objectives of the National Policy for Special Education: Equitable, Inclusive, and Lifelong Learning (BRAZIL, 2020, p. 120).
All these points, regarding what the normative documents express, both in the interpretation of inclusion and its target audience, and in the training of teachers for specific activities, aim to provide us with subsidies to understand our object of analysis, namely, the students with SEN and/or disabilities enrolled in regular school systems in Brazil.
We start from a discussion that does not deny the materiality of the concrete, as well as understands the intentionalities present behind the discourses and actions of the system. Therefore, we need a basis that reflects our conceptions of the world in order to overcome the perverse discourse of inclusion that guarantees, in theory, access, but does not guarantee the permanence and quality of the educational process.
To this end, we base ourselves on the Cultural-Historical Theory (CHT) and on the Critical-Historical Pedagogy (CHP), perspectives that agree with an education that aims at the equity of the subjects and the full development for an effective social participation. Both have
philosophical foundations in Marx and in the Historical-Dialectical Materialism (HDM) and, therefore, understand that society was produced as we conceive it today, through the need of individuals to modify the environment in which they were inserted, and these changes occurred through work, the fundamental principle of social transformation.
Vygotski (2012), one of the founders of CHT, understands language acquisition as a determining factor for psychological development, because it is through it that the structuring of cognitive thought from the internalization of signs was possible. The better structured and complex the appropriations become, the greater the development of the psychism. This reflects directly on the collective social productions, since human actions become intentional and the modifications caused by these actions are also (RIGON; ASBAHR; MORETTI, 2016).
It is essential to highlight that this movement does not occur from scratch, because all productions - social, cultural, economic, among others - are the result of historical accumulation, that is, society never starts the same process again, but always seeks through work to produce something superior to what already exists. It is in this direction that education becomes essential, because it is through education, according to CHP, that scientific, philosophical and artistic knowledge historically produced and of greater social value are systematized and transmitted for the appropriation of subjects, enabling their cognitive development, as well as enabling the acquisition of the human condition for social participation (MARSIGLIA; MARTINS, 2013; SAVIANI, 1997).
In addition to the conception of the development of the psychism and thought structuring, Vygotski (2012), in his studies on defectology, posits the existence of two types of disabilities: a) organic, considered primary, which are the limitations with which subjects are born, and b) secondary, which are the attitudinal and physical barriers arising from the social. The second type may facilitate the process, favoring the development of the subject even though he/she has biological limitations, or it may be the aggravating factor which, for existing, does not provide the necessary instruments for the overcoming imposed by the organic barriers. Thus, it is possible to conceive again the importance of social equity and effective inclusion, for the system that does not materialize the education of these subjects does not make possible the mechanisms for the appropriation of the human condition by all individuals.
Such movement is noticeable in the educational system, since the discourses of the need for segregation of people with disabilities in specialized schools are seen, so that they have the proper training. However, speeches of this kind are the result of movements that strengthen social barriers (NUERNBERG, 2008). In opposition to these discourses is the position of Cury (2013, p. 23-24), which understands the school space for all and
[...] a means of openness that gives the individual a key to self-construction, of recognizing oneself as capable of options. It is also a place of conviviality [...] a form of institutional socialization aimed at overcoming egocentrism, through the acquisition of mutual respect and reciprocity. [It is also a place for the expression of emotions and the constitution of knowledge, values, and competencies, for all children, adolescents, young people, and adults.
To walk in the perspective pointed out by Cury (2013), bearing in mind that the capitalist system does not allow education to be equally distributed, we reinforce the need for critical theories such as CHP, because it is through it that we will provide instruments to the working class in the struggle of class struggles. Saviani (2021) proposes omnilateral education as a way for each and every individual, whether with SEN or not, to acquire class consciousness and become a critical citizen, and therefore, a socially active one.
We assume that the school has an important role in providing the necessary elements for the assimilation of systematized knowledge, so that the individual can master the mechanical aspects, incorporating them into the organic structure, to then free himself and focus on the meaning of what is studied, characterizing the overcoming. According to Vygotski (2012), the school, by offering specific contents, enables the appropriation by the subject of the historically accumulated cultural experience, making his full development possible. From there, abstractions and generalizations about reality modify the individual's relationship with the world, allowing him to transform his social environment.
In this perspective, thinking about the role of the school and, consequently, the role of the teacher for this context, Mazzeu (2011, p. 164-165) clarifies that:
The proposition of a training structured around reflection on practice considers only the efficient performance of the teacher in the particular context in which, circumstantially, the educational work is developed. In this epistemology of practice, there seems to be no room for an effective and true knowledge about reality, which compromises the possibilities of understanding, by the teacher, of the multiple determinations that interfere in the development of the educational work, and the very meaning of this activity for an emancipatory human training.
We understand that this is the aspect that demonstrates the importance of pedagogical work, given that for certain achievements of students to be effective, the participation of other subjects inserted in the heterogeneous reality of the classroom and the exchange with the more experienced (interactions between teacher and students) are necessary, allowing human development (VYGOTSKI, 2012).
Evidently, from this perspective, pedagogical practice requires a training that distances itself from the reduction to common sense and approaches the appropriation of scientific and philosophical knowledge for the understanding of reality. According to Saccomani and Coutinho (2015), the defense on the idea of the assumption of scientific, artistic and philosophical knowledge makes sense, because it is part of what is understood of human development as something that needs to be acquired over time and, in this sense, PHC understands the teaching work as a work of humanization of each of the subjects involved in the process and opportunity to overcome superficial and immediatist knowledge (RIGON; ASBAHR; MORETTI, 2016).
Through the notes presented, it is clear that inclusion is not only a social factor, but also a political, economic, cultural and historical issue, thus, "[...] education for all is not an issue that refers only to the field of education, but is directed to social policies, income distribution, differentiated access to material goods and culture, among others" (GÓES; LAPLANE, 2013,
p. 5). This means that the education of people with SEN is one among several parts that constitute a much larger cog in the composition of society, and this is interdependent on the whole system in which we are inserted, capitalism.
Therefore, a method that understands the parts that make up the totality in a concrete way is necessary, such as Marx's historical and dialectical materialism (HDM), in order to bring about the praxis of the reality experienced, criticizing it, so that the reproduction of the existing conditions can be broken (PIRES, 1997). Martins (2008, p. 75) corroborates this view by stating that subject and object are inseparable and, therefore, all social transformations are the result of human praxis and
[...] the act of knowing must reproduce what actually exists, and what exists exists in the socio-historical practice, both in the action and in the reflection on it; it is a dialectical relationship between the one or that which acts and the one or that which receives the action. In other terms it is possible to say that to the same extent that the subject acts and reflects on its action, it ends up being the object of its practice and of its reflection, which has repercussions on it.
With this in mind, we can conceive that our object of analysis, the enrollment of students with disabilities and/or SEN in the regular education network, undergoes changes over time, caused by the policies to which they are subjected, which reflect the dominant ideologies of
neoliberalism and those who hold economic power. Consequently, the market regulates these situations and, therefore, determines the movement of teacher education, whether initial or continued, in order to ensure the maintenance of capital. Therefore, conceiving these relations in our discussions will make it possible to make explicit the existence of intentionality in quality training, just as the data are a mirror of this material context. In this process, it is important to keep in mind that
In the interaction between the parts, their altered quantitative aspects are capable of generating qualitative changes in the socio-historical totality. Thus, if one intends to know the constant movement of transformation through which reality as a whole goes through, the analysis of its parts becomes indispensable, because it is also from the changes that operate on them that the whole changes, whether quantitatively or qualitatively (MARTINS, 2008, p. 69).
Cury (2000) explains some categories that help in the analysis by the HDM method, however, he also makes it clear that we cannot limit ourselves to them, once the dialectic is the present foundation in this methodology, therefore, the presentation of new categories during the process complements the discussions for the exposure of the material concrete. That said, he defines categories as all "[...] basic concepts that intend to reflect the general and essential aspects of the real, their connections and relations. They arise from the analysis of the multiplicity of phenomena and intend a high degree of generality" (CURY, 2000, p. 21).
Thus, our study was developed using for the composition of the data corpus the statistical synopses of the Basic Education Census made available by the National Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira (INEP) in the years 2008, 2009, 2015, 2016, 2019 and 2020. Our interest was to compile the effective enrollments in Brazil, regarding students with or without SEN and/or disability and who are in the regular education network, as well as the amount of enrollments by type of disability among students in this network. We justify the six years selected for analysis based on the policies presented in the introduction, which guide the inclusion of students in the education system, understanding that it is also necessary to glimpse the scenario after its implementation (2009 and 2016) and, in the last case, the previous year, because the last census is from 2020.
To begin the discussion, we explain our understanding that the data on the enrollment of students with disabilities and/or SEN in the educational system is part of a larger whole, which is the capitalist system, along with teacher training and education. Thus, our look at
[...] to know reality in all its richness should not turn solely and exclusively to the parts of the social totality [...] should be attentive to what happens there too, but not only that [...] should have the attention focused on the relationship that the parts establish among themselves and in and with the social totality, an interrelationship that promotes quantitative and qualitative changes (MARTINS, 2008, p. 70).
Naturally, in this perspective, we agree with Cury (2000, p. 13) that "[...] to consider education in its dialectical unity with capitalist society is to consider it in the process of class relations, while these are ultimately determined by the relations of production. And, therefore, the educational policies of 2008, 2015, and 2020 will allow us to discuss inclusion from the perspective of the data from the basic education census.
In Table 1 below, we present the number of enrollments in each of the selected years in all forms of basic education in Brazil, that is, from Elementary I through High School, including Youth and Adult Education as well as Special Education, Special Education enrollments only (in common classes and exclusive classes), and Special Education enrollments in the regular education network (common classes).
2008 | 2009 | 2015 | 2016 | 2019 | 2020 |
53232868 | 52580452 | 48796512 | 48817479 | 47874246 | 47295294 |
695699 | 639718 | 930683 | 971372 | 1250967 | 1308900 |
375775 | 387031 | 750983 | 796486 | 1090805 | 1152875 |
Enrollment in all types of education
Special Education enrollments Special Education
enrollments in regular education
Source: Prepared by the authors based on the statistical synopses of the basic education census made available by INEP
We can see that the total number of enrollments in the country has decreased over the years, but the Special Education enrollments in relation to this total, with the exception of 2009, which represented a percentage of 1.2%, have been increasing, making up 2.8% of the enrollments in 2020, which provides evidence that students with disabilities and/or SEN have begun to enter the school system, and may have this access facilitated by inclusion policies.
Another point that corroborates the issue is when we show that the percentage of students in Special Education who are enrolled in regular networks increased when comparing consecutive years, showing the highest rate between the years 2015 and 2016, whose rate was 6.1%. Considering the representation of students who are in regular education (common classes) in contrast to special classes, the data show encouragement towards inclusion, since the percentages of enrollment in relation to the total of Special Education are 54% in 2008, 60.1% in 2009, 80.7% and 82% in 2015 and 2016 respectively, 87.2% for 2019 and 88.1% in
2020.
However, based on the HDM, our look should contemplate other dimensions that allow the understanding of the reality posed by these data. Thus, our first point is that these laws have little impact on teacher training courses, either in undergraduate or pedagogy, which makes us question the type of care that students with disabilities and/or SEN are receiving in school: are they, in fact, being included in the teaching and learning process? Do the school and the education professionals make special resources available to these students, curricular adaptation, and is the SES understood as a tool that provides alternative ways of learning in the sense provided by Vygotski (2012)? Did the budget contingencies enable the school to have adequate infrastructure to serve everyone, as indicated by the 2015 statute (BRAZIL, 2015) and the 2020 decree (BRAZIL, 2020)?
Moreover, we can note another contradiction, because the justifications for the PNEE of 2020 (BRAZIL, 2020) were to bring to school a considerable portion of the population that was outside of it and is the target audience of Special Education, but again do not point to the expansion as Inclusive Education, being restricted to people with disabilities, global developmental disorders and high abilities or overgifted.
Another issue is the continued use of the word "preferably", which implies the possibility of enrollments still in special classes and, therefore, without the coexistence with the diversities of their reality, since when enrolling, for example, a deaf student in a special school for the deaf, the social of this individual is not broad and, yes, limited to their biological condition and shared by all, who have the same primary disability. Certainly, the decree (BRAZIL, 2020) meets the neoliberal policies that, based on lower cost with greater efficiency, deprives these people of heterogeneous social coexistence - in school spaces - because the cost of expanding the structure and training of all professionals who work in the school is much more expensive for the State. In short, by using the laws and the discourse that specialized schools are inclusive, the hegemony of those who hold the capital is maintained, and the reality
of the lack of investment in education, which would allow equity in the teaching and learning process for all, regardless of whether or not they have any limitations, is masked.
At this point it is prudent to clarify that our understanding is in agreement with Cury (2013, p. 21), who points to equity as:
[...] a concept that seeks a balance between the principle of equality and the concrete conditions brought about by situational diversities and even individual differences. Equity mediates the egalitarian rule in whose application there may be and recognize an obstacle to equality itself or a situation in which a specific determination resides. In the specific case where a situation potentially hindering equality is revealed, its overcoming should be sought so as to introduce a new relationship, now more egalitarian, where before there was a relationship of inequality.
It is in this regard that the policies should be guided, to enable access to all within the same school space; sharing the historically accumulated content and culture; using this space as a mediator of the acquisition process of the human condition; living with diversity and different realities of each one, thus implementing Inclusive Education and not Special Education disguised as inclusive.
In order to complement the discussion from the perspective of Inclusive Education, we present the data on enrollment of students with disabilities and/or SEN in rural schools in Table 2, in which it is possible to observe that the total number of students with disabilities and/or SEN in rural schools does not exceed 13% in relation to the urban area. Thus, this part of the population that, historically, has been segregated, must receive concrete conditions for its effective participation in the teaching and learning process and appropriation of the contents, having teachers and employees in the school space who understand, besides the reality of the countryside, also the means to make the environment fully inclusive.
For this, we cannot be simplistic and understand that laws will infer on this reality, because as pointed out by Lozano and Masini (2019), despite their existence, the ignorance on the part of school management and teachers entails a marginal inclusion of individuals from a rural school in the interior of São Paulo, object of investigation of the authors, as well as hurts the right to receive the SES in the afterschool, considering that students are removed from the classroom to go to the service, which is, moreover, meaningless in the sense of being an enabling instrument of alternative ways for the full development of students, according to the authors.
Localization | 2008 | 2009 | 2015 | 2016 | 2019 | 2020 |
Urban | 332012 | 340685 | 652701 | 695716 | 963835 | 1026318 |
Rural | 43763 | 46346 | 98282 | 100770 | 126970 | 126557 |
Source: Prepared by the authors based on the statistical synopses of the basic education census made available by INEP
Another piece of data that corroborates our discussions is presented in Chart 1 below, which shows the number of existing Special Education enrollments in regular classes (regular education) by color/race. It is worth pointing out that the information in the statistical summaries regarding this issue are separated in female and male, and, in the graph, the values refer to the sum of these data. In the year 2009, the synopses do not present all the data for males, only the quantities of undeclared and whites.
450000
400000
350000
300000
250000
200000
150000
100000
50000
0
Não declarada Branca Preta
Ano 2008 Ano 2009 Ano 2015
Parda
Ano 2016
Amarela
Indígena
Ano 2019
Ano 2020
Source: Prepared by the authors based on the statistical synopses of the basic education census made available by INEP
A first movement that can be observed from the graph is that in 2008 and 2009, the predominance is in Special Education students who did not declare their color/race, making up 42.7% and 37.9% of the total enrollment in these years, respectively. Subsequently, the largest percentage is in people who declared themselves to be brown, representing a percentage around 37% in the other four years. This movement is quite interesting to reflect on, since is it a reflection of the 2015 and 2020 policies or is it an incentive based on the fact that, as of 2012,
4 Não declarada = Not declared; Branca = White; Preta = Black; Parda = Mixed race; Amarela = Yellow; Indígena = Indigenous
with the so-called Quotas Law (Law No. 12,711) (BRASIL, 2012), higher education institutions began to reserve openings for students considered quota holders?
Although this movement may show a positive sign, the amount of students who do not declare their color/race is quite considerable, which may demonstrate a lack of social recognition or of understanding as a being of rights within society. In the same way, we need to think about those who are declared as yellow and indigenous, because by presenting a small demand, around 0.3% of the total enrollments in all years, these students can be left aside from the teaching and learning process. After all, for indigenous people, the laws we analyze here are not specific, and only the PNEE of 2020 (BRAZIL, 2020) points out in its article 3, item VIII: "care for students with disabilities, global developmental disorders and high abilities or giftedness in the national territory, including the guarantee of supply of services and resources of special education for indigenous, quilombola and rural students" (BRAZIL, 2020, p. 116), as pointed out in the introduction.
To reflect a little on the diversity present in the school, we present table 3, which presents data on the number of special education enrollments in regular classes by type of disability in the selected years. In this table, the blank spaces represent the absence of information, since these were not categories considered in that year of collection of the basic education census.
2008 | 2009 | 2015 | 2016 | 2019 | 2020 | |
Blindness | 4635 | 5179 | 5691 | 6037 | 6252 | 6086 |
low vision | 51452 | 56696 | 64123 | 64405 | 73839 | 73188 |
Deafness | 18057 | 18160 | 22945 | 21987 | 20087 | 18994 |
Hearing deficiency | 22332 | 24317 | 31329 | 32121 | 36314 | 36588 |
Deafblindness | 363 | 374 | 337 | 328 | 474 | 452 |
Physical Disability | 38178 | 46017 | 100254 | 104332 | 127693 | 130742 |
Intellectual Disability | 132959 | 168065 | 490015 | 520720 | 709683 | 738291 |
Multiple Disability | 20196 | 26083 | 41948 | 46925 | 61796 | 63106 |
Autism | 30354 | 41194 | 56578 | 166620 | 228100 | |
Asperger's syndrome | 2004 | 8244 | 10332 | |||
Rett syndrome | 2055 | 1670 | 1717 | |||
Childhood Disintegrative Disorder - BDD | 14241 | 32904 | 33138 | |||
High Abilities / Giftedness | 3272 | 5205 | 14166 | 15751 | 48133 | 24132 |
Source: Prepared by the authors based on the statistical synopses of the basic education census made available by INEP
Initially, we highlight the significant number of students diagnosed with intellectual disabilities, comprising the highest percentage of enrollments, and autism, whose rates are constantly increasing. The first case makes us wonder if, in fact, this quantity represents a diagnosis of primary deficiency or if it is just a consequence of students coming from the so- called school failure, i.e., those who were not provided with special resources and alternative learning paths and, therefore, could not appropriate the contents in the expected time, placing them in the situation of intellectual disability. Based on the CHT and the CHP, we understand that teachers, by making such resources available, change the meaning that the student gave to the content taught, which would lead to a potentiation in the development process. In other words, the student "[...] changes himself, only learns, if he actively participates in the educational process and, for that, he must want to learn, must be understood as being of will, ethical being" (RIGON; ASBAHR; MORETTI, 2016, p. 36).
However, going in the opposite direction of this conception is the teacher training that, given the logic of the market, has become increasingly light, which does not allow this understanding (MAZZEU, 2011). Unquestionably, the PNEE of 2020 (BRAZIL, 2020), clearly explains this service by having in its description the phrase "with Lifelong Learning", a motto also adopted for the training courses and that meets the neoliberal principles, which advocate learning in practice, considering the theory of the courses of higher education institutions too costly for the public purse, as well as unnecessary, so the teacher can only have a quick training. It is interesting to analyze the contradiction in this sentence when we think that it comes with the words equitable and inclusive, because how can a teacher with training that prioritizes practice over theory understand the inclusive process and make equity possible?
Another highlight is the students with high abilities/superdotation who, after the PNEEPEI of 2008 (BRAZIL, 2008), show an increase of almost 60% in the amount of enrollments in 2009 and, however, despite continuing to be part of the public included in the policies as the target of Special Education, had a drop of approximately 50% between the years 2019 and 2020.
Finally, the data in Table 3 instigates us to reflect on the heterogeneity of the public that is within the schools in Brazil and that needs the same opportunities, having seen that in terms of rights the path seems to be paved. In addition, the teacher must keep in mind that his action is a mediator of knowledge and, as such, it is intentional.
Although educational policies, especially those related to inclusion, present devices that move towards inclusion, exclusionary actions are still evident in pedagogical practice. The challenges faced in the teaching practice also make us observe the lack of proposals related to initial and continuing teacher training among the laws that deal with Special and Inclusive Education. On the other hand, there is a need for greater investment to ensure adequate infrastructure for the access of students with disabilities and/or SEN, as well as the real reach of the entire public that is outside regular education, and not just part of it.
However, we cannot exempt that laws are documents that dictate guidelines for the organization of the State, and are produced to regulate it in favor of those who lead it. In this way, such ideals are intentionally presented, as pointed out in our discussions, in favor of a system that favors the market and capitalist rule.
Furthermore, we can conclude that both the teacher education policies and the inclusive policies walk in the same direction, that of presenting instruments to the public to which they are intended, but they do not make their applicability and progress effective. In our view, these gaps are on purpose to guarantee a non-critical education to a part of the population, with the intention of benefiting an education in favor of capital.
That is why this constant clash between researchers and legal productions is necessary, because the data by itself can present false allusions about an educational system full of contradictions, which is intentionally masked to reproduce a false ideal of quality and social inclusion in all educational levels.
It is as an alternative to the previous points that we are guided by CHP and CHT, precisely because they indicate paths that enable a total and critical training of subjects throughout their lives, including teacher training, aiming to overcome these ideological clashes, social inequalities, and power relations that are imposed on the educational system.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Lattes
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva