LA EDUCACIÓN ÉTNICA Y RACIAL EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DE LOS PROFESORES
ETHNIC-RACIAL EDUCATION IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: REFLECTIONS ON THE PRACTICE OF TEACHERS
Tarcia Regina da SILVA1 Ernani Martins dos SANTOS2
RESUMEN: Este artículo se propone discutir aspectos significativos para la formación de profesionales de la pedagogía, que actuarán en la Educación Infantil, en lo que se refiere a la cuestión de la Educación de las Relaciones Étnico-Raciales. Desde la perspectiva de un estudio cualitativo con enfoque descriptivo y análisis documental, discutimos la posibilidad de un inicio importante para la construcción de la escuela como espacio de valorización, acogida y celebración de la diferencia. Inferimos que es el papel de los docentes de educación infantil mucho más que prestar atención a la discusión de las relaciones étnico-raciales. Estos profesionales pueden posibilitar el descubrimiento de la pertenencia étnico-racial de manera positiva y pueden ayudar a todos los niños a relacionarse bien con la diferencia. Sin embargo, no podemos asumir que la escuela por sí sola resolverá las desigualdades raciales.
2 Universidade de Pernambuco (UPE), Recife – PE – Brasil. Pró-Reitor de Graduação e Professor Permanente dos Programas de Pós-Graduação em Educação (Campus Mata Norte), Formação de Professores e Práticas Interdisciplinares (Campus Petrolina). Doutorado em Psicologia Cognitiva (UFPE). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3824-986X. E-mail: ernani.santos@upe.br
Pretendemos que en la formación docente se asuma la diferencia como algo valioso y positivo y se incorpore como un lema importante de las prácticas pedagógicas.
PALABRAS CLAVE: Educación infantil. Prácticas pedagógicas. Relaciones étnicas y raciales.
ABSTRACT: This paper proposes to discuss significant aspects for the formation of pedagogy professionals, who will work in Early Childhood Education, regarding the issue of Education of Ethnic-Racial Relations. From the perspective of a qualitative study with a descriptive approach and documental analysis, we discuss the possibility of an important beginning for the construction of the school as a space for valuing, welcoming and celebrating difference. We infer that it is the role of early childhood education teachers much more than paying attention to the discussion of ethnic-racial relations. These professionals can enable the discovery of ethnic-racial belonging in a positive way and can help all children to relate well to difference. However, we cannot assume that the school alone will resolve racial inequalities. We aim that in teacher training, difference can be assumed as something valuable and positive and that it be incorporated as an important motto of pedagogical practices.
KEYWORDS: Early childhood education. Pedagogical practices. Ethnic-racial relations.
Esse texto se situa a partir da premissa de que as práticas pedagógicas, comprometidas com a educação das relações étnico-raciais que tem na sua centralidade a compreensão da diferença, têm ofertado elementos para que as crianças, negras, desde a Educação Infantil, construam sua identidade racial positivamente e contribuam para a composição de uma sociedade antirracista, democrática, plural e humana.
Dessa maneira, conforme Pelbart (1993) aponta, não basta reconhecer o direito às diferenças identitárias, com essa tolerância neoliberal tão em voga, e presente nas políticas educacionais ora vigentes, mas caberia aos profissionais de educação, desde a Educação Infantil, fortalecer as diferenciações, aguçá-las, incitá-las, impulsioná-las. Nesse contexto, é significativo que na formação inicial e continuada dos profissionais que atuam na Educação Básica se reconheçam as diferenças e a suas transformações em desigualdades, compreendendo os processos históricos, sociais, culturais, políticos e econômicos que as geraram. E, ainda, é imprescindível que nos processos formativos de educadores/as, a proposição de ações estratégias se posicionem e incidam contra toda e qualquer forma de preconceito, estereótipo e discriminação.
A Educação Infantil, de acordo com. Art. 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), constitui-se como a primeira etapa da
educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 2013). Nesse sentido, tem como papel estabelecer as bases da personalidade humana, da inteligência, da vida emocional e da socialização. Essa configuração da Educação Infantil se situa a priori no contexto resultante dos avanços do conhecimento científico sobre o desenvolvimento infantil, em consonância com a constatação da criança como sujeito de direito, logo, com direito à educação e à valorização da sua identidade desde os primeiros anos de vida.
Nessa conjuntura, esse texto foi concebido a partir do conceito de raça, compreendida como uma construção social, política e cultural, fruto de relações sociais desiguais de poder (GOMES, 2005) que, na América Latina, através do processo de colonização, foi utilizada para estabelecer uma hierarquia racializada (QUIJANO, 2005), e recorre à utilização do conceito de diferença, pois ele pode ser entendido como um conceito engajado na aceitação do outro e na oposição às tentativas de avaliá-lo sob o olhar hegemônico. A diferença tem sido associada, sobretudo, às relações de poder e autoridade que geram desigualdades (SILVA, 2014). Por conseguinte, baseando-nos em Moruzzi e Abramowicz (2015, p. 213), “acreditamos que devam se concretizar as propostas de educação das relações étnico-raciais, de modo que as diferenças sejam o coração da proposta educativa das crianças, sem hierarquias nem centro”.
Logo, torna-se significativo pensar como contemplar no processo de formação inicial dos professores a questão das relações étnico-raciais, considerando as especificidades dos bebês (de zero a 1 ano e 6 meses), das crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e das crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) (BRASIL, 2017). Nesse contexto, esse artigo se propõe a elucidar alguns aspectos significativos para a formação inicial de pedagogos/as que atuarão na Educação Infantil, no que concerne à questão da Educação das Relações Étnico-Raciais.
Dessa maneira, torna-se imprescindível reconhecer o papel da Lei nº 10.639/2003 (BRASIL, 2003), atual Lei nº 11.645/2008 (BRASIL, 2008), que tornou obrigatório o ensino da História da África e dos povos africanos no currículo escolar do ensino fundamental e médio. Essas leis, além de resgatarem historicamente a contribuição dos negros na construção e formação da sociedade brasileira, possibilita que a criança negra seja visibilizada, respeitada e tenha a sua diferença celebrada.
Nesse contexto, discutimos as relações étnico-raciais a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica (BRASIL, 2019), que institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação
Básica – BNC-Formação (BRASIL, 2019), visando o entendimento de que não podemos fragilizar a discussão da temática assegurada pelas Leis nº 10.639/03 (BRASIL, 2003) e nº 11.645/2008 (BRASIL, 2008), considerando que vivemos num país em que as práticas racistas são constantes e a escola tem um importante papel na desconstrução desse lamentável cenário.
Iniciamos a discussão salientando que há um esvaziamento da temática na questão das relações étnico-raciais na BNC-Formação (BRASIL, 2019). Nela, a temática é apresentada dentro do contexto da diversidade, acompanhando uma tendência nacional e internacional dos últimos trinta anos no campo das políticas públicas. Nesse cenário, no seu Art. 7º, que versa sobre a organização curricular dos cursos destinados à formação inicial de professor para a Educação Básica, é apresentado como um dos princípios norteadores do currículo a “adoção de uma perspectiva intercultural de valorização da história e da cultura e das artes nacionais, bem como, das contribuições das etnias que constituem a nacionalidade brasileira” (BRASIL, 2019, p. 5).
É importante destacar que a utilização do termo etnia está vinculada à ideia de que um grupo social pode ter a sua identidade definida pela partilha da língua, cultura, tradições, monumentos históricos e territórios (BOBBIO, 1992). Assim, a partir dessa abordagem, no campo das relações étnico-raciais, pouco se questiona as relações de poder envoltas na discussão racial. Entretanto, ao utilizarmos o termo raça, estamos nos situando a partir da sua concepção como:
[...] construção social forjada nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira (BRASIL, 2004, p. 13).
Dessa maneira, entendemos que os proponentes deste documento norteador, ao posicionarem na BNC-Formação (BRASIL, 2019) a questão racial no campo da diversidade cultural, provavelmente fizeram a opção pelo termo etnia e não raça, fortalecendo ainda mais a discussão no campo da diversidade e não da diferença. Assim, a diversidade cultural passa a se constituir como um importante instrumento para o diálogo entre os povos, ou ainda, um diálogo
intercultural. No campo da Educação, essas perspectivas são amplamente discutidas por vários pesquisadores que trazem a questão da diversidade atrelada ao conceito de cultura. Mas, qual o problema de situar a discussão sobre as relações étnico-raciais nesse patamar?
De acordo com Rodrigues e Abramowicz (2013, p. 17), ao situar a discussão das relações étnico-raciais nesse contexto, corremos o risco de delimitar a discussão “[...] ao simples elogio às diferenças, pluralidades e diversidades, tornando-se uma armadilha conceitual e uma estratégia política de esvaziamento e/ou apaziguamento das diferenças e das desigualdades”. Complementam as autoras ressaltando que a não distinção entre a diversidade e a diferença podem frustrar tanto a questão da desigualdade quanto a da diferença (RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013).
Para as autoras supracitadas, quando situamos a diversidade atrelada ao contexto cultural, negamos a desigualdade, pois o que denominamos de social, que é o lugar da cultura, não se mistura com as questões econômicas. “Colocar a diversidade no plano do social é uma maneira de inventar toda uma economia social que possibilita recortar a distinção entre ricos e pobres e/ou situá-la em novas bases, de maneira a não confluir com a desigualdade” (RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013, p. 18). Nessa perspectiva, trataríamos a diversidade desassociada da desigualdade. Por outro lado, a diversidade também frustra a discussão sobre a diferença, uma vez que “o diverso contém em si a ideia de identidades que se relacionam, compõem-se e toleram-se como se fosse possível estabelecer diálogos igualitários sem as hierarquias de poder/saber” (RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013, p. 18).
Entra em jogo, nesse contexto, a tolerância. No âmbito educacional, a tolerância nos convida a evitar as polêmicas, o questionamento da ordem vigente, comprometendo a nossa criticidade e o nosso engajamento com a mudança. Essa perspectiva, inclusive assumida na BNC-Formação (BRASIL, 2019), mostra-se ineficaz, pois “nenhuma criança que possui a marca da diferença pede tolerância, não há nada a tolerar. Há que tornar a diferença uma positividade, uma afirmação” (ABRAMOWICZ, 2011, p. 37).
Para Silva (2014), a identidade e a diferença são dependentes da representação e é por meio da representação que se conectam aos sistemas de poder. Isso representa que sob a égide da diversidade a valorização das identidades é perpassada pela questão da tolerância, o que não basta para o campo educacional. Ao chamarmos atenção para a discussão das relações étnico- raciais fincadas no campo da diversidade, estamos salientando que não é necessário apenas lidar com as relações entre distintas culturas como uma questão meramente de acordos, consenso, conciliação. É preciso reconhecer as questões de poder envoltas nessas relações. Para Silva (2014, p. 100-101), “a diversidade é estática, é um estado, é estéril” e a discussão das relações
étnico-raciais fincada a partir da identidade e da diferença, antes de reconhecê-las e celebrá-las, as questionam.
Nesse contexto, é preciso e urgente assumir a diferença como um elemento constituinte do processo educativo. Todavia, não se trata de pensar a alteridade como amor ao próximo, tampouco a partir dos ideais universais, nem sob a premissa da tolerância com a diversidade cultural, mas de pensarmos além da lógica “nós X outros”, reconhecendo a nós mesmos como produto da diferença, ou seja, reconhecendo a alteridade, vendo o outro como alguém que vive em mim. “Reúna sem pretensão de unificar, articule as diferenças sem apagar os conflitos, dê espaço ao outro sem pretensão de assimilá-lo e de dissolver sua outridade” (TÉLLEZ, 2011, p. 74). O direito à diferença é o direito à singularidade, é o reconhecimento do outro que não se determina de antemão, que escapa a qualquer identificação e controle.
De acordo com Arroyo (2012), o outro, na nossa sociedade, foi produzido como o inexistente. Quando consideramos os outros como marginais, excluídos, desiguais, criamos possibilidades de existência para o nós e os outros. Logo, por não existirem, não há a necessidade de incluí-los, regulá-los, emancipá-los, pois são irrelevantes e incompreensíveis. A impossibilidade de sua copresença tem se configurado como uma maneira eficaz de organizar o sistema brasileiro nos campos político, social, cultural e da educação. Assim, o momento atual exige de nós repensarmos politicamente o nosso imaginário hierárquico dos “outros”, sob os quais estabelecemos uma escala de diferenciação social, política, econômica, e também pedagógica. Estrutura essa que nos acompanha e fortalece as relações sociais desde o período colonial, conservando-se no período republicano, no contexto democrático e nos moldes do capitalismo explorador.
Logo, para entrar em sintonia com esse tempo, faz-se necessário que os profissionais que atuam na educação reconheçam as diferenças e a suas transformações em desigualdades, compreendendo os processos históricos, sociais, culturais, políticos e econômicos que as geraram, além de serem capazes de propor ações que se posicionem e que incidam contra toda e qualquer forma de discriminação. Se o outro como fonte de todo mal nos instiga à xenofobia, o outro como sujeito de uma marca cultural indica a segregação, ao estabelecer identidades fixas e imutáveis que desconhecem o processo de interação entre os diferentes. A tolerância nos impele à indiferença, mostrando-se extremamente débil.
A BNC-Formação (BRASIL, 2019), ainda entre as competências gerais para a formação inicial dos docentes, destaca que o professor necessita compreender, bem como utilizar os conhecimentos historicamente construídos, para poder ensiná-los, engajando-se na
aprendizagem do estudante, bem como na sua própria aprendizagem, contribuindo dessa maneira para a construção de uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva.
Garcia (1995) afirma que é preciso reconstruir a identidade da criança negra quando ela entra na escola, alertando que para que isso aconteça efetivamente ela precisa começar desde a creche. Salienta que isso só será possível a partir da reconstrução também da identidade da professora ou da futura professora. Nesse sentido, defende a inclusão da temática da Educação das Relações Étnico-Raciais na formação inicial e continuada de professores. Tais contribuições poderiam favorecer para que esse profissional tivesse elementos para pensar os direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil (conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se, conhecer-se), considerando as especificidades da criança negra, fatos que perpassam o cuidar e o educar, as interações e as brincadeiras, a organização do espaço, da rotina, a seleção de material pedagógico, de livros de literatura infantil, trazendo para a centralidade do ato educativo a diferença.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004), para obter êxito na discussão da temática os professores não podem improvisar, cabendo- lhes o papel de “desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos” (BRASIL, 2004, p. 15).
Dessa maneira, é importante compreender o que enfatiza Quijano (2005), quando salienta que a América se consolidou como o primeiro espaço/tempo da modernidade, tendo como elementos pulsantes dessa constituição: a codificação das diferenças entre conquistadores e conquistados em raça e a articulação das formas de controle do trabalho, de seus recursos e produtos em volta do capital e do mercado mundial. Nesse contexto, ao conceber as diferenças a partir da ideia de raça, assentavam-se uns num plano superior aos outros. Assim, a colonização influenciou a produção de um novo padrão mundial, produzindo também uma nova intersubjetividade. Podemos afirmar que o europeu transformou os não europeus em “os outros”. E esses outros, pouco espaço encontram no currículo escolar desde a Educação Infantil. Nessa tessitura, retomamos Santos e Nunes (2003, p. 56) quando afirmam que:
Temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as desigualdades.
Silva Júnior (2012) afirma que embora haja um aumento da preocupação com as orientações para professores e gestores sobre a diversidade étnico-racial na Educação Infantil, as ações desenvolvidas discorrem em um erro, pois estão centradas na perspectiva da adoção de uma postura reativa, repressiva da discriminação e do preconceito, quando a Educação Infantil pode fazer mais do que isso. As vivências na Educação Infantil podem preparar as crianças para a valorização da diversidade étnico-racial e para a construção de uma sociedade igualitária. Para a realização desse feito desde a Educação Infantil, ele aponta dois ângulos: o primeiro perpassa a garantia de um ambiente em que as relações se dão de forma positiva e respeitosa, o que exige repensar os espaços físicos, os materiais e livros didáticos e de literatura, entre outros.
[...] o segundo ângulo, situa a educação infantil como instrumento de transformação social no sentido em que prepara a infância para valorar positivamente a diferença, dissociando diferença de inferioridade de tal sorte que a médio e longo prazo o preconceito e a discriminação sejam erradicados da sociedade. Isto é, não basta que a educação infantil não seja ela própria uma fonte de discriminação, cabendo-lhe também fomentar uma cultura de respeito recíproco e de convivência harmoniosa entre todos os grupos étnico-raciais, como também culturais e religiosos, entre outros (SILVA JÚNIOR, 2012, p. 71).
A BNC-Formação (BRASIL, 2019) manifesta ainda que as competências necessárias para a formação do professor precisam considerar três dimensões fundamentais que se integram e se complementam na ação docente. São elas: conhecimento profissional, prática profissional e engajamento profissional. No que se refere à dimensão do engajamento profissional, dentro da competência de “comprometer-se com a aprendizagem dos estudantes e colocar em prática o princípio de que todos são capazes de aprender”, destaca-se como uma das habilidades: “Atentar nas diferentes formas de violência física e simbólica, bem como nas discriminações étnico-racial praticadas nas escolas e nos ambientes digitais, além de promover o uso ético, seguro e responsável das tecnologias digitais” (BRASIL, 2019, p. 19).
Ao reconhecer que o racismo está presente na nossa sociedade, a BNC-Formação (BRASIL, 2019), salienta a importância de professores terem atenção para possíveis episódios de racismo no ambiente escolar. Entretanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004) apontam que é preciso mais que isso. Para reeducar as Relações Étnico-Raciais é necessário que no processo de formação inicial possamos fazer vir à tona as dores e medo que circundam a população negra, bem como é crucial compreender que “o
sucesso de uns tem o preço da marginalização e da desigualdade impostas a outros” (BRASIL,
2004, p. 14). Reeducar as relações étnico-raciais é compreender que os não-negros:
[...] têm eles a responsabilidade moral e política de combater o racismo, as discriminações e, juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros, construir relações raciais e sociais sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto seres humanos e cidadãos (BRASIL, 2004, p. 14).
Nesse contexto, é importante destacar que as pesquisas com crianças de 0 a 5 anos vêm evidenciando que se atentar às formas de preconceito e discriminação racial é pouco, pois as pedagogias de racialização ainda estão presentes na escola, o ideal do branqueamento ainda ocupa um lugar privilegiado nas interações entre criança e criança e criança e adultos, a cor e o cabelo são os principais protagonistas do preconceito racial. E ainda, entre os três anos e quatro anos, as crianças já utilizam a gradação das cores como recurso para identificação. Estas pesquisas nos permitem inferir que ainda são poucas as escolas que oportunizam práticas pedagógicas que oferecem elementos para que as crianças negras construam positivamente a sua identidade, tendo orgulho do seu pertencimento racial. Dessa maneira, investir na formação pode ser um dos caminhos para reverter esse panorama.
Nesse sentido, Oliveira (2004) destaca que as crianças negras, em geral, são excluídas da maioria dos momentos de paparicação nas creches, assim, o poder disciplinar se faz evidenciar a partir da norma, demonstrando que há uma micropenalidade dentro da creche. Entretanto, diante dessas constatações, ela destaca que a exclusão das crianças negras da paparicação não é uma coisa negativa, pois essa relação se configura como um aparelho de captura e controle. Assim, excluídas, as crianças negras ficam livres “deste afeto inibidor, fraternal e familiar que asfixia e aprisiona” (OLIVEIRA, 2004, p. 93).
Trinidad (2011) levanta a hipótese de que as crianças em idade pré-escolar expressam o preconceito e a discriminação por meio do plano verbal e, à medida que vão ficando mais velhos, transforma-os em atitudes, bem como utilizam outros vocábulos para expressarem-se sobre seu pertencimento racial. Para ela, desde muito pequenas, as crianças negras não se identificam com algumas de suas características, indicando uma desvalorização do seu pertencimento étnico-racial.
Guizzo (2011), através do contato com as crianças entre 5 e 6 anos, observou que desde cedo as crianças incorporam as noções e preconceitos que circulam socialmente e utilizam esses conhecimentos para xingar os colegas, principalmente nos momentos em que desejam se defender e/ou revidar algo que lhes foi dito. Ela também revela que as crianças apresentam estranhamento com a presença de personagens negros nas histórias infantis. De acordo com
Oliveira (2012), entre as crianças de 3 a 5 anos é comum o uso de apelidos racistas na hora das brigas das crianças, destacando que eles são utilizados, principalmente, quando os meninos querem agredir as meninas, fazendo uso marcadamente de elementos estéticos. De acordo a autora, a questão de discriminação racial é fortemente observada nas relações com o corpo e o cabelo (OLIVEIRA, 2012).
Nesta direção, Amaral (2013) destaca que a organização dos espaços e ambientes, bem como da rotina, na Educação Infantil, não favorece a construção da identidade da criança negra, pois há uma visível negação da mesma. Dessa maneira, inferimos que isso é papel de professores da Educação Infantil, bem mais do que atentar para a discussão das relações étnico- raciais. Estes profissionais podem possibilitar aos bebês, às crianças bem pequenas e às crianças pequenas a descoberta do seu pertencimento étnico-racial de uma maneira positiva, bem como podem auxiliar todas as crianças a se relacionarem bem com a diferença.
Nessa perspectiva, para Bischoff (2013), as crianças percebem as diferenças raciais a partir de suas vivências cotidianas, dos programas televisivos aos quais assistem, das pessoas com as quais convivem, mas, ao entrarem em contato com artefatos culturais que valorizam a presença da população negra, eles evidenciam, reforçam, bem como alteram a sua posição e influenciam a de seus pares frente aos seus modos de viver a racialidade. Sob este aspecto, Machado (2014) também reafirma a escola como espaço privilegiado para tratar das questões raciais, destacando que incitar discussões que problematizam o lugar de referência da branquidade e as representações que as crianças têm sobre a população negra são estratégias que possibilitam conferir visibilidade às identidades e aos modos de se constituir a pertença racial das crianças pequenas. Nesta direção, Silva (2015) evidencia que há práticas na Educação Infantil que reconhecem a colonialidade e suas formas de expressão e trazem para a centralidade da sua prática educativa a diferença, contribuindo para a desestabilização do modelo hegemônico e para o fortalecimento da identidade da criança negra.
Ao assumir a incorporação da diferença nas suas práticas pedagógicas, os profissionais que atuam na educação reconhecem que “a diferença não se apazigua, já que não é função apaziguar, o que a diferença faz é diferir. [...] A diferença vai de encontro às identidades, já que tem por função borrá-las” (ABRAMOWICZ, 2011, p. 92), pois, segundo Arroyo (2012), não basta reconhecer a humanidade do outro, é necessário abolir a concepção de que a sua plenitude humana virá a partir de um único modelo de humanização, universal, onde se entende o nós como a síntese. A diferença existe, é concreta, e precisamos dialogar e aprender com ela.
Inicialmente, elucidamos que a nossa ênfase foi na formação de profissionais que atuam na Educação Infantil, considerando que desde a mais tenra idade as crianças têm direito de, nas creches e pré-escolas, afirmarem a sua identidade de criança negra, e que pouca atenção tem sido dada à discussão da temática nessa etapa da Educação Básica. Tal possibilidade pode ser um importante começo para a construção da escola como espaço de valorização, acolhimento e celebração da diferença e da identidade.
Contudo, não podemos presumir que a escola sozinha resolverá as desigualdades raciais. A escola, como instituição formadora, assume uma educação antirracista, e se une a outras instâncias sociais na luta pela construção de um Estado Democrático. É também relevante refletir que quase duas décadas depois da homologação da Lei nº 10.639/2003 (BRASIL, 2003), atual Lei nº 11.645/2008 (BRASIL, 2008), ainda temos tímidas experiências relacionadas à questão nas escolas, principalmente na Educação Infantil.
De acordo com Gomes (2006, p. 33), “não podemos acreditar numa relação causa e efeito entre o preceito legal e a realidade social e educacional”, pois, embora a lei represente um grande avanço, é no seu embate político, no contexto das relações de poder, na rotina da escola e na organização e vivência das práticas educativas que ela vai ser concretizada. Assim, para que a sua implementação se configure, é primordial que a formação inicial e continuada seja planejada e vivenciada considerando o respeito às diferenças.
Precisamos ainda compreender que a reeducação das relações étnico-raciais possibilita a discussão ampla sobre a África, a diáspora africana e a população negra no Brasil. Entretanto, essa discussão tem assumido, em alguns contextos, visões estereotipadas. De acordo com Arroyo (2010), em algumas escolas, a questão étnico-racial tem sido reduzida a uma abertura festiva e seletiva, o que notabiliza o desrespeito à história da população negra. Assim, tem sido comum em momentos festivos da escola e de formação de professores, entre outros, que alguns coletivos sejam convidados a apresentarem coreografias de capoeira, rap, funk, maculelê, maracatu, samba, enfim, de inúmeras expressões da cultura negra. Mas essas ações pontuais são “[...] formas de ‘incorporação’, que reproduzem e não modificam a tradicional função reguladora do sistema sobre o que sejam concepções legítimas de saberes, valores, cultura, identidade” (ARROYO, 2010, p. 127, grifo do autor).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (BRASIL, 2004), as escolas e seus professores precisam se comprometer com a “responsabilidade de
acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de
seus descendentes para a construção da nação brasileira” (BRASIL, 2004, p. 9).
Por fim, é significativo ressaltar que problematizar as diferenças é desvelar essa escuridão que tem predominado no campo educacional, que desconsidera os diferentes conhecimentos e saberes, estabelecendo hierarquias. Nesse sentido, almejamos que na formação inicial e continuada de professores a diferença possa ser assumida como algo valoroso e positivo e que seja incorporada como um importante mote das práticas pedagógicas. Assim, todas as crianças com/nas suas diferenças se sentirão contempladas na sua identidade.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.15859
A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DE PROFESSORES
ETHNIC-RACIAL EDUCATION IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: REFLECTIONS ON THE PRACTICE OF TEACHERS
Tarcia Regina da SILVA1 Ernani Martins dos SANTOS2
RESUMEN: Este artículo se propone discutir aspectos significativos para la formación de profesionales de la pedagogía, que actuarán en la Educación Infantil, en lo que se refiere a la cuestión de la Educación de las Relaciones Étnico-Raciales. Desde la perspectiva de un estudio cualitativo con enfoque descriptivo y análisis documental, discutimos la posibilidad de un inicio importante para la construcción de la escuela como espacio de valorización, acogida y celebración de la diferencia. Inferimos que es el papel de los docentes de educación infantil mucho más que prestar atención a la discusión de las relaciones étnico-raciales. Estos profesionales pueden posibilitar el descubrimiento de la pertenencia étnico-racial de manera positiva y pueden ayudar a todos los niños a relacionarse bien con la diferencia. Sin embargo, no podemos asumir que la escuela por sí sola resolverá las desigualdades raciales. Pretendemos que en la formación docente se asuma la diferencia como algo valioso y positivo y se incorpore como un lema importante de las prácticas pedagógicas.
PALABRAS CLAVE: Educación infantil. Prácticas pedagógicas. Relaciones étnicas y raciales.
possa ser assumida como algo valoroso e positivo, e que seja incorporada como um importante mote das práticas pedagógicas.
ABSTRACT: This paper proposes to discuss significant aspects for the formation of pedagogy professionals, who will work in Early Childhood Education, regarding the issue of Education of Ethnic-Racial Relations. From the perspective of a qualitative study with a descriptive approach and documental analysis, we discuss the possibility of an important beginning for the construction of the school as a space for valuing, welcoming and celebrating difference. We infer that it is the role of early childhood education teachers much more than paying attention to the discussion of ethnic-racial relations. These professionals can enable the discovery of ethnic-racial belonging in a positive way and can help all children to relate well to difference. However, we cannot assume that the school alone will resolve racial inequalities. We aim that in teacher training, difference can be assumed as something valuable and positive and that it be incorporated as an important motto of pedagogical practices.
KEYWORDS: Early childhood education. Pedagogical practices. Ethnic-racial relations.
Este texto se basa en la premisa de que las prácticas pedagógicas, comprometidas con la educación de las relaciones étnico-raciales que tienen en su centralidad la comprensión de la diferencia, han ofrecido elementos para que los niños negros, desde la Educación Infantil, construyan positivamente su identidad racial y contribuyan a la composición de una sociedad antirracista y democrática, plural y humano.
Así, como señala Pelbart (1993), no basta con reconocer el derecho a las diferencias identitarias, con esta tolerancia neoliberal tan en boga, y presente en las políticas educativas actualmente vigentes, sino que correspondería a los profesionales de la educación, desde la Educación Infantil, fortalecer las diferenciaciones, agudizarlas, incitarlas, impulsarlas. En este contexto, es significativo que en la formación inicial y continua de los profesionales que trabajan en Educación Básica, se reconozcan las diferencias y sus transformaciones en las desigualdades, entendiendo los procesos históricos, sociales, culturales, políticos y económicos que las generaron. También es fundamental que, en los procesos formativos de los educadores, la propuesta de acciones estratégicas se posicione y se relacione con cualquier forma de prejuicio, estereotipo y discriminación.
Educación infantil, según. El art. 29 de la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional - LDBEN N° 9.394/1996 (BRASIL, 1996), constituye la primera etapa de la educación básica, con el objetivo del desarrollo integral de los niños hasta los cinco años, en
sus aspectos físicos, psicológicos, intelectuales y sociales, complementando la acción de la familia y la comunidad (BRASIL, 2013). En este sentido, su función es establecer las bases de la personalidad humana, la inteligencia, la vida emocional y la socialización. Esta configuración de la Educación Infantil se sitúa a priori en el contexto resultante de los avances en el conocimiento científico sobre el desarrollo infantil, en línea con la constatación del niño como sujeto de derecho, por lo tanto, con el derecho a la educación y la valorización de su identidad desde los primeros años de vida.
En esta coyuntura, este texto fue concebido a partir del concepto de raza, entendido como una construcción social, política y cultural, resultado de relaciones sociales desiguales de poder (GOMES, 2005) que, en América Latina, a través del proceso de colonización, se utilizó para establecer una jerarquía racializada (QUIJANO, 2005), y utiliza el uso del concepto de diferencia, porque puede entenderse como un concepto comprometido con la aceptación del otro y en oposición a los intentos de evaluarlo bajo la mirada hegemónica. La diferencia se ha asociado, sobre todo, a las relaciones de poder y autoridad que generan desigualdades (SILVA, 2014). Por ello, basándonos en Moruzzi y Abramowicz (2015, p. 213), "creemos que las propuestas de educación de las relaciones étnico-raciales deben ser implementadas, de manera que las diferencias estén en el corazón de la propuesta educativa de los niños, sin jerarquías ni centro".
Por lo tanto, se vuelve significativo pensar en cómo contemplar en el proceso de formación inicial de los maestros el tema de las relaciones étnico-raciales, considerando las especificidades de los bebés (de cero a 1 año y 6 meses), los niños muy pequeños (1 año y 7 meses a 3 años y 11 meses) y los niños pequeños (4 años a 5 años y 11 meses) (BRASIL, 2017). En este contexto, este artículo pretende dilucidar algunos aspectos significativos para la formación inicial de los pedagogos que actuarán en Educación Infantil, con respecto al tema de La Educación de las Relaciones Étnico-Raciales.
Por lo tanto, es esencial reconocer el papel de la Ley Nº 10.639/2003 (BRASIL, 2003), actual Ley Nº 11.645/2008 (BRASIL, 2008), que hizo obligatorio enseñar la Historia de África y los pueblos africanos en el currículo de la escuela primaria y secundaria. Estas leyes, además de rescatar históricamente la contribución de los negros en la construcción y formación de la sociedad brasileña, permiten que el niño negro sea visible, respetado y que se celebre su diferencia.
En este contexto, discutimos las relaciones étnico-raciales a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Inicial de Docentes para la Educación Básica (BRASIL, 2019), que establece la Base Nacional Común para la Formación Inicial de Docentes
de Educación Básica - BNC-Formación (BRASIL, 2019), con el objetivo de entender que no podemos debilitar la discusión del tema garantizada por las Leyes No. 10.639/03 (BRASIL, 2003) y Nº 11.645/2008 (BRASIL, 2008), considerando que vivimos en un país donde las prácticas racistas son constantes y la escuela juega un papel importante en la deconstrucción de este lamentable escenario.
Comenzamos la discusión enfatizando que hay un vaciamiento del tema sobre el tema de las relaciones étnico-raciales en BNC-Formación (BRASIL, 2019). En ella, el tema se presenta en el contexto de la diversidad, siguiendo una tendencia nacional e internacional de los últimos treinta años en el ámbito de las políticas públicas. En este escenario, en su Art. 7, que trata de la organización curricular de cursos dirigidos a la formación inicial de docentes para la Educación Básica, se presenta como uno de los principios rectores del currículo la "adopción de una perspectiva intercultural de valorización de la historia y la cultura y las artes nacionales, así como, las contribuciones de los grupos étnicos que constituyen la nacionalidad brasileña" (BRASIL, 2019, p. 5).
Es importante destacar que el uso del término etnicidad está vinculado a la idea de que un grupo social puede tener su identidad definida por el intercambio de idioma, cultura, tradiciones, monumentos históricos y territorios (BOBBIO, 1992). Por lo tanto, desde este enfoque, en el campo de las relaciones étnico-raciales, poco se cuestiona sobre las relaciones de poder que se describen en la discusión racial. Sin embargo, al utilizar el término raza, nos situamos desde su concepción como:
[...] construcción social forjada en las tensas relaciones entre blancos y negros, a menudo simuladas como armoniosas, que nada tienen que ver con el concepto biológico de raza acuñado en el siglo XVIII y que hoy aún se ha terminado. Cabe aclarar que el término raza se usa a menudo en las relaciones sociales brasileñas, para informar cómo ciertas características físicas, como el color de la piel, el tipo de cabello, entre otros, influyen, interfieren e incluso determinan el destino y el lugar social de los sujetos dentro de la sociedad brasileña (BRASIL, 2004, p. 13).
Por lo tanto, entendemos que los proponentes de este documento guía, al posicionar en BNC-Formación (BRASIL, 2019) el tema racial en el campo de la diversidad cultural, probablemente eligieron el término etnia y no raza, fortaleciendo aún más la discusión en el campo de la diversidad y no de la diferencia. Así, la diversidad cultural se convierte en un
instrumento importante para el diálogo entre los pueblos, o el diálogo intercultural. En el campo de la Educación, estas perspectivas son ampliamente discutidas por varios investigadores que llevan el tema de la diversidad al concepto de cultura. Pero ¿cuál es el problema de situar la discusión sobre las relaciones étnico-raciales en este nivel?
Según Rodrigues y Abramowicz (2013, p. 17), al situar la discusión de las relaciones étnico-raciales en este contexto, corremos el riesgo de delimitar la discusión "[...] a la mera alabanza de las diferencias, pluralidades y diversidades, convirtiéndose en una trampa conceptual y una estrategia política de vaciar y/o apaciguar las diferencias y desigualdades". Complementan a los autores, enfatizando que la no distinción entre diversidad y diferencia puede frustrar tanto el tema de la desigualdad como la diferencia (RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013).
Para los autores antes mencionados, cuando situamos la diversidad ligada al contexto cultural, negamos la desigualdad, porque lo que llamamos social, que es el lugar de la cultura, no se mezcla con cuestiones económicas. "Situar la diversidad en el nivel de lo social es una forma de inventar toda una economía social que permite cortar la distinción entre ricos y pobres y/o colocarla en nuevas bases, para no converger con la desigualdad" (RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013, p. 18). Desde esta perspectiva, abordaríamos la diversidad disociada de la desigualdad. Por otro lado, la diversidad también frustra la discusión sobre la diferencia, ya que "lo diverso contiene en sí mismo la idea de identidades que se relacionan, se componen y se toleran como si fuera posible establecer diálogos igualitarios sin las jerarquías de poder/conocimiento" (RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013, p. 18).
La tolerancia entra en juego en este contexto. En el ámbito educativo, la tolerancia nos invita a evitar las controversias, el cuestionamiento del orden actual, comprometiendo nuestra criticidad y nuestro compromiso con el cambio. Esta perspectiva, incluso asumida en BNC- Formación (BRASIL, 2019), es ineficaz, porque "ningún niño que tenga la marca de la diferencia pide tolerancia, no hay nada que tolerar. Es importante hacer de la diferencia una positividad, una declaración" (ABRAMOWICZ, 2011, p. 37).
Para Silva (2014), la identidad y la diferencia dependen de la representación y es a través de la representación que se conectan a los sistemas de poder. Esto representa que bajo la égida de la diversidad la valorización de las identidades está permeada por el tema de la tolerancia, que no es suficiente para el campo educativo. Al llamar la atención sobre el debate sobre las relaciones étnico-raciales en el ámbito de la diversidad, subrayamos que no sólo es necesario tratar las relaciones entre las diferentes culturas como una cuestión puramente de acuerdos, consensos, conciliación. Debemos reconocer las cuestiones de poder involucradas en estas
relaciones. Según Silva (2014, p. 100-101), "la diversidad es estática, es un Estado, es estéril" y la discusión de las relaciones étnico-raciales se basa en la identidad y la diferencia, antes de reconocerlas y celebrarlas, cuestionarlas.
En este contexto, es necesario y urgente asumir la diferencia como elemento constitutivo del proceso educativo. Sin embargo, no se trata de pensar la alteridad como amor a los demás, ni desde ideales universales, ni desde la premisa de la tolerancia con la diversidad cultural, sino de pensar más allá de la lógica "nosotros X otros", reconociéndonos como producto de la diferencia, es decir, reconociendo la alteridad, viendo al otro como alguien que vive en mí. "Reúnanse sin pretensiones de unificar, articulen diferencias sin borrar conflictos, den espacio a la otra sin pretensiones de leerlo y disolver su outridad" (TÉLLEZ, 2011, p. 74). El derecho a la diferencia es el derecho a la singularidad, es el reconocimiento del otro que no está determinado de antemano, lo que escapa a cualquier identificación y control.
Según Arroyo (2012), el otro, en nuestra sociedad, se produjo como inexistente. Cuando consideramos a los demás como marginales, excluidos, desiguales, creamos posibilidades de existencia para nosotros y para los demás. Por lo tanto, debido a que no existen, no hay necesidad de incluirlos, de retractarse, de emanarlos, porque son irrelevantes e incomprensibles. La imposibilidad de su co-presencia ha sido configurada como una forma efectiva de organizar el sistema brasileño en los campos político, social, cultural y educativo. Así, el momento actual nos obliga a repensar políticamente nuestro imaginario jerárquico de los "otros", bajo el cual establecemos una escala de diferenciación social, política, económica y también pedagógica. Esta estructura nos acompaña y fortalece las relaciones sociales desde el período colonial, preservándose en el período republicano, en el contexto democrático y en la línea del capitalismo explotador.
Por ello, para sintonizar con este tiempo, es necesario que los profesionales que trabajan en educación reconozcan las diferencias y sus transformaciones en desigualdades, entendiendo los procesos históricos, sociales, culturales, políticos y económicos que las generaron, además de poder proponer acciones que se posicionen y que se centren en cualquier forma de discriminación. Si el otro como fuente de todo mal nos instiga a la xenofobia, el otro como sujeto de una marca cultural indica segregación, al establecer identidades fijas e inmutables que no conocen el proceso de interacción entre los diferentes. La tolerancia nos impulsa a la indiferencia, demostrando ser extremadamente débiles.
BNC-Formación (BRASIL, 2019), todavía entre las competencias generales para la formación inicial de los docentes, destaca que el docente necesita comprender, así como utilizar los conocimientos construidos históricamente, para poder enseñarles, participando en el
aprendizaje del estudiante, así como en su propio aprendizaje, contribuyendo así a la construcción de una sociedad libre, justa, democrática e inclusiva.
García (1995) afirma que es necesario reconstruir la identidad de la niña negra cuando ingresa a la escuela, advirtiendo que para que esto suceda de manera efectiva necesita comenzar desde la guardería. Subraya que esto solo será posible a partir de la reconstrucción de la identidad del maestro o futuro maestro. En este sentido, aboga por la inclusión del tema de la Educación de las Relaciones Étnico-Raciales en la formación inicial y continuada de los docentes. Tales aportes podrían favorecer a este profesional para tener elementos para pensar sobre los derechos de aprendizaje y desarrollo en educación infantil (vivir, jugar, participar, explorar, expresarse, conocerse), considerando las especificidades del niño negro, hechos que impregnan el cuidado y la educación, interacciones y juegos, la organización del espacio, la rutina, la selección de material pedagógico, libros de literatura infantil, llevando a la centralidad del acto educativo la diferencia.
De acuerdo con las Directrices curriculares nacionales para la educación de las relaciones étnico-raciales y para la enseñanza de la historia y la cultura afrobrasileñas y africanas (BRASIL, 2004), para tener éxito en la discusión del tema, los maestros no pueden improvisar, teniendo el papel de "deshacer la mentalidad secular racista y discriminatoria, superar el etnocentrismo europeo, reestructurar las relaciones étnico-raciales y sociales, desalinear procesos pedagógicos" (BRASIL, 2004, p. 15).
Así, es importante entender lo que Quijano enfatiza (2005), cuando subraya que América se ha consolidado como el primer espacio/tiempo de la modernidad, teniendo como elementos palpitantes de esta constitución: la codificación de las diferencias entre conquistadores y conquistados en raza y la articulación de las formas de control del trabajo, sus recursos y productos en torno al capital y el mercado mundial. En este contexto, al concebir las diferencias de la idea de raza, se basaron en un plano superior al otro. Por lo tanto, la colonización influyó en la producción de un nuevo estándar mundial, produciendo también una nueva intersubjetividad. Podemos decir que el europeo ha convertido a los no europeos en "los otros". Y estos otros, poco espacio encontrar en el currículo escolar desde Educación Infantil. En esta tesitura, retomamos Santos y Nunes (2003, p. 56) cuando afirman que:
Tenemos derecho a ser iguales cuando nuestra diferencia nos inferioriza; y tenemos derecho a ser diferentes cuando nuestra igualdad nos caracteriza erróneamente. De ahí la necesidad de una igualdad que reconozca las diferencias y una diferencia que no produzca, alimente ni reproduzca las desigualdades.
Silva Júnior (2012) afirma que, si bien existe una mayor preocupación por los lineamientos para docentes y directivos sobre diversidad étnico-racial en la Educación Infantil, las acciones desarrolladas son un error, porque se centran en la perspectiva de la adopción de una postura reactiva y represiva de discriminación y prejuicio, cuando la Educación Infantil puede hacer más que eso. Las experiencias en Educación Infantil pueden preparar a los niños para la apreciación de la diversidad étnico-racial y para la construcción de una sociedad igualitaria. Para la realización de este logro desde educación infantil, señala dos ángulos: el primero impregna la garantía de un entorno en el que las relaciones se desarrollan de manera positiva y respetuosa, lo que requiere repensar espacios físicos, materiales y libros de texto y literatura, entre otros.
[...] el segundo ángulo, sitúa la educación infantil como un instrumento de transformación social en el sentido de que prepara a la infancia para valorar positivamente la diferencia, disociando la diferencia de inferioridad de tal suerte que a medio y largo plazo se erradican de la sociedad los prejuicios y la discriminación. Es decir, no basta con que la educación infantil no sea en sí misma una fuente de discriminación, y también le corresponde fomentar una cultura de respeto mutuo y convivencia armoniosa entre todos los grupos étnico-raciales, así como los grupos culturales y religiosos, entre otros (SILVA JÚNIOR, 2012, p. 71).
El BNC-Formación (BRASIL, 2019) también manifiesta que las habilidades necesarias para la formación docente deben considerar tres dimensiones fundamentales que se integran y complementan entre sí en la acción docente. Ellos son: conocimiento profesional, práctica y compromiso profesionales. Con respecto a la dimensión del compromiso profesional, dentro de la competencia de "comprometerse con el aprendizaje de los estudiantes y poner en práctica el principio de que todos pueden aprender", se destaca como una de las habilidades: "Mirar las diferentes formas de violencia física y simbólica, así como en la discriminación étnico-racial practicada en las escuelas y entornos digitales, además de promover el uso ético, seguro y responsable de las tecnologías digitales" (BRASIL, 2019, p. 19).
Reconociendo que el racismo está presente en nuestra sociedad, BNC-Formação (BRASIL, 2019), enfatiza la importancia de que los docentes presten atención a los posibles episodios de racismo en el entorno escolar. Sin embargo, las Directrices curriculares nacionales para la educación de las relaciones étnico-raciales y para la enseñanza de la historia y la cultura afrobrasileña y africana (BRASIL, 2004) indican que se necesita más que eso. Para reeducar las Relaciones Étnico-Raciales, es necesario que en el proceso de formación inicial podamos sacar a relucir los dolores y el miedo que rodean a la población negra, y es crucial entender que
"el éxito de algunos tiene el precio de la marginación y la desigualdad impuesta a otros" (BRASIL, 2004, p. 14). Reeducar las relaciones étnico-raciales es entender que los no negros:
[...] tienen la responsabilidad moral y política de combatir el racismo, la discriminación y, junto con los que se han mantenido al margen, los negros, de construir relaciones raciales y sociales sanas, en las que todos crezcan y se realicen como seres humanos y ciudadanos (BRASIL, 2004, p. 14).
En este contexto, es importante destacar que la investigación con niños de 0 a 5 años ha demostrado que si basta con mirar las formas de prejuicio y discriminación racial, porque las pedagogías de la racialización siguen presentes en la escuela, el ideal del blanqueamiento sigue ocupando un lugar privilegiado en las interacciones entre niño y niño y niño y adultos, el color y el cabello son los principales protagonistas de los prejuicios raciales. Y también, entre los tres y cuatro años, los niños ya utilizan la gradación de color como recurso para la identificación. Estas investigaciones nos permiten inferir que aún son pocas las escuelas que brindan prácticas pedagógicas que ofrecen elementos para que los niños negros construyan positivamente su identidad, estando orgullosos de su pertenencia racial. Así, invertir en formación puede ser uno de los caminos para revertir este panorama.
En este sentido, Oliveira (2004) señala que los niños negros, en general, son excluidos de la mayoría de los momentos de sobreprotección en las guarderías, por lo tanto, el poder disciplinario se evidencia desde la norma, demostrando que existe una micro penalidad dentro de la guardería. Sin embargo, a la vista de estos hallazgos, señala que la exclusión de los niños negros de la sobreprotección no es algo negativo, porque esta relación se configura como un dispositivo de captura y control. Así, excluidos, los niños negros están libres "de este afecto inhibitorio, fraterno y familiar que asfixia y aprisiona" (OLIVEIRA, 2004, p. 93).
Trinidad (2011) plantea la hipótesis de que los niños en edad preescolar expresan prejuicios y discriminación a través del plano verbal y, a medida que crecen, los transforman en actitudes, así como utilizan otras palabras para expresarse sobre su pertenencia racial. Para ella, desde muy temprana edad, los niños negros no se identifican con algunas de sus características, lo que indica una devaluación de su pertenencia étnico-racial.
Guizzo (2011), a través del contacto con niños entre 5 y 6 años, observó que desde temprana edad los niños incorporan las concepciones y prejuicios que circulan socialmente y utilizan este conocimiento para maldecir a los colegas, especialmente en momentos en que desean defenderse y/o volver a intentar algo que les dijeron. También revela que los niños presentan extrañeza con la presencia de personajes negros en los cuentos infantiles. Según Oliveira (2012), entre los niños de 3 a 5 años es común usar apodos racistas a la hora de las
peleas infantiles, destacando que se utilizan principalmente cuando los niños quieren agredir a las niñas, haciendo un uso marcado de elementos estéticos. Según el autor, el tema de la discriminación racial se observa fuertemente en las relaciones con el cuerpo y el cabello (OLIVEIRA, 2012).
En esta dirección, Amaral (2013) señala que la organización de espacios y ambientes, así como la rutina, en educación infantil, no favorece la construcción de la identidad del niño negro, porque hay una negación visible de la misma. Por lo tanto, inferimos que este es el papel de los maestros de educación de la primera infancia, mucho más que mirar la discusión de las relaciones étnico-raciales. Estos profesionales pueden permitir que los bebés, los niños muy pequeños y los niños pequeños descubran su pertenencia étnico-racial de una manera positiva, así como también pueden ayudar a todos los niños a relacionarse bien con la diferencia.
Desde esta perspectiva, para Bischoff (2013), los niños perciben diferencias raciales a partir de sus experiencias cotidianas, de los programas de televisión que ven, de las personas con las que conviven, pero cuando entran en contacto con artefactos culturales que valoran la presencia de la población negra, evidencian, refuerzan, así como alteran su posición e influyen en la de sus pares frente a sus formas de vivir la racialidad. En este sentido, Machado (2014) también reafirma la escuela como un espacio privilegiado para tratar temas raciales, destacando que incitar a discusiones que problematizan el lugar de referencia de la blancura y las representaciones que los niños tienen sobre la población negra son estrategias que permiten dar visibilidad a las identidades y formas de constituir la pertenencia racial de los niños pequeños. En esta dirección, Silva (2015) muestra que existen prácticas en Educación Infantil que reconocen la colonialidad y sus formas de expresión y llevan a la centralidad de su práctica educativa la diferencia, contribuyendo a la desestabilización del modelo hegemónico y al fortalecimiento de la identidad del niño negro.
Al asumir la incorporación de la diferencia en sus prácticas pedagógicas, los profesionales que trabajan en educación reconocen que "la diferencia no se apacigua, ya que no es una función para apaciguar, lo que hace la diferencia es diferir. [...] La diferencia va en contra de las identidades, ya que tiene la función de desdibujarlas" (ABRAMOWICZ, 2011, p. 92), porque, según Arroyo (2012), no basta con reconocer la humanidad del otro, es necesario abolir la concepción de que su plenitud humana vendrá de un modelo único de humanización, universal, donde se nos entiende como síntesis. La diferencia existe, es concreta, y necesitamos dialogar y aprender de ella.
Inicialmente, dilucidamos que nuestro énfasis estaba en la formación de profesionales que trabajan en Educación Infantil, considerando que desde temprana edad los niños tienen derecho, en guarderías y preescolares, a afirmar su identidad como niño negro, y que se ha prestado poca atención a la discusión del tema en esta etapa de la Educación Básica. Esta posibilidad puede ser un comienzo importante para la construcción de la escuela como un espacio de valorización, acogida y celebración de la diferencia y la identidad.
Sin embargo, no podemos asumir que la escuela por sí sola abordará las desigualdades raciales. La escuela, como institución de formación, asume una educación antirracista, y se une a otros organismos sociales en la lucha por la construcción de un Estado Democrático. También es importante reflexionar que casi dos décadas después de la aprobación de la Ley N° 10.639/2003 (BRASIL, 2003), actual Ley N° 11.645/2008 (BRASIL, 2008), todavía tenemos tímidas experiencias relacionadas con el tema en las escuelas, especialmente en la Educación Infantil.
Según Gomes (2006, p. 33), "no podemos creer en una relación causa-efecto entre el precepto jurídico y la realidad social y educativa", porque, aunque la ley representa un gran avance, es en su lucha política, en el contexto de las relaciones de poder, en la rutina de la escuela y en la organización y experiencia de las prácticas educativas que se implementará. Así, para que se configure su implantación, es fundamental que la educación inicial y continuada se planifique y experimente teniendo en cuenta el respeto a las diferencias.
También necesitamos entender que la reeducación de las relaciones étnico-raciales permite una amplia discusión sobre África, la diáspora africana y la población negra en Brasil. Sin embargo, esta discusión ha asumido, en algunos contextos, puntos de vista estereotipados. Según Arroyo (2010), en algunas escuelas, la cuestión étnico-racial se ha reducido a una apertura festiva y selectiva, lo que pone de manifiesto la falta de respeto a la historia de la población negra. Así, ha sido común en momentos festivos de la formación escolar y docente, entre otros, que algunos colectivos sean invitados a presentar coreografías de capoeira, rap, funk, maculelê, maracatu, samba, en definitiva, de innumerables expresiones de la cultura negra. Pero estas acciones puntuales son "[...] formas de 'incorporación', que reproducen y no modifican la función reguladora tradicional del sistema sobre lo que son concepciones legítimas del conocimiento, los valores, la cultura, la identidad" (ARROYO, 2010, p. 127, grifo del autor).
De acuerdo con las Directrices curriculares nacionales para la educación de las relaciones étnico-raciales y para la enseñanza de la historia y la cultura afrobrasileña y africana (BRASIL, 2004), las escuelas y sus maestros deben comprometerse con la "responsabilidad de poner fin a la falsa y reducida forma de tratar la contribución de los africanos esclavizados y sus descendientes a la construcción de la nación brasileña" (BRASIL, 2004, 9).
Finalmente, es significativo destacar que problematizar las diferencias es desentrañar esta oscuridad que ha predominado en el ámbito educativo, que no considera los diferentes conocimientos y conocimientos, estableciendo jerarquías. En este sentido, apuntamos a que en la formación inicial y continuada de los docentes la diferencia pueda ser asumida como algo valioso y positivo y que se incorpore como un lema importante de las prácticas pedagógicas. Así, todos los niños con/en sus diferencias se sentirán contemplados en su identidad.
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A EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DE PROFESSORES
LA EDUCACIÓN ÉTNICA Y RACIAL EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DE LOS PROFESORES
Tarcia Regina da SILVA1 Ernani Martins dos SANTOS2
RESUMO: Este artigo se propõe a discutir aspectos significativos para a formação de profissionais da pedagogia, que atuarão na Educação Infantil, no que concerne à questão da Educação das Relações Étnico-Raciais. Na perspectiva de um estudo qualitativo de abordagem descritiva e análise documental, discorremos sobre a possibilidade de um importante começo para a construção da escola como espaço de valorização, acolhimento e celebração da diferença. Inferimos que isso é papel de professores da Educação Infantil, bem mais do que atentar para a discussão das relações étnico-raciais. Estes profissionais podem possibilitar a descoberta do pertencimento étnico-racial de uma maneira positiva e podem auxiliar a todas as crianças a se relacionarem bem com a diferença. Contudo, não podemos presumir que a escola sozinha resolverá as desigualdades raciais. Almejamos que na formação de professores a diferença possa ser assumida como algo valoroso e positivo, e que seja incorporada como um importante mote das práticas pedagógicas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil. Práticas pedagógicas. Relações étnico-raciais.
RESUMEN: Este artículo se propone discutir aspectos significativos para la formación de profesionales de la pedagogía, que actuarán en la Educación Infantil, en lo que se refiere a la cuestión de la Educación de las Relaciones Étnico-Raciales. Desde la perspectiva de un estudio cualitativo con enfoque descriptivo y análisis documental, discutimos la posibilidad de un inicio importante para la construcción de la escuela como espacio de valorización, acogida y celebración de la diferencia. Inferimos que es el papel de los docentes de educación infantil mucho más que prestar atención a la discusión de las relaciones étnico-raciales. Estos profesionales pueden posibilitar el descubrimiento de la pertenencia étnico-racial de manera positiva y pueden ayudar a todos los niños a relacionarse bien con la diferencia. Sin embargo, no podemos asumir que la escuela por sí sola resolverá las desigualdades raciales. Pretendemos que en la formación docente se asuma la diferencia como algo valioso y positivo y se incorpore como un lema importante de las prácticas pedagógicas.
PALABRAS CLAVE: Educación infantil. Prácticas pedagógicas. Relaciones étnicas y raciales.
This text is based on the premise that the pedagogical practices, committed to the education of ethnic-racial relations that has in its centrality the understanding of difference, have offered elements for the black children, since Kindergarten, build their racial identity positively and contribute to the composition of an antiracist society, democratic, plural and human.
In this way, as Pelbart (1993) points out, it is not enough to recognize the right to identity differences, with this neoliberal tolerance so in vogue, and present in educational policies now in force, but it would be up to education professionals, from Kindergarten on, to strengthen the differentiations, to sharpen them, to incite them, to drive them. In this context, it is significant that the initial and continuing education of professionals working in Basic Education recognizes the differences and their transformation into inequalities, understanding the historical, social, cultural, political, and economic processes that generated them. And, furthermore, it is essential that in the educators' training processes, the proposition of strategic actions be positioned and focused against any and all forms of prejudice, stereotype, and discrimination.
Early Childhood Education, according to Article 29 of the Law of Directives and Bases of National Education - LDBEN no. 9.394/1996 (BRAZIL, 1996), constitutes the first stage of basic education, aiming at the full development of children up to five years old, in their physical, psychological, intellectual and social aspects, complementing the action of the family and the community (BRAZIL, 2013). In this sense, its role is to lay the foundations of human personality, intelligence, emotional life, and socialization. This configuration of Early
Childhood Education is situated a priori in the context resulting from the advances in scientific knowledge about child development, in line with the verification of the child as a subject of law, therefore, with the right to education and the appreciation of their identity since the early years of life.
In this context, this text was conceived based on the concept of race, understood as a social, political and cultural construction, the result of unequal social power relations (GOMES, 2005) which, in Latin America, through the colonization process, was used to establish a racialized hierarchy (QUIJANO, 2005). Difference has been associated, above all, with power and authority relations that generate inequalities (SILVA, 2014). Therefore, based on Moruzzi and Abramowicz (2015, p. 213), "we believe that proposals for the education of ethnic-racial relations should be materialized, so that differences are the heart of the children's educational proposal, without hierarchies or center".
Therefore, it becomes significant to think how to contemplate in the initial training process of teachers the issue of ethnic-racial relations, considering the specificities of infants (zero to 1 year and 6 months), very young children (1 year and 7 months to 3 years and 11 months) and young children (4 years to 5 years and 11 months) (BRAZIL, 2017). In this context, this article aims to elucidate some significant aspects for the initial training of educators who will work in Early Childhood Education, regarding the issue of Education of Ethnic-Racial Relations.
Thus, it is essential to recognize the role of Law nº 10.639/2003 (BRAZIL, 2003), now Law nº 11.645/2008 (BRAZIL, 2008), which made it compulsory to teach the History of Africa and African people in the school curriculum of elementary and high schools. These laws, besides historically rescuing the contribution of blacks in the construction and formation of Brazilian society, allow the black child to be visible, respected and have his difference celebrated.
In this context, we discuss ethnic-racial relations from the National Curriculum Guidelines for Initial Training of Teachers for Basic Education (BRAZIL, 2019), which establishes the Common National Base for Initial Training of Teachers of Basic Education - BNC-Training (BRAZIL, 2019), aiming at the understanding that we cannot weaken the discussion of the theme ensured by Laws no. 10. 639/03 (BRAZIL, 2003) and nº 11.645/2008 (BRAZIL, 2008), considering that we live in a country where racist practices are constant and the school has an important role in the deconstruction of this unfortunate scenario.
We begin the discussion by pointing out that there is an emptying of the theme on the issue of ethnic-racial relations in the BNC-Formation (BRAZIL, 2019). In it, the theme is presented within the context of diversity, following a national and international trend of the last thirty years in the field of public policies. In this scenario, in its Article 7, which deals with the curricular organization of courses intended for the initial training of teachers for Basic Education, it is presented as one of the guiding principles of the curriculum the "adoption of an intercultural perspective of valuing history and culture and national arts, as well as, the contributions of the ethnic groups that constitute the Brazilian nationality" (BRAZIL, 2019, p. 5).
It is important to highlight that the use of the term ethnicity is linked to the idea that a social group can have its identity defined by sharing language, culture, traditions, historical monuments and territories (BOBBIO, 1992). Thus, from this approach, in the field of ethnic- racial relations, little is questioned about the power relations involved in the racial discussion. However, when we use the term race, we are situating ourselves from its conception as:
[...] a social construction forged in tense relations between whites and blacks, often simulated as harmonious, having nothing to do with the biological concept of race coined in the eighteenth century and now largely superseded. It is worth clarifying that the term race is frequently used in Brazilian social relations to inform how certain physical characteristics, such as skin color, hair type, among others, influence, interfere with, and even determine the destiny and social place of individuals within Brazilian society (BRASIL, 2004, p. 13).
In this way, we understand that the proponents of this guiding document, by positioning in the BNC-Formation (BRAZIL, 2019) the racial issue in the field of cultural diversity, probably made the option for the term ethnicity and not race, further strengthening the discussion in the field of diversity and not difference. Thus, cultural diversity becomes an important tool for dialogue among peoples, or even an intercultural dialogue. In the field of Education, these perspectives are widely discussed by several researchers who bring the issue of diversity linked to the concept of culture. But, what is the problem of placing the discussion on ethno-racial relations on this level?
According to Rodrigues and Abramowicz (2013, p. 17), by placing the discussion of ethnic-racial relations in this context, we run the risk of delimiting the discussion "[...] to the simple praise of differences, pluralities and diversities, becoming a conceptual trap and a
political strategy of emptying and/or appeasement of differences and inequalities. They complement the authors by pointing out that not distinguishing between diversity and difference can frustrate both the issue of inequality and difference (RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013).
For the aforementioned authors, when we place diversity linked to the cultural context, we deny inequality, because what we call social, which is the place of culture, is not mixed with economic issues. "Placing diversity on the social level is a way to invent a whole social economy that makes it possible to cut the distinction between rich and poor and/or place it on new bases, so as not to collide with inequality" (RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013, p. 18). From this perspective, we would treat diversity disassociated from inequality. On the other hand, diversity also frustrates the discussion about difference, since "the diverse contains in itself the idea of identities that relate, compose and tolerate each other as if it were possible to establish egalitarian dialogues without power/knowledge hierarchies" (RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013, p. 18).
In this context, tolerance comes into play. In the educational field, tolerance invites us to avoid polemics, the questioning of the current order, compromising our criticality and our engagement with change. This perspective, even assumed in the BNC-Training (BRASIL, 2019), proves ineffective, because "no child who has the mark of difference asks for tolerance, there is nothing to tolerate. One must make difference a positivity, an affirmation" (ABRAMOWICZ, 2011, p. 37).
For Silva (2014), identity and difference are dependent on representation and it is through representation that they connect to systems of power. This represents that under the aegis of diversity the valorization of identities is permeated by the issue of tolerance, which is not enough for the educational field. When we call attention to the discussion of ethno-racial relationships rooted in the field of diversity, we are stressing that it is not only necessary to deal with the relationships among different cultures as a matter of agreements, consensus, conciliation. It is necessary to recognize the power issues involved in these relations. For Silva (2014, p. 100-101), "diversity is static, it is a state, it is sterile" and the discussion of ethnic- racial relations based on identity and difference, before recognizing and celebrating them, questions them.
In this context, it is necessary and urgent to assume difference as a constituent element of the educational process. However, it is not about thinking of otherness as love for one's neighbor, nor from universal ideals, nor under the premise of tolerance with cultural diversity, but thinking beyond the logic "us X others", recognizing ourselves as a product of difference,
that is, recognizing the otherness, seeing the other as someone who lives in me. "Bring together without pretension to unify, articulate the differences without erasing the conflicts, give space to the other without pretension to assimilate him and dissolve his otherness" (TÉLLEZ, 2011,
p. 74). The right to difference is the right to uniqueness, it is the recognition of the other that is not determined beforehand, that escapes any identification and control.
According to Arroyo (2012), the other, in our society, has been produced as the non- existent. When we consider the others as marginal, excluded, unequal, we create possibilities of existence for the we and the other. Therefore, because they do not exist, there is no need to include them, regulate them, emancipate them, because they are irrelevant and incomprehensible. The impossibility of their co-presence has been configured as an effective way to organize the Brazilian system in the political, social, cultural, and educational fields. Thus, the present moment requires us to politically rethink our hierarchical imaginary of the "others" under which we establish a scale of social, political, economic, and also pedagogical differentiation. This structure has accompanied and strengthened our social relations since the colonial period, and has remained in the republican period, in the democratic context, and in the molds of exploitative capitalism.
Therefore, to be in tune with this time, it is necessary that the professionals who work in education recognize the differences and their transformation into inequalities, understanding the historical, social, cultural, political, and economic processes that generated them, in addition to being able to propose actions that take a stand against any and all forms of discrimination. If the other as the source of all evil instigates xenophobia, the other as the subject of a cultural brand indicates segregation, by establishing fixed and immutable identities that ignore the process of interaction among the different. Tolerance drives us to indifference, proving to be extremely weak.
The BNC-Formation (BRAZIL, 2019), still among the general competencies for the initial training of teachers, highlights that the teacher needs to understand, as well as use historically constructed knowledge, in order to be able to teach it, engaging in student learning, as well as in their own learning, thus contributing to the construction of a free, fair, democratic, and inclusive society.
Garcia (1995) states that it is necessary to reconstruct the identity of the black child when he or she enters school, warning that for this to happen effectively it needs to start since kindergarten. He stresses that this will only be possible if the identity of the teacher or future teacher is also reconstructed. In this sense, she defends the inclusion of the topic of Education of Ethnic-Racial Relations in the initial and continuing education of teachers. Such
contributions could help these professionals to have elements to think about the rights to learning and development in Early Childhood Education (to live together, play, participate, explore, express oneself, get to know oneself), considering the specificities of the black child, facts that permeate the care and education, the interactions and games, the organization of the space, the routine, the selection of teaching materials, of children's literature books, bringing the difference to the center of the educational act.
According to the National Curricular Guidelines for the Education of Ethnic-Racial Relations and for the Teaching of Afro-Brazilian and African History and Culture (BRAZIL, 2004), to be successful in the discussion of the theme teachers cannot improvise, being up to them the role of "undoing secular racist and discriminatory mentality, overcoming the European ethnocentrism, restructuring ethno-racial and social relations, de-alienating pedagogical processes" (BRAZIL, 2004, p. 15).
In this way, it is important to understand what Quijano (2005) emphasizes when he points out that America was consolidated as the first space/time of modernity, having as pulsating elements of this constitution: the codification of the differences between conquerors and conquered in race and the articulation of the forms of control of labor, its resources and products around capital and the world market. In this context, by conceiving differences based on the idea of race, some were placed on a higher plane than others. Thus, colonization influenced the production of a new world pattern, also producing a new intersubjectivity. We can affirm that the European transformed the non-European into "the others". And these others find little space in the school curriculum since Kindergarten. In this context, we resume Santos and Nunes (2003, p. 56) when they state that
We have the right to be equal when our difference inferiorizes us; and we have the right to be different when our equality mischaracterizes us. Hence the need for an equality that recognizes differences and a difference that does not produce, feed, or reproduce inequalities.
Silva Júnior (2012) states that although there is an increasing concern with the guidelines for teachers and managers on ethnic-racial diversity in Early Childhood Education, the actions developed are in error, because they are centered on the perspective of adopting a reactive posture, repressive of discrimination and prejudice, when Early Childhood Education can do more than that. The experiences in Early Childhood Education can prepare children to value ethno-racial diversity and to build an egalitarian society. For this to be achieved from Kindergarten on, he points out two angles: the first involves ensuring an environment where
relationships are positive and respectful, which requires rethinking physical spaces, materials, and textbooks and literature, among others.
[...] the second angle, places early childhood education as an instrument of social transformation in the sense that it prepares children to positively value the difference, dissociating difference from inferiority in such a way that in the medium and long term, prejudice and discrimination are eradicated from society. That is, it is not enough that early childhood education is not itself a source of discrimination, but it should also foster a culture of mutual respect and harmonious coexistence among all ethnic-racial, cultural and religious groups, among others (SILVA JÚNIOR, 2012, p. 71).
The BNC-Training (BRAZIL, 2019) also manifests that the competencies required for teacher training need to consider three fundamental dimensions that integrate and complement each other in teaching action. They are: professional knowledge, professional practice, and professional engagement. Regarding the dimension of professional engagement, within the competence of "committing to student learning and putting into practice the principle that everyone is capable of learning", one of the skills stands out: "Pay attention to the different forms of physical and symbolic violence, as well as ethno-racial discrimination practiced in schools and digital environments, and promote the ethical, safe and responsible use of digital technologies" (BRAZIL, 2019, p. 19).
By recognizing that racism is present in our society, the BNC-Training (BRAZIL, 2019), stresses the importance of teachers being aware of possible episodes of racism in the school environment. However, the National Curricular Guidelines for the Education of Ethnic- Racial Relations and for the Teaching of Afro-Brazilian and African History and Culture (BRASIL, 2004) point out that it takes more than that. To re-educate Ethnic-Racial Relations it is necessary that in the process of initial formation we can bring to light the pain and fear that surround the black population, as well as it is crucial to understand that "the success of some has the price of marginalization and inequality imposed on others" (BRAZIL, 2004, p. 14). To re-educate ethnic-racial relations is to understand that non-blacks:
[...] they have the moral and political responsibility to fight racism and discrimination and, together with those who have been kept at the margins, the blacks, build healthy racial and social relations, where everyone can grow and realize themselves as human beings and citizens (BRAZIL, 2004, p. 14).
In this context, it is important to highlight that research with children from 0 to 5 years old has shown that there is little attention to the forms of prejudice and racial discrimination, because the pedagogies of racialization are still present in school, the ideal of whiteness still occupies a privileged place in the interactions between children and children and children and
adults, and color and hair are the main protagonists of racial prejudice. And yet, between the ages of three and four, children already use color gradation as a resource for identification. This research allows us to infer that there are still few schools that provide educational practices that offer elements for black children to positively construct their identity, being proud of their racial belonging. Thus, investing in education may be one of the ways to reverse this panorama.
In this sense, Oliveira (2004) highlights that black children, in general, are excluded from most of the moments of pampering in daycare centers, thus, the disciplinary power becomes evident from the norm, demonstrating that there is a micropenality inside the daycare center. However, in face of these findings, she points out that the exclusion of black children from parenting is not a negative thing, because this relationship is configured as a device for capture and control. Thus, excluded, black children are free "from this inhibiting, fraternal and familial affection that asphyxiates and imprisons" (OLIVEIRA, 2004, p. 93).
Trinidad (2011) hypothesizes that preschool children express prejudice and discrimination through the verbal plane and, as they get older, transform them into attitudes, as well as use other words to express themselves about their racial belonging. For her, from a very young age, black children do not identify with some of their characteristics, indicating a devaluation of their ethnic-racial belonging.
Guizzo (2011), through contact with children between 5 and 6 years old, observed that from an early age children incorporate the notions and prejudices that circulate socially and use this knowledge to curse their peers, especially at times when they want to defend themselves and/or retaliate against something that was said to them. She also reveals that children show strangeness with the presence of black characters in children's stories. According to Oliveira (2012), among children aged 3 to 5 years, the use of racist nicknames is common at the time of the children's fights, highlighting that they are used mainly when the boys want to assault the girls, making marked use of aesthetic elements. According to the author, the issue of racial discrimination is strongly observed in relations with the body and hair (OLIVEIRA, 2012).
In this direction, Amaral (2013) highlights that the organization of spaces and environments, as well as the routine in Kindergarten, does not favor the construction of the identity of black children, because there is a visible denial of it. Thus, we infer that this is the role of Early Childhood Education teachers, much more than paying attention to the discussion of ethnic-racial relations. These professionals can enable babies, very young children and toddlers to discover their ethno-racial belonging in a positive way, as well as help all children to relate well with the difference.
In this perspective, for Bischoff (2013), children perceive racial differences from their daily experiences, from the television programs they watch, from the people they live with, but when they come into contact with cultural artifacts that value the presence of the black population, they evidence, reinforce, as well as change their position and influence that of their peers facing their ways of living raciality. In this regard, Machado (2014) also reaffirms the school as a privileged space to address racial issues, pointing out that encouraging discussions that problematize the place of reference of whiteness and the representations that children have about the black population are strategies that make it possible to give visibility to the identities and ways of constituting the racial belonging of young children. In this direction, Silva (2015) highlights that there are practices in Early Childhood Education that recognize coloniality and its forms of expression and bring the difference to the center of their educational practice, contributing to the destabilization of the hegemonic model and to the strengthening of the identity of black children.
By assuming the incorporation of the difference in their teaching practices, professionals working in education recognize that "the difference is not appeased, since it is not to appease, what the difference does is to differ. [...] The difference goes against identities, since its function is to blur them" (ABRAMOWICZ, 2011, p. 92), because, according to Arroyo (2012), it is not enough to recognize the humanity of the other, it is necessary to abolish the conception that their human plenitude will come from a single, universal model of humanization, where the we is understood as the synthesis. The difference exists, it is concrete, and we need to dialogue and learn with it.
Initially, we clarify that our emphasis was on the training of professionals who work in Early Childhood Education, considering that from the earliest age children have the right, in kindergartens and preschools, to affirm their identity as a black child, and that little attention has been given to the discussion of the topic at this stage of Basic Education. Such a possibility may be an important beginning for the construction of the school as a space for valuing, welcoming, and celebrating difference and identity.
However, we cannot assume that the school alone will solve racial inequalities. The school, as an educational institution, assumes an anti-racist education, and joins other social instances in the struggle for the construction of a Democratic State. It is also relevant to reflect that almost two decades after the ratification of Law 10.639/2003 (BRAZIL, 2003), now Law
11.645/2008 (BRAZIL, 2008), we still have timid experiences related to the issue in schools, especially in Early Childhood Education.
According to Gomes (2006, p. 33), "we cannot believe in a cause and effect relationship between the legal precept and the social and educational reality", because, although the law represents a great advance, it is in its political struggle, in the context of power relations, in the school routine and in the organization and experience of educational practices that it will be realized. Thus, for its implementation to take place, it is essential that initial and continuing education is planned and experienced considering the respect for differences.
We must also understand that the re-education of ethnic-racial relations enables a broad discussion about Africa, the African Diaspora, and the black population in Brazil. However, this discussion has assumed, in some contexts, stereotypical views. According to Arroyo (2010), in some schools, the ethnic-racial issue has been reduced to a festive and selective opening, which notifies the disrespect to the history of the black population. Thus, it has been common, during school festivities and teacher training, among others, for some collectives to be invited to present choreographies of capoeira, rap, funk, maculelê, maracatu, samba, in short, countless expressions of black culture. But these occasional actions are "[...] forms of 'incorporation' that reproduce and do not modify the system's traditional regulatory function over legitimate conceptions of knowledge, values, culture, and identity" (ARROYO, 2010, p. 127, emphasis added).
According to the National Curricular Guidelines for the Education of Ethnic-Racial Relations and for the Teaching of Afro-Brazilian and African History and Culture (BRAZIL, 2004), schools and their teachers need to commit themselves to the "responsibility of ending the false and reduced way of treating the contribution of enslaved Africans and their descendants to the construction of the Brazilian nation" (BRAZIL, 2004, p. 9).
Finally, it is significant to emphasize that to problematize the differences is to unveil the darkness that has predominated in the educational field, which disregards the different knowledge and wisdoms, establishing hierarchies. In this sense, we wish that in the initial and continuing education of teachers differences can be assumed as something valuable and positive, and that they are incorporated as an important motto for pedagogical practices. Thus, all children with and in their differences will feel contemplated in their identity.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.15859
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