image/svg+xmlGeração de ambiências favoráveis à inclusãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581445GERAÇÃO DE AMBIÊNCIAS FAVORÁVEIS À INCLUSÃOGENERACIÓN DE AMBIENTES FAVORABLES A LA INCLUSIÓNGENERATION OF AMBIENCES FAVORABLE TO INCLUSIONDaisy Eckhard BONDAN1Flavia Obino Corrêa WERLE2RESUMO: Este trabalho analisa o caminho traçado pela educação especial na busca de um novo olhar e lugar para as pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional. Estabelece um diálogo intenso com o conceito de “geração de ambiências” de Rego (2010), a partir da discussão das diferentes designações registradas nas políticas educacionais através da história da educação especial, na realidade brasileira, relacionando-as com o contexto da Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, promulgada pelas Nações Unidas no ano de 2006. PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas em educação. Educação inclusiva. Contexto da educação. RESUMEN: Este documento analiza el camino esbozado por la educación especial en la búsqueda de un nuevo aspecto y lugar para las personas en situaciones de discriminación debido a su desempeño funcional. Establece un intenso diálogo con el concepto de "generación de ambientes" de Rego (2010), desde el debate de las diferentes designaciones registradas en las políticas educativas a través de la historia de la educación especial, en la realidad brasileña, relacionándolas con el contexto de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, promulgada por las Naciones Unidas en 2006.PALABRAS CLAVE: Políticas públicas en educación. Educación inclusiva. Contexto de la educación.ABSTRACT: This work analyzes the path outlined by special education in the search for a new look and place for people in situations of discrimination due to their functional performance. It establishes an intense dialogue with the concept of "generation of ambiences" of Rego (2010), from the discussion of the different designations registered in educational policies through the history of special education, in the Brazilian reality, relating them to the context of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, promulgated by the United Nations in 2006.KEYWORDS: Public policies for education. Inclusive education. Context of education. 1Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), São Leopoldo –RS –Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9123-5953. E-mail: deckhard@bol.com.br 2Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), São Leopoldo –RS –Brasil. Professora Emérita. Pesquisadora e docente do Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutora em Educação (PUCRS). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5795-2537. E-mail: flaviaw2015@gmail.com
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN e Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581446IntroduçãoNeste artigo refletimos sobre o caminho traçado pela educação especial na busca de um novo olhar e lugar para as pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional, a partir da discussão das diferentes designações registradas nas políticas educacionais através da história da educação especial. Estabelecemos um diálogo com o conceito de “geração de ambiências” de Rego (2010). Utilizamos a metodologia do ensaio teórico, pois buscamos compreender de que maneira os olhares e lugares demandados para as pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional estão implicadas com as ambiências para a educação inclusiva. Rego (2010, p. 47) afirma “[...] que fazemos melhor aquilo que já fazíamos quando damos a isso um nome, ou um título e uma orientação explícita que ainda não havíamos dado”. Consideramos a ambiência como definidora dos olhares e lugares que são designados para a pessoa em situação de discriminação pelo desempenho funcional, pois o conceito de ambiência não determina apenas o que está em volta do sujeito, uma vez que também determina o centro e o valoriza em relação ao próprio ambiente que, de acordo com Rego (2010, p. 47), “[...] é contextualizador e condicionador de suas existências.”.As nomenclaturas referidas para as pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional, nas diferentes décadas, remetem à forma como a sociedade direcionava o seu olhar para estes sujeitos. Os três contextos da geração de ambiência trabalhados ao longo deste texto traduzem o quanto a sociedade está implicada na constituição do sujeito, porém deixam explícito que apenas a troca da nomenclatura trazida nas políticas públicas não faz diferença se o contexto da prática não for modificado. O contexto excludente só será modificado para o contexto inclusivo pela sensibilização e modificação da cultura da sociedade para as pessoas em situação de discriminação pelo desempenho funcional. O olhar e lugar: geração de ambiênciaO processo de inclusão pressupõe o reconhecimento das diferenças, não com o intuito de aplacá-las, mas de buscar a compatibilidade entre as diversas ordens de experiências, evidenciando aproximações e enriquecimentos recíprocos. A inclusão é um imperativo moral. Debater os benefícios da educação inclusiva é como debater os benefícios dos direitos humanos. A inclusão é um pré-requisito para sociedades sustentáveis. É um pré-requisito para a educação em e para democracias fundamentadas na integridade, na justiça e na igualdade. Ela estabelece um marco sistemático para remover barreiras a partir
image/svg+xmlGeração de ambiências favoráveis à inclusãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581447do princípio de que “todo o estudante importa, e importa igualmente”. Também combate as tendências do sistema educacional que permitem exceções e exclusões, como quando as escolas são avaliadas em uma única dimensão e alocação de recursos é relacionada estritamente ao seu desempenho (UNESCO, 2020, p. 12). No sentido de reorganizar o lugar para as pessoas em situação de discriminação por baixo desempenho funcional necessitamos reconhecer a escola como um espaço social de construção de conhecimentos para a vida, o qual [...] implica na construção de novas relações com as questões vinculadas às identidades e às diferenças na sala de aula e na compreensão de que as diferenças são construídas social e culturalmente com base nas relações de poder, ou seja, o processo de produção de hierarquização das diferenças pode ser desafiado e desestabilizado (AKKARI; SANTIAGO, 2015, p. 31). Os três contextos da geração de ambiência nos oferecem uma reflexão aprofundada e uma ampliação conceitual acerca deste tema, sendo a relação meio em torno/meio entreo primeiro contexto trazido para constituição do conceito da geração de ambiência. Meio em tornosignifica o conjunto articulado de relações materiais e simbólicas que contextualizam a existência humana, condicionando o próprio modo de ser de- indivíduos e coletivos. Meio entresignifica os diversos tipos de mediações que situam indivíduos e/ou coletivos perante uns e outros, como as relações de trabalho, escolares ou familiares, entre outras formas de relações cotidianas. O conjunto dos meios entreé também constituinte dos meios em torno, assim como cada um dos meios entreé condicionado pelo contexto do meio em torno, material e simbólico. Geração de ambiências, nesse caso, significa elencar as questões e os problemas do meio em tornocomo suporte ou veículo para os processos educacionais de algum meio entre(uma sala de aula, por exemplo) (REGO, 2010, p. 47, grifo nosso). Os lugares e olhares para a pessoa em situação de discriminação se dão na constituição do olhar do outro, ou seja, “os meios entre” contextualizam o olhar para cada sujeito perante a sociedade, e o “meio em torno” estabelece o lugar para estes sujeitos. Dessa forma, os olhares e os lugares estabelecidos para as pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional foram e ainda são constituídos pelo conjunto dos “meios entre” que está condicionado pelo contexto do “meio em torno”. O segundo contexto que articula o conceito da geração de ambiências trazido por Rego (2010) é o da hermenêutica instauradora. E o conceito das hermenêuticas instauradoras “[...] seriam aquelas que têm uma ênfase, ou direção, inversa: elas pegam esse determinado texto, isto é, um conjunto de símbolos, e vêem isso não como um ponto final, ponto de chegada, mas como um ponto de partida” (REGO, 2010, p. 48). Desta forma, a hermenêutica está direcionada mais ao futuro e não fixada no passado.
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN e Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581448A trajetória do olhar e do lugar das pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional, no contexto de hermenêutica instauradora, interpretativa, são importantes, pois o lugar e o olhar endereçados para a pessoa em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional podem ser interpretados e reelaborados para ser modificados. Esse contexto vê o passado para pensar o futuro, ou seja, o contexto histórico da educação especial nos serve para refletir e projetar as modificações necessárias para que todos tenham direito a uma inclusão plena na sociedade. O contexto dialógico é o terceiro contexto trazido no conceito de geração de ambiência e traz uma relação de opostos, ou seja, o olhar e o lugar implicados aqui são de constituição de espaço, no contexto do espaço do eu e do outro, do normal e do anormal, no contexto das pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional. [...] ultrapassar a situação em que um e outro desses pólos termina por concluir que o outro existe, mas que, de tão alienígenas que são, um em relação ao outro, cada um deve permanecer, em relação ao outro, incomunicavelmente lá –o outro definitivamente afastado por rígidos limites do recorte objetal e sistema de leitura que eu estabeleço para constituir o meu inviolável nicho, e para o qual, para legitimar esse nicho, eu obsessivamente continuo a reafirmar o objeto de análise como sendo apenas ou isso ou aquilo [...] (REGO, 2010, p. 52). De acordo com Vargas (2015), a discussão de ambiência que Nelson Rego (2010) faz converge com a abordagem interpretativa simbólica, que considera as ‘instituições educacionais’ como artefatos culturais, como invenções/construções sociais, nas quais há modos de interpretação comuns que legitimam e dão sentido às atividades cotidianas e modos de compartilhamento, formas de interpretar e atuar. Assim, as instituições sociais são entendidas como um conjunto de condutas interconectadas que fomentam processos sociais significativos, inteligíveis para o contexto. São pressupostos da perspectiva interpretativa: o mais significativo não é o que ocorre, mas o sentido atribuído aos acontecimentos. O significado do que ocorre está relacionado às interpretações que as pessoas fazem; a maioria dos acontecimentos na organização escolar são ambíguos, incertos, não lineares; conteúdos simbólicos –vivenciais, gerados a partir de experiências compartilhadas, percepções pessoais, ligados a contextos particulares. Assim, para o interacionismo simbólico: “as pessoas são produtoras de suas próprias ações e significações. Elas vivem num ambiente material, mas os objetivos desse mundo têm um ‘sentido’ particular para cada um, conforme os momentos” (LAPASSADE, 2005. p. 19).
image/svg+xmlGeração de ambiências favoráveis à inclusãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581449O olhar e lugar: políticas públicas de educaçãoNo Brasil, de acordo com o contexto histórico, muitas foram as denominações para as pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional, e inúmeras as tentativas de modificação do olhar e do lugar para elas demandados. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 4.024/61 (BRASIL, 1961), no art. 88, aborda de forma explícita a questão das pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional, referindo-os como ‘excepcionais’ e dando a possiblidade de um lugar, “[...] no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade” (BRASIL, 1961).Até os anos de 1970, encontramos o termo utilizado para descrever as pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional como ‘excepcionais’, fazendo referência ao período em que estas eram consideradas exceção à regra, pessoas fora dos padrões da ‘normalidade’, que necessitavam frequentar espaços de institucionalização específicos, como a Santa Casa, Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), escolas especiais, entre outras. Ao pensarmos sobre o eu e o outro, no contexto dialógico, refletimos sobre as semelhanças e as diferenças, a normalidade e a anormalidade que ele representa, uma vez que os parâmetros trazem o que socialmente se remete a modelos pré-estabelecidos. ‘Normalidade’ é um nome ideologicamente forjado para designar maioria. [...] As ideias de ‘norma’ e ‘normalidade’ presumem uma dessemelhança: a divisão do agregado numa maioria e numa minoria, em ‘a maior parte’ e ‘alguns’. [...] não apenas certos tipos deunidades compõe a maioria, mas elas deveriam ser ‘como deveriam ser’, ‘corretas e adequadas’; inversamente, os que carecem dos atributos em questão são ‘o que não deveriam ser’, ‘errados e inadequados’ (BAUMAN, 2013, p. 70-71). A designação de textos legais e normativos foi necessária para a implementação de modelos educacionais, a fim de determinar quem está ou não de acordo com as normas exigidas pela sociedade, apontando possibilidades, lugares e olhares para as pessoas em situação de discriminação. A partir dos anos de 1970, alguns movimentos foram criados para propor ações com a finalidade de interferir e mudar o estigma das pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional, chamando para si a responsabilidade de garantir para as crianças com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2010) um processo educativo adaptado para as suas particularidades. Nos anos de 1980 surge o conceito de integração educativa, oportunizando a estudantes em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional o ensino próximo da escola
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN e Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581450regular, sempre que possível. Neste período, a nomenclatura trazida na legislação era de “[...] alunos portadores de deficiências, condutas típicas e altas habilidades [...]” (REBELO; KASSAR, 2018, p. 283). A Constituição da República em 1988 (BRASIL, 1988) buscou o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem distinguir raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, e garantia o direito à escola para todos. No artigo 208, inciso III, a Constituição faz referência ao atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, quando declara que o dever do Estado é garantir a educação, que será efetivada mediante “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).No início da década de 1990, uma nova nomenclatura é empregada para se referir às pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional, “[...] pessoa portadora de necessidades especiais [...]” (REBELO; KASSAR, 2018, p. 283), em uma referência ao período que estes sujeitos iniciaram a sua trajetória nas classes especiais, nas instituições escolares regulares, porém com a distinção de portadores de uma deficiência ou uma necessidade especial, dotados de algo que não era normal e necessitando de espaços e de atendimentos especializados para compartilharem dos mesmos lugares destinados aos alunos ditos normais. As políticas públicas implementadas no Brasil até os anos de 1990 referem um ‘meio em torno’ que desconsiderava a pessoa em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional como alguém com potencialidade. Os ‘meios entre’ que contextualizam o olhar do outro perante a sociedade marcavam a impossibilidade destas pessoas em participar dos espaços comuns, sendo a elas destinados espaços segregados: O problema somos nós, nossos próprios limites conceituais [...] para projetar um mundo diferente, um sistema escolar diferente e não homogêneo, no qual todos possam progredir, junto com outros, de acordo com suas necessidades particulares [...]. O problema é, em suma, a nossa força e disposição para transformar a realidade que nos rodeia (ECHEITA SARRIONANDIA, 1994, p. 67). No início do século XXI houve uma tentativa de ampliar o olhar para as pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional, com a nova nomenclatura de “[...] alunos com necessidades educacionais especiais [...]” (REBELO; KASSAR, 2018, p. 289). Tal denominação retira deste sujeito o fato de ‘portar’ alguma deficiênciae amplia o olhar para todos os sujeitos que em algum momento da sua trajetória escolar possam necessitar de recurso ou auxílio especializado. Porém, mesmo com esta modificação e ampliação da nomenclatura, o status,o ‘meio entre’, ainda se mantinha, mesmoque velado, na palavra ‘especial’. Modifica-
image/svg+xmlGeração de ambiências favoráveis à inclusãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581451se a nomenclatura, porém o ‘meio entre’ continua o mesmo, estando este enraizado em conotações excludentes, de menos valia. O que está em jogo é deixar de entender a educação especial de um grupo determinado de alunos –aqueles que tem deficiências –para começar a pensar na educação especial como as ações ou medidas que ajudem aos sistemas escolares, aos professores, principalmente, a estar melhor capacitados para enfrentar a diversidade de necessidades que qualquer um de seus alunos possam apresentar (ECHEITA SARRIONANDIA, 1994, p. 66). A Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, a partir de 2008 (BRASIL, 2008), de certa forma, tenta deslocar o ‘meio em torno’, possibilitando a pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional frequentarem as escolas regulares, com o auxílio das salas de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Estes espaços especializados têm a função de promover a educação inclusiva e iniciar uma reestruturação da instituição escolar, mesmo que lentamente, para a eficiência do aprendizado de todos os sujeitos de forma significativa, reorganizando o ‘meio entre’, a partir ‘do meio em torno’. A sala de Atendimento Educacional Especializado vem a ser um espaço da escola comum, onde se disponibilizam materiais didáticos, pedagógicos e de tecnologia assistiva, e profissionais com formação específica oferecem atendimento às pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional (auditiva, visual, motora, cognitiva, verbal etc), transtornos globais de desenvolvimento ou de altas habilidades/superdotação. Essa sala pode favorecer e construir uma pluralidade de ações, que vão desde o atendimento direto do aluno ou a grupos de alunos, até uma ação em rede, em que profissionais de diferentes áreas atuam na busca da melhoria do ensino-aprendizagem do aluno. No entanto, entendemos que o atendimento realizado na sala do AEE ainda está vinculado ao modelo médico3, pois reforça a diferença e produz a desigualdade quando o sujeito precisa estar vinculado a um espaço especializado para ter acesso ao conhecimento. Acreditamos que desta forma permanece a segregação, além de se referir ao ‘público-alvo da educação especial’ e/ou ‘aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação’, mantendo o caráter excludente. Não é por acaso que em tempos de ocultar as desigualdades que se espalham e aprofundam e terminam enfraquecidos os ideais de sua superação e se privilegia a inclusão e as políticas escolares inclusivas. Por sua vez, não é por 3Nos anos 1950 e 1960 prevalecia o modelo do déficit, ou seja, “[...] do entendimento de que a deficiência tem a ver com a fisiologia da pessoa, com uma questão de natureza estritamente individual em que o contexto não gera qualquer tipo de influência” (MOLINA SAORÍN, 2017, p. 31). Esse modelo centrava o olhar no problema fisiológico, tendo assim que ser tratado “[...] justamente o problema fisiológico e, para isso, a ciência médica é disponibilizada junto com toda uma série de estratégias reabilitadoras” (MOLINA SAORÍN, 2017, p. 31).
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN e Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581452acaso que os mecanismos de regulação da inclusão se tornam centrais nas políticas educativas. Predominam políticas não tanto de inclusão, mas de regulação das tentativas de inclusão. Parâmetros mínimos de qualidade, requeridos para a inclusão-excludente. As políticas de inclusão se distanciam em radicalidade política das políticas de igualdade (ARROYO, 2011, p. 90). Os impasses identificados no processo histórico para a efetivação da inclusão, tanto nas instituições escolares quanto na sociedade, estão pautados no processo social, nos indivíduos. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) (NACIONES UNIDAS, 2006) e seu Protocolo Facultativo, ratificados pelo Congresso Nacional, por meio do Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008 (BRASIL, 2008), retira a educação inclusiva de um modelo idealizado para um modelo real. A perspectiva da educação inclusiva, a partir do modelo social e da tomada de consciência, referenciada no art. 8º, da CDPD (NACIONES UNIDAS, 2006), rompe com o contexto excludente e segregador do modelo de déficit, mesmo que encoberto por estratégias e instrumentos para ainda estabelecer a norma imposta. A CDPD vem referenciar que é preciso perceber que não se pode mais fazer do mesmo e achar que está bom. É preciso repensar a prática, o cotidiano, para além do texto legal, normativo. É preciso agir na prática para construirmos um novo contexto a partir do modelo social da deficiência, a partir do conceito da diversidade funcional, que conforme Molina Saorín (2017), refere-se às questões relativas aos funcionamentos distintos que todos temos em nossas estruturas corporais, ou seja, todos temos capacidades e dificuldades distintas. Assim, ao pensarmos em diversidade funcional, reconhecemos que a situação de deficiência não está no nosso corpo, senão no contexto e no nosso entorno. No contexto de hermenêutica instauradora, interpretativa, entender os processos históricos é necessário, pois é a partir desses processos de reflexão que os lugares e olhares demandados para as pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional podem ser reelaborados e modificados, promovendo o direito a uma inclusão plena na sociedade. A CDPD reforça a necessidade de retirada de barreiras que impedem a participação e a aprendizagem das pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional, e ainda expõe, no artigo 8, a tomada de consciência, que reitera o olhar para a potencialidade do sujeito, retirando-o do lugar de menos valia e incapacidade e dando-lhe o lugar de direito (NACIONES UNIDAS, [2006]). Ao refletir sobre o espaço que eu e o outro ocupamos na sociedade, conforme o contexto dialógico, é possível constituir um novo olhar e lugar. A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) (BRASIL, 2015), vem a ser uma das legislações que, de fato, faz repensar o lugar e o olhar para as pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional, na
image/svg+xmlGeração de ambiências favoráveis à inclusãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581453política pública brasileira, visto que está fundamentada na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (NACIONES UNIDAS, [2006]). A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), assim como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), mesmo estando fundamentadas na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (NACIONES UNIDAS, [2006]) ainda referem as pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional a partir do olhar do déficit, demarcando um público-alvo de ação, locais especializados para o atendimento deste público, bem como pessoas para o acompanhamento destes sujeitos. Ainda percebemos o outro como anormal. O contexto dialógico vem ao encontro do conceito da diversidade funcional, onde não delimitamos espaços para o outro, ultrapassamos a barreira do eu e do outro e ampliamos o olhar para todos, no mesmo espaço, porém respeitando a diversidade funcional. Nas normativas legais acima citadas percebemos pequenos avanços quanto ao deslocamento de olhar e lugar do eu e do outro, onde a modalidade da ‘educação especial’, no contexto da educação inclusiva, ganhou um novo lugar, propondo um alargamento e nova proposição para esta disciplina: “[...] se abandonou o enfoque em que predominava o transtorno e nos centramos em um marco propriamente educativo, concretamente o didático, que nos permite melhorar as condições de todos os sujeitos” (TORRES GONZÁLEZ, 2020, p. 59). Neste sentido, a legislação buscou, de alguma maneira, pensar em novas estratégias para a educação efetiva de todos, e desloca o profissional do AEE para o espaço institucional, ou seja, transfere seu olhar do déficitpara a potencialidade de todos os sujeitos; porém, isso só será efetivado se o professor da sala regular e a instituição escolar estiverem preparados para a mudança subjetiva de olhar, assim como a sociedade. Considerações finaisA discussão da educação inclusiva necessita ser ampliada para diferentes públicos e debatida criticamente, assim como as políticas educacionais implantadas devem ser analisadas na perspectiva dialógica, considerando diferenças e oposições na perspectiva interpretativa, de maneira a instaurar novas formas de praticar a gestão nas escolas e sistemas de ensino; na perspectiva que valoriza o entorno e os meios que nos envolvem e aos alunos –meio entre e meio em torno. Ao gerar novas ambiências que acolham a todos, não discriminem e considerem as diferenças de todo e quaisquer indivíduos, estaremos contribuindo para a efetivação de uma escola e de uma sociedade com uma cultura inclusiva. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (NACIONES UNIDAS,
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN e Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581454[2006]) vem a ser um movimento gerador de ambiências para as pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional, pois traz a educação inclusiva como o único e verdadeiro movimento para que todos tenham acesso, permanência e aprendizagem ao longo da vida. Retomando Rego (2010), a geração de ambiências, no contexto da hermenêutica instauradora, interpretativa, acena que precisamos interpretar a história da educação especial e inclusiva para reelaborar e, assim, serem modificadas as práticas, pois ainda estamos vivendo no patamar de uma educação onde temos um contexto integrador em uma perspectiva inclusiva, onde a pessoa ainda precisa se adaptar ao meio para ter o direito de fazer parte do contexto. Também precisamos, a partir do contexto dialógico, perceber que a constituição de espaço do eu e do outro, do normal e do anormal, não precisa ser separado, e sim um contexto em que não são necessárias divisões, ou seja, onde o espaço do outro seja respeitado juntamente com o espaço de todos, a partir da diversidade funcional. Para efetivar uma escola inclusiva, é preciso perceber que não é a pessoa em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional que tem que se adaptar para ter acesso ao conhecimento, mas é o sistema e a instituição escolar que precisam se acomodar e aos seus materiais e métodos para que as pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional tenham acesso ao conhecimento, junto aos demais estudantes. É preciso modificar o meio em torno, para que se possibilite o deslocamento dos meios entre e assim se promova o deslocamento do olhar do eu e do outro. O contexto da educação inclusiva, hoje, necessita de um profissional para “[...] desenvolver competências profissionais baseadas em conhecimentos científicos” (TARDIF, 2013, p. 561), um profissional que se envolva na gestão da educação inclusiva, auxiliando com “[...] uma visão reflexiva do ato de ensinar: o ensino não é mais uma atividade que se executa, mas uma prática na qual devemos pensar, que devemos problematizar, objetivar, criticar, melhorar” (TARDIF, 2013, p. 561). A educação precisa deixar de ser somente um dom ou um trabalho, para se tornar de uma profissão, onde o “[...] desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor” (LIBÂNEO, 2004, p. 75). É necessário que os profissionais envolvidos com a educação tomem para si a responsabilidade da transformação do sistema de ensino inclusivo, da gestão da educação inclusiva, possibilitando o acesso, a permanência e uma educação de qualidade para todos. É necessário modificar o lugar e o olhar que se tem para os sujeitos, na prática. É preciso divulgar a CDPD, pois é imprescindível gerarmos novas ambiências para criarmos e desenvolvermos uma educação e uma sociedade para todos.
image/svg+xmlGeração de ambiências favoráveis à inclusãoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581455REFERÊNCIASARROYO, M. G. Políticas educacionais, igualdade e diferenças. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação,Brasília, DF, v. 27, n. 1, p. 83-94, jan./abr. 2011. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/19969. Acesso em: 14 mar. 2021 AKKARI, A.; SANTIAGO, M. C. Diferenças na educação: do preconceito ao reconhecimento. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 16, n. 40, p. 28-41, 2015. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24548. Acesso em: 23 fev. 2021. BAUMAN, Z. Sobre educação e juventude: conversas com Riccardo Mazzeo. Rio de Janeiro: Zahar, 2013. BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 05 abr. 2020. BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1961. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm. Acesso em: 05 abr. 2020. BRASIL. Decreto legislativo n. 186, de 2008. Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007. Brasília, DF: Presidência da República, 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/CONGRESSO/DLG/DLG-186-2008.htm. Acesso em: 05 abr. 2020. BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em: 24 abr. 2020. ECHEITA SARRIONANDIA, G. A favor de una educación de calidad. Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, n. 228, p. 66-67, 1994. Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=378. Acesso em: 15 fev. 2021. LAPASSADE, G. As microssociologias. Brasília, DF: LiberLivro, 2005. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004. MOLINA SAORÍN, J. La discapacidad empieza en tu mirada: las situaciones de discriminación por motivo de diversidad funcional: escenario jurídico, social y educativo. Madrid: Delta Publicaciones, 2017. NACIONES UNIDAS. Convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad.New York: ONU, 2006. Disponível em: www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf. Acesso em: 19 abr. 2020.
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN e Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581456REBELO, A. S.; KASSAR, M. C. M. Indicadores educacionais de matrículas de alunos com deficiência no Brasil (1974-2014). Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 29, n. 70, p. 276-307, jan./abr. 2018. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/article/view/3989. Acesso em: 12 out. 2021. REGO, N. Geração de ambiências: três conceitos articuladores. Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 46-53, jan./abr. 2010. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/6780. Acesso em: 04 set. 2021. TARDIF, M. A profissionalização do ensino passados trinta anos: dois passos para a frente, três para trás. Educação e Sociedade, Campinas, v. 34, n. 123, p. 551-571, 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/es/v34n123/13.pdf. Acesso em: 24 jan. 2020. TORRES GONZÁLEZ, J. A. El concepto de educación especial: aclaraciones al entramado terminológico. In:SÁNCHEZ PALOMINO, A.; TORRES GONZÁLEZ, J. A. (coord.). Educación especial: centros educativos y profesores ante la diversidad. Madrid: Pirámide, 2002. p. 49-62. UNESCO. Relatório de monitoramento global da educação: resumo 2020: inclusão e educação: todos, sem exceção. Paris: UNESCO, 2020. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373721_por?posInSet=29&queryId=7a5c2b91-2e44-4fad-8ee3-3f137583682e. Acesso em: 5 dez. 2020. VARGAS, F. E. B. A sociologia compreensiva de Max Weber (1864-1920). Pelotas: IFISP/UFPel, 2015. Apresentação powerpoint. Como referenciar este artigoBONDAN, D. E.; WERLE, F. O. C. Geração de ambiências favoráveis à inclusão. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15858 Submetido em: 15/11/2021 Revisões requeridas em:28/12/2021 Aprovado em: 10/02/2022 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlGeneración de ambientes favorables a la inclusiónRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1452-1464, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581453GENERACIÓN DE AMBIENTES FAVORABLES A LA INCLUSIÓNGERAÇÃO DE AMBIÊNCIAS FAVORÁVEIS À INCLUSÃOGENERATION OF AMBIENCES FAVORABLE TO INCLUSIONDaisy Eckhard BONDAN1Flavia Obino Corrêa WERLE2RESUMEN: Este documento analiza el camino esbozado por la educación especial en la búsqueda de un nuevo aspecto y lugar para las personas en situaciones de discriminación debido a su desempeño funcional. Establece un intenso diálogo con el concepto de "generación de ambientes" de Rego (2010), desde el debate de las diferentes designaciones registradas en las políticas educativas a través de la historia de la educación especial, en la realidad brasileña, relacionándolas con el contexto de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, promulgada por las Naciones Unidas en 2006. PALABRAS CLAVE: Políticas públicas en educación. Educación inclusiva. Contexto de la educación. RESUMO: Este trabalho analisa o caminho traçado pela educação especial na busca de um novo olhar e lugar para as pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional. Estabelece um diálogo intenso com o conceito de “geração de ambiências” de Rego (2010), a partir da discussão das diferentes designações registradas nas políticas educacionais através da história da educação especial, na realidade brasileira, relacionando-as com o contexto da Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, promulgada pelas Nações Unidas no ano de 2006. PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas em educação. Educação inclusiva. Contexto da educação. ABSTRACT: This work analyzes the path outlined by special education in the search for a new look and place for people in situations of discrimination due to their functional performance. It establishes an intense dialogue with the concept of "generation of ambiences" of Rego (2010), from the discussion of the different designations registered in educational policies through the history of special education, in the Brazilian reality, relating them to the context of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, promulgated by the United Nations in 2006.KEYWORDS: Public policies for education. Inclusive education. Context of education. 1Universidad del Valle del Río de los Sinos (UNISINOS), São Leopoldo –RS –Brasil. Estudiante de doctorado en el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9123-5953. E-mail: deckhard@bol.com.br 2Universidad del Valle del Río de los Sinos (UNISINOS), São Leopoldo –RS –Brasil. Profesora Emérito. Investigadora y profesora del Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación (PUCRS). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5795-2537. E-mail: flaviaw2015@gmail.com
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN y Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1452-1464, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581454IntroducciónEn este artículo reflexionamos sobre el camino trazado por la educación especial en la búsqueda de una nueva mirada y lugar para las personas en situación de discriminación por su desempeño funcional, desde la discusión de las diferentes designaciones registradas en las políticas educativas hasta la historia de la educación especial. Establecimos un diálogo con el concepto de "generación de ambientes" de rego (2010). Utilizamos la metodología del ensayo teórico, porque buscamos entender cómo las miradas y lugares demandados por las personas en situación de discriminación por su desempeño funcional se involucran con los ambientes para la educación inclusiva. Rego (2010, p. 47) afirma "[...] que hacemos mejor lo que ya hicimos cuando le dimos un nombre, o un título explícito y una guía que aún no habíamos dado". Consideramos el ambiente como definitorio de las miradas y lugares que se designan para la persona en situación de discriminación por desempeño funcional, pues el concepto de ambiente no determina solo lo que hay alrededor del sujeto, ya que también determina el centro y lo valora en relación con el propio entorno, que, según Rego (2010, p. 47), "[...] es un contextualizador y acondicionador de sus existencias". Las nomenclaturas referidas a personas en situación de discriminación por su desempeño funcional en las diferentes décadas se refieren a la forma en que la sociedad dirigió su mirada hacia estos sujetos. Los tres contextos de la generación de ambiente trabajados a lo largo de este texto reflejan cuánto se involucra la sociedad en la constitución del sujeto, pero explicitan que solo el intercambio de la nomenclatura traída en las políticas públicas no hace ninguna diferencia si no se modifica el contexto de la práctica. El contexto excluyente solo se modificará en el contexto inclusivo mediante la sensibilización y modificación de la cultura de la sociedad para las personas en situación de discriminación por desempeño funcional. La mirada y el lugar: generación de ambienteEl proceso de inclusión presupone el reconocimiento de las diferencias, no para apreciarlas, sino para buscar la compatibilidad entre los diversos órdenes de la experiencia, evidenciando aproximaciones y enriquecimientos recíprocos. La inclusión es un imperativo moral. Debatir los beneficios de la educación inclusiva es como debatir los beneficios de los derechos humanos. La inclusión es un requisito previo para las sociedades sostenibles. Es un requisito previo para la educación en y para las democracias basadas en la integridad, la justicia y la igualdad. Establece un marco sistemático para eliminar las barreras del principio de que "cada estudiante importa e importa por igual".
image/svg+xmlGeneración de ambientes favorables a la inclusiónRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1452-1464, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581455También combate las tendencias en el sistema educativo que permiten excepciones y exclusiones, como cuando las escuelas se evalúan en una sola dimensión y la asignación de recursos está estrictamente relacionada con su desempeño (UNESCO, 2020, p. 12). Para reorganizar el lugar para las personas en situación de discriminación por bajo rendimiento funcional necesitamos reconocer a la escuela como un espacio social para la construcción del conocimiento para la vida, que [...] implica la construcción de nuevas relaciones con cuestiones relacionadas con identidades y diferencias en el aula y en el entendimiento de que las diferencias se construyen social y culturalmente a partir de relaciones de poder, es decir, el proceso de producción de jerarquía de diferencias puede ser desafiado y desestabilizado (AKKARI; SANTIAGO, 2015, p. 31). Los tres contextos de la generación del ambiente nos ofrecen una reflexión profunda y una expansión conceptual sobre este tema, siendo la relación intermediaalrededor/medio entreel primer contexto llevado a la constitución del concepto de la generación del ambiente. El entorno alrededorsignifica el conjunto articulado de relaciones materiales y simbólicas que contextualizan la existencia humana, condicionando la forma misma de ser de- individuos y colectivos. Entre medias se refierena los diversos tipos de mediaciones que sitúan a individuos y/o colectivos entre sí, como las relaciones laborales, escolares o familiares, entre otras formas de relaciones cotidianas. El conjunto de los medios entrees también constituyente de los medios de comunicación alrededor, así como cada uno de los mediosentre está condicionado por el contexto delmedio circundante, material y simbólico. Generación de ambientes, en este caso, significa enumerar las cuestiones y problemáticas del entornoalrededor como soporte o vehículo para los procesos educativos de algún medioentre (un aula, por ejemplo) (REGO, 2010, p. 47, nuestro grifo). Los lugares y miradas a la persona en situación de discriminación se dan en la constitución de la mirada del otro, es decir, "los medios entre" contextualizan la mirada de cada sujeto ante la sociedad, y el "entorno alrededor" establece el lugar para estos sujetos. Así, las miradas y lugares establecidos para las personas en situación de discriminación por su desempeño funcional estaban y siguen estando constituidos por el conjunto de "medios entre" que está condicionado por el contexto del "entorno alrededor". El segundo contexto que articula el concepto de generación de ambientes traído por Rego (2010) es el de la hermenéutica de establecimiento. Y el concepto de institutos hermenéuticos "[...] serían aquellos que tienen un énfasis, o dirección, inversa: toman este texto en particular, es decir, un conjunto de símbolos, y lo ven no como un punto final, punto de llegada, sino como un punto de partida" (REGO, 2010, p. 48). De esta manera, la hermenéutica está más dirigida al futuro y no fijada en el pasado.
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN y Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1452-1464, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581456La trayectoria de la mirada y el lugar de las personas en situación de discriminación por su desempeño funcional, en el contexto de la hermenéutica, introductoria, interpretativa, son importantes, porque el lugar y la mirada dirigida a la persona en situación de discriminación por su desempeño funcional pueden ser interpretados y reelaborados para ser modificados. Este contexto ve el pasado para pensar el futuro, es decir, el contexto histórico de la educación especial nos sirve para reflexionar y proyectar los cambios necesarios para que todos tengan derecho a una plena inclusión en la sociedad. El contexto dialógico es el tercer contexto traído en el concepto de generación de ambiente y trae una relación de opuestos, es decir, la mirada y el lugar involucrados aquí son de constitución espacial, en el contexto del espacio del yo y del otro, de lo normal y lo anormal, en el contexto de personas en situaciones de discriminación por su desempeño funcional. [...] superar la situación en la que uno y otro de estos polos termina concluyendo que el otro existe, pero que, de tan ajenos son, uno en relación con el otro, cada uno debe permanecer, en relación con el otro, incomunicado allí –el otro definitivamente eliminado por estrictos límites del sistema de corte y lectura de objetos que establezco para constituir mi nicho inviolable, y para lo cual, para legitimar este nicho, sigo obsesivamente el objeto de análisis como tal o cual [...] (REGO, 2010, p. 52). Según Vargas (2015), la discusión del ambiente que Nelson Rego (2010) converge con el enfoque interpretativo simbólico, que considera a las "instituciones educativas" como artefactos culturales, como invenciones/construcciones sociales, en los que existen modos comunes de interpretación que legitiman y dan sentido a las actividades cotidianas y formas de compartir, formas de interpretar y actuar. Así, las instituciones sociales se entienden como un conjunto de comportamientos interconectados que fomentan procesos sociales significativos, inteligibles para el contexto. Estos son supuestos desde la perspectiva interpretativa: lo más significativo no es lo que ocurre, sino el significado atribuido a los acontecimientos. El significado de lo que ocurre está relacionado con las interpretaciones que hacen las personas; la mayoría de los eventos en la organización escolar son ambiguos, inciertos, no lineales; contenidos simbólicos–experienciales, generados a partir de experiencias compartidas, percepciones personales, vinculados a contextos particulares. Así, para el interaccionismo simbólico: "las personas son productoras de sus propias acciones y significados. Viven en un entorno material, pero los objetivos de este mundo tienen un 'significado' particular para cada uno, según los momentos" (LAPASSADE, 2005. p. 19).
image/svg+xmlGeneración de ambientes favorables a la inclusiónRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1452-1464, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581457La mirada y el lugar: políticas públicas de educaciónEn Brasil, de acuerdo con el contexto histórico, muchas eran las denominaciones para personas en situación de discriminación por su desempeño funcional, y numerosos intentos de modificar la apariencia y el lugar que se les exigía. La promulgación de la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional (LDBEN), Ley N° 4.024/61 (BRASIL, 1961), en su art. 88, aborda explícitamente la cuestión de las personas en situación de discriminación por su desempeño funcional, refiriéndolas como 'excepcionales' y dando la posibilidad de un lugar, "[...] de cualquier manera posible, para encajar en el sistema educativo general con el fin de integrarlos en la comunidad" (BRASIL, 1961). Hasta la década de 1970, encontramos el término utilizado para describir a las personas en discriminación por su desempeño funcional como "excepcionales", refiriéndose al período en el que estas se consideraban una excepción a la regla, personas fuera de los estándares de "normalidad", que necesitaban asistir a espacios específicos de institucionalización, como Santa Casa, Asociación de Padres y Amigos de Lo Excepcional (APAE), escuelas especiales, entre otras. Cuando pensamos en la i y la otra, en el contexto dialógico, reflexionamos sobre las similitudes y diferencias, la normalidad y anormalidad que representa, ya que los parámetros traen lo que socialmente se refiere a modelos preestablecidos. "Normalidad" es un nombre ideológicamente forjado para designar a una mayoría. [...] Las ideas de "norma" y "normalidad" asumen una disimilitud: la división del agregado en una mayoría y una minoría, en "la mayoría" y "algunos". [...] no sólo ciertos tipos de unidades constituyen la mayoría, sino que deben ser "como deben ser", "correctas y apropiadas"; por el contrario, aquellos que carecen de los atributos en cuestión son "lo que no debería ser", "incorrecto e inadecuado" (BAUMAN, 2013, p. 70-71). La designación de textos legales y normativos fue necesaria para la implementación de modelos educativos, a fin de determinar quién está o no de acuerdo con las normas requeridas por la sociedad, señalando posibilidades, lugares y búsquedas de personas en situación de discriminación. Desde la década de 1970, se han creado algunos movimientos para proponer acciones con el propósito de interferir y cambiar el estigma de las personas en situación de discriminación por su desempeño funcional, exigiendo la responsabilidad de asegurar a los niños con necesidades educativas especiales (BRASIL, 2010) un proceso educativo adaptado a sus particularidades.
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN y Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1452-1464, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581458En la década de 1980, surgió el concepto de integración educativa, dando lugar a que los estudiantes se encontraran en situaciones de discriminación debido a su desempeño funcional, enseñando cerca de la escuela regular, siempre que fuera posible. En este período, la nomenclatura introducida en la legislación fue "[...] estudiantes con discapacidades, conductas típicas y altas habilidades [...]" (REBELO; KASSAR, 2018, p. 283). La Constitución de la República de 1988 (BRASIL, 1988) buscó el pleno desarrollo de los ciudadanos, sin distinguir raza, sexo, color, edad y cualquier otra forma de discriminación, y garantizó el derecho a la escuela para todos. En el artículo 208, inciso III, la Constitución se refiere a la atención educativa especializada para personas con discapacidad, cuando declara que el deber del Estado es garantizar la educación, que se efectuará a través de "la atención educativa especializada para personas con discapacidad, preferentemente en el sistema escolar regular" (BRASIL, 1988). A principios de la década de 1990, se utilizó una nueva nomenclatura para referirse a las personas en discriminación debido a su rendimiento funcional, "[...] persona con necesidades especiales [...]" (REBELO; KASSAR, 2018, p. 283), en referencia al periodo en que estas asignaturas iniciaron su trayectoria en las clases especiales, en instituciones escolares regulares, pero con la distinción de personas con una discapacidad o una necesidad especial, dotadas de algo que no era normal y que requerían espacios especializados y cuidados para compartir los mismos lugares para los llamados estudiantes normales. Las políticas públicas implementadas en Brasil hasta la década de 1990 se refieren a un "medio alrededor" que desconsideraba a la persona en discriminación por su desempeño funcional como alguien con potencialidad. Los 'medios intermedios' que contextualizan la mirada del otro ante la sociedad marcaron la imposibilidad de estas personas de participar en espacios comunes, destinándose a ellos espacios segregados: El problema somos nosotros, nuestros propios límites conceptuales [...] para diseñar un mundo diferente, un sistema escolar diferente y no homogéneo, en el que cada uno pueda progresar, junto con los demás, según sus necesidades particulares [...]. El problema es, en suma, nuestra fuerza y voluntad de transformar la realidad que nos rodea (ECHEITA SARRIONANDIA, 1994, p. 67). A principios del siglo 21 hubo un intento de ampliar la mirada de las personas en situación de discriminación por su desempeño funcional, con la nueva nomenclatura de "[...] estudiantes con necesidades educativas especiales [...]" (REBELO; KASSAR, 2018, p. 289). Esta denominación elimina de esta asignatura el hecho de 'llevar' alguna discapacidad y amplía la visión a todas las asignaturas que en algún momento de su trayectoria escolar puedan necesitar recursos o asistencia especializada. Sin embargo, incluso con esta modificación y
image/svg+xmlGeneración de ambientes favorables a la inclusiónRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1452-1464, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581459ampliación de la nomenclatura, el estatus, el "medio entre", todavía se mantuvo, incluso si estaba velado, en la palabra "especial".La nomenclatura se modifica, pero el 'medio entre' sigue siendo el mismo, estando enraizado en connotaciones excluyentes, de menor valor. Lo que está en juego es dejar de entender la educación especial de un grupo particular de estudiantes -aquellos con discapacidad- para empezar a pensar en la educación especial como acciones o medidas que ayuden a los sistemas escolares, a los maestros, especialmente, a estar mejor capacitados para enfrentar la diversidad de necesidades que cualquiera de sus estudiantes pueda presentar (ECHEITA SARRIONANDIA, 1994, p. 66). La Política Nacional de Educación Especial, desde la Perspectiva de la Educación Inclusiva, de 2008 (BRASIL, 2008), en cierto modo, trata de mover el 'entorno', permitiendo que las personas en situación de discriminación por su desempeño funcional asistan a escuelas regulares, con la ayuda de salas de atención educativa especializada (AEE). Estos espacios especializados tienen la función de promover la educación inclusiva e iniciar una reestructuración de la institución escolar, aunque sea lentamente, para la eficiencia del aprendizaje de todas las asignaturas de manera significativa, reorganizando el 'medio entre', desde 'el entorno circundante'. La Sala de Atención Educativa Especializada se convierte en un espacio escolar común, donde se dispone de materiales educativos, pedagógicos y de tecnología asistencial, y profesionales con formación específica ofrecen atención a personas en situación de discriminación por su rendimiento funcional (auditivo, visual, motor, cognitivo, verbal, etc.), trastornos globales del desarrollo o altas habilidades/superdotación. Esta sala puede favorecer y construir una pluralidad de acciones, que van desde la atención directa al alumnado o grupos de alumnos, hasta una redacción, en la que profesionales de diferentes áreas trabajan en la búsqueda de la mejora de la enseñanza-aprendizaje del alumno. Sin embargo, entendemos que la atención que se realiza en la sala de la AEE sigue vinculada al modelo médico3, porque refuerza la diferencia y produce desigualdad cuando el sujeto necesita estar vinculado a un espacio especializado para tener acceso al conocimiento. Creemos que de esta manera se mantiene la segregación, además de referirse al 'público objetivo de educación especial' y/o 'estudiante con discapacidades, trastornos globales del desarrollo, altas habilidades/superdotación', manteniendo el carácter excluyente. 3En las décadas de 1950 y 1960, prevaleció el modelo de déficit, es decir, "[...] de la comprensión de que la discapacidad tiene que ver con la fisiología de la persona, con una cuestión estrictamente individual en la que el contexto no genera ningún tipo de influencia" (MOLINA SAORÍN, 2017, p. 31). Este modelo centró su mirada en el problema fisiológico, por lo que tuvo que ser tratado "[...] precisamente el problema fisiológico y, para ello, se pone a disposición la ciencia médica junto con toda una serie de estrategias de rehabilitación" (MOLINA SAORÍN, 2017, p. 31).
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN y Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1452-1464, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581460No es casualidad que en tiempos de ocultación las desigualdades que se extienden y profundizan y terminan debilitando los ideales de su superación y privilegia la inclusión y las políticas escolares inclusivas. A su vez, no es casualidad que los mecanismos de regulación de la inclusión se conviertan en centrales en las políticas educativas. Las políticas son predominantes, no tanto de inclusión, sino de intentos de regulación de la inclusión. Parámetros mínimos de calidad requeridos para la inclusión-exclusión. Las políticas de inclusión se distancian en radicalidad política de las políticas de igualdad (ARROYO, 2011, p. 90). Los impasses identificados en el proceso histórico para la realización de la inclusión, tanto en las instituciones escolares como en la sociedad, se basan en el proceso social, en los individuos. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) (NACIONES UNIDAS, 2006) y su Protocolo Facultativo, ratificado por el Congreso Nacional, mediante decreto legislativo Nº 186 del 9 de julio de 2008 (BRASIL, 2008), aleja la educación inclusiva de un modelo idealizado para un modelo real. La perspectiva de la educación inclusiva, basada en el modelo social y la concienciación, referenciada en el art. 8 de la CDPD (NACIONES UNIDAS, 2006), rompe con el contexto excluyente y segregador del modelo deficitario, aunque esté cubierto por estrategias e instrumentos para seguir estableciendo la norma impuesta. La CDPD refiere que es necesario darse cuenta de que uno ya no puede hacer lo mismo y pensar que es bueno. Es necesario repensar la práctica, la vida cotidiana, más allá del texto legal, normativo. Es necesario actuar en la práctica para construir un nuevo contexto a partir del modelo social de la discapacidad, desde el concepto de diversidad funcional, que según Molina Saorín (2017), se refiere a las cuestiones relacionadas con los distintos funcionamientos que todos tenemos en nuestras estructuras corporales, es decir, todos tenemos diferentes capacidades y dificultades. Así, cuando pensamos en la diversidad funcional, reconocemos que la situación de discapacidad no está en nuestro cuerpo, sino en el contexto y en nuestro entorno. En el contexto de establecer, hermenéutica interpretativa, comprender los procesos históricos es necesario, porque es a partir de estos procesos de reflexión que los lugares y miradas demandadas por las personas en situación de discriminación por su desempeño funcional pueden ser reelaborados y modificados, promoviendo el derecho a la plena inclusión en la sociedad. La CDPD refuerza la necesidad de eliminar las barreras que impiden la participación y el aprendizaje de las personas en situación de discriminación por su desempeño funcional, y también expone, en su artículo 8, la concienciación, que reitera la mirada al potencial del sujeto, sacándolo del lugar de menor valor y discapacidad y dándole el lugar de derecho (NACIONES UNIDAS, [2006]). Al reflexionar sobre el espacio que yo y el otro ocupamos en la sociedad, de acuerdo con el contexto dialógico, es posible constituir una nueva mirada y lugar. La Ley N° 13.146 del
image/svg+xmlGeneración de ambientes favorables a la inclusiónRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1452-1464, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.1585814616 de julio de 2015, que establece la Ley Brasileña para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (ESTATUTO de las Personas con Discapacidad) (BRASIL, 2015), es una de las legislaciones que, de hecho, replantea el interés y mira a las personas en discriminación por su desempeño funcional en las políticas públicas brasileñas, basado en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (NACIONES UNIDAS, [2006]). La Ley Brasileña para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (BRASIL, 2015), así como la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (BRASIL, 2008), a pesar de que se basan en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (NACIONES UNIDAS, [2006]) todavía refieren a las personas discriminadas por su desempeño funcional desde la perspectiva del déficit, delimitando un público objetivo de acción, lugares especializados para la asistencia de este público, así como personas para el acompañamiento de estos sujetos. Sin embargo, percibimos al otro como anormal. El contexto dialógico se encuentra con el concepto de diversidad funcional, donde no delimitamos espacios para el otro, vamos más allá de la barrera del yo y del otro y ampliamos la visión para todos, en un mismo espacio, pero respetando la diversidad funcional. En la normativa legal antes mencionada notamos pequeños avances en el desplazamiento de la mirada y el lugar del yo y del otro, donde la modalidad de 'educación especial', en el contexto de la educación inclusiva, ganó un nuevo lugar, proponiendo una ampliación y nueva propuesta para esta disciplina: "[...] el enfoque en el que predominaba el trastorno y nos centramos en un marco propiamente educativo, concretamente el didáctico, que nos permite mejorar las condiciones de todas las asignaturas" (TORRES GONZÁLEZ, 2020, p. 59). En este sentido, la legislación buscó, de alguna manera, pensar en nuevas estrategias para la educación efectiva de todos, y desplaza al profesional de la AEE al espacio institucional, es decir, traslada su visión del déficitpara el potencial de todos los sujetos; sin embargo, esto solo se llevará a cabo si el maestro de la sala regular y la institución escolar están preparados para el cambio subjetivo de apariencia, así como para la sociedad. Consideraciones finalesLa discusión de la educación inclusiva debe ampliarse a diferentes públicos y debatirse críticamente, así como las políticas educativas implementadas deben analizarse desde una perspectiva dialógica, considerando diferencias y oposiciones en la perspectiva interpretativa, con el fin de establecer nuevas formas de practicar la gestión en las escuelas y los sistemas educativos; en la perspectiva que valora el entorno y los medios que nos involucran a nosotros
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN y Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1452-1464, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581462y a los estudiantes, la mitad entre y la mitad. Al generar nuevos ambientes que acojan a todos, no discriminen y consideren las diferencias de todos y cada uno de los individuos, estaremos contribuyendo a la realización de una escuela y una sociedad con una cultura inclusiva. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (NACIONES UNIDAS, [2006]) es un movimiento que genera ambiente para las personas en situación de discriminación por su desempeño funcional, ya que trae la educación inclusiva como el único movimiento verdadero para que todos tengan acceso, permanencia y aprendizaje a lo largo de toda la vida. Retomando Rego (2010), la generación de ambientes, en el contexto de la hermenéutica, introduciendo, interpretativos, guiños que necesitamos interpretar la historia de la educación especial e inclusiva para reelaborar y, así, ser prácticas modificadas, porque seguimos viviendo en el nivel de una educación donde tenemos un contexto integrador en una perspectiva inclusiva, donde la persona aún necesita adaptarse al entorno para tener derecho a ser parte del contexto. También necesitamos, desde el contexto dialógico, darnos cuenta de que la constitución del espacio de lo uno y lo otro, de lo normal y lo anormal, no necesita separarse, sino más bien un contexto en el que no sean necesarias divisiones, es decir, donde se respete el espacio del otro junto con el espacio de todos, desde la diversidad funcional. Para realizar una escuela inclusiva, es necesario darse cuenta de que no es la persona en situación de discriminación por su desempeño funcional la que tiene que adaptarse para tener acceso al conocimiento, sino que es el sistema y la institución escolar los que necesitan acomodarse a sí mismos y a sus materiales y métodos para que las personas en situación de discriminación por su desempeño funcional tengan acceso al conocimiento, con los otros estudiantes. Es necesario modificar el entorno alrededor, de modo que sea posible desplazar los medios entre y así promover el desplazamiento de la mirada de la i y la otra. El contexto de la educación inclusiva hoy en día requiere que un profesional "[...] desarrollar competencias profesionales basadas en el conocimiento científico" (TARDIF, 2013, p. 561), un profesional que se involucra en la gestión de la educación inclusiva, asistiendo con "[...] una visión reflexiva del acto de enseñar: la enseñanza ya no es una actividad que se realiza, sino una práctica en la que debemos pensar, que debemos problematizar, objetivar, criticar, mejorar" (TARDIF, 2013, p. 561). La educación necesita dejar de ser solo un regalo o un trabajo, para convertirse en una profesión, donde el "[...] desempeño y compromiso con los deberes y responsabilidades que constituyen la especificidad de ser docente" (LIBÂNEO, 2004, p. 75). Es necesario que los profesionales involucrados con la educación asuman la responsabilidad de la transformación del sistema educativo inclusivo, la gestión de la educación inclusiva, posibilitando el acceso, la
image/svg+xmlGeneración de ambientes favorables a la inclusiónRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1452-1464, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581463permanencia y la educación de calidad para todos. Es necesario modificar el lugar y el aspecto que uno tiene para los sujetos, en la práctica. Es necesario difundir la CDPD, porque es fundamental generar nuevos ambientes para crear y desarrollar una educación y una sociedad para todos. REFERENCIASARROYO, M. G. Políticas educacionais, igualdade e diferenças. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação,Brasília, DF, v. 27, n. 1, p. 83-94, jan./abr. 2011. Disponible en: https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/19969. Acceso: 14 mar. 2021 AKKARI, A.; SANTIAGO, M. C. Diferenças na educação: do preconceito ao reconhecimento. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 16, n. 40, p. 28-41, 2015. Disponible en: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24548. Acceso: 23 feb. Año 2021. BAUMAN, Z. Sobre educação e juventude: conversas com Riccardo Mazzeo. Rio de Janeiro: Zahar, 2013. BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acceso: 05 abr. 2020. BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1961. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm. Acceso: 05 abr. 2020. BRASIL. Decreto legislativo n. 186, de 2008. Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007. Brasília, DF: Presidência da República, 2008. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/CONGRESSO/DLG/DLG-186-2008.htm. Acceso: 05 abr. 2020. BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).Brasília, DF: Presidência da República, 2015. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm. Acceso: 24 abr. 2020. ECHEITA SARRIONANDIA, G. A favor de una educación de calidad. Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, n. 228, p. 66-67, 1994. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=378. Acceso: 15 feb. Año 2021. LAPASSADE, G. As microssociologias. Brasília, DF: LiberLivro, 2005. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004.
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN y Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1452-1464, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581464MOLINA SAORÍN, J. La discapacidad empieza en tu mirada: las situaciones de discriminación por motivo de diversidad funcional: escenario jurídico, social y educativo. Madrid: Delta Publicaciones, 2017. NACIONES UNIDAS. Convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad.New York: ONU, 2006. Disponible en: www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf. Acceso: 19 abr. 2020. REBELO, A. S.; KASSAR, M. C. M. Indicadores educacionais de matrículas de alunos com deficiência no Brasil (1974-2014). Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 29, n. 70, p. 276-307, jan./abr. 2018. Disponible en: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/article/view/3989. Acceso: 12 oct. Año 2021. REGO, N. Geração de ambiências: três conceitos articuladores. Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 46-53, jan./abr. 2010. Disponible en: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/6780. Acceso: 04 sep. Año 2021. TARDIF, M. A profissionalização do ensino passados trinta anos: dois passos para a frente, três para trás. Educação e Sociedade, Campinas, v. 34, n. 123, p. 551-571, 2013. Disponible en: https://www.scielo.br/pdf/es/v34n123/13.pdf. Acceso: 24 de ene. 2020. TORRES GONZÁLEZ, J. A. El concepto de educación especial: aclaraciones al entramado terminológico. In:SÁNCHEZ PALOMINO, A.; TORRES GONZÁLEZ, J. A. (coord.). Educación especial: centros educativos y profesores ante la diversidad. Madrid: Pirámide, 2002. p. 49-62. UNESCO. Relatório de monitoramento global da educação: resumo 2020: inclusão e educação: todos, sem exceção. Paris: UNESCO, 2020. Disponible en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373721_por?posInSet=29&queryId=7a5c2b91-2e44-4fad-8ee3-3f137583682e. Acceso: 5 dic. 2020. VARGAS, F. E. B. A sociologia compreensiva de Max Weber (1864-1920). Pelotas: IFISP/UFPel, 2015. Apresentação powerpoint. Cómo hacer referencia a este artículoBONDAN, D. E.; WERLE, F. O. C. Generación de ambientes favorables a la inclusión. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1452-1464, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15858 Enviado en: 15/11/2021 Revisiones requeridas en:28/12/2021 Aprobado en: 10/02/2022 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlGeneration of ambiences favorable to inclusionRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581445GENERATION OF AMBIENCES FAVORABLE TO INCLUSIONGERAÇÃO DE AMBIÊNCIAS FAVORÁVEIS À INCLUSÃOGENERACIÓN DE AMBIENTES FAVORABLES A LA INCLUSIÓNDaisy Eckhard BONDAN1Flavia Obino Corrêa WERLE2ABSTRACT: This work analyzes the path outlined by special education in the search for a new look and place for people in situations of discrimination due to their functional performance. It establishes an intense dialogue with the concept of "generation of ambiences" of Rego (2010), from the discussion of the different designations registered in educational policies through the history of special education, in the Brazilian reality, relating them to the context of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, promulgated by the United Nations in 2006. KEYWORDS: Public policies for education. Inclusive education. Context of education. RESUMO: Este trabalho analisa o caminho traçado pela educação especial na busca de um novo olhar e lugar para as pessoas em situação de discriminação pelo seu desempenho funcional. Estabelece um diálogo intenso com o conceito de “geração de ambiências” de Rego (2010), a partir da discussão das diferentes designações registradas nas políticas educacionais através da história da educação especial, na realidade brasileira, relacionando-as com o contexto da Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, promulgada pelas Nações Unidas no ano de 2006. PALAVRAS-CHAVE: Políticas públicas em educação. Educação inclusiva. Contexto da educação. RESUMEN: Este documento analiza el camino esbozado por la educación especial en la búsqueda de un nuevo aspecto y lugar para las personas en situaciones de discriminación debido a su desempeño funcional. Establece un intenso diálogo con el concepto de "generación de ambientes" de Rego (2010), desde el debate de las diferentes designaciones registradas en las políticas educativas a través de la historia de la educación especial, en la realidad brasileña, relacionándolas con el contexto de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, promulgada por las Naciones Unidas en 2006.PALABRAS CLAVE: Políticas públicas en educación. Educación inclusiva. Contexto de la educación. 1University of Rio dos Sinos Valley (UNISINOS), São Leopoldo –RS –Brazil. Doctoral student at the Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9123-5953. E-mail: deckhard@bol.com.br 2University of do Rio dos Sinos Valley (UNISINOS), São Leopoldo –RS –Brazil. Emeritus Professor. Researcher and professor of the Graduate Program in Education. Doctor in Education (PUCRS). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5795-2537. E-mail: flaviaw2015@gmail.com
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN and Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581446IntroductionIn this article we reflect on the path traced by special education in the search for a new look and place for people in a situation of discrimination for their functional performance, from the discussion of the different designations registered in educational policies throughout the history of special education. We established a dialogue with Rego's (2010) concept of “ambience generation”. We use the theoretical essay methodology, as we seek to understand how the looks and places demanded by people in a situation of discrimination for their functional performance are involved with the ambiences for inclusive education. Rego (2010, p. 47) states “[...] that we do better what we already did when we give it a name, or a title and an explicit orientation that we had not yet given”.We consider the ambience as defining the looks and places that are assigned to the person in a situation of discrimination for their functional performance, because the concept of ambience does not only determine what is around the subject, since it also determines the center and values it in in relation to the environment itself, which, according to Rego (2010, p. 47), “[...] is a contextualizer and conditioner of their existence.”.The nomenclatures referred to people in a situation of discrimination due to their functional performance, in the different decades, refer to the way in which society directed its gaze towards these subjects. The three contexts of ambience generation discussed throughout this text reflect how much society is involved in the constitution of the subject, but make it clear that only changing the nomenclature brought in public policies makes no difference if the context of practice is not modified. The excluding context will only be changed to the inclusive context by raising awareness and modifying the culture of society for people in situations of discrimination for their functional performance. The look and place: generation of ambienceThe inclusion process presupposes the recognition of differences, not with the intention of placating them, but of seeking compatibility between the various orders of experience, evidencing reciprocal approximations and enrichments. Inclusion is a moral imperative. Debating the benefits of inclusive education is like debating the benefits of human rights. Inclusion is a prerequisite for sustainable societies. It is a prerequisite for education in and for democracies founded on integrity, justice, and equality. It establishes a systematic framework for removing barriers from the principle that "every student matters, and matters equally." It also combats trends in the education system
image/svg+xmlGeneration of ambiences favorable to inclusionRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581447that allow for exceptions and exclusions, such as when schools are evaluated on a single dimension and resource allocation is tied strictly to their performance (UNESCO, 2020, p. 12). In order to reorganize the place for people in a situation of discrimination for low functional performance we need to recognize the school as a social space of construction of knowledge for life, which [...] implies the construction of new relations with the issues linked to identities and differences in the classroom and the understanding that differences are socially and culturally constructed based on power relations, that is, the process of production of hierarchization of differences can be challenged and destabilized (AKKARI; SANTIAGO, 2015, p. 31). The three contexts of the generation of ambience offer us an in-depth reflection and a conceptual broadening about this theme, being the environment around/among the first context brought to the constitution of the concept of the generation of ambience. Environment around means the articulated set of material and symbolic relations that contextualize human existence, conditioning the very way of being of individuals and collectives. Means between means the various types of mediations that place individuals and/or collectives in relation to each other, such as work, school, or family relationships, among other forms of daily relations. The set of means in between is also a constituent of the means around, just as each of the means in between is conditioned by the context of the surrounding environment, both material and symbolic. Generating ambiences, in this case, means listing the issues and problems of the surrounding environment as a support or vehicle for the educational processes of some environment in between (a classroom, for example) (REGO, 2010, p. 47, our emphasis). The places and looks for the person in a situation of discrimination are given in the constitution of the look of the other, that is, the "means between" contextualize the look for each subject before society, and the "surrounding environment" establishes the place for these subjects. In this way, the looks and the places established for people in situations of discrimination due to their functional performance were and still are constituted by the set of "means between" which is conditioned by the context of the "surrounding environment". The second context that articulates the concept of the generation of ambiences brought by Rego (2010) is that of the instauration hermeneutics. And the concept of instaurative hermeneutics "[...] would be those that have an emphasis, or direction, in reverse: they take this certain text, that is, a set of symbols, and see it not as a final point, point of arrival, but as a starting point" (REGO, 2010, p. 48). In this way, hermeneutics is directed more towards the future and not fixed on the past.
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN and Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581448The trajectory of the look and the place of people in situation of discrimination for their functional performance, in the context of instaurative, interpretative hermeneutics, are important, because the place and the look addressed to the person in situation of discrimination for their functional performance can be interpreted and reworked to be modified. This context sees the past to think the future, that is, the historical context of special education serves us to reflect and project the necessary modifications so that everyone has the right to a full inclusion in society. The dialogical context is the third context brought in the concept of ambience generation and brings a relationship of opposites, that is, the look and the place implied here are of space constitution, in the context of the space of the self and the other, the normal and the abnormal, in the context of people in a situation of discrimination for their functional performance. [...] overcome the situation in which one or the other of these poles ends up concluding that the other exists, but that, so alien that they are, one in relation to the other, each must remain, in relation to the other, incommunicably there - the other definitively removed by rigid limits of the object clipping and reading system that I establish to constitute my inviolable niche, and for which, to legitimize this niche, I obsessively keep reaffirming the object of analysis as being only this or that [. ...] (REGO, 2010, p. 52). According to Vargas (2015), the discussion of ambience that Nelson Rego (2010) makes converges with the symbolic interpretative approach, which considers the 'educational institutions' as cultural artifacts, as social inventions/constructions, in which there are common modes of interpretation that legitimize and give meaning to everyday activities and modes of sharing, ways of interpreting and acting. Thus, social institutions are understood as a set of interconnected behaviors that foster meaningful social processes, intelligible to the context. These are assumptions of the interpretative perspective: what is most significant is not what occurs, but the meaning attributed to events. The meaning of what occurs is related to the interpretations that people make; most events in the school organization are ambiguous, uncertain, non-linear; symbolic - experiential content, generated from shared experiences, personal perceptions, linked to particular contexts. Thus, for symbolic interactionism: "people are producers of their own actions and meanings. They live in a material environment, but the goals of this world have a particular 'meaning' for each one, depending on the moment" (LAPASSADE, 2005, p. 19).
image/svg+xmlGeneration of ambiences favorable to inclusionRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581449The look and place: public education policies In Brazil, according to the historical context, many were the denominations for people in situation of discrimination due to their functional performance, and countless were the attempts to modify the look and the place demanded for them. The promulgation of the Law of Directives and Bases for National Education (LDBEN), Law No. 4.024/61 (BRAZIL, 1961), in art. 88, explicitly addresses the issue of people in situations of discrimination for their functional performance, referring to them as "exceptional" and giving the possibility of a place, "[...] as far as possible, fit into the general education system, in order to integrate them into the community" (BRAZIL, 1961). Until the 1970s, we find the term used to describe people in a situation of discrimination for their functional performance as 'exceptional', referring to the period when these were considered exceptions to the rule, people outside the standards of 'normality', who needed to attend specific institutionalization spaces, such as Santa Casa, APAE (Association of Parents and Friends of Exceptional Children), special schools, among others. When thinking about the self and the other, in the dialogical context, we reflect on the similarities and differences, the normality and abnormality that it represents, since the parameters bring what socially refers to pre-established models. 'Normality' is an ideologically fabricated name for majority. [...] The ideas of 'norm' and 'normality' presume a dissimilarity: the division of the aggregate into a majority and a minority, into 'most' and 'some'. [...] not only do certain types of units make up the majority, but they should be 'as they should be', 'right and proper'; conversely, those lacking the attributes in question are 'what they should not be', 'wrong and improper' (BAUMAN, 2013, p. 70-71). The designation of legal and normative texts was necessary for the implementation of educational models, in order to determine who is or is not in accordance with the standards required by society, pointing possibilities, places, and looks for people in situation of discrimination. From the 1970s on, some movements were created to propose actions with the purpose of interfering and changing the stigma of people in situation of discrimination for their functional performance, calling to themselves the responsibility to ensure for children with special educational needs (BRAZIL, 2010) an educational process adapted to their particularities. In the 1980s, the concept of educational integration emerged, providing students in situations of discrimination for their functional performance with the opportunity to be taught near the regular school, whenever possible. In this period, the nomenclature brought in the
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN and Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581450legislation was "[...] students with disabilities, typical conducts and high abilities [...]" (REBELO; KASSAR, 2018, p. 283). The Constitution of the Republic in 1988 (BRAZIL, 1988) sought the full development of citizens, without distinguishing race, sex, color, age, and any other forms of discrimination, and guaranteed the right to school for all. In Article 208, item III, the Constitution makes reference to specialized educational services for the handicapped, when it states that it is the State's duty to guarantee education, which will be made effective through "specialized educational services for the handicapped, preferably in the regular education system" (BRAZIL, 1988). In the early 1990s, a new nomenclature is employed to refer to people in a situation of discrimination for their functional performance, "[...] person with special needs [...]" (REBELO; KASSAR, 2018, p. 283), in a reference to the period that these subjects began their trajectory in special classes, in regular school institutions, but with the distinction of having a disability or a special need, endowed with something that was not normal and needing spaces and specialized care to share the same places intended for the so-called normal students. The public policies implemented in Brazil until the 1990s refer to a 'surrounding environment' that disregarded the person in a situation of discrimination for his/her functional performance as someone with potentiality. The 'surroundings in between' that contextualize the look of the other before society marked the impossibility of these people to participate in common spaces, being destined to them segregated spaces: The problem is us, our own conceptual limits [...] to design a different world, a different and non-homogeneous school system, in which everyone can progress, along with others, according to their particular needs [...]. The problem is, in short, our strength and willingness to transform the reality that surrounds us (ECHEITA SARRIONANDIA, 1994, p. 67). At the beginning of the 21st century, there was an attempt to broaden the view to people in situation of discrimination for their functional performance, with the new nomenclature of "[...] students with special educational needs [...]" (REBELO; KASSAR, 2018, p. 289). Such denomination removes from this subject the fact of 'carrying' some disability and expands the view to all subjects that at some point in their school career may need specialized resources or assistance. However, even with this modification and expansion of the nomenclature, the status, the 'in between', still remained, even if veiled, in the word 'special'. The nomenclature is modified, but the 'in between' remains the same, rooted in excluding connotations, of less value. What is at stake is to stop understanding special education for a particular group of students - those with disabilities - to start thinking of special education as the actions or measures that help school systems, teachers
image/svg+xmlGeneration of ambiences favorable to inclusionRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581451especially, to be better able to cope with the diversity of needs that any of their students may present (ECHEITA SARRIONANDIA, 1994, p. 66). The National Policy for Special Education, from 2008 (BRAZIL, 2008), in a way, tries to move the 'environment around', enabling people in a situation of discrimination for their functional performance to attend regular schools, with the help of Specialized Education Service (SES) rooms. These specialized spaces have the function of promoting inclusive education and starting a restructuring of the school institution, even if slowly, for the efficiency of the learning of all subjects in a significant way, reorganizing the 'in-between', from 'the surrounding environment'. The Specialized Educational Service room is a space in the regular school, where didactic, pedagogical and assistive technology materials are made available, and professionals with specific training provide services to people in situations of discrimination due to their functional performance (auditory, visual, motor, cognitive, verbal, etc.), global development disorders or high abilities/super-endowments. This room can favor and build a plurality of actions, ranging from direct care of the student or groups of students, to a network action, in which professionals from different areas work to improve the student's teaching-learning. However, we understand that the service provided in the SES room is still linked to the medical model, because it reinforces the difference and produces inequality when the subject needs to be linked to a specialized space to have access to knowledge. We believe that this way segregation remains, besides referring to the 'special education target audience' and/or 'student with disabilities, global developmental disorders, high abilities/super ability', maintaining the exclusionary character. It is not by chance that in times of concealing the inequalities that spread and deepen and end up weakening the ideals of overcoming them and privileging inclusion and inclusive school policies. In turn, it is not by chance that inclusion regulation mechanisms become central in educational policies. Policies are predominant, not so much of inclusion, but of regulation of inclusion attempts. Minimum quality parameters, required for inclusion-exclusion. The policies of inclusion distance themselves in political radicalism from the policies of equality (ARROYO, 2011, p. 90). The impasses identified in the historical process for the effectiveness of inclusion, both in school institutions and in society, are based on the social process, on individuals. The Convention on the Rights of People with Disabilities (CRPD) (UNITED NATIONS, 2006) and its Optional Protocol, ratified by the National Congress through Legislative Decree No. 186, July 9, 2008 (BRASIL, 2008), takes inclusive education from an idealized to a real model. The perspective of inclusive education, from the social model and awareness, referenced in art. 8 of the CRPD (UNITED NATIONS, 2006), breaks with the exclusionary and segregating context
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN and Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581452of the deficit model, even if covered up by strategies and instruments to still establish the imposed norm. The CDPD comes to reference that it is necessary to realize that we can no longer do the same thing and think it is good. It is necessary to rethink the practice, the daily routine, beyond the legal, normative text. It is necessary to act in practice to build a new context from the social model of disability, from the concept of functional diversity, which according to Molina Saorín (2017), refers to issues related to the different functions that we all have in our body structures, i.e., we all have different abilities and difficulties. Thus, when thinking about functional diversity, we recognize that the situation of disability is not in our body, but in the context and our surroundings. In the context of an instauration, interpretative hermeneutics, understanding the historical processes is necessary, for it is from these processes of reflection that the places and looks demanded for people in a situation of discrimination for their functional performance can be reworked and modified, promoting the right to a full inclusion in society. The CRPD reinforces the need to remove barriers that prevent the participation and learning of people in situation of discrimination for their functional performance, and also exposes, in article 8, the awareness, which reiterates the look for the potentiality of the subject, removing it from the place of less value and disability and giving it the place of right (UNITED NATIONS, [2006]). By reflecting on the space that I and the other occupy in society, according to the dialogical context, it is possible to constitute a new look and place. Law No. 13,146, of July 6, 2015, which establishes the Brazilian Law of Inclusion of the Person with Disability (Estatuto da Pessoa com Deficiência) (BRAZIL, 2015), is one of the legislations that, in fact, makes rethink the place and the look to people in situations of discrimination for their functional performance, in Brazilian public policy, since it is based on the Convention on the Rights of Persons with Disabilities (UNITED NATIONS, [2006]). The Brazilian Law of Inclusion of the Person with Disability (BRAZIL, 2015), as well as the National Policy of Special Education from the Perspective of Inclusive Education (BRASIL, 2008), even being based on the Convention on the Rights of Persons with Disabilities (UNITED NATIONS, [2006]) still refer to people in a situation of discrimination for their functional performance from the perspective of deficit, demarcating a target audience for action, specialized locations for the care of this public, as well as people to monitor these subjects. We still perceive the other as abnormal. The dialogical context meets the concept of functional diversity, where we don't limit spaces for the other, we go beyond the barrier of the self and the other and expand our view to everyone, in the same space, but respecting the functional diversity. In the above-mentioned legal regulations we notice small advances regarding the shift of look and place of the self and the other, where
image/svg+xmlGeneration of ambiences favorable to inclusionRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581453the modality of 'special education', in the context of inclusive education, gained a new place, proposing a broadening and new proposition for this discipline: "[...] the approach in which the disorder predominated and we focus on a properly educational framework, specifically didactic, which allows us to improve the conditions of all subjects" (TORRES GONZÁLEZ, 2020, p. 59). In this sense, the legislation sought, somehow, to think of new strategies for the effective education of all, and shifts the professional of SES to the institutional space, i.e., transfers his gaze from the deficit to the potentiality of all subjects; however, this will only be effective if the regular classroom teacher and the school institution are prepared for the subjective change of view, as well as society. Final remarksThe discussion of inclusive education needs to be expanded to different audiences and critically debated, and the implemented educational policies should be analyzed in a dialogical perspective, considering differences and oppositions in an interpretative perspective, in order to establish new ways to practice management in schools and education systems; in a perspective that values the environment and the means that surround us and the students - half among and half around. By generating new environments that welcome everyone, do not discriminate, and consider the differences of each and every individual, we will be contributing to the creation of a school and a society with an inclusive culture. The Convention on the Rights of Persons with Disabilities (UNITED NATIONS, [2006]) is a movement that generates environments for people in situations of discrimination due to their functional performance, as it brings inclusive education as the only and true movement for everyone to have access, permanence, and lifelong learning. Retaking Rego (2010), the generation of ambiences, in the context of the instaurative, interpretive hermeneutics, signals that we need to interpret the history of special and inclusive education to rework and, thus, to modify the practices, because we are still living in the level of an education where we have an integrating context in an inclusive perspective, where the person still needs to adapt to the environment to have the right to be part of the context. We also need, from the dialogical context, to realize that the constitution of the space of the self and the other, of the normal and the abnormal, does not need to be separate, but rather a context in which divisions are not necessary, that is, where the space of the other is respected along with everyone's space, based on functional diversity.
image/svg+xmlDaisy Eckhard BONDAN and Flavia Obino Corrêa WERLERIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1445-1456, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158581454To make an inclusive school effective, it is necessary to realize that it is not the person in a situation of discrimination because of his/her functional performance who has to adapt in order to have access to knowledge, but it is the school system and institution that have to adapt themselves and their materials and methods so that people in a situation of discrimination because of their functional performance have access to knowledge, together with the other students. It is necessary to change the environment around, so that the displacement of the means between is made possible and, thus, promotes the displacement of the look of the self and the other. The context of inclusive education, today, needs a professional to "[...] develop professional skills based on scientific knowledge" (TARDIF, 2013, p. 561), a professional who is involved in the management of inclusive education, assisting with "[...] a reflective view of the act of teaching: teaching is no longer an activity that is performed, but a practice in which we must think, which we must problematize, objectify, criticize, improve" (TARDIF, 2013, p. 561). Education needs to stop being just a gift or a job, to become a profession, where the "[...] competent and committed performance of the duties and responsibilities that constitute the specificity of being a teacher" (LIBÂNEO, 2004, p. 75). It is necessary that professionals involved with education take upon themselves the responsibility for the transformation of the inclusive education system, for the management of inclusive education, enabling access, permanence and quality education for all. It is necessary to change the place and the look one has for the subjects, in practice. It is necessary to spread the word about the CRPD, because it is essential that we generate new environments to create and develop an education and a society for all. REFERENCESARROYO, M. G. Políticas educacionais, igualdade e diferenças. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação,Brasília, DF, v. 27, n. 1, p. 83-94, jan./abr. 2011. Available at: https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/19969. Accessed on: 14 Mar. 2021 AKKARI, A.; SANTIAGO, M. C. Diferenças na educação: do preconceito ao reconhecimento. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 16, n. 40, p. 28-41, 2015. Available at: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/24548. Accessed on: 23 Feb. 2021. BAUMAN, Z. Sobre educação e juventude: conversas com Riccardo Mazzeo. Rio de Janeiro: Zahar, 2013. BRAZIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Available at:
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