image/svg+xmlPolíticas de educação, tecnologia e inovação: Contribuições para uso emancipatório das tecnologiasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761457POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA USO EMANCIPATÓRIO DAS TECNOLOGIASPOLÍTICAS DE EDUCACIÓN, TECNOLOGÍAS E INNOVACIÓN: CONTRIBUCIONES PARA EL USO EMANCIPATORIO DE LAS TECNOLOGÍASEDUCATION, TECHNOLOGY AND INNOVATION POLICIES: CONTRIBUTIONS TO THE EMANCIPATORY USE OF TECHNOLOGIESRaquel Aparecida SOUZA1Raquel de ALMEIDA MORAES2RESUMO: O objetivo do texto é tecer uma discussão teórica à luz de referenciais sobre estudos relacionados a políticas de educação, tecnologia e inovação, no sentido de apreender elementos que demarquem possibilidades para o uso emancipatório das tecnologias na educação. O estudo foi fundamentado na perspectiva filosófica do materialismo-dialético; quanto ao método, pautando-se na pesquisa bibliográfica. Foi possível compreender, entre outras questões, que se faz necessário políticas e ações educativas que caminhem na contramão dos ideais impostos apenas pelo sistema capitalista, de modo a se obter a construção e consolidação de uma educação mais crítica, emancipadora, a qual pode estar fundamentada na perspectiva da utilização de tecnologias como forças produtivas de modo solidário. PALAVRAS-CHAVE: Políticas e educação. Tecnologia e inovação. Abordagem sociotécnica. RESUMEN: El propósito del texto es promover una discusión teórica crítica con miras a plantear elementos para comprender los discursos de las políticas públicas de educación en los ejes de la tecnología y la innovación con el fin de aprehender sus significados. Partiendo de la perspectiva filosófica del materialismo-dialéctica en cuanto al método, utiliza el análisis del discurso de Fiorin para aprehender los significados discursivos. Como resultado, estos discursos expresan al menos tres significados: visión economista de la educación, la tecnología y la innovación; aprender a aprender; exclusión vs. competencia. Como consideración final, por otro lado, es urgente utilizar tecnologías en busca de la construcción y consolidación de una educación más crítica y emancipadora basada en la perspectiva de la tecnociencia solidaria.PALABRAS CLAVE:Políticas y educación. Tecnología e innovación. Abordaje sociotécnica. 1Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia –MG –Brasil. Professora Adjunta. Doutora em Educação pela Universidade de Brasília (UNB) –Linha de políticas da educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5906-0671. E-mail: eraquelas@gmail.com 2Universidade de Brasília (UnB), Brasília –DF –Brasil. Professora Titular. Departamento de Planejamento e Administração (FE/UNB). Doutora em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7842-395X. E-mail: rachel@unb.br
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA e Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761458ABSTRACT:The purpose of this essay is to promote a critical theoretical discussion with a view to raising elements to understand the discourses of public education policies on the axes of technology and innovation in order to apprehend their meanings. Based on the philosophical perspective of materialism-dialectical as to the method, it uses the analysis of Fiorin's discourse to apprehend the discursive meanings. As a result, these discourses express at least three meanings: economist view of education, technology and innovation; learn to learn; exclusion vs. competition. As a final consideration, on the other hand, it is urgent to use technologies in search of the construction and consolidation of a more critical, emancipatory education based on the perspective of solidary technoscience.KEYWORDS:Policies and education. Technology and innovation. Solidary technoscience.Questões IniciaisO incentivo para a utilização e inserção de tecnologias na educação constitui agenda de muitos governos no Brasil, no entanto, ainda não temos políticas públicas de Estado bem consolidadas sobre esse assunto. Com a situação do isolamento social e a suspensão das aulas presenciais, como medida de prevenção contra a disseminação da Pandemia da Covid-19, muitas instituições de educação básica e superiores no Brasil decidiram ofertar aulas de modo não presencial, utilizando tecnologias digitais, e encontraram muitos desafios. Antes da Pandemia vários estudos e pesquisas já mostraram alguns resultados sobre políticas e ações para a inserção de tecnologias na educação e em termos de políticas educacionais, temos uma série de propostas governamentais que já foram implementadas, mas que não foram continuadas, dentre as quais destacam-se aquelas que dão ênfase na inovação da educação por meio da utilização de tecnologias. Assim, torna-se importante colocar em pauta discussões relacionadas a essas temáticas de modo a compreender, entre outras questões, como é possível inovar no sentido da emancipação das práticas pedagógicas utilizando tecnologias digitais de modo criativo e crítico, contrapondo uma visão hegemônica reprodutora e capitalista. Segundo Saviani (2013), numa perspectiva democrática “a educação, para além de se constituir em determinado tipo de direito, o direito social, configura-se como condição necessária, ainda que não suficiente, para o exercício de todos os direitos, sejam eles civis, políticos, sociais, econômicos ou de qualquer outra natureza” (p. 745). Para o autor, o exercício dos direitos de todos os tipos pressupõe o acesso aos códigos escritos. “Eis porque esse mesmo tipo de sociedade erigiu a escola em forma principal e dominante de educação e advogou a universalização da escola elementar como forma de
image/svg+xmlPolíticas de educação, tecnologia e inovação: Contribuições para uso emancipatório das tecnologiasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761459converter todos os indivíduos em cidadãos, isto é, em sujeitos de direitos e deveres” (SAVIANI, 2013, p. 745). Compreende-se que as questões relacionadas à inovação e à inserção de tecnologias precisam estar conectadas ao papel social da educação, o qual passa pelas possibilidades de se proporcionar acesso adequado e apropriação dos diversos saberes historicamente produzidos pelos indivíduos; nesse sentido, os termos “tecnologia e inovação” não podem ser compreendidos unicamente em uma perspectiva. Várias ações e políticas governamentais de inserção de tecnologias na educação brasileira apresentam, em seus discursos, as possibilidades de transformação das práticas educacionais numa perspectiva quase que automática, concebendo as tecnologias ora como técnicas deterministas ora como instrumentos neutros. No entanto, contrários a essas visões, corrobora-se com Peixoto (2015), que aponta que as tecnologias podem ser integradas nas atividades pedagógicas de forma crítica e por meio de escolhas democráticas dos sujeitos. A pesquisa pauta-se na abordagem do materialismo-dialético quanto ao método e que, de acordo com Marcondes (2004), destaca-se pela iniciativa crítica do pensamento moderno, por meio das contribuições de Marx, iniciadas por Descartes e seguidas por Bacon, Kant e Hegel. Nessa perspectiva, a pesquisa pautou-se na análise teórica a partir de pesquisa bibliográfica, buscando diálogo com referenciais críticos importantes para auxiliar na compreensão da proposta de estudo. A pesquisa bibliográfica é passo fundamental no processo investigativo pois, entre outras possibilidades, permite apreender os sentidos do discurso pela análise comparativa, como destaca Fiorin (2005) e Moraes (2014), a partir da elaboração de argumentos e hipóteses críticas. Buscou-se responder os questionamentos: quais as possibilidades para o uso emancipatório das tecnologias na educação? É possível inovar no sentido da emancipação das práticas pedagógicas utilizando tecnologias digitais de modo criativo e crítico, contrapondo uma visão hegemônica reprodutora e capitalista? Assim, o objetivo geral foi tecer uma discussão teórica à luz de referenciais críticos sobre políticas de educação, tecnologia e inovação, no sentido de apreender elementos que demarquem possibilidades do uso emancipatório das tecnologias na educação.
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA e Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761460Tecnologia, inovação e o contexto capitalistaA “técnica” com caráter de “saber-fazer” predominou até o advento da Revolução Industrial, no século XVIII, sendo transmitida de geração a geração. Com o advento da nova fase do capitalismo, Marx (2001) destaca que foi incorporado à técnica os princípios da ciência, por sua vez, transformando-a em tecnologia. Já os instrumentos de trabalhos tradicionais transformaram-se em maquinários, mudando e adequando-se ao modo capitalista de produção. O avanço tecnológico e suas implicações sobre o modo de funcionamento do mercado de trabalho conduz a sociedade, segundo Antunes (1995), a uma intensificação da exploração do trabalhador, favorecendo a proliferação do trabalho terceirizado, parcial e precário, sem direitos e sub-remunerados, fortalecendo o mercado dual de trabalho. E sobre o capitalismo financeiro informacional da atualidade, Antunes (2018) argumenta que ao invés do fim do trabalho, tem-se um novo proletariado da era digital, cujos trabalhos, ora intermitentes e mais ou menos constantes, ganharam novo ímpeto com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), ao conectar os trabalhadores a diversos aplicativos e dispositivos móveis em tempo real, por longas horas do seu dia, sem descanso, gerando um novo tipo de escravidão digital em pleno século XXI. Para alguns teóricos críticos, o discurso que advoga uma crescente qualificação da força de trabalho é um mito que faz parte e apoia a manutenção de um modelo de produção que preserva, em sua totalidade, o fetichismo da mercadoria e a alienação. No contexto contemporâneo da acelerada degradação e precarização do trabalho, Dal Rosso (2008) adverte que “se o trabalho nasceu como uma atividade vital, imprescindível para a realização da vida humana, o capitalismo sujeitou a atividade laborativa aos imperativos da segunda natureza, como diz Marx, aos condicionantes do dinheiro, mercado e capital”. (DAL ROSSO, 2008, p. 1). Por sua vez, “inovação” tem sido um termo que tem aparecido como sinônimo de tecnologia ou como algo que é determinado pela tecnologia, ou seja, a adoção de tecnologia na educação, por exemplo, pode ser entendida pela regra da utilização para se chegar à inovação. Considerando os propósitos do modelo capitalista em vigência no Brasil e no mundo, é compreensível entender, como aponta Dagnino (2014), que: O conceito de inovação foi cunhado no contexto dos países de capitalismo avançado para designar um conjunto de atividades que engloba desde a Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) até as novas técnicas de comercialização (passando pela introdução de novos métodos de gestão da força de trabalho) que tem como objetivo melhorar a condição de uma empresa frente à
image/svg+xmlPolíticas de educação, tecnologia e inovação: Contribuições para uso emancipatório das tecnologiasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761461concorrência intercapitalista e não para promover o “bem-estar social” (p.133).Dagnino (2019) argumenta que, no Brasil, as empresas inovadoras preferem importar a tecnologia que o país necessita para oferecer aqui o que já era produzido nos países do norte. “Dos 90 mil mestres e doutores que foram formados entre 2006 e 2008 (anos de bonança econômica) para fazer pesquisa e desenvolvimento nas empresas, somente 68 foram por elas contratados”. (DAGNINO, 2019, p. 28)A seu ver, a maioria das pessoas que se enquadram na perspectiva de esquerda política e que integram a comunidade de pesquisa no Brasil não foi capaz de perceber que a dinâmica tecnocientífica global (ou das empresas globais) se encontra contaminada com os vírus da deterioração programada, da obsolescência planejada, do consumismo exacerbado e da degradação socioambiental. Assim, o autor sentencia quatro normas de conduta: “o cientificismo, o produtivismo, o inovacionismo e o empreendedorismo –que a elite impõe para que se possa acompanhar a dinâmica tecnocientífica liderada pelas multinacionais”(DAGNINO, 2019, p. 29). Nesse sentido, mesmo tendo esse marco teórico, Dagnino (2014) aponta a necessidade de uma abordagem não capitalista ao conceito de tecnologia e inovação em busca de uma “Tecnologia (ou Inovação) Social”. E para isso seria necessário um “giro conceitual: parece ser necessária uma profunda revisão acerca de conceitos como ‘tecnologia’ e ‘inovação’. Uma revisão que tenha como centro a compreensão das relações sociais que se encontram na raiz do que atualmente se alude com esses conceitos” (DAGNINO, 2014, p. 136).No campo educacional, Saviani (2005) destaca que a alienação está presente no trabalho material, dado que o produto do trabalho se separa do trabalhador. Sobre o trabalho não material, Saviani teoriza a existência de dois tipos, sendo que o primeiro consiste no fato de que o produto se separa do produtor, e destaca como exemplo a produção de livros. O segundo tipo ocorre quando o produto não se separa do trabalhador, e como exemplo tem-se o professor, relacionando a educação ao trabalho educativo. Nesse caso, Saviani (2005) afirma que educação não se resume ao ensino, “écerto, entretanto, que ensino é educação” (p. 12).Retomando as contribuições de Marx e Engels (1986), Saviani (2005) propõe uma formação tecnológica do tipo politécnica, não alienante, que revele o caráter não humano das tecnologias, salientando a necessidade de explicitar os princípios científicos e tecnológicos que as originam. Para ele, as tecnologias são meios e não podem ser fetichizadas sob o risco de que o trabalho do professor, não material, seja alienado, como ocorre em alguns cursos à distância praticados na atualidade.
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA e Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761462E o que pensa o criador da educação online? Para Feenberg (2010, p. 167), as “tecnologias não são apenas meios que conduzem aos fins; elas dão forma também a mundos”. E pergunta: “Que tipo de mundo é instituído pela internet?”. Ao fazer isso, critica o modelo por ele denominado de Fábrica, que consiste em máquinas automatizadas de ensinar ou em cópias pobres de salas de aula presenciais em contraposição ao “modelo da cidade”, que tem como desafio utilizar as redes eletrônicas de modo a que sejam apropriadas por instituições educacionais de forma dialógica. Ainda, na perspectiva de Dagnino (2019), para emancipar a relação entre tecnologia e inovação no contexto capitalista, o qual produziu a tecnociência a favor do capital, seria oportuno a tecnociência solidária como:[...] a decorrência cognitiva da ação de um coletivo de produtores sobre um processo de trabalho que, em função de um contexto socioeconômico, (que engendra a propriedade privada coletiva dos meios de produção) e de um acordo social (que legitima o associativismo) os quais ensejam, no ambiente produtivo, um controle (autogestionário) e uma cooperação (de tipo voluntário e participativo) provoca uma modificação no produto gerado cujo resultado material possa ser apropriado segundo a decisão do coletivo (empreendimento solidário) (p. 62).Essa perspectiva da tecnociência solidária que reconhece a origem da tecnologia no contexto capitalista aponta possibilidades de que o produto possa ser modificado pela cooperação e pela participação e, por sua vez, também possa ser apropriado a partir das decisões emancipatórias desenvolvidas pelo coletivo da participação. Políticas e programas de governos: inovação e tecnologias na educaçãoNo que refere às políticas de inserção e utilização de tecnologias no Brasil, estudos apontam que muitas delas perpassam interesses políticos e econômicos, e acompanham uma orientação internacional e economicista para a educação. Algumas ações e políticas educacionais de governos para a inserção de tecnologias acompanha o movimento de implementação da educação a distância (EAD) no Brasil, sobretudo a partir do ano de 1978, como os programas que utilizavam a televisão e material impresso, com destaque para o Telecurso 2º grau (1978), Telecurso 1º grau (1981) e o Programa Educom (1980). A partir da década de 1990 aparecem as práticas mais incisivas de investimentos às políticas de fomento à inovação, como se destaca na Lei nº 10.973, de 2 de dezembro de 2004 –Lei de Inovação (BRASIL, 2004), alterada pela Lei nº 13.243/2016 (BRASIL, 2016), “que passou a permitir que espaços públicos possam ser incubadores de empresas, permitindo que
image/svg+xmlPolíticas de educação, tecnologia e inovação: Contribuições para uso emancipatório das tecnologiasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761463recursos públicos e privados possam ser compartilhados, além da criação de fundos de financiamento e concessão de incentivos fiscais” (ECHALAR; LIMA; OLIVERIA,2020, p. 870). Mais especificamente considerando o incentivo para utilização do computador e da internet, Cruz e Lima (2019) destacam o período após 1996, com a criação da Secretaria de Educação a Distância e a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB n.9394/96, a qual reconheceu a EAD como uma modalidade de ensino, e a partir desse contexto, várias instituições educativas passaram a propor cursos a distância por meio da utilização de tecnologias, fortalecendo as ações de expansão dessa modalidade e ampliando a inserção de tecnologias, como a criação do Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO/1997), a proposição dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) e o incentivo à disponibilização de computadores nas escolas públicas. Entre outras políticas e ações no período pós LDB/96 e aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) de (2001-2011), a EAD se apresenta como uma estratégia de democratização do acesso à educação; sobre isso, Cruz e Lima (2019) apontam que o governo brasileiro da época promove várias tentativas para se intensificar e consolidar a educação a distância no Brasil, e juntamente com ela os mecanismos e discursos de inovação e incentivo para a utilização de tecnologias na educação, a partir de várias leis, resoluções, portarias e decretos. Os autores destacam a proposição de diversos cursos de formação continuada e formação inicial, especialização, extensão e aperfeiçoamento, dentre os quais: o Programa de capacitação de lideranças escolares (Progestão/2003); Formação Continuada Gestar II (2004); Prolicenciatura (2004); Mídias na Educação (2005); Proinfantil (2005); Proletramento (2005) e o Programa Nacional Escola de Gestores (2005). Outras ações que também marcam os discursos sobre o incentivo para a inovação e a utilização de tecnologias no meio educacional são programas como a Universidade Aberta (UAB/2006); Rede e-Tec Brasil (2007); ProInfo Integrado (2007); Plano Nacional de Formação do Professor da Educação Básica (PARFOR/2009); Programa Banda Larga nas Escolas (2008); Programa Um Computador por Aluno (Prouca/2009); Plano Nacional de Educação (PNE/2014-2014); Programa de Inovação Educação Conectada (2017) e Política de Inovação Conectada (2019). Considerando o PNE de (2014-2024), Heinsfeld e Pischetola (2019) destacam que as tecnologias são apontadas nesse plano como “ferramentas estratégicas para alcançar as metas traçadas para o programa” (p. 14). Nessa perspectiva não se percebe uma preocupação para o incentivo crítico e reflexivo das tecnologias, já que o PNE propõe “informatização e acesso a
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA e Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761464equipamentos digitais como condição suficiente para garantir melhorias no sistema educacional” (p. 14).Outra ação de governo é o Programa de Inovação Educação Conectada, que foi criado em 2017 e transformado em Política por meio da Lei nº 14.180 em 2021. Tem como objetivo “apoiar a universalização do acesso à internet de alta velocidade e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na Educação Básica” (EDUCAÇÃO CONECTADA, MEC, 2017). De acordo com dados publicizados pelo Site Educação Conectada, do Ministério de Educação (MEC, 2017), essa Política possui quatro dimensões, alocadas entre a visão, a formação, os recursos educacionais digitais e a infraestrutura, em busca de fomentar a preparação das escolas e dos profissionais da educação para implementarem as tecnologias digitais.A respeito desse Programa, Echalar e Lima (2018) apontam que nele há uma preocupação de se “mensurar as nuances acerca do que significa inovar pedagogicamente e o uso pedagógico das tecnologias digitais” (p. 14). Para as autoras, esse entendimento significa reduzir o processo educativo ao âmbito quantitativo: [...] tendo como objeto a ser mensurado as dimensões externas e observáveis das complexas relações sociais no contexto escolar. [...] Como já enfatizado, é possível olhar para essa proposta de publicação sob duas óticas antagônicas: como uma proposta de orientação e incentivo à análise crítica feita pelos profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem ou como uma possibilidade de restrição daquilo que se interpreta como uso aceitável e desejável dessas tecnologias no contexto escolar. (ECHALAR; LIMA, 2018, p. 14)Essa breve revisão destaca algumas políticas e ações de governos no Brasil a partir de olhares de pesquisadores que buscam compreender os reais interesses sobre o incentivo para a inserção de tecnologias na educação, e mostra maneiras distintas de se ver o mundo por meio de olhares específicos. Emancipar pedagogicamente utilizando tecnologias de modo críticoPara além dos discursos expressos nas ações e políticas de governos que promovem os ideais para o incentivo à inserção de tecnologias na educação, entre as quais destaca-se as que estão atreladas à busca pela inovação pedagógica, é necessário ter clareza sobre as posições ideológicas dos enunciadores desses discursos. Ou seja, é preciso compreender as relações históricas, sociais e políticas em que os legisladores das políticas estão inseridos, considerando as visões de mundo e de educação que eles defendem, e é preciso levantar elementos que
image/svg+xmlPolíticas de educação, tecnologia e inovação: Contribuições para uso emancipatório das tecnologiasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761465auxiliem para uma avaliação crítica e para uma tomada de decisões emancipatórias, como aponta Fiorin (2007), pois uma formação social possui várias frações de classes, e a cada uma delas corresponde uma formação ideológica e uma formação discursiva. Considerando o período histórico e político no Brasil a partir dos governos de Fernando Collor (1989) e Fernando Henrique Cardoso (1995) até os dias atuais, no governo de Jair Bolsonaro (2021), percebe-se que a maneira com que os representantes dos governos percebem o mundo e concebem suas ações está intrinsecamente ligada a um projeto macro de capitalismo neoliberal, que se apoia em entidades e organismos internacionais. Esses, por sua vez, apresentam discursos de que a educação tem um papel estratégico para o desenvolvimento do país, no entanto, os interesses pautam-se na formação de indivíduos aptos aos ideais capitalistas de produção. Os discursos também apontam para as possibilidades de as escolas inovarem suas práticas pedagógicas utilizando tecnologias digitais. Nesse sentido, é preciso avançar as discussões em torno desses ideais, de modo a se obter elementos que possam contribuir para a compreensão e superação dos discursos conformistas das tecnologias como respostas unicamente aos anseios do capitalismo, que reforçam o fetichismo tecnológico ou que propõem e promovem ações e programas para práticas com tecnologias de forma passiva. Algumas ações e políticas de governos concentram expectativas em torno de pelo menos duas visões extremistas que são dicotômicas, como aponta Peixoto (2012), que ora estão voltadas para um determinismo tecnológicoem que as tecnologias seriam entidades autônomas e determinantes dos processos sociais, ora se voltam para uma visão instrumental,ou seja, as tecnologias estão à serviço da vontade humana, mas ambas as visões ocultam a dimensão humana do objeto. No entanto, Peixoto (2012, 2015), Souza e Moares (2018), Echalar, Sousa e Filho (2020), entre outros, apontam que é possível sair dessas visões extremistas e discursivas sobre tecnologia e avançar para uma visão mais crítica, que a compreende como um artefato cultural a partir de uma abordagem mais solidária ou sociotécnica, “para a compreensão crítica e contextualizada das relações entre tecnologias e a sociedade” (PEIXOTO, 2012, p. 2).A abordagem sociotécnica, adotada como referência para a pesquisa em educação, implica em uma dinâmica na qual o foco se desloque dialeticamente entre a técnica e os sujeitos sociais. Isto implica no desenvolvimento ou na adaptação de procedimentos que permitam captar a instrumentalidade técnica, além de “ver e escutar” os sujeitos sociais (PEIXOTO, 2012, p. 7).
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA e Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761466Essa visão faz crítica à inserção e ao uso de tecnologias na educação quando concebida nas duas visões extremistas. Na lógica determinista, “a tecnologia determina os efeitos que ela induz na sociedade” (PEIXOTO, 2012, p. 3), ou seja, a tecnologia teria a capacidade de ditar comportamentos e fazer mudanças culturais e sociais a partir de um progresso técnico e científico e, nessa perspectiva, o simples fato da inserção de tecnologia na educação já significaria mudanças, inovações, e logo a qualidade esperada. Na visão em que a tecnologia é concebida apenas como um aparato instrumental, as relações são determinadas pelos usos que delas se fazem, considerando os objetos como neutros: “Nesse caso, os professores e os alunos são inteiramente responsáveis pelos usos que fazem do computador e da internet. Os meios tecnológicos são instrumentos que podem ser inteiramente moldados pelos seus usuários”. (PEIXOTO, 2012, p. 5)Echalar, Sousa e Filho (2020) pontuam o pressuposto de que a racionalidade instrumental não consegue explicar a apropriação de tecnologia objetivada no trabalho do professor, pois “o uso de tecnologia pelos sujeitos, mesmo levando em conta os aspectos imediatos do seu contexto social, não abrange a complexidade da tecnologia na mediação do trabalho docente” (p. 20).Em 2004, Lima já pontuava que muitos indivíduos que passam a usar tecnologias nas práticas pedagógicas ficam convencidos que, só pelo fato de usá-las, já se está inovando o processo pedagógico, aspecto que também tem sido foco em muitos discursos de políticas de governos. Contudo, ele lembra que o docente pode avançar esse pensamento e buscar a construção de saberes solidários e críticos, utilizando tecnologias sim, mas visando à consolidação da educação emancipadora e transformadora como um projeto de sociedade. Mallamann e Shneider (2021) destacam que há discursos comuns que: [...] são os dados referentes à falta de condições e infraestrutura. Nessa perspectiva, consumidores desavisados assumem e favorecem as posições ingênuas que maculam o potencial interativo, colaborativo e humanizador da educação mediada pelas tecnologias. Oportuno ressaltar que a universalidade do direito à educação, da democratização do conhecimento e da aprendizagem ao longo da vida perpassam pelo acesso e a participação ativa, coprodutora da vida mediada pelas tecnologias (p. 5). Sintetizando, tem-se dois sentidos, duas orientações nas políticas de educação e tecnologia. Segundo Saviani (2007), das décadas de 1969 a 2001, tem-se o predomínio da pedagogia produtivista. De 1969 a 1980 tem-se o predomínio da pedagogia tecnicista fundamentada na Teoria do Capital Humano. Logo, a tecnologia estava carregada com esses sentidos ideológicos.
image/svg+xmlPolíticas de educação, tecnologia e inovação: Contribuições para uso emancipatório das tecnologiasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761467Após um fecundo momento de democratização da sociedade brasileira ocorrido entre 1980 e 1990, tem-se o predomínio da pedagogia produtivista, em que o valor predominante é dado pelo mercado e a tecnologia é percebida como sinônimo de inovação e flexibilidade. Logo, voltada para a reprodução do capital, geração e ampliação da mais valia e, como destacou-se, a exploração do trabalhador, sobretudo em tempos de Pandemia, com a crescente perda de direitos. Compreender e refletir sobre as práticas educativas a partir do contexto social e histórico da classe em que o indivíduo está inserido torna-se questão central para se ter clara qual a compreensão de mundo e de educação que se tem e que se quer alcançar. Por esse pressuposto concebe-se a educação como uma prática democrática, pois corrobora-se com Paro (2002), Duarte (2008) e Saviani (1989), de que é por meio da prática social que há a apropriação do saber historicamente produzido pelos homens. Nesse sentido, “a educação é uma atividade especificamente humana cuja origem coincide com a origem do próprio homem e, portanto, deve ser pensada e desenvolvida na perspectiva da emancipação humana e intelectual” (SOUZA; MORAES, 2018, p. 462). É nessa compreensão de educação, em sua dimensão mais ampla, que também se compreende que a inserção de tecnologias, tanto nas políticas quanto nas práticas pedagógicas, deve ser entendida como elemento intrínseco do direito à educação. Ou seja, usar tecnologia também deve partir de escolhas conscientes, considerando que ela faz parte da cultura humana e pode contribuir com o processo de construção do sujeito humano e histórico. Ao fazer esse movimento de reflexão, torna-se importante a perspectiva do diálogo, tal como propõe Lima (2004) baseando-se no modelo de Paulo Freire, em que, como sujeitos interlocutores, é preciso buscar a “significação dos significados”. Assim, é possível encontrar sentido sobre o porquê ou o para quê pode-se usar tecnologias nas práticas pedagógicas e, ao mesmo tempo, avançar para a construção de uma educação crítica que nega a mera transferência de saber, a qual impõe a necessidade de utilização de tecnologias na educação, separando a dimensão humana. Nessa perspectiva, compreende-se que as tecnologias são carregadas de valores e, portanto, elas nem só determinam e nem só são moldadas pelos usuários, mas se efetivam a partir da intencionalidade do trabalho. No caso da educação, ao trabalho docente estão articuladas à historicidade crítica, política e dialética do sistema capitalista, mas não podem responder apenas aos seus interesses. Assim, as tecnologias podem ser integradas de modo a emancipar as atividades pedagógicas, contribuindo para a construção de uma educação crítica,
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA e Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761468de forma desalienada e descodificada, por meio de escolhas democráticas dos sujeitos no processo de ensino e aprendizagem (PEIXOTO, 2015). Considerações finaisO estudo teve como objetivo geral tecer uma discussão teórica à luz de referenciais críticos sobre estudos relacionados a políticas de educação, tecnologia e inovação, no sentido de apreender elementos que demarquem possibilidades do uso emancipatório das tecnologias na educação. Estudos e pesquisas acadêmicas que buscam compreender os reais interesses das ações e programas de governo para a inserção de tecnologias na educação apontam a relação com a inovação pedagógica, e muitas vezes acompanhando diretrizes e interesses internacionais, destacando que países em ascensão vêm apresentando maiores resultados na economia quando investem na educação por meio da inclusão digital, da inovação tecnológica para as práticas pedagógicas. Essas visões seguem concepções alinhadas a um projeto de mundo e de capital que busca, por meio da educação, oportunidades e espaços para atender demandas relacionadas à produtividade do trabalho, às necessidades de formação de mão de obra para o mercado e ao fortalecimento do crescimento econômico necessário ao modelo de capitalismo vigente. Esses princípios denotam propostas em que se consideram que os investimentos e apoio ao uso de tecnologias na educação serão capazes de resolver problemas sobre qualidade, acesso e permanência nas escolas. Nessa perspectiva, a inserção de tecnologias pode ser usada como meio de “legitimação das notórias formas de estratificação e de divisão social. Isso tem justificado o controle exercido pelo Estado em diversos programas e políticas de educação”. (PEIXOTO; ECHALAR, 2017). Essas concepções aparecem em resultados de estudos que são anteriores ao contexto da Pandemia da Covid-19. Considerando os vários desafios da educação na atual conjuntura pandêmica, em que as instituições escolares passaram a utilizar tecnologias em suas práticas pedagógicas, vários outros questionamentos se apresentam; entre eles destacam-se: será que estamos dispostos a dialogar e avançar para compreender a “significação dos significados” de usar tecnologias em busca da construção e consolidação de uma educação mais crítica e emancipadora? Ou seremos convencidos a acreditar que somos parte de um novo proletariado da era digital do capital e que iremos contribuir para uma geração que pode levar à uma escravidão digital com o uso de tecnologias nas práticas pedagógicas?
image/svg+xmlPolíticas de educação, tecnologia e inovação: Contribuições para uso emancipatório das tecnologiasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761469A partir dos diálogos estabelecidos, fica evidenciado que se tem, por um lado, a contradição da alienação, do trabalho intensificado, favorecendo a proliferação do emprego terceirizado, parcial e precário, no qual é necessário o uso de tecnologia, pois ela ou determina o meio ou pode ser moldada para tal, fortalecendo o mercado dual de trabalho. Mas, por outro lado,tem-se a possibilidade da utilização de tecnologias como forças produtivas de modo solidário, na qual pode-se expressar uma comunicação que se contrapõe à divisão social do trabalho capitalista rumo à construção da educação histórico crítica e do “paradigma da Cidade e não da Fábrica”, como destacou Feenberg (2010), por meio de escolhas críticas e democráticas dos sujeitos. Entende-se que essa perspectiva demarca possibilidades para o uso emancipatório das tecnologias na educação, pois, numa visão mais crítica, compreende a tecnologia como um artefato cultural a partir de uma abordagem mais solidária ou sociotécnica. REFERÊNCIASANTUNES, R. Adeus ao Trabalho?Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. São Paulo: Cortez, 1995. ANTUNES, R. O privilégio da escravidão: o novo proletariado de serviço na era digital. São Paulo: Boitempo, 2018. BRASIL. Lei n. 10.973, de 2 de dezembro de 2004. Dispõe sobre incentivos à inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2004. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.973.htm. Acesso em: 08 maio 2021. BRASIL Lei n. 13.243, DE 11 de janeiro de 2016. Dispõe sobre estímulos ao desenvolvimento científico, à pesquisa, à capacitação científica e tecnológica e à inovação e altera a Lei nº 10.973, de 2 de dezembro de 2004 [...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13243.htm. Acesso em: 26 jun. 2021. BRASIL. Programa de Inovação Educação Conectada. Brasília, DF: MEC, SEB, 2017. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/novembro-2017-pdf/77471-diretrizes-e-criterios-do-programa-de-inovacao-educacao-conectada-pdf/file. Acesso em: 08 mar. 2021. CRUZ, J. R.; LIMA, D. C. B. P. Trajetória da educação a distância no Brasil: políticas, programas e ações nos últimos 40 anos. Jornal de Políticas Educacionais, v. 13, n. 13, p. 1-19, 2019. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/jpe/article/view/64564. Acesso em: 10 ago. 2021.
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA e Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761470DAGNINO. R. Em direção a uma teoria crítica da tecnologia. In:DAGNINO, R. Tecnologia Social: contribuições conceituais e metodológicas. Campina Grande: EDUEPB, 2014. p. 113-152. Disponível em: http://books.scielo.org/id/7hbdt/pdf/dagnino-9788578793272-07.pdf. Acesso em: 05 fev. 2021. DAGNINO. R. Tecnociência solidária. Um manual estratégico. Marília: Lutas Anticapital, 2019. DAL ROSSO, S. Mais trabalho!: a intensificação do labor na sociedade contemporânea. São Paulo: Boitempo, 2008. DUARTE, N. Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Ilusões?Campinas, SP: Autores Associados, 2008. ECHALAR, J. D.; LIMA, D. C. B. P. Um panorama das pesquisas sobre políticas públicas para a inserção de tecnologias digitais na educação. Imagens da Educação, v. 8, n. 1, p. 1-17, 2018. Disponível em: http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ImagensEduc/article/view/40283 Acesso em: 07 jun.2020. ECHALAR, A. D. L. F.; SOUSA, D. R.; FILHO, M. A. Fundamentos Teóricos e Epistemológicos da Pesquisa. In:ECHALAR, J. D.; PEIXOTO, J.; FILHO, M. A. A. Trajetórias: apropriação de tecnologias por professores da educação básica pública. Ijuí: Editora Unijuí, 2020. 112 p. ECHALAR, J. D., LIMA, D. C. B. P.; OLIVEIRA, J. F. Plano Nacional de Educação (2014–2024) –O uso da inovação como subsídio estratégico para a Educação Superior. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 28, n. 109, p. 863-884, out./dez. 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/ensaio/v28n109/1809-4465-ensaio-S0104-40362020002802143.pdf. Acesso em: 01 mar. 2021 FEENBERG, A. A fábrica ou a cidade: qual o modelo de educação a distância via web? In:NEDER, R. (org.). A teoria crítica de Andrew Feenberg: racionalização democrática, poder e tecnologia. Brasília: Observatório do Movimento Social na América Latina/CDS/UnB/Capes, 2010, p. 182-199. FIORIN, J. L. Linguagem e Ideologia. São Paulo: Ática, 2007 HEINSFELD, B. D.; PISCHETOLA, M. O discurso sobre tecnologias nas políticas públicas em educação. Educ. Pesqui. São Paulo, v. 45, e205167, 2019. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022019000100563&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 07 jul. 2020. LIMA, V. A. Mídia, Teoria e Política. 2. ed. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2004. MALLMANN, E. M.; SCHNEIDER, D. R. Políticas públicas, tecnologias educacionais e Recursos Educacionais Abertos (REA). Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 2, p. 1113–1130, 2021. DOI: 10.21723/riaee.v16iesp2.15118. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/15118. Acesso em: 18 nov. 2021.
image/svg+xmlPolíticas de educação, tecnologia e inovação: Contribuições para uso emancipatório das tecnologiasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761471MARCONDES, D. Iniciação à História da Filosofia. Dos Pré-Socráticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004. MARX, K.; ENGELS, F. Ideologia alemã: Feurbach. 2. ed. Tradução: José Carlos Bruni, Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Hucitec, 1986. MARX, K. Manuscritos Econômico-Filosóficos. São Paulo: Martin Claret, 2001. PARO, V. H. Implicações do caráter político da educação para a administração da escola pública. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n. 2, p. 11-23, jul./dez. 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/TdvrjFR7CfYwx9w3M3Mwqkg/?format=pdf&lang=en. Acesso em: 13 jul. 2021. PEIXOTO, J. Tecnologia e mediação pedagógica: perspectivas investigativas. In:KASSAR, M. C. M.; SILVA, F. C. T. (org.). Educação e pesquisa no Centro-Oeste: políticas públicas e formação humana. Campo Grande: UFMS, 2012. p. 283-294, PEIXOTO, J. Relações entre sujeitos sociais e objetos técnicos: uma reflexão necessária para investigar os processos educativos mediados por tecnologias. Revista Brasileira de Educação. v. 20, n. 61, p. 317- 332, abr./jun. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v20n61/1413-2478-rbedu-20-61-0317.pdf. Acesso em: 01 maio 2021. PEIXOTO, J.; ECHALAR, A. D. L. F. Tensões que marcam a inclusão digital por meio da educação no contexto de políticas neoliberais. Educativa,Goiânia, v. 20, n. 3, p. 507-526, set./dez. 2017. Disponível em: http://seer.pucgoias.edu.br/index.php/educativa/article/view/6836/3809 Acesso em: 01 jan. 2021. SAVIANI, D. Sobre a concepção de politecnia. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 1989. SAVIANI, D. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In:FERRETI, C. et al.(org.) Novas Tecnologias, Trabalho e Educação. Petrópolis: Vozes, 1994. p. 147-164. SAVIANI, D. Educação Socialista, Pedagogia Histórico-Crítica e os Desafios da Sociedade de Classes. In:SAVIANI, D.; LOMBARDI, J. C. (org.). Marxismo e Educação:debates contemporâneos. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 223-274. SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. SAVIANI, D. Vicissitudes e perspectivas do direito à educação no Brasil: abordagem histórica e situação atual. Educação & Sociedade On-line, Campinas, v. 34, n. 124, p. 743-760, jul./set. 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302013000300006. Acesso em: 01 jan. 2021.
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA e Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761472SOUZA, R. A.; MORAES, R. A. A educação a distância como princípio educativo: Possibilidades e/ou limites. EmRede - Revista de Educação a Distância, v. 5, n. 3, p. 460-471, 2018. Disponível em: https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/365. Acesso em: 15 out. 2021. Como referenciar este artigoSOUZA, R. A.; ALMEIDA MORAES, R. Políticas de educação, tecnologia e inovação: Contribuições para uso emancipatório das tecnologias. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15876 Submetido em:18/11/2021 Revisões requeridas em: 27/12/2021 Aprovado em:12/02/2022 Publicado em:01/04/2022
image/svg+xmlPolíticas de educación, tecnología e innovación: Contribuciones para el uso emancipatorio de las tecnologíasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761465POLÍTICAS DE EDUCACIÓN, TECNOLOGÍAS E INNOVACIÓN: CONTRIBUCIONES PARA EL USO EMANCIPATORIO DE LAS TECNOLOGÍASPOLÍTICAS DE EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA USO EMANCIPATÓRIO DAS TECNOLOGIASEDUCATION, TECHNOLOGY AND INNOVATION POLICIES: CONTRIBUTIONS TO THE EMANCIPATORY USE OF TECHNOLOGIESRaquel Aparecida SOUZA1Raquel de ALMEIDA MORAES2RESUMEN: El propósito del texto es promover una discusión teórica crítica con miras a plantear elementos para comprender los discursos de las políticas públicas de educación en los ejes de la tecnología y la innovación con el fin de aprehender sus significados. Partiendo de la perspectiva filosófica del materialismo-dialéctica en cuanto al método, utiliza el análisis del discurso de Fiorin para aprehender los significados discursivos. Como resultado, estos discursos expresan al menos tres significados: visión economista de la educación, la tecnología y la innovación; aprender a aprender; exclusión vs. competencia. Como consideración final, por otro lado, es urgente utilizar tecnologías en busca de la construcción y consolidación de una educación más crítica y emancipadora basada en la perspectiva de la tecnociencia solidaria. PALABRAS CLAVE: Políticas y educación. Tecnología e innovación. Abordaje sociotécnica. RESUMO: O objetivo do texto é tecer uma discussão teórica à luz de referenciais sobre estudos relacionados a políticas de educação, tecnologia e inovação, no sentido de apreender elementos que demarquem possibilidades para o uso emancipatório das tecnologias na educação. O estudo foi fundamentado na perspectiva filosófica do materialismo-dialético; quanto ao método, pautando-se na pesquisa bibliográfica. Foi possível compreender, entre outras questões, que se faz necessário políticas e ações educativas que caminhem na contramão dos ideais impostos apenas pelo sistema capitalista, de modo a se obter a construção e consolidação de uma educação mais crítica, emancipadora, a qual pode estar fundamentada na perspectiva da utilização de tecnologias como forças produtivas de modo solidário. PALAVRAS-CHAVE: Políticas e educação. Tecnologia e inovação. Abordagem sociotécnica. 1Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia –MG –Brasil. Profesor adjunto. Doctora en Educación por la Universidad de Brasilia (UNB) - Línea de Políticas Educativas. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5906-0671. E-mail: eraquelas@gmail.com 2Universidad de Brasilia (UnB), Brasília –DF –Brasil. Profesor titular. Departamento de Planificación y Administración (FE/UNB). Doctorado en Educación (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7842-395X. E-mail: rachel@unb.br
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA y Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761466ABSTRACT:The purpose of this essay is to promote a critical theoretical discussion with a view to raising elements to understand the discourses of public education policies on the axes of technology and innovation in order to apprehend their meanings. Based on the philosophical perspective of materialism dialectical as to the method, it uses the analysis of Fiorin's discourse to apprehend the discursive meanings. As a result, these discourses express at least three meanings: economist view of education, technology and innovation; learn to learn; exclusion vs. competition. As a final consideration, on the other hand, it is urgent to use technologies in search of the construction and consolidation of a more critical, emancipatory education based on the perspective of solidary technoscience.KEYWORDS:Policies and education. Technology and innovation. Solidary technoscience.Preguntas inicialesEl incentivo para el uso e inserción de las tecnologías en la educación es la agenda de muchos gobiernos en Brasil, sin embargo, aún no tenemos políticas públicas estatales bien establecidas sobre este tema. Con la situación de aislamiento social y la suspensión de las clases presenciales, como medida preventiva contra la propagación de la Pandemia de Covid-19, muchas instituciones de educación básica y superior en Brasil decidieron ofrecer clases de manera no presencial, utilizando tecnologías digitales, y enfrentaron muchos desafíos. Ante la Pandemia varios estudios e investigaciones ya han mostrado algunos resultados sobre políticas y acciones para la inserción de tecnologías en la educación y en materia de políticas educativas, tenemos una serie de propuestas gubernamentales que ya se han implementado, pero no se han continuado, entre las que destacan las que enfatizan la innovación de la educación a través del uso de las tecnologías. Por lo tanto, es importante poner en la agenda discusiones relacionadas con estos temas para comprender, entre otros temas, cómo es posible innovar en el sentido de emancipación de las prácticas pedagógicas utilizando las tecnologías digitales de manera creativa y crítica, oponiéndose a una visión hegemónica reproductiva y capitalista. Según Saviani (2013), desde una perspectiva democrática "la educación, además de ser un cierto tipo de derecho, el derecho social es una condición necesaria, aunque no suficiente, para el ejercicio de todos los derechos, ya sean civiles, políticos, sociales, económicos o de cualquier otra naturaleza" (p. 745). Para el autor, el ejercicio de derechos de todo tipo presupone el acceso a códigos escritos. "Es por eso que este mismo tipo de sociedad erigió la escuela en la forma principal y dominante de educación y abogó por la universalización de la escuela primaria como una forma
image/svg+xmlPolíticas de educación, tecnología e innovación: Contribuciones para el uso emancipatorio de las tecnologíasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761467de convertir a todos los individuos en ciudadanos, es decir, sujetos de derechos y deberes" (SAVIANI, 2013, p. 745). Se entiende que las cuestiones relacionadas con la innovación y la inserción de tecnologías deben estar conectadas con el papel social de la educación, que implica las posibilidades de proporcionar un acceso adecuado y la apropiación de los diversos conocimientos producidos históricamente por los individuos; en este sentido, los términos "tecnología e innovación" no pueden entenderse únicamente desde una perspectiva. Varias acciones y políticas gubernamentales de inserción de tecnologías en la educación brasileña presentan, en sus discursos, las posibilidades de transformación de las prácticas educativas en una perspectiva casi automática, concibiendo las tecnologías ahora como técnicas deterministas o como instrumentos neutrales. Sin embargo, contrariamente a estos puntos de vista, es corroborado por Peixoto (2015), quien señala que las tecnologías pueden integrarse en las actividades pedagógicas de manera crítica y a través de las elecciones democráticas de los sujetos. La investigación se basa en el enfoque materialismo-dialéctico en cuanto al método y que, según Marcondes (2004), destaca por la iniciativa crítica del pensamiento moderno, a través de las contribuciones de Marx, iniciadas por Descartes y seguidas por Bacon, Kant y Hegel. En esta perspectiva, la investigación se basó en el análisis teórico basado en la investigación bibliográfica, buscando el diálogo con referencias críticas importantes para ayudar a comprender la propuesta de estudio. La investigación bibliográfica es un paso fundamental en el proceso investigativo porque, entre otras posibilidades, nos permite aprehender los significados del discurso mediante el análisis comparativo, como señalan Fiorin (2005) y Moraes (2014), a partir de la elaboración de argumentos e hipótesis críticas. Buscamos responder a las preguntas: ¿cuáles son las posibilidades para el uso emancipador de las tecnologías en la educación? ¿Es posible innovar hacia la emancipación de las prácticas pedagógicas utilizando las tecnologías digitales de manera creativa y crítica, oponiéndose a una visión hegemónica reproductiva y capitalista? Así, el objetivo general fue tejer una discusión teórica a la luz de referencias críticas sobre políticas educativas, tecnológicas y de innovación, con el fin de aprehender elementos que decantan posibilidades del uso emancipador de las tecnologías en la educación.
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA y Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761468Tecnología, innovación y contexto capitalistaLa "técnica" con un carácter de "know-how" predominó hasta el advenimiento de la Revolución Industrial en el siglo 18, transmitiéndose de generación en generación. Con el advenimiento de la nueva fase del capitalismo, Marx (2001) señala que los principios de la ciencia se incorporaron a la técnica, transformándola a su vez en tecnología. Por otro lado, los instrumentos de las obras tradicionales se convirtieron en maquinaria, cambiando y apropiándose del modo de producción capitalista. Los avances tecnológicos y sus implicaciones en la forma de trabajar del mercado laboral llevan a la sociedad, según Antunes (1995), a una intensificación de la explotación de los trabajadores, favoreciendo la proliferación del trabajo tercerizado, parcial y precario, sin derechos y mal remunerado, fortaleciendo el mercado laboral dual. Y sobre el capitalismo financiero informacional de hoy, Antunes (2018) sostiene que en lugar del fin del trabajo, hay un nuevo proletariado de la era digital, cuyos trabajos, ahora intermitentes y más o menos constantes, han ganado un nuevo impulso con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), al conectar a los trabajadores a diversas aplicaciones y dispositivos móviles en tiempo real, por largas horas de su día, sin descanso, generando un nuevo tipo de esclavitud digital en el siglo 21. Para algunos teóricos críticos, el discurso que aboga por una cualificación creciente de la mano de obra es un mito que forma parte y apoya el mantenimiento de un modelo productivo que preserva, en su totalidad, el fetichismo de la mercancía y la alienación. En el contexto contemporáneo de la degradación acelerada y la precariedad del trabajo, Dal Rosso (2008) advierte que "si el trabajo nació como una actividad vital, indispensable para la realización de la vida humana, el capitalismo sometió la actividad laboral a los imperativos de la segunda naturaleza, como dice Marx, a las limitaciones del dinero, el mercado y el capital". (DAL ROSSO, 2008, p. 1). A su vez, "innovación" ha sido un término que ha aparecido como sinónimo de tecnología o como algo que está determinado por la tecnología, es decir, la adopción de la tecnología en la educación, por ejemplo, puede entenderse por la regla de uso para llegar a la innovación. Considerando los propósitos del modelo capitalista vigente en Brasil y en el mundo, es comprensible entender, como señala Dagnino (2014), que: El concepto de innovación se acuñó en el contexto de los países del capitalismo avanzado para designar un conjunto de actividades que van desde la I + D hasta las nuevas técnicas de marketing (a través de la introducción de nuevos métodos de gestión de la fuerza laboral) que tiene como objetivo
image/svg+xmlPolíticas de educación, tecnología e innovación: Contribuciones para el uso emancipatorio de las tecnologíasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761469mejorar la condición de una empresa frente a la competencia intercapitalista y no promover el "bienestar social" (p. 133).Dagnino (2019) sostiene que, en Brasil, las empresas innovadoras prefieren importar la tecnología que el país necesita para ofrecer aquí lo que ya se produjo en los países del norte. "De los 90.000 maestros y médicos que se formaron entre 2006 y 2008 (años de bonanza económica) para hacer investigación y desarrollo en empresas, solo 68 fueron contratados por ellos". (DAGNINO, 2019, p. 28) En su opinión, la mayoría de las personas que caen bajo la perspectiva de la izquierda política y que forman parte de la comunidad investigadora en Brasil no han podido darse cuenta de que las dinámicas tecnocientíficas globales (o las empresas globales) están contaminadas con los virus del deterioro programado, la obsolescencia programada, el consumismo exacerbado y la degradación socioambiental. Así, el autor sentencia cuatro normas de conducta: "cientificismo, productivismo, innovación y emprendimiento, que la élite impone para mantenerse al día con las dinámicas tecnocientíficas lideradas por las multinacionales" (DAGNINO, 2019, p. 29). En este sentido, aun teniendo este marco teórico, Dagnino (2014) señala la necesidad de un enfoque no capitalista del concepto de tecnología e innovación en busca de una "Tecnología Social (o Innovación). Y para ello se requeriría un "giro conceptual: parece necesaria una revisión exhaustiva de conceptos como 'tecnología' e 'innovación'. Una revisión que tiene como centro la comprensión de las relaciones sociales que están en la raíz de lo que actualmente se alude a estos conceptos" (DAGNINO, 2014, p. 136). En el ámbito educativo, Saviani (2005) señala que la alienación está presente en el trabajo material, ya que el producto del trabajo forma parte del trabajador. Sobre el trabajo no material, Saviani teoriza la existencia de dos tipos, el primero consistente en el hecho de que el producto forma parte del productor, y destaca como ejemplo la producción de libros. El segundo tipo se produce cuando el producto no forma parte del trabajador, y como ejemplo lo es el profesor, relacionando la educación con el trabajo educativo. En este caso, Saviani (2005) afirma que la educación no se limita a la enseñanza, "es cierto, sin embargo, que la enseñanza es educación" (p. 12). Volviendo a las contribuciones de Marx y Engels (1986), Saviani (2005) propone una formación tecnológica politécnica, no alienante, que revela el carácter no humano de las tecnologías, enfatizando la necesidad de explicar los principios científicos y tecnológicos que las originan. Para él, las tecnologías son medios y no pueden ser fetichizadas bajo el riesgo de
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA y Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761470que el trabajo del profesor, no material, se enajene, como ocurre en algunos cursos a distancia que se practican en la actualidad. ¿Y qué piensa el creador de la educaciónonline? Para Feenberg (2010, p. 167), "las tecnologías no son solo medios que conducen a los fines; también forman mundos". Y pregunta: "¿Qué tipo de mundo es instituido por Internet?" Al hacerlo, critica el modelo que llamó la Fábrica, que consiste en máquinas de enseñanza automatizadas o copias pobres de las aulas en oposición al "modelo de ciudad", que tiene el desafío de utilizar redes electrónicas para que sean apropiadas por las instituciones educativas de manera dialógica. Ainda, na perspectiva de Dagnino (2019), para emancipar a relação entre tecnologia e inovação no contexto capitalista, o qual produziu a tecnociência a favor do capital, seria oportuno a tecnociência solidária como:[...] el resultado cognitivo de la acción de un colectivo de productores sobre un proceso de trabajo que, debido a un contexto socioeconómico, (que engendra la propiedad privada colectiva de los medios de producción) y un convenio social (que legitima el asociativismo) que incluyen, en el entorno productivo, un control (autogestionado) y una cooperación (tipo voluntario y participativo) provoca una modificación en el producto generado cuyo resultado material puede ser apropiado según la decisión del colectivo. (empresa solidaria) (pág. 62).Esta perspectiva de la tecnociencia solidaria que reconoce el origen de la tecnología en el contexto capitalista apunta a posibilidades de que el producto pueda ser modificado por la cooperación y la participación y, a su vez, también pueda ser apropiado a partir de las decisiones emancipadoras desarrolladas por el colectivo de participación. Políticas y programas gubernamentales: innovación y tecnologías en educaciónCon respecto a las políticas para la inserción y el uso de tecnologías en Brasil, los estudios indican que muchas de ellas impregnan los intereses políticos y económicos, y siguen una orientación internacional y económica para la educación. Algunas acciones y políticas educativas de los gobiernos para la inserción de tecnologías siguen el movimiento de implementación de la educación a distancia (EAD) en Brasil, especialmente a partir del año 1978, como los programas que utilizaron televisión y material impreso, con énfasis en Telecurso 2º grau (1978), Telecurso 1º grau (1981) y Programa Educom (1980). Desde la década de 1990, las prácticas de inversión más incisivas parecen contribuir a las políticas de promoción de la innovación, como se destaca en la Ley N° 10.973 del 2 de diciembre de 2004 –Ley de Innovación (BRASIL, 2004), modificada por la Ley N°
image/svg+xmlPolíticas de educación, tecnología e innovación: Contribuciones para el uso emancipatorio de las tecnologíasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15876147113.243/2016 (BRASIL, 2016), "que comenzó a permitir que los espacios públicos fueran incubadoras de empresas, permitir el reparto de recursos públicos y privados, además de la creación de fondos de financiación y la concesión de incentivos fiscales" (ECHALAR; Lima, LIMA; OLIVERIA, 2020, p. 870). Más específicamente considerando el incentivo al uso de la computadora e internet, Cruz y Lima (2019) destacan el período posterior a 1996, con la creación de la Secretaría de Educación a Distancia y la aprobación de la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación, LDB n.9394/96, que reconoció la EAD como modalidad de enseñanza, y desde este contexto, varias instituciones educativas comenzaron a proponer cursos a distancia a través del uso de tecnologías, fortaleciendo las acciones para ampliar esta modalidad y ampliando la inserción de tecnologías, como la creación del Programa Nacional de Informática en la Educación (PROINFO/1997), la propuesta de los Centros Tecnológicos Educativos (NTE) y el incentivo para poner a disposición computadoras en las escuelas públicas. Entre otras políticas y acciones en el período post-LDB/96 y aprobación del Plan Nacional de Educación (PNE) de (2001-2011), EAD se presenta como una estrategia para democratizar el acceso a la educación; sobre esto, Cruz y Lima (2019) señalan que el gobierno brasileño de la época promueve varios intentos de intensificar y consolidar la educación a distancia en Brasil, y junto con ello los mecanismos y discursos de innovación e incentivo para el uso de las tecnologías en la educación, a partir de diversas leyes, resoluciones, ordenanzas y decretos. Los autores destacan la propuesta de varios cursos de educación continua y formación inicial, especialización, extensión y perfeccionamiento, entre los que destacan: el Programa de Formación para líderes escolares (Progestão/2003); Formación Continua Gestar II (2004); Prolicenciatura (2004); Los medios de comunicación en la educación (2005); Proinfantil (2005); Proliteracy (2005) y el Programa de la Escuela Nacional de Gerentes (2005). Otras acciones que también marcan los discursos sobre el incentivo a la innovación y el uso de las tecnologías en el entorno educativo son programas como la Universidad Abierta (UAB/2006); Red E-Tec Brasil (2007); ProInfo integrado (2007); Plan Nacional de Formación del Docente de Educación Básica (PARFOR/2009); Programa de Banda Ancha en las Escuelas (2008); Programa Una Computadora por Estudiante (Prouca/2009); Plan Nacional de Educación (PNE/2014-2014); Programa de Innovación en Educación Conectada (2017) y Política de Innovación Conectada (2019). Considerando el PNE de (2014-2024), Heinsfeld y Pischetola (2019) destacan que las tecnologías se señalan en este plan como "herramientas estratégicas para alcanzar los objetivos marcados para el programa" (p. 14). En esta perspectiva, no hay preocupación por el incentivo
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA y Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761472crítico y reflexivo de las tecnologías, ya que el PNE propone "la informatización y el acceso a los equipos digitales como condición suficiente para asegurar mejoras en el sistema educativo" (p. 14). Otra acción del gobierno es el Programa de Innovación en Educación Conectada, que fue creado en 2017 y transformado en Política a través de la Ley N° 14.180 en 2021. Su objetivo es "apoyar la universalización del acceso a internet de alta velocidad y promover el uso pedagógico de las tecnologías digitales en la Educación Básica" (EDUCACIÓN CONECTADA, MEC, 2017). Según datos publicados por el Sitio de Educación Conectada del Ministerio de Educación (MEC, 2017), esta Política tiene cuatro dimensiones, ubicadas entre la visión, la capacitación, los recursos educativos digitales y la infraestructura, con el fin de fomentar la preparación de las escuelas y los profesionales de la educación para implementar las tecnologías digitales.Respecto a este Programa, Echalar y Lima (2018) señalan que existe una preocupación por "medir los matices sobre lo que significa innovar pedagógicamente y el uso pedagógico de las tecnologías digitales" (p. 14). Para los autores, esta comprensión significa reducir el proceso educativo al ámbito cuantitativo: [...] teniendo como objeto medir las dimensiones externas y observables de las relaciones sociales complejas en el contexto escolar. [...] Como ya se ha subrayado, es posible mirar esta propuesta de publicación desde dos perspectivas antagónicas: como una propuesta de orientación y fomento del análisis crítico realizado por profesionales involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje o como una posibilidad de restringir lo que se interpreta como un uso aceptable y deseable de estas tecnologías en el contexto escolar. (ECHALAR; LIMA, 2018, p. 14)Esta breve revisión destaca algunas políticas y acciones de los gobiernos en Brasil desde las perspectivas de los investigadores que buscan comprender los intereses reales sobre el incentivo para la inserción de las tecnologías en la educación, y muestra diferentes formas de ver el mundo a través de perspectivas específicas. Emancipar pedagógicamente utilizando tecnologías críticasAdemás de los discursos expresados en las acciones y políticas de gobiernos que promueven ideales para fomentar la inserción de las tecnologías en la educación, entre los que se encuentran los que están ligados a la búsqueda de la innovación pedagógica, es necesario tener claras las posiciones ideológicas de los enunciadores de estos discursos. Es decir, es
image/svg+xmlPolíticas de educación, tecnología e innovación: Contribuciones para el uso emancipatorio de las tecnologíasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761473necesario comprender las relaciones históricas, sociales y políticas en las que se insertan los legisladores de las políticas, considerando las visiones del mundo y la educación que defienden, y es necesario plantear elementos que ayuden a una evaluación crítica y a la toma de decisiones emancipadoras, como señala Fiorin (2007), porque una formación social tiene varias fracciones de clases, y cada uno de ellos corresponde a una formación ideológica y una formación discursiva. Considerando el período histórico y político en Brasil desde los gobiernos de Fernando Collor (1989) y Fernando Henrique Cardoso (1995) hasta nuestros días, bajo Jair Bolsonaro (2021), se percibe que la forma en que los representantes del gobierno perciben el mundo y conciben sus acciones está intrínsecamente vinculada a un macroproyecto de capitalismo neoliberal, que depende de entidades y organismos internacionales. Estos, a su vez, presentan discursos de que la educación tiene un papel estratégico para el desarrollo del país, sin embargo, los intereses se basan en la formación de individuos aptos a los ideales capitalistas de producción. Los discursos también apuntan a las posibilidades de que las escuelas innoven sus prácticas pedagógicas utilizando tecnologías digitales. En este sentido, es necesario avanzar en las discusiones en torno a estos ideales, con el fin de obtener elementos que puedan contribuir a la comprensión y superación de los discursos conformistas de las tecnologías como respuestas solo a los anhelos del capitalismo, que refuerzan el fetichismo tecnológico o que proponen y promueven acciones y programas para prácticas con tecnologías de forma pasiva. Algunas acciones y políticas de los gobiernos concentran las expectativas en torno a al menos dos visiones extremistas que son dicotómicas, como señala Peixoto (2012), que ahora se centran en un determinismo tecnológicoen el que las tecnologías serían entidades autónomas y determinantes de los procesos sociales, a veces recurren a unavisión instrumental,es decir, las tecnologías están al servicio de la voluntad humana, pero ambas visiones ocultan la dimensión humana del objeto. Sin embargo, Peixoto (2012, 2015), Souza y Moares (2018), Echalar, Sousa y Filho (2020), entre otros, señalan que es posible dejar estas visiones extremistas y discursivas sobre la tecnología y avanzar hacia una visión más crítica, que la entienda como un artefacto cultural desde un enfoque más solidario o sociotécnico, "hasta la comprensión crítica y contextualizada de las relaciones entre las tecnologías y la sociedad" (PEIXOTO, 2012, p. 2). El enfoque sociotécnico, adoptado como referencia para la investigación en educación, implica una dinámica en la que el enfoque se desplaza dialécticamente entre la técnica y los sujetos sociales. Esto implica el
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA y Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761474desarrollo o adaptación de procedimientos que permitan captar instrumentalidad técnica, además de "ver y escuchar" a los sujetos sociales (PEIXOTO, 2012, p. 7).Esta visión critica la inserción y el uso de las tecnologías en la educación cuando se concibe en ambos puntos de vista extremistas. En lógica determinista, "la tecnología determina los efectos que induce en la sociedad" (PEIXOTO, 2012, p. 3), es decir, la tecnología tendría la capacidad de dictar comportamientos y realizar cambios culturales y sociales desde el progreso técnico y científico y, en esta perspectiva, el mero hecho de la inserción de la tecnología en la educación ya significaría cambios, innovaciones, y pronto la calidad esperada. En la visión de que la tecnología se concibe solo como un dispositivo instrumental, las relaciones están determinadas por los usos que se hacen de ellos, considerando los objetos como neutrales: "En este caso, los profesores y los estudiantes son totalmente responsables de los usos que hacen de la computadora e Internet. Los medios tecnológicos son instrumentos que pueden ser moldeados completamente por sus usuarios". (PEIXOTO, 2012, p. 5) Echalar, Sousa y Filho (2020) señalan el supuesto de que la racionalidad instrumental no puede explicar la apropiación de la tecnología objetivada en el trabajo del docente, porque "el uso de la tecnología por parte de los sujetos, incluso teniendo en cuenta los aspectos inmediatos de su contexto social, no cubre la complejidad de la tecnología en la mediación del trabajo docente" (p. 20). En 2004, Lima ya señala que muchas personas que comienzan a utilizar las tecnologías en las prácticas pedagógicas están convencidas de que, con solo utilizarlas, ya se está innovando el proceso pedagógico, aspecto que también ha sido foco en muchos discursos de políticas gubernamentales. Sin embargo, recuerda que los docentes pueden avanzar en este pensamiento y buscar la construcción de conocimiento solidario y crítico, utilizando sí tecnologías, pero apuntando a la consolidación de la educación emancipadora y transformadora como proyecto de sociedad. Mallamann y Shneider (2021) destacan que existen discursos comunes que: [...] son los datos relativos a la falta de condiciones e infraestructura. En esta perspectiva, los consumidores desprevenidos asumen y favorecen las posiciones ingenuas que manchan el potencial interactivo, colaborativo y humanizador de la educación mediada por la tecnología. Cabe destacar que la universalidad del derecho a la educación, la democratización del conocimiento y el aprendizaje a lo largo de toda la vida impregnan el acceso y la participación activa, coproductora de vida mediada por tecnologías (p. 5).
image/svg+xmlPolíticas de educación, tecnología e innovación: Contribuciones para el uso emancipatorio de las tecnologíasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761475En resumen, hay dos direcciones, dos orientaciones en las políticas de educación y tecnología. Según Saviani (2007), desde las décadas de 1969 hasta 2001, hay un predominio de la pedagogía productivista. De 1969 a 1980 hubo un predominio de la pedagogía tecnicista basada en la Teoría del Capital Humano. Pronto, la tecnología se cargó de estos sentidos ideológicos. Después de un momento fructífero de democratización de la sociedad brasileña entre 1980 y 1990, hay un predominio de la pedagogía productivista, en la que el valor predominante es dado por el mercado y la tecnología se percibe como sinónimo de innovación y flexibilidad. Por ello, se centró en la reproducción del capital, la generación y expansión de valor añadido y, como se ha destacado, la explotación del trabajador, especialmente en tiempos de pandemia, con la creciente pérdida de derechos. Comprender y reflexionar sobre las prácticas educativas desde el contexto social e histórico de la clase en la que se inserta el individuo se convierte en un tema central para tener claro qué comprensión del mundo y la educación se tiene y qué se quiere lograr. Esta presuposición concibe la educación como una práctica democrática, porque se corrobora con Paro (2002), Duarte (2008) y Saviani (1989), que es a través de la práctica social que existe la apropiación del conocimiento históricamente producido por los hombres. En este sentido, "la educación es una actividad específicamente humana cuyo origen coincide con el origen del hombre mismo y, por tanto, debe ser pensada y desarrollada desde la perspectiva de la emancipación humana e intelectual" (SOUZA; MORAES, 2018, p. 462). Es en esta comprensión de la educación, en su dimensión más amplia, que también se entiende que la inserción de las tecnologías, tanto en las políticas como en las prácticas pedagógicas, debe entenderse como un elemento intrínseco del derecho a la educación. Es decir, el uso de la tecnología también debe partir de elecciones conscientes, considerando que es parte de la cultura humana y puede contribuir al proceso de construcción del sujeto humano e histórico. Al hacer este movimiento de reflexión, la perspectiva del diálogo cobra importancia, como propone Lima (2004), basado en el modelo de Paulo Freire, en el que, como sujetos interlocutores, es necesario buscar el "significado de los significados". Así, es posible encontrar sentido sobre por qué o por qué las tecnologías pueden ser utilizadas en las prácticas pedagógicas y, al mismo tiempo, avanzar hacia la construcción de una educación crítica que niegue la mera transferencia de conocimiento, que impone la necesidad de utilizar las tecnologías en la educación, separando la dimensión humana.
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA y Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761476Desde esta perspectiva, se entiende que las tecnologías están cargadas de valores y, por lo tanto, no solo determinan y no solo son moldeadas por los usuarios, sino que son efectivas desde la intencionalidad del trabajo. En el caso de la educación, el trabajo docente se articula a la historicidad crítica, política y dialéctica del sistema capitalista, pero no pueden responder sólo a sus intereses. Así, las tecnologías pueden integrarse para emancipar las actividades pedagógicas, contribuyendo a la construcción de una educación crítica, de manera desaliñada y decodificada, a través de las elecciones democráticas de los sujetos en el proceso de enseñanza y aprendizaje (PEIXOTO, 2015). Consideraciones finalesEl estudio tuvo como objetivo general tejer una discusión teórica a la luz de referencias críticas sobre estudios relacionados con las políticas de educación, tecnología e innovación, con el fin de aprehender elementos que decantan posibilidades del uso emancipador de las tecnologías en la educación. Estudios e investigaciones académicas que buscan comprender los intereses reales de las acciones y programas gubernamentales para la inserción de tecnologías en la educación apuntan a la relación con la innovación pedagógica, y muchas veces siguiendo lineamientos e intereses internacionales, destacando que los países en ascenso han mostrado mayores resultados en la economía cuando invierten en educación a través de la inclusión digital, innovación tecnológica para prácticas pedagógicas. Estas visiones siguen concepciones alineadas con un proyecto de mundo y capital que busca, a través de la educación, oportunidades y espacios satisfacer demandas relacionadas con la productividad laboral, las necesidades de capacitación laboral para el mercado y el fortalecimiento del crecimiento económico necesario al modelo actual de capitalismo. Estos principios denotan propuestas en las que se considera que las inversiones y el apoyo al uso de las tecnologías en la educación son capaces de resolver problemas de calidad, acceso y permanencia en las escuelas. En esta perspectiva, la inserción de tecnologías puede ser utilizada como un medio para "legitimar las formas notorias de estratificación y división social. Esto ha justificado el control ejercido por el Estado en diversos programas y políticas educativas". (PEIXOTO; ECHALAR, 2017). Estas concepciones aparecen en los resultados de estudios que son pre-contexto de la Pandemia de Covid-19. Considerando los diversos desafíos de la educación en la actual coyuntura pandémica, en la que las instituciones escolares comenzaron a utilizar las tecnologías
image/svg+xmlPolíticas de educación, tecnología e innovación: Contribuciones para el uso emancipatorio de las tecnologíasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761477en sus prácticas pedagógicas, surgen varias otras preguntas; entre ellos destacan: ¿estamos dispuestos a dialogar y avanzar para entender el "significado de los significados" del uso de las tecnologías en busca de la construcción y consolidación de una educación más crítica y emancipadora? ¿O seremos convencidos de creer que somos parte de un nuevo proletariado de la era digital del capital y que contribuiremos a una generación que puede conducir a la esclavitud digital con el uso de las tecnologías en las prácticas pedagógicas? A partir de los diálogos establecidos, se evidencia que, por un lado, existe una contradicción de alienación, de trabajo intensificado, favoreciendo la proliferación del empleo tercerizado, parcial y precario, en el que es necesario el uso de la tecnología, porque o bien determina el medio o se puede configurar para ello, fortaleciendo el mercado laboral dual. Pero, por otro lado,existe la posibilidad de utilizar las tecnologías como fuerzas productivas de manera solidaria, en la que se pueda expresar una comunicación que se oponga a la división social del trabajo capitalista hacia la construcción de la educación histórica crítica y el "paradigma de la Ciudad y no de la Fábrica", como señaló Feenberg (2010), a través de elecciones críticas y democráticas de los sujetos. Se entiende que esta perspectiva demarca posibilidades para el uso emancipador de las tecnologías en la educación, porque, en una visión más crítica, entiende la tecnología como un artefacto cultural desde un enfoque más solidario o sociotécnico. REFERENCIASANTUNES, R. Adeus ao Trabalho?Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. São Paulo: Cortez, 1995. ANTUNES, R. O privilégio da escravidão: o novo proletariado de serviço na era digital. São Paulo: Boitempo, 2018. BRASIL. Lei n. 10.973, de 2 de dezembro de 2004. Dispõe sobre incentivos à inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2004. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.973.htm. Acceso: 08 de mayo de 2021. BRASIL Lei n. 13.243, DE 11 de janeiro de 2016. Dispõe sobre estímulos ao desenvolvimento científico, à pesquisa, à capacitação científica e tecnológica e à inovação e altera a Lei nº 10.973, de 2 de dezembro de 2004 [...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13243.htm. Acceso: 26 jun. 2021.
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA y Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761478BRASIL. Programa de Inovação Educação Conectada. Brasília, DF: MEC, SEB, 2017. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/docman/novembro-2017-pdf/77471-diretrizes-e-criterios-do-programa-de-inovacao-educacao-conectada-pdf/file. Acceso el: 08 Mar. 2021. CRUZ, J. R.; LIMA, D. C. B. P. Trajetória da educação a distância no Brasil: políticas, programas e ações nos últimos 40 anos. Jornal de Políticas Educacionais, v. 13, n. 13, p. 1-19, 2019. Disponible en: https://revistas.ufpr.br/jpe/article/view/64564. Acceso: 10 de ago. 2021. DAGNINO. R. Em direção a uma teoria crítica da tecnologia. In:DAGNINO, R. Tecnologia Social: contribuições conceituais e metodológicas. Campina Grande: EDUEPB, 2014. p. 113-152. Disponible en: http://books.scielo.org/id/7hbdt/pdf/dagnino-9788578793272-07.pdf. Acceso: 05 Feb. 2021. DAGNINO. R. Tecnociência solidária. Um manual estratégico. Marília: Lutas Anticapital, 2019. DAL ROSSO, S. Mais trabalho!: a intensificação do labor na sociedade contemporânea. São Paulo: Boitempo, 2008. DUARTE, N. Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Ilusões?Campinas, SP: Autores Associados, 2008. ECHALAR, J. D.; LIMA, D. C. B. P. Um panorama das pesquisas sobre políticas públicas para a inserção de tecnologias digitais na educação. Imagens da Educação, v. 8, n. 1, p. 1-17, 2018. Disponible en: http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ImagensEduc/article/view/40283 Acceso: 07 jun.2020. ECHALAR, A. D. L. F.; SOUSA, D. R.; FILHO, M. A. Fundamentos Teóricos e Epistemológicos da Pesquisa. In:ECHALAR, J. D.; PEIXOTO, J.; FILHO, M. A. A. Trajetórias: apropriação de tecnologias por professores da educação básica pública. Ijuí: Editora Unijuí, 2020. 112 p. ECHALAR, J. D., LIMA, D. C. B. P.; OLIVEIRA, J. F. Plano Nacional de Educação (2014–2024) –O uso da inovação como subsídio estratégico para a Educação Superior. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 28, n. 109, p. 863-884, out./dez. 2020. Disponible en: https://www.scielo.br/pdf/ensaio/v28n109/1809-4465-ensaio-S0104-40362020002802143.pdf. Acceso el: 01 Mar. 2021 FEENBERG, A. A fábrica ou a cidade: qual o modelo de educação a distância via web? In:NEDER, R. (org.). A teoria crítica de Andrew Feenberg: racionalização democrática, poder e tecnologia. Brasília: Observatório do Movimento Social na América Latina/CDS/UnB/Capes, 2010, p. 182-199. FIORIN, J. L. Linguagem e Ideologia. São Paulo: Ática, 2007 HEINSFELD, B. D.; PISCHETOLA, M. O discurso sobre tecnologias nas políticas públicas em educação. Educ. Pesqui. São Paulo, v. 45, e205167, 2019. Disponible en: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022019000100563&lng=en&nrm=iso. Acceso: 07 jul. 2020.
image/svg+xmlPolíticas de educación, tecnología e innovación: Contribuciones para el uso emancipatorio de las tecnologíasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761479LIMA, V. A. Mídia, Teoria e Política. 2. ed. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2004. MALLMANN, E. M.; SCHNEIDER, D. R. Políticas públicas, tecnologias educacionais e Recursos Educacionais Abertos (REA). Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 2, p. 1113–1130, 2021. DOI: 10.21723/riaee.v16iesp2.15118. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/15118. Acceso: 18 nov. 2021. MARCONDES, D. Iniciação à História da Filosofia. Dos Pré-Socráticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004. MARX, K.; ENGELS, F. Ideologia alemã: Feurbach. 2. ed. Tradução: José Carlos Bruni, Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Hucitec, 1986. MARX, K. Manuscritos Econômico-Filosóficos. São Paulo: Martin Claret, 2001. PARO, V. H. Implicações do caráter político da educação para a administração da escola pública. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n. 2, p. 11-23, jul./dez. 2002. Disponible en: https://www.scielo.br/j/ep/a/TdvrjFR7CfYwx9w3M3Mwqkg/?format=pdf&lang=en. Acceso: 13 jul. 2021. PEIXOTO, J. Tecnologia e mediação pedagógica: perspectivas investigativas. In:KASSAR, M. C. M.; SILVA, F. C. T. (org.). Educação e pesquisa no Centro-Oeste: políticas públicas e formação humana. Campo Grande: UFMS, 2012. p. 283-294, PEIXOTO, J. Relações entre sujeitos sociais e objetos técnicos: uma reflexão necessária para investigar os processos educativos mediados por tecnologias. Revista Brasileira de Educação. v. 20, n. 61, p. 317- 332, abr./jun. 2015. Disponible en: https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v20n61/1413-2478-rbedu-20-61-0317.pdf. Acceso: 01 de mayo de 2021. PEIXOTO, J.; ECHALAR, A. D. L. F. Tensões que marcam a inclusão digital por meio da educação no contexto de políticas neoliberais. Educativa,Goiânia, v. 20, n. 3, p. 507-526, set./dez. 2017. Disponível em: http://seer.pucgoias.edu.br/index.php/educativa/article/view/6836/3809 Acesso em: 01 jan. 2021. SAVIANI, D. Sobre a concepção de politecnia. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 1989. SAVIANI, D. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In:FERRETI, C. et al.(org.) Novas Tecnologias, Trabalho e Educação. Petrópolis: Vozes, 1994. p. 147-164. SAVIANI, D. Educação Socialista, Pedagogia Histórico-Crítica e os Desafios da Sociedade de Classes. In:SAVIANI, D.; LOMBARDI, J. C. (org.). Marxismo e Educação:debates contemporâneos. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 223-274.
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA y Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761480SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. SAVIANI, D. Vicissitudes e perspectivas do direito à educação no Brasil: abordagem histórica e situação atual. Educação & Sociedade On-line, Campinas, v. 34, n. 124, p. 743-760, jul./set. 2013. Disponible en: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302013000300006. Acceso: 01 ene. 2021. SOUZA, R. A.; MORAES, R. A. A educação a distância como princípio educativo: Possibilidades e/ou limites. EmRede - Revista de Educação a Distância, v. 5, n. 3, p. 460-471, 2018. Disponible en: https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/365. Acceso: 15 oct. 2021. Cómo hacer referencia a este artículoSOUZA, R. A.; ALMEIDA MORAES, R. Políticas de educación, tecnología e innovación: Contribuciones para el uso emancipatorio de las tecnologías. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1465-1480, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15876 Enviado en: 18/11/2021 Revisiones requeridas en: 27/12/2021 Aprobado en: 12/02/2022 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlEducation, technology and innovation policies: Contributions to the emancipatory use of technologiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761457EDUCATION, TECHNOLOGY AND INNOVATION POLICIES: CONTRIBUTIONS TO THE EMANCIPATORY USE OF TECHNOLOGIESPOLÍTICAS DE EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA USO EMANCIPATÓRIO DAS TECNOLOGIASPOLÍTICAS DE EDUCACIÓN, TECNOLOGÍAS E INNOVACIÓN: CONTRIBUCIONES PARA EL USO EMANCIPATORIO DE LAS TECNOLOGÍASRaquel Aparecida SOUZA1Raquel de ALMEIDA MORAES2ABSTRACT: The purpose of this essay is to promote a critical theoretical discussion with a view to raising elements to understand the discourses of public education policies on the axes of technology and innovation in order to apprehend their meanings. Based on the philosophical perspective of materialism-dialectical as to the method, it uses the analysis of Fiorin's discourse to apprehend the discursive meanings. As a result, these discourses express at least three meanings: economist view of education, technology and innovation; learn to learn; exclusion vs. competition. As a final consideration, on the other hand, it is urgent to use technologies in search of the construction and consolidation of a more critical, emancipatory education based on the perspective of solidary technoscience. KEYWORDS: Policies and education. Technology and innovation. Solidary technoscience. RESUMO: O objetivo do texto é tecer uma discussão teórica à luz de referenciais sobre estudos relacionados a políticas de educação, tecnologia e inovação, no sentido de apreender elementos que demarquem possibilidades para o uso emancipatório das tecnologias na educação. O estudo foi fundamentado na perspectiva filosófica do materialismo-dialético; quanto ao método, pautando-se na pesquisa bibliográfica. Foi possível compreender, entre outras questões, que se faz necessário políticas e ações educativas que caminhem na contramão dos ideais impostos apenas pelo sistema capitalista, de modo a se obter a construção e consolidação de uma educação mais crítica, emancipadora, a qual pode estar fundamentada na perspectiva da utilização de tecnologias como forças produtivas de modo solidário. PALAVRAS-CHAVE: Políticas e educação. Tecnologia e inovação. Abordagem sociotécnica. 1Federal University of Uberlândia (UFU), Uberlândia –MG –Brazil. Adjunct Professor. Doctorate in Education from the University of Brasília (UNB) - Education Policies Line. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5906-0671. E-mail: eraquelas@gmail.com 2University of Brasília (UnB), Brasília –DF –Brazil. Full Professor. Department of Planning and Administration (FE/UNB). Doctorate in Education (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7842-395X. E-mail: rachel@unb.br
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA and Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761458RESUMEN: El propósito del texto es promover una discusión teórica crítica con miras a plantear elementos para comprender los discursos de las políticas públicas de educación en los ejes de la tecnología y la innovación con el fin de aprehender sus significados. Partiendo de la perspectiva filosófica del materialismo-dialéctica en cuanto al método, utiliza el análisis del discurso de Fiorin para aprehender los significados discursivos. Como resultado, estos discursos expresan al menos tres significados: visión economista de la educación, la tecnología y la innovación; aprender a aprender; exclusión vs. competencia. Como consideración final, por otro lado, es urgente utilizar tecnologías en busca de la construcción y consolidación de una educación más crítica y emancipadora basada en la perspectiva de la tecnociencia solidaria.PALABRAS CLAVE:Políticas y educación. Tecnología e innovación. Abordaje sociotécnica. Initial Issues The incentive for the use and insertion of technologies in education is on the agenda of many governments in Brazil, however, we still do not have well consolidated public policies on this subject. With the situation of social isolation and the suspension of face-to-face classes, as a preventive measure against the spread of the Covid-19 Pandemic, many basic and higher education institutions in Brazil have decided to offer classes in a non-face-to-face manner, using digital technologies, and have encountered many challenges. Before the Pandemic, several studies and researches have already shown some results about policies and actions for the insertion of technologies in education, and in terms of educational policies, we have a series of governmental proposals that have already been implemented, but have not been continued, among which we highlight those that emphasize innovation in education through the use of technologies. Thus, it becomes important to put on the agenda discussions related to these themes in order to understand, among other issues, how it is possible to innovate towards the emancipation of pedagogical practices using digital technologies in a creative and critical way, opposing a hegemonic reproductive and capitalist vision. According to Saviani (2013), in a democratic perspective "education, besides constituting a certain type of right, the social right, is configured as a necessary condition, although not sufficient, for the exercise of all rights, whether civil, political, social, economic or of any other nature" (p. 745). For the author, the exercise of rights of all kinds presupposes access to written codes. "This is why this same type of society erected the school as the main and dominant form of
image/svg+xmlEducation, technology and innovation policies: Contributions to the emancipatory use of technologiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761459education and advocated the universalization of elementary school as a way to convert all individuals into citizens, that is, into subjects of rights and duties" (SAVIANI, 2013, p. 745). It is understood that issues related to innovation and the insertion of technologies need to be connected to the social role of education, which involves the possibilities of providing adequate access and appropriation of the various knowledge historically produced by individuals; in this sense, the terms "technology and innovation" cannot be understood only in one perspective. Several governmental actions and policies for the insertion of technologies in Brazilian education present, in their speeches, the possibilities of transformation of educational practices in an almost automatic perspective, conceiving technologies either as deterministic techniques or as neutral instruments. However, contrary to these visions, we corroborate Peixoto (2015), who points out that technologies can be integrated into pedagogical activities critically and through democratic choices of the subjects. The research is based on the materialist-dialectical approach to the method, which, according to Marcondes (2004), stands out for the critical initiative of modern thought, through the contributions of Marx, initiated by Descartes and followed by Bacon, Kant, and Hegel. In this perspective, the research was based on theoretical analysis from bibliographic research, seeking dialogue with important critical references to assist in understanding the study proposal. The bibliographical research is a fundamental step in the investigative process because, among other possibilities, it allows to apprehend the meanings of the discourse through comparative analysis, as highlighted by Fiorin (2005) and Moraes (2014), from the development of arguments and critical hypotheses. We sought to answer the following questions: what are the possibilities for the emancipatory use of technologies in education? Is it possible to innovate towards the emancipation of pedagogical practices using digital technologies in a creative and critical way, opposing a hegemonic reproductive and capitalist vision? Thus, the general objective was to weave a theoretical discussion in the light of critical references about education, technology, and innovation policies, in order to apprehend elements that demarcate possibilities of the emancipatory use of technologies in education.
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA and Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761460Technology, innovation and the capitalist contexto The "technique" with a "know-how" character predominated until the advent of the Industrial Revolution, in the eighteenth century, being transmitted from generation to generation. With the advent of the new phase of capitalism, Marx (2001) points out that the principles of science were incorporated to technique, in turn transforming it into technology. The traditional instruments of work were transformed into machines, changing and adapting themselves to the capitalist mode of production. The technological advance and its implications on the way the labor market works leads society, according to Antunes (1995), to an intensification of worker exploitation, favoring the proliferation of outsourced, partial and precarious work, without rights and underpaid, strengthening the dual labor market. And about today's informational financial capitalism, Antunes (2018) argues that instead of the end of work, there is a new proletariat of the digital age, whose jobs, now intermittent and more or less constant, have gained new momentum with Information and Communication Technologies (ICTs), by connecting workers to various applications and mobile devices in real time, for long hours of their day, without rest, generating a new type of digital slavery in the middle of the 21st century. For some critical theorists, the discourse that advocates an increasing qualification of the workforce is a myth that is part of and supports the maintenance of a production model that preserves, in its entirety, the fetishism of the commodity and alienation. In the contemporary context of the accelerated degradation and precariousness of work, Dal Rosso (2008) warns that "if work was born as a vital activity, essential for the realization of human life, capitalism has subjected labor activity to the imperatives of second nature, as Marx says, to the constraints of money, market and capital." (DAL ROSSO, 2008, p. 1). In turn, "innovation" has been a term that has appeared as a synonym for technology or as something that is determined by technology, that is, the adoption of technology in education, for example, can be understood by the rule of use to reach innovation. Considering the purposes of the capitalist model in force in Brazil and in the world, it is understandable to understand, as Dagnino (2014) points out, that: The concept of innovation was coined in the context of advanced capitalism countries to designate a set of activities that encompasses everything from Research and Development (R&D) to new marketing techniques (through the introduction of new methods of labor force management) that aims to improve the condition of a company in the face of intercapitalist competition and not to promote "social welfare" (p. 133).
image/svg+xmlEducation, technology and innovation policies: Contributions to the emancipatory use of technologiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761461Dagnino (2019) argues that in Brazil, innovative companies prefer to import the technology the country needs to offer here what was already produced in northern countries. "Of the 90,000 masters and doctors who were trained between 2006 and 2008 (years of economic bonanza) to do research and development in companies, only 68 were hired by them." (DAGNINO, 2019, p. 28) In his view, most people who fall under the political left perspective and who are part of the research community in Brazil have not been able to realize that the global techno-scientific dynamics (or those of global companies) are contaminated with the viruses of programmed deterioration, planned obsolescence, exacerbated consumerism, and socio-environmental degradation. Thus, the author sentences four norms of conduct-"scientism, productivism, innovationism, and entrepreneurship-that the elite impose in order to keep up with the techno-scientific dynamics led by multinationals" (DAGNINO, 2019, p. 29). In this sense, even having this theoretical framework, Dagnino (2014) points out the need for a non-capitalist approach to the concept of technology and innovation in search of a "Social Technology (or Innovation)". This would require a "conceptual turn: a profound revision of concepts such as 'technology' and 'innovation' seems necessary. A revision that has as its center the understanding of the social relations that are at the root of what is currently alluded to with these concepts" (DAGNINO, 2014, p. 136). In the educational field, Saviani (2005) highlights that alienation is present in material labor, since the product of labor is separated from the worker. Regarding non-material labor, Saviani theorizes the existence of two types, the first consisting in the fact that the product is separated from the producer, and highlights as an example the production of books. The second type occurs when the product is not separated from the worker, and an example is the teacher, relating education to educational work. In this case, Saviani (2005) states that education is not limited to teaching, "it is certain, however, that teaching is education" (p. 12). Returning to the contributions of Marx and Engels (1986), Saviani (2005) proposes a non-alienating technological education of the polytechnic type that reveals the non-human character of technologies, highlighting the need to explain the scientific and technological principles that originate them. For him, technologies are means and cannot be fetishized under the risk of alienating the teacher's work, which is not material, as occurs in some distance learning courses currently practiced. And what does the creator of online education think? For Feenberg (2010, p. 167), "technologies are not just means that lead to ends; they also shape worlds." And he asks, "What kind of world is instituted by the Internet?" In doing so, he criticizes the model he calls the
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA and Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761462Factory, which consists of automated teaching machines or poor copies of face-to-face classrooms as opposed to the "city model", which has the challenge of using electronic networks in such a way that they are appropriated by educational institutions in a dialogical way. Also, from Dagnino's (2019) perspective, to emancipate the relationship between technology and innovation in the capitalist context, which has produced technoscience in favor of capital, it would be opportune for technoscience in solidarity as: [...] the cognitive result of the action of a collective of producers on a work process that, in function of a socioeconomic context (which engenders the collective private property of the means of production) and of a social agreement (which legitimates the associativism) that gives rise, in the productive environment, to a control (self-management) and a cooperation (of a voluntary and participative type) that causes a modification in the generated product whose material result can be appropriated according to the decision of the collective (solidarity enterprise) (p. 62).This perspective of solidary technoscience that recognizes the origin of technology in the capitalist context points out possibilities that the product can be modified by cooperation and participation and, in turn, can also be appropriated from the emancipatory decisions developed by the collective of participation. Government policies and programs: innovation and technology in education As regards the policies for the insertion and use of technologies in Brazil, studies indicate that many of them go through political and economic interests, and follow an international and economic orientation for education. Some actions and educational policies of governments for the insertion of technologies accompany the movement for the implementation of distance learning (DL) in Brazil, especially from 1978 on, such as the programs that used television and printed material, especially the Telecurso 2º grau(1978), Telecurso 1º grau (1981), and the Educom Program (1980). As of the 1990s, the most incisive practices of investments to innovation fostering policies appear, as highlighted in Law No. 10.973, of December 2, 2004 - Innovation Law (BRAZIL, 2004), amended by Law No. 13.243/2016 (BRAZIL, 2016), "which began to allow public spaces to be business incubators, allowing public and private resources to be shared, in addition to the creation of funding funds and the granting of tax incentives" (ECHALAR; LIMA; OLIVERIA, 2020, p. 870). More specifically considering the incentive for computer and internet use, Cruz and Lima (2019) highlight the period after 1996, with the creation of the Distance Education
image/svg+xmlEducation, technology and innovation policies: Contributions to the emancipatory use of technologiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761463Secretariat and the approval of the Law of Directives and Bases of Education, LDB n.9394 /96, which recognized DL as a teaching modality, and from this context, several educational institutions began to propose distance courses through the use of technologies, strengthening the actions to expand this modality and expanding the insertion of technologies, such as the creation of the National Program of Informatics in Education (PROINFO/1997), the proposition of Educational Technology Centers (NTE) and the incentive to make computers available in public schools. Among other policies and actions in the period after LDB/96 and approval of the National Education Plan (PNE) of (2001-2011), DL presents itself as a strategy for democratization of access to education; about this, Cruz and Lima (2019) point out that the Brazilian government of the time promotes several attempts to intensify and consolidate distance education in Brazil, and along with it the mechanisms and discourses of innovation and incentive for the use of technologies in education, from various laws, resolutions, ordinances and decrees. The authors highlight the proposition of several continuing education courses and initial training, specialization, extension, and improvement courses, among them: the School Leadership Training Program (Progestão/2003); Gestar IIContinuing Education (2004); Prolicenciatura(2004); Mídias na Educação(2005); Proinfantil(2005); Proletramento (2005), and the National School of Managers Program (2005). Other actions that also mark the discourses about the incentive for innovation and the use of technologies in the educational environment are programs such as the Open University (UAB/2006); e-Tec Brazil Network (2007); ProInfo Integrated (2007); National Plan for Basic Education Teacher Training (PARFOR/2009); Broadband in Schools Program (2008); One Computer per Student Program (Prouca/2009); National Education Plan (PNE/2014-2014); Connected Education Innovation Program (2017) and Connected Innovation Policy (2019). Considering the PNE of (2014-2024), Heinsfeld and Pischetola (2019) highlight that technologies are pointed out in that plan as "strategic tools to achieve the goals outlined for the program" (p. 14). In this perspective, one does not notice a concern for the critical and reflexive encouragement of technologies, since the PNE proposes "computerization and access to digital equipment as a sufficient condition to ensure improvements in the educational system" (p. 14). Another government action is the Connected Education Innovation Program, which was created in 2017 and transformed into a Policy through Law No. 14,180 in 2021. It aims to "support the universalization of access to high-speed internet and foster the pedagogical use of digital technologies in Basic Education" (EDUCAÇÃO CONECTADA, MEC, 2017).
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA and Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761464According to data published by the Ministry of Education's Connected Education website (MEC, 2017), this Policy has four dimensions, allocated among vision, training, digital educational resources, and infrastructure, seeking to foster the preparation of schools and education professionals to implement digital technologies. Regarding this Program, Echalar and Lima (2018) point out that there is a concern to "measure the nuances about what it means to innovate pedagogically and the pedagogical use of digital technologies" (p. 14). For the authors, this understanding means reducing the educational process to the quantitative scope: [...] having as object to be measured the external and observable dimensions of the complex social relations in the school context. [...] As already emphasized, it is possible to look at this publication proposal under two antagonistic optics: as a proposal for guidance and incentive to critical analysis made by professionals involved in the teaching and learning process or as a possibility of restriction of what is interpreted as acceptable and desirable use of these technologies in the school context.(ECHALAR; LIMA, 2018, p. 14) This brief review highlights some government policies and actions in Brazil from the viewpoints of researchers who seek to understand the real interests regarding the incentive for the insertion of technologies in education, and shows different ways of seeing the world through specific views. Pedagogical emancipation using technologies in a critical way Beyond the speeches expressed in the actions and policies of governments that promote the ideals to encourage the insertion of technologies in education, among which we highlight those that are linked to the search for pedagogical innovation, it is necessary to be clear about the ideological positions of the enunciators of these speeches. In other words, it is necessary to understand the historical, social, and political relations in which the policy makers are inserted, considering the world and educational visions that they defend, and it is necessary to raise elements that help for a critical evaluation and for emancipatory decision-making, as Fiorin (2007) points out, because a social formation has several class fractions, and to each one of them corresponds an ideological formation and a discursive formation. Considering the historical and political period in Brazil from the governments of Fernando Collor (1989) and Fernando Henrique Cardoso (1995) to the present day, in the government of Jair Bolsonaro (2021), one can see that the way the government representatives
image/svg+xmlEducation, technology and innovation policies: Contributions to the emancipatory use of technologiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761465perceive the world and conceive their actions is intrinsically linked to a macro project of neoliberal capitalism, which is supported by international entities and organizations. These, in turn, present discourses that education has a strategic role for the development of the country; however, the interests are based on the formation of individuals capable of conforming to the capitalist ideals of production. The discourses also point to the possibilities for schools to innovate their pedagogical practices using digital technologies. In this sense, it is necessary to advance the discussions around these ideals, in order to obtain elements that can contribute to the understanding and overcoming of the conformist discourses of technologies as answers only to the desires of capitalism, which reinforce the technological fetishism or that propose and promote actions and programs for practices with technologies in a passive way. Some government actions and policies concentrate expectations around at least two extremist views that are dichotomous, as Peixoto (2012) points out, which are sometimes directed towards a technological determinismin which technologies would be autonomous entities and determinants of social processes, and sometimes they are directed towards an instrumental view, that is, technologies are at the service of human will, but both views hide the human dimension of the object. However, Peixoto (2012, 2015), Souza and Moares (2018), Echalar, Sousa, and Filho (2020), among others, point out that it is possible to move away from these extremist and discursive views on technology and move towards a more critical view, which understands it as a cultural artifact from a more supportive or sociotechnical approach, "for the critical and contextualized understanding of the relationships between technologies and society" (PEIXOTO, 2012, p. 2). The sociotechnical approach, adopted as a reference for research in education, implies a dynamic in which the focus shifts dialectically between technique and social subjects. This implies the development or adaptation of procedures that allow capturing the technical instrumentality, in addition to "seeing and listening" to social subjects (PEIXOTO, 2012, p. 7). This view criticizes the insertion and use of technologies in education when conceived in the two extremist views. In the determinist logic, "technology determines the effects that it induces in society" (PEIXOTO, 2012, p. 3), that is, technology would have the ability to dictate behaviors and make cultural and social changes from a technical and scientific progress and, in this perspective, the simple fact of the insertion of technology in education would already mean changes, innovations, and therefore the expected quality.
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA and Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761466In the vision in which technology is conceived only as an instrumental device, relationships are determined by the uses that are made of them, considering the objects as neutral: "In this case, teachers and students are entirely responsible for the uses that they make of the computer and the Internet. Technological media are instruments that can be entirely shaped by their users." (PEIXOTO, 2012, p. 5) Echalar, Sousa, and Filho (2020) point out the assumption that instrumental rationality cannot explain the appropriation of technology objectified in the teacher's work, because "the use of technology by subjects, even taking into account the immediate aspects of their social context, does not cover the complexity of technology in the mediation of the teaching work" (p. 20). In 2004, Lima pointed out that many individuals who start using technology in their teaching practices are convinced that, just by using it, they are already innovating the teaching process, an aspect that has also been the focus of many government policy speeches. However, he reminds us that teachers can advance this thinking and seek the construction of solidary and critical knowledge, using technologies, but aiming at the consolidation of an emancipating and transforming education as a society project. Mallamann and Shneider (2021) point out that there are common discourses that: [...] are the data referring to the lack of conditions and infrastructure. In this perspective, unsuspecting consumers assume and favor naïve positions that tarnish the interactive, collaborative, and humanizing potential of education mediated by technologies. It is worth emphasizing that the universality of the right to education, the democratization of knowledge, and lifelong learning go through access and active participation, co-producing life mediated by technologies (p. 5). In summary, there are two directions, two orientations in education and technology policies. According to Saviani (2007), from 1969 to 2001, there was a predominance of productivist pedagogy. From 1969 to 1980 there was a predominance of a technicist pedagogy based on the Theory of Human Capital. Therefore, technology was loaded with these ideological meanings. After a fruitful moment of democratization of the Brazilian society that occurred between 1980 and 1990, there was a predominance of productivist pedagogy, in which the predominant value is given by the market and technology is perceived as synonymous with innovation and flexibility. Therefore, it is aimed at the reproduction of the capital, generation and expansion of surplus value and, as it was pointed out, the exploitation of the worker, especially in times of Pandemic, with the increasing loss of rights.
image/svg+xmlEducation, technology and innovation policies: Contributions to the emancipatory use of technologiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761467Understanding and reflecting about the educational practices from the social and historical context of the class in which the individual is inserted becomes a central issue to be clear about the understanding of the world and of education that one has and wants to achieve. For this assumption, education is conceived as a democratic practice, since it is corroborated by Paro (2002), Duarte (2008), and Saviani (1989) that it is through social practice that there is the appropriation of knowledge historically produced by men. In this sense, "education is a specifically human activity whose origin coincides with the origin of man himself and, therefore, should be thought and developed from the perspective of human and intellectual emancipation" (SOUZA; MORAES, 2018, p. 462). It is in this understanding of education, in its broadest dimension, that it is also understood that the insertion of technologies, both in policies and in pedagogical practices, should be understood as an intrinsic element of the right to education. In other words, using technology should also start from conscious choices, considering that it is part of human culture and can contribute to the process of building the human and historical subject. When making this movement of reflection, the dialogue perspective becomes important, as proposed by Lima (2004) based on Paulo Freire's model, in which, as interlocutor subjects, it is necessary to seek the "meaning of the meanings". Thus, it is possible to find meaning about why or what for one can use technologies in pedagogical practices and, at the same time, advance towards the construction of a critical education that denies the mere transference of knowledge, which imposes the necessity of using technologies in education, separating the human dimension. From this perspective, it is understood that technologies are loaded with values and, therefore, they neither determine nor are only shaped by the users, but become effective from the intentionality of the work. In the case of education, the teaching work is articulated to the critical, political, and dialectical historicity of the capitalist system, but it cannot respond only to its interests. Thus, technologies can be integrated in order to emancipate the pedagogical activities, contributing to the construction of a critical education, in a de-alienated and decoded way, through democratic choices of the subjects in the process of teaching and learning (PEIXOTO, 2015).
image/svg+xmlRaquel Aparecida SOUZA and Raquel de ALMEIDA MORAESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761468Final remarksThe study had as a general objective to weave a theoretical discussion in the light of critical references about studies related to education, technology and innovation policies, in order to apprehend elements that demarcate possibilities of the emancipatory use of technologies in education. Studies and academic research that seek to understand the real interests of government actions and programs for the insertion of technologies in education point to the relationship with pedagogical innovation, and often follow international guidelines and interests, highlighting that countries on the rise have shown better results in the economy when they invest in education through digital inclusion, technological innovation for pedagogical practices. These visions follow conceptions aligned to a world and capital project that seeks, through education, opportunities and spaces to meet demands related to labor productivity, to the needs of workforce training for the market, and to the strengthening of the economic growth required by the current capitalism model. These principles denote proposals that consider that investments and support for the use of technologies in education will be able to solve problems regarding quality, access, and permanence in schools. In this perspective, the insertion of technologies can be used as a means of "legitimizing the notorious forms of social stratification and division. This has justified the control exercised by the State in several education programs and policies. (PEIXOTO; ECHALAR, 2017). These conceptions appear in results of studies that predate the context of the Covid-19 Pandemic. Considering the various challenges of education in the current pandemic conjuncture, in which school institutions have started to use technologies in their pedagogical practices, several other questions arise; among them stand out: are we willing to dialogue and advance to understand the "signification of meanings" of using technologies in search of the construction and consolidation of a more critical and emancipating education? Or will we be convinced to believe that we are part of a new proletariat of the digital age of capital and that we will contribute to a generation that can lead to a digital slavery with the use of technologies in pedagogical practices? From the established dialogues, it is evident that we have, on one hand, the contradiction of alienation, of intensified work, favoring the proliferation of outsourced, partial and
image/svg+xmlEducation, technology and innovation policies: Contributions to the emancipatory use of technologiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1457-1472, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158761469precarious jobs, in which the use of technology is necessary, because it either determines the means or can be molded to do so, strengthening the dual labor market. But, on the other hand, there is the possibility of using technologies as productive forces in a solidary way, in which one can express a communication that opposes the social division of capitalist labor towards the construction of a critical historical education and the "paradigm of the City and not the Factory", as Feenberg (2010) pointed out, through critical and democratic choices of the subjects. It is understood that this perspective demarcates possibilities for the emancipatory use of technologies in education, since, in a more critical view, it understands technology as a cultural artifact from a more supportive or sociotechnical approach. REFERENCESANTUNES, R. Adeus ao Trabalho?Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. São Paulo: Cortez, 1995. ANTUNES, R. O privilégio da escravidão: o novo proletariado de serviço na era digital. São Paulo: Boitempo, 2018. BRAZIL. Lei n. 10.973, de 2 de dezembro de 2004. Dispõe sobre incentivos à inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2004. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.973.htm. Accessed on: 08 May 2021. BRAZIL Lei n. 13.243, DE 11 de janeiro de 2016. Dispõe sobre estímulos ao desenvolvimento científico, à pesquisa, à capacitação científica e tecnológica e à inovação e altera a Lei nº 10.973, de 2 de dezembro de 2004 [...]. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/l13243.htm. Accessed on: 26 June. 2021. BRAZIL. Programa de Inovação Educação Conectada. Brasília, DF: MEC, SEB, 2017. Available at: http://portal.mec.gov.br/docman/novembro-2017-pdf/77471-diretrizes-e-criterios-do-programa-de-inovacao-educacao-conectada-pdf/file. Accessed on: 08 Mar. 2021. CRUZ, J. R.; LIMA, D. C. B. P. Trajetória da educação a distância no Brasil: políticas, programas e ações nos últimos 40 anos. Jornal de Políticas Educacionais, v. 13, n. 13, p. 1-19, 2019. Available at: https://revistas.ufpr.br/jpe/article/view/64564. Accessed on: 10 Aug. 2021. DAGNINO. R. Em direção a uma teoria crítica da tecnologia. In:DAGNINO, R. Tecnologia Social: contribuições conceituais e metodológicas. Campina Grande: EDUEPB, 2014. p. 113-152. Available at: http://books.scielo.org/id/7hbdt/pdf/dagnino-9788578793272-07.pdf. Accessed on: 05 Feb. 2021.
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