TRABAJO EDUCATIVO, TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS Y FORMACIÓN HUMANA EDUCATIONAL WORK, EDUCATIONAL TECHNOLOGIES AND HUMAN TRAINING
Welington Araújo SILVA1
RESUMEN: Este artículo es el resultado de una investigación de enfoque cualitativo bibliográfico que se encuentra en curso. Para el desarrollo de nuestro trabajo investigativo, partimos de la hipótesis de que la tecnología educativa es fundamental para el desarrollo del trabajo educativo encaminado a la emancipación humana. El estudio asume que la tecnología siempre ha estado presente en la vida escolar cotidiana. Su presencia, sin embargo, se subsume a los intereses del desarrollo de la sociedad capitalista, expresando saberes pragmáticos y utilitarios, reduciendo el potencial emancipatorio del trabajo docente. Mientras tanto, nos preguntamos: ¿cómo acumular saberes crítico-dialécticos bajo la dinámica socio-metabólica del capital, que promueve, aunque sea como posibilidad, la emancipación de los hijos e hijas de la clase obrera en el contexto del colegio público brasileño ? Los resultados preliminares apuntan a que la tecnología educativa, si bien es fundamental para el desarrollo de la labor educativa encaminada a la emancipación humana, continúa siendo tratada de manera mistificadora y fetichista, situada abstractamente en el ámbito educativo como receta y remedio
1 Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Feira de Santana – BA – Brasil. Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da UEFS e do curso de graduação em Educação Física. Lotado no Departamento de Saúde. Doutorado em Educação (UFBA). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7630-4981. E-mail: wasilva@uefs.br
para problemas educativos complejos y eso solo puede ser abordado atacando cuestiones determinadas estructural e históricamente.
PALABRAS CLAVE: Trabajo educativo. Tecnologías educacionales. Emancipación humana.
ABSTRACT: The present article is a result of an ongoing qualitative approach bibliographical research. For the development of our investigative work, we are starting from the hypothesis that the educational technology is crucial to the development of an educative work aimed at human emancipation. The study assumes that technology has always been present in everyday life at school. Its presence, however, is subsumed to the interests of the development of the capitalist society, expressing pragmatic and utilitarian knowledge, reducing the emancipatory potential of teaching work. Meanwhile, we ask ourselves: How to acquire a critical-dialectical knowledge under the social-metabolic dynamics of capitalism, that promotes, albeit as a possibility, the emancipation of sons and daughters of the working class in the context of the Brazilian public school? The preliminary results point to the fact that educational technology, although fundamental for the development of educational work aimed at human emancipation, continues to be treated in a mystifying and fetishistic way, abstractly situated in the educational scope as a recipe and remedy for complex educational problems and which can only be tackled by attacking structurally and historically determined issues.
KEYWORDS: Educative work. Educational technology. Human emancipation.
O presente artigo é fruto de uma pesquisa de abordagem qualitativa bibliográfica que se encontra em andamento. Para o desenvolvimento do nosso trabalho investigativo, estamos partindo da hipótese de que a propriedade privada das tecnologias da informação e comunicação transforma o trabalho vivo do professor em trabalho morto, e as teorias e práticas pedagógicas, ao desconhecerem as determinações históricas da técnica e da tecnologia, expressam o saber docente em perspectiva pragmática e utilitarista, reduzindo o potencial emancipador do trabalho educativo. Nesse ínterim, nos perguntamos: como acumular um conhecimento crítico-dialético sob a dinâmica sócio-metabólica do capital, que promova, ainda que como possibilidade, a emancipação dos filhos e filhas da classe trabalhadora no contexto da escola pública brasileira?
A última eleição presidencial fez emergir com muita força vários debates no plano nacional, entre eles o da educação, que esteve e está na ordem do dia. Vários temas emergiram, e podemos destacar alguns: homeschooling, militarização e laicidade das escolas públicas, a questão do financiamento educacional, o ataque ao nosso patrono da Educação, Paulo Freire e,
principalmente, a tentativa de criminalizar o trabalho pedagógico de professores e professoras em alguns estados brasileiros pela via da “escola sem partido”, que se constituiu em Projeto de Lei graças ao esforço inicial do Deputado Estadual pelo Rio de Janeiro, Flávio Bolsonaro (PSL). Não bastassem esses elementos, existe uma grande possibilidade de o orçamento educacional ser muito menor em 2022, agravando ainda mais o quadro da educação pública.
Com um político de veia ultraliberal tendo alcançado o mais alto poder da nação, somado às características conservadoras e porque não dizer, reacionárias das casas legislativas e das pastas ministeriais do país, um sentimento de angústia e de apreensão atingiu os trabalhadores e trabalhadoras da educação de forma contundente, e a cada dia que passava, a cada ato do governo central e dos seus representantes, esses sentimentos se ampliavam, junto com a certeza de que a barbárie estava em curso.
O enfrentamento ao desenvolvimento da barbárie no âmbito educacional passa, entre outras inúmeras questões, pela disputa em relação ao saber escolar e, consequentemente, pelo enfrentamento no âmbito do debate pedagógico em relação a direção das ideias e ideais presentes nas diferentes teorias educacionais que influenciam o trabalho educativo, hegemonicamente afeito ao pragmatismo e utilitarismo e que tem nas letras da Base Nacional Comum Curricular, sua pedra de toque.
Somado a todos esses elementos, estamos vivenciando, por conta da crise pandêmica (Covid-19) instalada no país, o trabalho pedagógico via plataformas digitais, entre outros aparatos tecnológicos, que provocam, intensivo e extensivamente, a dinâmica docente, consubstanciando, pelos limites inerentes aos meios utilizados (tablet, telefone celular, TVs pendrive, notebook, entre outros) e à condição material de existência dos trabalhadores da educação, principalmente professores e estudantes. Práticas pedagógicas essas que não contribuem para o amplo desenvolvimento das capacidades cognitivas dos estudantes, provocando um limite no cumprimento da função social da escola que, segundo Saviani (2003,
p. 13), “[...] é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
Por todos esses elementos, brevemente apresentados nos parágrafos anteriores, é de fundamental importância refletirmos sobre o trabalho educativo e sua possibilidade de promover a emancipação humana, tendo, como elemento mediador, as tecnologias educacionais.
Quando falamos de tecnologia, pensamos logo no computador, “tablets”, celulares, entre outros instrumentos. Consideramos fundamental desmistificar essa ideia. Acreditamos que esse entendimento reduz a compreensão do papel tanto da técnica quanto da tecnologia no desenvolvimento da humanidade. Pensamos que é de fundamental importância entender a tecnologia “[...] como uma prática social cujo sentido e significado econômico, político, social, cultural e educacional se definem dentro das relações de poder entre as classes sociais.” (FRIGOTTO, 2008, p. 377).
Muito mais do que uma simples preocupação etimológica (origem do grego “tekhne” = técnica, arte, ofício, com o sufixo “logia” = estudo), queremos pensar a tecnologia como produção humana, expressão de práticas sociais concretas, objetivações das relações sociais de produção e reprodução humana em contextos culturais específicos. Evidenciar que ela sempre esteve presente, mediando a relação homem/natureza, sendo produto e produtora da humanidade e expressando suas contradições.
O homem, diferente dos outros animais, não só se adapta ao mundo, ele também transforma esse mundo, e para o desenvolvimento desse processo, ele constrói ferramentas, instrumentos e signos. As considerações sobre os estudos que apresentam a evolução humana com referência à Idade da Pedra, separando-a em períodos: Paleolítico (inferior/superior) e Neolítico, expressam justamente o grau de desenvolvimento das comunidades estudadas.
Se a pedra era a principal matéria utilizada para o desenvolvimento de artefatos, suas formas – lascada ou polida – demonstravam o grau de evolução da espécie estudada. A forma de organização desses artefatos também era uma demonstração cabal do seu processo evolutivo. Uma coisa é o uso exclusivo da pedra sendo empunhada pela mão humana. Outra coisa muito diferente é sua organização em um todo complexo, envolvendo madeira e cipó, por exemplo, na construção do que convencionamos chamar de machado. Esses elementos vistos separadamente se constituem como natureza. Porém, associados, transformam-se em produto cultural, potencializando as operações humanas sobre o ambiente natural. Não é só o ambiente que se transforma. O ser que produz transforma-se junto com o ambiente. É uma operação recíproca.
A consequência desse processo é a instauração, às vezes paulatinas, e outras vezes mais rápidas, de novas e desafiantes realidades, o que vai provocar, portanto, a necessidade do desenvolvimento de novas ferramentas; novos usos para ferramentas já existentes; o
desenvolvimento de novas habilidades e o aperfeiçoamento das que já estavam presentes. Na dinâmica desse processo, complexo e contraditório, técnica e tecnologia estiveram sempre presentes.
No entanto, a impressão que se tem é que apenas remotamente a humanidade se vê envolvida em seu cotidiano à influência das tecnologias e dos seus corolários. Vivemos hoje a “idade mídia”, a “sociedade do conhecimento”, “a sociedade informática” entre muitas outras nomenclaturas, que embora tenham a particularidade de buscar sintetizar e explicar em pequenas frases os acontecimentos contemporâneos, acabam escondendo as formas ideológicas do papel, e o potencial que essas forças produtivas têm ou para a ampliação das potencialidades humanas ou para o recrudescimento da barbárie em curso (SILVA, 2014, p. 37).
Nesse sentido, reduzir a tecnologia educacional aos aparatos tecnológicos presentes nos computadores, telefones celulares, Data Show, entre outros, é desconhecer o processo histórico do desenvolvimento da própria tecnologia, promovendo mistificações e apresentando-a como receita e remédio para os problemas educacionais que, agora, seriam resolvidos pura e simplesmente pela inserção das “máquinas de ensinar” na dinâmica curricular da escola.
Antes de passarmos por uma breve exposição histórica da emergência do debate sobre a tecnologia educacional, considero fundamental esclarecer o que desenvolvemos no item anterior.
A importância de desmistificarmos a ideia de tecnologia não está associada à sua demonização. Passa, entre outros motivos, pela compreensão de que o livro, o quadro (de giz ou eletrônico), as cadeiras, carteiras, mapas (regional, do Brasil, mundi), entre outros, são tanto aparatos tecnológicos de cunho educacional quanto os são as “novas tecnologias”, e que seus usos na organização do trabalho educativo estarão subordinados a uma compreensão de formação humana fundamentada pela teoria pedagógica presente na atividade docente.
Em uma perspectiva dialética, afirmamos que devemos evitar a celebração da tecnologia educacional como se a mesma fosse, intrinsecamente, instrumento de progresso, sinônimo de superação das dificuldades relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem. Não se trata de demonizá-la, mas de situá-la em contextos históricos específicos.
Nesse ínterim, a década de 1930 do século passado será um marco no desenvolvimento de reflexões sobre a inserção de outras tecnologias no âmbito escolar. Através da política de desenvolvimento da ciência e da tecnologia no governo Vargas, há todo um debate no plano
governamental que se intensificará na década de 1980 e 1990. Esse debate vai provocar políticas de implementação de computadores nas escolas, através do Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO – que se encontra em vigor até o momento) e do Programa Nacional de Informática Educativa (PRONINFE – que foi implantado no final dos anos de 1980, sem êxito e já extinto).
Comumente apresentada como estratégia de inovação, a tecnologia educacional corresponde a uma forma sistêmica de planejar, implementar e auxiliar o processo total de aprendizagem e de instrução, visando a torná-la mais eficiente. Ela seria, pois, um produto da fusão entre psicologia, os meios de comunicação e as ciências matemáticas, e assim, uma alternativa viável que se sobrepunha ao ensino tradicional ancorada na ideia de progresso (SAGANTIM, 2014, p. 04-05).
A tecnologia educacional, portanto, será pensada como instrumento capaz de fazer com que a relação ensino e aprendizagem, compreendida como “instrução”, torne-se mais eficiente, sendo capaz de fazer com que o trabalhador seja mais produtivo e eficaz no contexto de um mundo que progride constantemente.
Não nos esqueçamos que a Era Vargas se movimenta em um processo de transição de um ciclo econômico baseado, sobretudo, na monocultura do café, que durante muitos anos representou a força motriz para o desenvolvimento do país a partir da região sudeste, para um processo de industrialização, que desde 1880 já se desenvolvia. Porém, sem estrutura significativa, algo que vai se demarcando nas décadas de 1910 e 1920 e será capitaneado pelas propostas políticas de modernização levada a contento no governo Vargas, muito embora elas só se efetivem legalmente 54 anos depois, através da aprovação via Congresso Nacional da Lei 7.232/1984 (BRASIL, 1984), a chamada “Lei da Informática”.
Era necessário, portanto, formar mão de obra, trabalhadores e trabalhadoras qualificados, capazes de fazer movimentar o capital industrial, e isso se dava, sobretudo, pelo processo de escolarização. Assim, para Kuenzer (1999, p. 122), “[...] na primeira vez que aparece a formação profissional como política pública no Brasil, ela o faz na perspectiva mobilizadora da formação do caráter pelo trabalho”.
Para tanto, era necessário, segundo Azevedo, Shiroma e Coan (2012, p. 28)
[...] disponibilizar uma estrutura escolar que possibilitasse aos pertencentes das classes proletárias, entendidos como "desfavorecidos da fortuna", meios para vencer as dificuldades da vida, mediante o preparo técnico para o trabalho, afastando-os da ociosidade, da ignorância, do vício e do crime, ou seja, tornando-os na compreensão do legislador, cidadãos úteis à Nação.
Entenda-se: eficientes, eficazes e competentes. O aprofundamento das novas relações capitalistas presentes na transição de um modo de produção nacional baseado na monocultura do café para processos produtivos de base industrial consolidará “[...] o entendimento de que a educação jogava um papel importante no desenvolvimento e consolidação dessas relações” (SAVIANI, 2019, p. 365).
A escola, devido a sua natureza e especificidade, estará mais apta a promover as ideias e os ideais do modo de produção e reprodução da existência humana, será ela que socializará o saber sistematizado, promovendo a formação do trabalhador de novo tipo, tecnicamente apto para mover as novas engrenagens oriundas das indústrias.
Ao pensarmos a inserção da tecnologia na educação, seja ela de velho ou novo tipo, devemos ter em mente que “os modelos pedagógicos se constituem historicamente a partir das mudanças que ocorrem no mundo do trabalho e das relações sociais, posto que as classes fundamentais, responsáveis pelas funções essenciais no mundo da produção precisam formar adequadamente seus intelectuais” (KUENZER, 2007, p. 121).
Nesse ínterim, o setor educacional será considerado o mais apto. Segundo Bonilla e Pretto (2000, p. 01-02),
A fim de garantir o progresso técnico-científico, investe-se na reforma dos sistemas educacionais, pois à escola atribui-se o papel de formadora dos recursos humanos que essa nova sociedade – moderna - necessita para funcionar. À educação não cabe outra finalidade além de potencializar a estrutura de produção do país. Para tanto, adota-se o progresso técnico- econômico como elemento central para a orientação dos processos educacionais, seguindo as políticas que os organismos, empresas e instituições internacionais – em especial as do Banco Mundial (BIRD) – adotam para a América Latina.
A interferência de organismos internacionais no desenvolvimento de políticas educacionais no Brasil sempre foi muito forte. É sabido, por exemplo, que a ingerência do Banco Mundial, desde meados dos anos de 1970 (muito embora já atuasse no país desde 1949), se dava em diversos setores, buscando promover melhorias na produção e gestão de serviços vinculados ao campo da saúde, transporte e educação.
Importante observar, pela influência que o Banco Mundial ainda tem no desenvolvimento das políticas educacionais, que afetam o trabalho educativo e a possibilidade da formação humana mediada pela tecnologia educacional, que o respectivo organismo
multilateral não só não leva em consideração as especificidades das localidades onde procura
desenvolver seus projetos, distribuindo e aplicando “pacote pronto”, como, sobretudo, aplica:
Uma política seletiva, ou seja, para as populações carentes, programas e baixo custo, a nível de ensino fundamental, que respondam às necessidades de instrução elementar e ofereçam ao aluno o preparo profissional necessário a transformar o produto de seu trabalho em renda; para a minoria, localizada em centros urbanos, ensino médio e superior, devendo-se levar em consideração a capacidade de absorção de mão-de-obra do setor moderno da economia e as demandas de técnicos para os setores privados (BONILLA; PRETTO, 2000, p. 03).
Se existe a participação dos trabalhadores da educação no debate, reflexão e implementação de projetos educacionais na dinâmica das operações levadas à cabo pelo Banco Mundial, não se tem notícias. Aliás, o espírito que anima as metas desenvolvidas nos diferentes programas deste organismo, e que deve ser operacionalizada desde sempre, opera sob uma lógica bem conhecida e que emerge, influenciando o trabalho didático, desde o período manufatureiro (SAVIANI, 2010).
E que lógica é essa? É a lógica da perpetuação de relações sociais de produção e reprodução da sociedade, que se materializam de formas distintas em momentos distintos da história. Se considerarmos as assertivas dos paladinos da nascente ordem burguesa, como Mandeville e Sanches, entre outros, veremos que neles a ideia da formação intelectual do trabalhador era um perigo ao sistema. O primeiro considerava que “Quanto mais saiba do mundo e das coisas alheias a seu trabalho ou emprego um pastor, um lavrador ou qualquer outro camponês, mais difícil lhe será suportar as fadigas e penalidades de seu ofício com alegria e satisfação” (SAVIANI, 2010, p. 15). Já o segundo, questiona: “Que filho de pastor quereria ter aquele ofício de seu pai, se à idade de doze anos soubesse ler e escrever?” (SAVIANI, 2010, p. 15), e acrescenta: “O rapaz de doze ou quinze anos, que chegou a saber escrever uma carta, não quererá ganhar a sua vida a trazer uma ovelha cansada às costas, a roçar desde pela manhã até a noite, nem a cavar” (SAVIANI, 2010, p. 15-16).
Óbvio que essas reflexões enfatizam a necessidade de suprimir a escola do processo de formação dos trabalhadores, algo contrário à defesa da escolarização atualmente existente. Lembremos que mencionava o período manufatureiro. Com o advento do sistema fabril, no bojo da revolução industrial, a necessidade da formação de um trabalhador mais qualificado se impõe. Mas essa imposição se dá em que nível? A lógica da ideia de formação humana, agora mais ampliada, não está submetida à necessidade pura e simples da reprodução do modelo vigente? Afinal de contas, segundo Mészàros (2006, p. 263), “Nenhuma sociedade pode perdurar sem seu sistema próprio de educação”.
É a escola, portanto, o lugar mais adequado, o que significa dizer que não é o único, para promover a formação humana, para fazer com que o trabalhador se reproduza na medida exata do favorecimento da produção e reprodução do modo de vida atualmente existente. E se o modo de vida atualmente existente exige a apropriação cada vez mais ampliada de acesso às tecnologias de novo tipo, as relações que permearão o trabalho educativo serão com ênfase nessas necessidades, obviamente dosadas, transmitidas na medida exata, de maneira que não coloque em risco, pela apropriação por parte dos filhos e filhas da classe trabalhadora do conhecimento histórico e socialmente produzido pela humanidade: o modo de produção capitalista.
Portanto, a educação, o trabalho educativo, nunca foi neutro. A utilização das mais diferentes técnicas e tecnologias ao longo do tempo sempre procurou favorecer um ou outro modo de formação humana, adequada aos interesses hegemônicos das classes sociais em presença.
Importante destacar que entendemos que o processo educativo, inerente à formação do ser social, não é exclusivo da escola. A formação dos nossos sentidos e dos significados que damos às coisas, fatos e fenômenos, depende de um conjunto de mediações presentes na vida do ser humano genérico. Mas é da dinâmica intrínseca à natureza e especificidade da educação escolar, onde a tecnologia educacional se faz também presente, que queremos tratar. É desta parte constitutiva chamada educação escolar, onde se desenvolve a educação formal, que queremos pensar a problemática inserida na introdução do presente artigo sobre como acumular um conhecimento crítico-dialético que promova a emancipação humana.
Entendemos que é central o papel que o trabalho educativo desempenha, tanto na manutenção, quanto em uma possível transformação qualitativa da sociedade vigente, na direção da emancipação humana. “Nesse sentido, romper com a lógica do capital na área da educação equivale [...] a substituir as formas onipresentes e profundamente enraizadas de internalização mistificadora por uma alternativa concreta abrangente” (MÉSZÁROS, 2005 apud ANTUNES, 2012, p. 87).
Uma destas formas mistificadoras está relacionada a um conjunto de adjetivações sobre o tipo de sociedade em que vivemos hoje. Dependendo do autor ou autores consultados, podemos afirmar que vivemos em uma “sociedade informática”; “sociedade pós-capitalista”; “sociedade pós-industrial”; “sociedade em rede”; “sociedade pós-tradicional”; “sociedade pós-
moderna”; “sociedade informacional”, entre tantas outras terminologias. Em comum entre elas, o fato de estarmos cercados pelos mais diferentes aparatos tecnológicos e o desconhecimento de que, segundo os “[...] dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – PNAD contínuo de 2018 mostram que cerca de 20% de estudantes das escolas públicas não têm acesso à internet, e metade não possui computador, tampouco espaço adequado em casa para estudo”. (ARRUDA; GOMES; ARRUDA, 2021, p. 1738).
Como assim vivemos em uma “sociedade informacional”? Uma sociedade que está conectada em redes? “A sociedade em que vivemos tem sua base de sustentação no modo de produção capitalista que, por sua vez, se fundamenta a partir da propriedade privada dos meios de produção” (NASCIMENTO, 2011, p. 26). Essas adjetivações, por melhores que sejam suas intenções, promovem uma mistificação em relação ao modo como a sociedade se organiza.
Sim, estamos vivendo uma nova fase do desenvolvimento capitalista, o que não significa que sua essência tenha se acabado. Fazemos nossas as palavras de Duarte (2003, p. 13), que reconhece:
[...] que o capitalismo do final do século XX e início do século XXI passa por mudanças e que podemos sim considerar que estejamos vivendo uma nova fase do capitalismo. Mas isso não significa que a essência da sociedade capitalista tenha se alterado ou que estejamos vivendo uma sociedade radicalmente nova, que pudesse ser chamada de sociedade do conhecimento. A assim chamada sociedade do conhecimento é uma ideologia produzida pelo capitalismo, é um fenômeno no campo da reprodução ideológica do capitalismo.
Esse aspecto mistificador leva, concomitante, ao fetiche da tecnologia, ocultando “[...] a essência da realidade, colocando à mostra unicamente a aparência do(s) fenômeno(s) que se quer revelar, obscurecendo as relações sociais historicamente determinadas [...]” (SILVA, 2014, p. 52). O fetiche, então, vira receita e remédio para os problemas educacionais. O uso técnico é evidenciado e se constitui como elemento de mediação fundamental dos processos que envolvem a relação do ensino e da aprendizagem.
Arruda, Gomes e Arruda (2021, p. 1745), analisando as propostas pedagógicas na oferta de ensino remoto, inferem que a mediação tecnológica “[...] não envolve mediação entre os sujeitos, mas o uso técnico de equipamentos como suporte principal do ensino e da aprendizagem, que enfraquecem o papel do professor e fortalecem o uso de materiais pré- elaborados e apresentados de forma transmissiva”.
Um outro elemento apresentado pelas autoras diz respeito ao preparo do professor para a utilização das tecnologias educacionais. Citando dados da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), Arruda, Gomes e Arruda (2021, p. 1742), afirmam que “[...] a maioria dos docentes não tiveram acesso a uma formação adequada para trabalhar com tecnologias digitais”. Afirmam ainda “[...] que no Brasil os currículos de formação de professores não envolvem sequer 1% de sua carga horária total para a formação tecnológica do docente” (ARRUDA; GOMES; ARRUDA, 2021, p. 1742).
O conjunto desses elementos, de natureza complexa, pois envolve mediações diversas, dá o tom contraditório e discordante das falácias de modelos educacionais apresentados que simplificam a relação entre trabalho educativo e formação humana mediada pelas tecnologias educacionais, pois desconhecem a influência do conjunto das relações sociais presentes no modo de produção e reprodução da sociedade.
Nesse sentido, o desafio que se coloca para a escola é o de responder não só aos estudantes que nela buscam um conjunto de saberes, mas também ao enorme desafio de formar sujeitos críticos e participativos. É na resposta positiva a este desafio que se verifica a função formativa da escola. De fato, numa sociedade em permanente evolução científica e tecnológica, responder ativamente às demandas de formação é algo complexo, que demanda planejamento dos profissionais da educação que atuam na escola (ARRUDA; GOMES; ARRUDA, 2021, p. 1747).
Resumir a formação humana aos interesses do capital é compreensível sob a lógica do próprio capital. Mas, na medida em que compreendemos, pela própria reprodução sociometabólica deste sistema, que ele se dá sempre e cada vez mais demandando forças vitais do ser humano, é necessário que subvertamos a lógica de apropriação da técnica e da tecnologia em favor da emancipação humana.
Isso não significa, sob hipótese alguma, a demonização do uso das tecnologias educacionais. “A questão não está em diabolizar ou divinizar as tecnologias digitais, mas em questionar o seu uso como ferramenta de dominação e exclusão e o papel dos educadores, enquanto intelectuais, nesse processo” (BAPTISTA et al., 2020, p. 302).
A tecnologia é produção humana. O fato dela, historicamente, atender aos interesses dos ideais burgueses na formação de trabalhadores necessários à reprodução da sociedade capitalista não deve ser negado, mas precisamos nos apropriar cada vez mais das tecnologias educacionais, submetendo-as aos interesses da emancipação humana.
Precisamos nos organizar enquanto categoria profissional e lutarmos para nos apropriarmos plenamente dessa riqueza, e isso implica mudanças estruturais. Sabemos que apenas pela via educacional nós não conseguiremos revolucionar o modo como produzimos e reproduzimos nossa existência.
Por outro lado, reconhecemos que sem o trabalho educativo que promova a socialização do conhecimento acumulado, histórica e socialmente, pela humanidade, mediado pelas tecnologias educacionais, dificilmente promoveremos a emancipação humana.
A nossa pesquisa, como já anunciamos, encontra-se em andamento. Até o presente momento, a nossa hipótese orientadora de estudo vem se confirmando, ou seja, a tecnologia educacional, embora fundamental para desenvolvimento do trabalho educativo que visa a emancipação humana, continua sendo tratada de forma mistificadora e fetichista, situando-se abstratamente no âmbito educativo como receita e remédio dos problemas educacionais complexos e que só podem ser enfrentados, verdadeiramente, atacando questões estruturais e historicamente determinadas.
Reconhecemos o poder emancipador do trabalho educativo e a dificuldade da sua materialização sob a lógica destrutiva do capital. Porém, entendemos que é necessário pensar uma “escola da transição”, ou seja, aquela que não se limita a reproduzir e não se contenta com esperar, aquela que se propõe a colaborar e construir diuturnamente as condições da superação da sociedade capitalista, desenvolvendo um trabalho educativo com suporte nas tecnologias educacionais na direção da emancipação humana.
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TRABALHO EDUCATIVO, TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E FORMAÇÃO HUMANA
EDUCATIONAL WORK, EDUCATIONAL TECHNOLOGIES AND HUMAN TRAINING
Welington Araújo SILVA1
RESUMO: O presente artigo é fruto de uma pesquisa de abordagem qualitativa bibliográfica que se encontra em andamento. Para o desenvolvimento do nosso trabalho investigativo, estamos partindo da hipótese de que a tecnologia educacional é fundamental para o desenvolvimento do trabalho educativo que visa à emancipação humana. O estudo toma como pressuposto que a tecnologia sempre esteve presente no cotidiano escolar. Sua presença, porém, fica subsumida aos interesses do desenvolvimento da sociedade capitalista, expressando saberes pragmáticos e utilitaristas, reduzindo o potencial emancipador do trabalho docente. Nesse ínterim, nos perguntamos: como acumular um conhecimento crítico- dialético sob a dinâmica sócio-metabólica do capital, que promova, ainda que como possibilidade, a emancipação dos filhos e filhas da classe trabalhadora no contexto da escola pública brasileira? Os resultados preliminares apontam para a constatação de que a tecnologia educacional, embora fundamental para desenvolvimento do trabalho educativo que visa a emancipação humana, continua sendo tratada de forma mistificadora e fetichista,
1 Universidad Estatal de Feira de Santana (UEFS), Feira de Santana – BA – Brasil. Profesor del Programa de Posgrado en Educación de la UEFS y del curso de pregrado en Educación Física. Asignado en el Departamento de Salud. Doctorado en Educación (UFBA). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7630-4981. Correo electrónico: wasilva@uefs.br
situando-se abstratamente no âmbito educativo como receita e remédio dos problemas educacionais complexos e que só podem ser enfrentados atacando questões estruturais e historicamente determinadas.
PALAVRAS-CHAVE: Trabalho educativo. Tecnologias educacionais. Emancipação humana.
ABSTRACT: The present article is a result of an ongoing qualitative approach bibliographical research. For the development of our investigative work, we are starting from the hypothesis that the educational technology is crucial to the development of an educative work aimed at human emancipation. The study assumes that technology has always been present in everyday life at school. Its presence, however, is subsumed to the interests of the development of the capitalist society, expressing pragmatic and utilitarian knowledge, reducing the emancipatory potential of teaching work. Meanwhile, we ask ourselves: How to acquire a critical-dialectical knowledge under the social-metabolic dynamics of capitalism, that promotes, albeit as a possibility, the emancipation of sons and daughters of the working class in the context of the Brazilian public school? The preliminary results point to the fact that educational technology, although fundamental for the development of educational work aimed at human emancipation, continues to be treated in a mystifying and fetishistic way, abstractly situated in the educational scope as a recipe and remedy for complex educational problems and which can only be tackled by attacking structurally and historically determined issues.
KEYWORDS: Educative work. Educational technology. Human emancipation.
Este artículo es el resultado de una investigación de un enfoque bibliográfico cualitativo que está en curso. Para el desarrollo de nuestro trabajo de investigación, partimos de la hipótesis de que la propiedad privada de las tecnologías de la información y la comunicación transforma el trabajo vivo del docente en trabajo muerto, y las teorías y prácticas pedagógicas, al no conocer las determinaciones históricas de la técnica y la tecnología, expresan el conocimiento docente en una perspectiva pragmática y utilitaria, reducir el potencial emancipador del trabajo educativo. Mientras tanto, nos preguntamos: ¿cómo acumular un conocimiento crítico- dialéctico bajo la dinámica socio-metabólica del capital, que promueve, incluso como una posibilidad, la emancipación de los hijos e hijas de la clase obrera en el contexto de la escuela pública brasileña?
La última elección presidencial ha traído con gran fuerza varios debates a nivel nacional, incluida la educación, que ha estado y está en la agenda. Han surgido varios temas, y podemos
destacar algunos: homeschooling, la militarización y la laicación de las escuelas públicas, el tema del financiamiento educativo, el ataque a nuestro patrón de la Educación, Paulo Freire y, principalmente, el intento de criminalizar el trabajo pedagógico de maestros y maestros en algunos estados brasileños a través de la "escuela sin partido", que se constituyó en proyecto de ley gracias al esfuerzo inicial del Diputado de Estado por Río de Janeiro, Flávio Bolsonaro (PSL). No solo fueron suficientes estos elementos, existe una gran posibilidad de que el presupuesto educativo sea mucho menor en 2022, agravando aún más el marco de la educación pública.
Con un político ultraliberal habiendo alcanzado el más alto poder de la nación, sumado a las características conservadoras y por qué no decir, reaccionario de las cámaras legislativas y carteras ministeriales del país, un sentimiento de angustia y aprensión golpeaba a los trabajadores y trabajadoras de la educación de manera dura, y cada día que pasaba, cada acto del gobierno central y sus representantes, estos sentimientos se ampliaron, junto con la certeza de que la barbarie estaba en marcha.
La confrontación con el desarrollo de la barbarie en el ámbito educativo pasa, entre otras numerosas cuestiones, la disputa en relación con el conocimiento escolar y, en consecuencia, la confrontación en el contexto del debate pedagógico en relación con la dirección de ideas e ideales presentes en las diferentes teorías educativas que influyen en la obra educativa, hegemónicamente adorada al pragmatismo y al utilitarismo y que tiene en las letras de la Base Curricular Nacional Común, su piedra de toque.
Además de todos estos elementos, estamos viviendo, debido a la crisis pandémica (Covid-19) instalada en el país, el trabajo pedagógico a través de plataformas digitales, entre otros dispositivos tecnológicos, que provocan, de manera intensiva y extensiva, las dinámicas de enseñanza, consustanciando, por los límites inherentes a los medios utilizados. (tablet, teléfono celular, televisores pendrive, notebook, entre otros) y la condición material de existencia de los trabajadores de la educación, especialmente profesores y estudiantes. Prácticas pedagógicas que no contribuyen al desarrollo amplio de las capacidades cognitivas de los estudiantes, provocando un límite en el cumplimiento de la función social de la escuela que, según Saviani (2003, p. 13), "[...] es el acto de producir, directa e intencionalmente, en cada individuo singular, la humanidad que es producida histórica y colectivamente por todos los hombres".
Por todos estos elementos, brevemente presentados en los párrafos anteriores, es de fundamental importancia reflexionar sobre la labor educativa y su posibilidad de promover la emancipación humana, teniendo, como elemento mediador, las tecnologías educativas.
Cuando hablamos de tecnología, pensamos en la computadora, “tablets”, teléfonos celulares, entre otros instrumentos. Consideramos esencial desmitificar esta idea. Creemos que esta comprensión reduce la comprensión del papel de la técnica y la tecnología en el desarrollo de la humanidad. Creemos que es de fundamental importancia entender la tecnología "[...] como una práctica social cuyo significado y significado y significado económico, político, social, cultural y educativo se definen dentro de las relaciones de poder entre las clases sociales". (FRIGOTTO, 2008, p. 377).
Mucho más que una simple preocupación etimológica (origen del griego) “tekhne” = técnica, arte, artesanía, con el sufijo “logia” = estudio), queremos pensar en la tecnología como producción humana, expresión de prácticas sociales concretas, objetivaciones de las relaciones sociales de producción y reproducción humanas en contextos culturales específicos. Evidenciar que siempre ha estado presente, mediando la relación entre hombre/naturaleza, siendo producto y productor de la humanidad y expresando sus contradicciones.
El hombre, a diferencia de otros animales, no solo se adapta al mundo, también transforma este mundo, y para el desarrollo de este proceso, construye herramientas, instrumentos y signos. Las consideraciones sobre los estudios que presentan la evolución humana con referencia a la Edad de Piedra, separándola en periodos: Paleolítico (inferior/superior) y Neolítico, expresar precisamente el grado de desarrollo de las comunidades estudiadas.
Si la piedra era la materia principal utilizada para el desarrollo de artefactos, sus formas
-astilladas o pulidas- demostraban el grado de evolución de las especies estudiadas. La forma en que estos artefactos también fueron una demostración completa de su proceso evolutivo también fue una demostración completa. Una cosa es usar el uso único de la piedra que es empuñada por la mano humana. Otra cosa muy diferente es su organización en un todo complejo, involucrando madera y vid, por ejemplo, en la construcción de lo que convencionalmente llamamos un hacha. Estos elementos vistos por separado constituyen la naturaleza. Sin embargo, los asociados se convierten en un producto cultural, mejorando las operaciones humanas en el entorno natural. No es solo el medio ambiente lo que transforma. El ser que produce se convierte junto con el entorno. Es una operación recíproca.
La consecuencia de este proceso es el establecimiento, a veces paulatinas, y otras veces más rápido, de realidades nuevas y desafiantes, que, por lo tanto, provocarán la necesidad del
desarrollo de nuevas herramientas; nuevos usos para las herramientas existentes; el desarrollo de nuevas competencias y la mejora de las ya presentes. En la dinámica de este proceso complejo y contradictorio, la técnica y la tecnología siempre estuvieron presentes.
Sin embargo, la impresión de que la humanidad está sólo remotamente involucrada en su vida cotidiana a la influencia de las tecnologías y su corolários. Vivimos hoy la "era de los medios", la "sociedad del conocimiento", "la sociedad informática" entre muchas otras nomenclaturas, que, si bien tienen la particularidad de buscar sintetizar y explicar en pequeñas frases los acontecimientos contemporáneos, terminan ocultando las formas ideológicas del papel, y el potencial que estas fuerzas productivas tienen ya sea para la expansión de las potencialidades humanas o para el resurgimiento de la barbarie en curso (SILVA, 2014, p. 37).
En este sentido, reducir la tecnología educativa a los dispositivos tecnológicos presentes en computadoras, celulares, Data Show, entre otros, es desconocer el proceso histórico del desarrollo de la propia tecnología, promoviendo mistificaciones y presentándola como receta y remedio para problemas educativos que ahora serían resueltos pura y simplemente por la inserción de las "máquinas docentes" en las dinámicas curriculares de la escuela.
Antes de pasar por una breve exposición histórica del surgimiento del debate sobre la tecnología educativa, considero esencial aclarar lo que desarrollamos en el punto anterior.
La importancia de desmitificar la idea de tecnología no está asociada a su demonización. Pasa, entre otras razones, por entender que el libro, la mesa de tiza o electrónica, las sillas, portafolios, mapas (regionales, Brasil, mundi), entre otros, son tanto dispositivos tecnológicos de carácter educativo como esas son las "nuevas tecnologías", y que sus usos en la organización del trabajo educativo estarán subordinados a una comprensión de la formación humana basada en la teoría pedagógica presente en la actividad docente.
En una perspectiva dialéctica, afirmamos que debemos evitar la celebración de la tecnología educativa como si fuera, intrínsecamente, un instrumento de progreso, sinónimo de superación de las dificultades relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje. No se trata de demonizarlo, sino de ubicarlo en contextos históricos específicos.
Mientras tanto, la década de 1930 del siglo pasado será un hito en el desarrollo de reflexiones sobre la inserción de otras tecnologías en el entorno escolar. A través de la política de desarrollo de la ciencia y la tecnología en el gobierno de Vargas, hay todo un debate a nivel gubernamental que se intensificará en las décadas de 1980 y 1990. Este debate provocará
políticas para la implementación de computadoras en las escuelas, a través del Programa Nacional de Informática en la Educación (PROINFO – que está vigente hasta ahora) y el Programa Nacional de Informática Educativa (PRONINFE – que se implementó a fines de la década de 1980, sin éxito y ya extinto).
Comúnmente presentada como una estrategia de innovación, la tecnología educativa corresponde a una forma sistémica de planificar, implementar y ayudar al proceso total de aprendizaje e instrucción, con el objetivo de hacerlo más eficiente. Sería, por tanto, un producto de la fusión entre la psicología, los medios de comunicación y las ciencias matemáticas, y por lo tanto una alternativa viable que se superpusiera con la enseñanza tradicional anclada en la idea de progreso (SAGANTIM, 2014, p. 04-05).
La tecnología educativa, por tanto, será pensada como un instrumento capaz de hacer más eficiente la relación enseñanza y aprendizaje, entendida como "educación", pudiendo hacer más productivo y eficaz al trabajador en el contexto de un mundo en constante progreso.
No olvidemos que la Era Vargas se mueve en un proceso de transición de un ciclo económico basado principalmente en el monocultivo del café, que durante muchos años representó el motor para el desarrollo del país desde la región sureste, a un proceso de industrialización, que desde 1880 ya se había desarrollado. Sin embargo, sin estructura significativa, algo que se demarca en las décadas de 1910 y 1920 y que será liderada por las propuestas de políticas de modernización llevadas a satisfacción del gobierno de Vargas, aunque sólo son legalmente efectivas 54 años después, a través de la aprobación a través del Congreso Nacional de la Ley 7.232/1984 (BRASIL, 1984), la llamada "Ley Informática".
Era necesario, por lo tanto, formar mano de obra, trabajadores y trabajadores calificados, capaces de mover capital industrial, y esto se debió principalmente al proceso de escolarización. Así, para Kuenzer (1999, p. 122), "[...] en la primera vez que la formación profesional aparece como una política pública en Brasil, lo hace en la perspectiva movilizadora de la formación del carácter por el trabajo".
Para ello era necesario, según Azevedo, Shiroma y Coan (2012, p. 28).
[...] proporcionar una estructura escolar que permita a los que pertenecen a las clases proletarias, entendidas como "desfavorecidos de la fortuna", significa superar las dificultades de la vida, a través de la preparación técnica para el trabajo, distanciándolos de la ociosidad, la ignorancia, la adicción y el crimen, es decir, haciéndolos en la comprensión del legislador, ciudadanos útiles a la nación.
Comprender: eficiente, eficaz y competente. La profundización de las nuevas relaciones capitalistas presentes en la transición de un modo de producción nacional basado en el
monocultivo del café a procesos productivos de base industrial consolidará "[...] la comprensión de que la educación jugó un papel importante en el desarrollo y consolidación de estas relaciones" (SAVIANI, 2019, p. 365).
La escuela, por su naturaleza y especificidad, estará en mejores condiciones de promover las ideas e ideales del modo de producción y reproducción de la existencia humana, será la que socializará el conocimiento sistematizado, promoviendo la formación del trabajador de nuevo tipo, técnicamente capaz de mover los nuevos engranajes provenientes de las industrias.
Al pensar en la inserción de la tecnología en la educación, ya sea antigua o nueva, debemos tener en cuenta que "los modelos pedagógicos se constituyen históricamente a partir de los cambios que se producen en el mundo del trabajo y las relaciones sociales, ya que las clases fundamentales responsables de las funciones esenciales en el mundo de la producción necesitan formar adecuadamente a sus intelectuales" (KUENZER, 2007, p. 121).
Mientras tanto, el sector educativo será considerado el más apto. Según Bonilla y Pretto (2000, p. 01-02),
Para asegurar el progreso técnico-científico, invierte en la reforma de los sistemas educativos, porque a la escuela se le asigna el papel de formador de recursos humanos que esta nueva sociedad -moderna- necesita para funcionar. La educación no tiene otro propósito que mejorar la estructura productiva del país. Para ello, se adopta el progreso técnico-económico como elemento central para la orientación de los procesos educativos, siguiendo las políticas que los organismos, empresas e instituciones internacionales –especialmente las del Banco Mundial (BIRD)– adoptan para América Latina.
La injerencia de las organizaciones internacionales en el desarrollo de las políticas educativas en Brasil siempre ha sido muy fuerte. Se sabe, por ejemplo, que la injerencia del Banco Mundial, desde mediados de la década de 1970 (aunque operaba en el país desde 1949), tuvo lugar en varios sectores, buscando promover mejoras en la producción y gestión de servicios vinculados al campo de la salud, el transporte y la educación.
Es importante señalar, por la influencia que aún tiene el Banco Mundial en el desarrollo de políticas educativas, que afectan el trabajo educativo y la posibilidad de una educación humana mediada por tecnología educativa, que el respectivo organismo multilateral no sólo no toma en cuenta las especificidades de las localidades donde busca desarrollar sus proyectos, distribución y aplicación "paquete listo", sobre todo, se aplica:
Una política selectiva, es decir, para las poblaciones necesitadas, programas y de bajo costo, en el nivel elemental, que respondan a las necesidades de la educación primaria y ofrezcan al estudiante la preparación profesional necesaria para transformar el producto de su trabajo en ingresos; para la minoría, ubicada en centros urbanos, bachillerato y educación superior, teniendo en cuenta la capacidad de absorción laboral del sector moderno de la economía y las demandas de los técnicos para los sectores privados (BONILLA; PRETTO, 2000, p. 03).
Si los trabajadores de la educación participan en el debate, reflexión e implementación de proyectos educativos en la dinámica de las operaciones que realiza el Banco Mundial, no hay noticias. Además, el espíritu que anima los objetivos desarrollados en los diferentes programas de este organismo, y que debe estar operacionalizado desde siempre, opera bajo una lógica bien conocida que emerge, influyendo en el trabajo didáctico, desde el período de fabricación (SAVIANI, 2010).
¿Y qué lógica es esa? Es la lógica de la perpetuación de las relaciones sociales de producción y reproducción de la sociedad, que se materializan de diferentes maneras en diferentes momentos de la historia. Si consideramos las afirmaciones de los paladines del naciente orden burgués, como Mandeville y Sanches, entre otros, veremos que en ellos la idea de la formación intelectual del trabajador era un peligro para el sistema. El primero consideró que "Cuanto más sepa del mundo y de las cosas ajenas a su trabajo o empleo un pastor, un agricultor o cualquier otro campesino, más difícil le resultará soportar con alegría y satisfacción los cansancios y castigos de su cargo" (SAVIANI, 2010, p. 15). La segunda pregunta: "¿Qué hijo de pastor querría tener ese oficio de su padre, si a la edad de doce años pudiera leer y escribir?" (SAVIANI, 2010, p. 15), y añade: "El niño de doce o quince años, que vino a escribir una carta, no querrá ganarse la vida trayendo una oveja cansada a la espalda, cepillando de la mañana a la noche, ni cavando" (SAVIANI, 2010, p. 15-16).
Obviamente estas reflexiones enfatizan la necesidad de suprimir a la escuela del proceso de formación de los trabajadores, algo contrario a la defensa de la escolarización existente actualmente. Recordemos que mencionaste el período de fabricación. Con el advenimiento del sistema de fabricación, en medio de la revolución industrial, se impone la necesidad de la formación de un trabajador más calificado. Pero ¿tiene lugar esta imposición a qué nivel? ¿La lógica de la idea de formación humana, ahora más expandida, no está sujeta a la necesidad pura y simple de la reproducción del modelo actual? Después de todo, según Mészàros (2006, p. 263), "Ninguna sociedad puede durar sin su propio sistema educativo".
Es la escuela, por tanto, el lugar más adecuado, lo que significa que no es el único, para promover la formación humana, para hacer que el trabajador se reproduzca en la medida exacta
de favorecer la producción y reproducción de la forma de vida actualmente existente. Y si el modo de vida actual requiere la apropiación cada vez más amplia del acceso a las nuevas tecnologías, las relaciones que impregnarán la labor educativa se enfatizarán en estas necesidades, obviamente dosificadas, transmitidas en la medida exacta, para no poner en riesgo, por la apropiación por parte de los hijos e hijas de la clase trabajadora del conocimiento histórico y socialmente producido por la humanidad: el modo de producción capitalista.
Por lo tanto, la educación, el trabajo educativo, nunca ha sido neutral. El uso de las más diferentes técnicas y tecnologías a lo largo del tiempo siempre ha buscado favorecer una u otra forma de formación humana, adecuada a los intereses hegemónicos de las clases sociales presentes.
Es importante destacar que entendemos que el proceso educativo, inherente a la formación del ser social, no es exclusivo de la escuela. La formación de nuestros sentidos y los significados que damos a las cosas, hechos y fenómenos depende de un conjunto de mediaciones presentes en la vida del ser humano genérico. Pero es la dinámica intrínseca a la naturaleza y especificidad de la educación escolar, donde la tecnología educativa también está presente, lo que queremos tratar. Es a partir de esta parte constitutiva llamada educación escolar, donde se desarrolla la educación formal, que queremos pensar en el problema insertado en la introducción de este artículo sobre cómo acumular un conocimiento crítico-dialéctico que promueva la emancipación humana.
Entendemos que el papel que juega el trabajo educativo, tanto en el mantenimiento como en una posible transformación cualitativa de la sociedad actual, en la dirección de la emancipación humana, es central. "En este sentido, romper con la lógica del capital en el ámbito de la educación equivale a [...] reemplazar las formas ubicuas y profundamente arraigadas de internalización desconcertante con una alternativa concreta integral “(MÉSZÁROS, 2005 apud ANTUNES, 2012, p. 87).
Una de estas formas desconcertantes está relacionada con un conjunto de adjetivos sobre el tipo de sociedad en la que vivimos hoy en día. Dependiendo del autor o autores consultados, podemos afirmar que vivimos en una "sociedad informática"; "sociedad postcapitalista"; "sociedad postindustrial"; "sociedad en red"; "sociedad post-tradicional"; "sociedad posmoderna"; "sociedad de la información", entre muchas otras terminologías. En común entre ellos, el hecho de que estemos rodeados de los más diferentes dispositivos tecnológicos y el
desconocimiento que, según el "[...] Los datos de la Encuesta Nacional de Muestra Continua de Hogares 2018 – PNAD Continua muestran que alrededor del 20% de los estudiantes de escuelas públicas no tienen acceso a Internet, y la mitad no tiene una computadora, ni espacio adecuado en casa para estudiar". (RUDA; GOMES, GOHETS ARRUDA, 2021, p. 1738).
¿Qué queremos decir con que vivimos en una "sociedad de la información"? ¿Una sociedad conectada en redes? "La sociedad en la que vivimos tiene su base de apoyo en el modo de producción capitalista, que, a su vez, se basa en la propiedad privada de los medios de producción" (NASCIMENTO, 2011, p. 26). Estas adicciones, por muy buenas que sean sus intenciones, promueven una mistificación en relación con la forma en que se organiza la sociedad.
Sí, estamos viviendo una nueva fase de desarrollo capitalista, lo que no significa que su esencia haya terminado. Hacemos nuestras las palabras de Duarte (2003, p. 13), quien reconoce:
[...] que el capitalismo de finales del siglo 20 y principios del siglo 21 está experimentando un cambio y que podemos considerar que estamos viviendo en una nueva fase del capitalismo. Pero eso no significa que la esencia de la sociedad capitalista haya cambiado o que estemos viviendo una sociedad radicalmente nueva que podría llamarse sociedad del conocimiento. La llamada sociedad del conocimiento es una ideología producida por el capitalismo, es un fenómeno en el campo de la reproducción ideológica del capitalismo.
Este aspecto desconcertante conduce, concomitantemente, al fetiche de la tecnología, ocultando "[...] la esencia de la realidad, mostrando sólo la apariencia del fenómeno (s) que ha de ser revelado, oscureciendo las relaciones sociales históricamente determinadas [...]" (SILVA, 2014, p. 52). El fetiche se convierte entonces en una receta y remedio para los problemas educativos. El uso técnico se evidencia y constituye un elemento de mediación fundamental de los procesos que implican la relación entre enseñanza y aprendizaje.
Arruda, Gomes y Arruda (2021, p. 1745), analizando propuestas pedagógicas en la prestación de educación a distancia, infieren que la mediación tecnológica "[...] no implica la mediación entre los sujetos, sino el uso técnico de equipos como principal soporte de enseñanza y aprendizaje, que debilitan el papel del docente y fortalecen el uso de materiales preelaborados presentados de manera transmisiva".
Otro elemento presentado por los autores se refiere a la preparación del profesor para el uso de las tecnologías educativas. Citando datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Arruda, Gomes y Arruda (2021, p. 1742), afirman que "[...] la mayoría de los docentes no tenían la formación adecuada para trabajar con tecnologías
digitales". También afirman "[...] que en Brasil los planes de estudio de formación docente no implican ni el 1% de su carga de trabajo total para la formación tecnológica de docentes" (ARRUDA; GOMES, GOHETS ARRUDA, 2021, p. 1742).
El conjunto de estos elementos, de naturaleza compleja, por tratarse de diferentes mediaciones, da el tono contradictorio y discordante de las falacias de los modelos educativos presentados que simplifican la relación entre el trabajo educativo y la formación humana mediada por las tecnologías educativas, porque desconocen la influencia de todas las relaciones sociales presentes en el modo de producción y reproducción de la sociedad.
En este sentido, el reto para la escuela es dar respuesta no solo a los alumnos que buscan un conjunto de conocimientos, sino también al enorme reto de formar asignaturas críticas y participativas. Es en la respuesta positiva a este desafío que se verifica la función formativa de la escuela. De hecho, en una sociedad en permanente evolución científica y tecnológica, responder activamente a las demandas de formación es algo complejo, que exige la planificación de los profesionales de la educación que trabajan en la escuela (ARRUDA; GOMES, GOHETS ARRUDA, 2021, p. 1747).
Resumir la formación humana según los intereses del capital es comprensible bajo la lógica del capital mismo. Pero, en la medida en que entendemos, por la propia reproducción socio-metabólica de este sistema, que tiene lugar siempre y cada vez más exigente con fuerzas vitales del ser humano, es necesario que subvirtamos la lógica de apropiación de la técnica y la tecnología en favor de la emancipación humana.
Esto no significa, en ninguna circunstancia, la demonización del uso de las tecnologías educativas. "El problema no está en diabolizar o divinizar las tecnologías digitales, sino en cuestionar su uso como herramienta de dominación y exclusión y el papel de los educadores, como intelectuales, en este proceso" (BAPTISTA et al., 2020, p. 302).
La tecnología es producción humana. El hecho de que históricamente satisface los intereses de los ideales burgueses en la formación de los trabajadores necesarios para la reproducción de la sociedad capitalista no debe negarse, pero necesitamos apropiarnos cada vez más de las tecnologías educativas, sometiéndolas a los intereses de la emancipación humana.
Necesitamos organizarnos como una categoría profesional y luchar para apropiarnos plenamente de esta riqueza, y esto implica cambios estructurales. Sabemos que solo a través del camino educativo no podremos revolucionar la forma en que producimos y reproducimos nuestra existencia.
Por otro lado, reconocemos que sin un trabajo educativo que promueva la socialización del conocimiento acumulado, histórica y socialmente, por la humanidad, mediado por las tecnologías educativas, difícilmente promoveremos la emancipación humana.
Nuestra investigación, como ya hemos anunciado, está en curso. Hasta la fecha, nuestra hipótesis orientadora de estudio ha sido confirmada, es decir, la tecnología educativa, aunque fundamental para el desarrollo de la labor educativa dirigida a la emancipación humana, sigue siendo tratada de manera desconcertante y fetichista, ubicándose abstractamente en el ámbito educativo como receta y remedio para problemas educativos complejos que solo pueden ser enfrentados, verdaderamente, atacando cuestiones estructurales e históricamente determinadas. Reconocemos el poder emancipador del trabajo educativo y la dificultad de su materialización bajo la lógica destructiva del capital. Sin embargo, entendemos que es necesario pensar en una "escuela de transición", es decir, una que no se limite a reproducirse y no se contente con esperar, la que se proponga colaborar y construir diariamente las condiciones de superación de la sociedad capitalista, desarrollando una obra educativa con apoyo en
tecnologías educativas en la dirección de la emancipación humana.
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TRABALHO EDUCATIVO, TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E FORMAÇÃO HUMANA
TRABAJO EDUCATIVO, TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS Y FORMACIÓN HUMANA
Welington Araújo SILVA1
RESUMO: O presente artigo é fruto de uma pesquisa de abordagem qualitativa bibliográfica que se encontra em andamento. Para o desenvolvimento do nosso trabalho investigativo, estamos partindo da hipótese de que a tecnologia educacional é fundamental para o desenvolvimento do trabalho educativo que visa à emancipação humana. O estudo toma como pressuposto que a tecnologia sempre esteve presente no cotidiano escolar. Sua presença, porém, fica subsumida aos interesses do desenvolvimento da sociedade capitalista, expressando saberes pragmáticos e utilitaristas, reduzindo o potencial emancipador do trabalho docente. Nesse ínterim, nos perguntamos: como acumular um conhecimento crítico- dialético sob a dinâmica sócio-metabólica do capital, que promova, ainda que como possibilidade, a emancipação dos filhos e filhas da classe trabalhadora no contexto da escola pública brasileira? Os resultados preliminares apontam para a constatação de que a tecnologia educacional, embora fundamental para desenvolvimento do trabalho educativo que visa a emancipação humana, continua sendo tratada de forma mistificadora e fetichista, situando-se abstratamente no âmbito educativo como receita e remédio dos problemas
1 University of Feira de Santana (UEFS), Feira de Santana – BA – Brazil. Professor of the Graduate Program in Education at UEFS and of the Physical Education undergraduate course. Staff at the Department of Health. PhD in Education (UFBA). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7630-4981. E-mail: wasilva@uefs.br
educacionais complexos e que só podem ser enfrentados atacando questões estruturais e historicamente determinadas.
PALAVRAS-CHAVE: Trabalho educativo. Tecnologias educacionais. Emancipação humana.
RESUMEN: Este artículo es el resultado de una investigación de enfoque cualitativo bibliográfico que se encuentra en curso. Para el desarrollo de nuestro trabajo investigativo, partimos de la hipótesis de que la tecnología educativa es fundamental para el desarrollo del trabajo educativo encaminado a la emancipación humana. El estudio asume que la tecnología siempre ha estado presente en la vida escolar cotidiana. Su presencia, sin embargo, se subsume a los intereses del desarrollo de la sociedad capitalista, expresando saberes pragmáticos y utilitarios, reduciendo el potencial emancipatorio del trabajo docente. Mientras tanto, nos preguntamos: ¿cómo acumular saberes crítico-dialécticos bajo la dinámica socio-metabólica del capital, que promueve, aunque sea como posibilidad, la emancipación de los hijos e hijas de la clase obrera en el contexto del colegio público brasileño ? Los resultados preliminares apuntan a que la tecnología educativa, si bien es fundamental para el desarrollo de la labor educativa encaminada a la emancipación humana, continúa siendo tratada de manera mistificadora y fetichista, situada abstractamente en el ámbito educativo como receta y remedio para problemas educativos complejos y eso solo puede ser abordado atacando cuestiones determinadas estructural e históricamente.
PALABRAS CLAVE: Trabajo educativo. Tecnologías educacionales. Emancipación humana.
This paper is the result of a qualitative bibliographical research that is in progress. Our research is based on the hypothesis that private ownership of information and communication technologies transforms the teacher's living work into dead work, and that pedagogical theories and practices, by ignoring the historical determinations of technique and technology, express teaching knowledge in a pragmatic and utilitarian perspective, reducing the emancipating potential of educational work. Meanwhile, we wonder: how to accumulate a critical-dialectical knowledge under the social-metabolic dynamics of the capital that promotes, even as a possibility, the emancipation of the sons and daughters of the working class in the Brazilian public school context?
The last presidential election made several national debates emerge with great force, among them that of education, which was and is on the order of the day. Several themes emerged, and we can highlight some of them: homeschooling, militarization and secularization
of public schools, the issue of educational funding, the attack on our patron of education, Paulo Freire, and especially the attempt to criminalize the pedagogical work of teachers in some Brazilian states through the "school without party", which became a bill thanks to the initial effort of Rio de Janeiro State Representative Flávio Bolsonaro (PSL). As if these elements were not enough, there is a great possibility that the educational budget will be much smaller in 2022, further worsening the state of public education.
With a politician of ultraliberal vein having reached the highest power of the nation, added to the conservative and, why not say, reactionary characteristics of the legislative houses and ministerial portfolios of the country, a feeling of anguish and apprehension hit the workers of education hard, and with each passing day, with each act of the central government and its representatives, these feelings were amplified, along with the certainty that barbarism was underway.
Confronting the development of barbarism in the educational field involves, among other issues, the dispute over school knowledge and, consequently, the confrontation in the pedagogical debate regarding the direction of the ideas and ideals present in the different educational theories that influence the educational work, hegemonically inclined to pragmatism and utilitarianism, and that has its touchstone in the letters of the Common National Curricular Base.
Added to all these elements, we are experiencing, because of the pandemic crisis (Covid-19) installed in the country, the pedagogical work via digital platforms, among other technological devices, which provoke, intensively and extensively, the teaching dynamics, consubstantiating, by the limits inherent to the means used (tablet, cell phone, TVs, pendrive, notebook, among others) and the material condition of existence of education workers, especially teachers and students. These pedagogical practices do not contribute to the ample development of the students' cognitive capacities, causing a limit in the fulfillment of the school's social function that, according to Saviani (2003, p. 13), "[...] is the act of producing, directly and intentionally, in each singular individual, the humanity that is produced historically and collectively by all men".
For all these elements, briefly presented in the previous paragraphs, it is of fundamental importance to reflect on the educational work and its possibility to promote human emancipation, having, as a mediating element, the educational technologies.
When we talk about technology, we immediately think of computers, tablets, and cell phones, among other instruments. We consider it fundamental to demystify this idea. We believe that this understanding reduces the understanding of the role of both technology and technique in the development of humanity. We think that it is of fundamental importance to understand technology "[...] as a social practice whose economic, political, social, cultural and educational meaning and significance are defined within the power relations between social classes." (FRIGOTTO, 2008, p. 377).
Much more than a simple etymological concern (origin of the Greek "tekhne" = technique, art, craft, with the suffix "logy" = study), we want to think of technology as human production, expression of concrete social practices, objectifications of social relations of production and human reproduction in specific cultural contexts. To show that it has always been present, mediating the man/nature relationship, being a product and producer of humanity and expressing its contradictions.
Man, unlike other animals, not only adapts to the world, he also transforms this world, and to develop this process, he builds tools, instruments, and signs. The considerations on the studies that present human evolution with reference to the Stone Age, separating it into periods: Paleolithic (lower/superior) and Neolithic, express precisely the degree of development of the communities studied.
If the stone was the main material used for the development of artifacts, their shapes - chipped or polished - showed the degree of evolution of the species studied. The way these artifacts were organized was also a clear demonstration of their evolutionary process. One thing is the exclusive use of stone being wielded by the human hand. It is quite another thing to organize them into a complex whole, involving wood and vines, for example, in the construction of what we conventionally call an axe. These elements seen separately constitute nature. However, when associated, they become a cultural product, enhancing human operations on the natural environment. It is not only the environment that is transformed. The being that produces transforms itself together with the environment. It is a reciprocal operation.
The consequence of this process is the establishment, sometimes gradual, and other times more rapid, of new and challenging realities, which will provoke, therefore, the need for the development of new tools; new uses for already existing tools; the development of new
skills and the improvement of those already present. In the dynamics of this complex and contradictory process, technique and technology have always been present.
However, the impression is that only remotely does humanity find itself involved in its daily life under the influence of technologies and their corollaries. We live today the "media age", the "knowledge society", "the computer society" among many other nomenclatures, that although they have the particularity of seeking to synthesize and explain in small phrases the contemporary events, they end up hiding the ideological forms of the role, and the potential that these productive forces have either for the expansion of human potentialities or for the recrudescence of the ongoing barbarism (SILVA, 2014, p. 37).
In this regard, to reduce educational technology to the technological apparatuses present in computers, cell phones, Data Show, among others, is to ignore the historical process of the development of technology itself, promoting mystifications and presenting it as a recipe and remedy for educational problems that, now, would be solved purely and simply by the insertion of "teaching machines" in the school's curricular dynamics.
Before going through a brief historical exposition of the emergence of the debate about educational technology, I consider it fundamental to clarify what we developed in the previous item.
The importance of demystifying the idea of technology is not associated with demonizing it. It involves, among other reasons, the understanding that the book, the blackboard (chalk or electronic), the chairs, desks, maps (regional, of Brazil, world maps), among others, are as much technological apparatuses of an educational nature as the "new technologies" are, and that their use in the organization of the educational work will be subordinated to an understanding of human formation based on the pedagogical theory present in the teaching activity.
In a dialectical perspective, we affirm that we should avoid celebrating educational technology as if it were, intrinsically, an instrument of progress, synonymous with the overcoming of difficulties related to the teaching and learning process. It is not a matter of demonizing it, but of placing it in specific historical contexts.
In the meantime, the 1930's of the last century will be a landmark in the development of reflections on the insertion of other technologies in the school environment. Through the science and technology development policy of the Vargas government, there is a whole debate
at the governmental level that will intensify in the 1980s and 1990s. This debate will lead to policies to implement computers in schools, through the National Program for Informatics in Education (PROINFO - which is still in force today) and the National Program for Educational Informatics (PRONINFE - which was implemented in the late 1980s, unsuccessfully and now extinct).
Commonly presented as an innovation strategy, educational technology corresponds to a systemic way of planning, implementing and assisting the total process of learning and instruction, aiming to make it more efficient. It would be, therefore, a product of the fusion between psychology, the media, and the mathematical sciences, and thus, a viable alternative that overlapped with traditional teaching anchored in the idea of progress (SAGANTIM, 2014, p. 04-05).
Educational technology, therefore, will be thought of as an instrument capable of making the teaching and learning relationship, understood as "instruction", more efficient, being able to make the worker more productive and effective in the context of a world that is constantly progressing.
Let's not forget that the Vargas Era moved in a transition process from an economic cycle based, above all, on the coffee monoculture, which for many years represented the driving force for the country's development from the southeast region, to a process of industrialization, which since 1880 was already being developed. However, without a significant structure, something that would become clear in the 1910s and 1920s and would be led by the political proposals of modernization carried through by the Vargas government, even though they would only become legally effective 54 years later, through the approval by the National Congress of Law 7.232/1984 (BRAZIL, 1984), the so-called "Informatics Law".
It was necessary, therefore, to form a labor force, qualified workers, capable of making the industrial capital move, and this happened, above all, through the schooling process. Thus, for Kuenzer (1999, p. 122), "[...] the first time that professional education appears as a public policy in Brazil, it does so in the perspective of mobilizing the formation of character through work".
In order to do so, it was necessary, according to Azevedo, Shiroma e Coan (2012, p.
28)
[...] to make available a school structure that would enable the members of the proletarian classes, understood as "the disadvantaged of fortune", the means to overcome the difficulties of life, through technical preparation for work, keeping them away from idleness, ignorance, vice and crime, that is, making them, in the legislator's understanding, useful citizens to the Nation.
It should be understood as: efficient, effective and competent. The deepening of the new capitalist relations present in the transition from a national mode of production based on coffee monoculture to industrial-based productive processes will consolidate "[...] the understanding that education played an important role in the development and consolidation of these relations" (SAVIANI, 2019, p. 365).
The school, due to its nature and specificity, will be more apt to promote the ideas and ideals of the mode of production and reproduction of human existence, it will be the one to socialize the systematized knowledge, promoting the formation of a new type of worker, technically able to move the new gears coming from the industries.
When thinking about the insertion of technology in education, whether old or new type, we must keep in mind that "the pedagogical models are historically constituted from the changes that occur in the world of work and social relations, since the fundamental classes, responsible for the essential functions in the world of production need to properly train their intellectuals" (KUENZER, 2007, p. 121).
In the meantime, the educational sector will be considered the most suitable. According to Bonilla and Pretto (2000, p. 01-02),
In order to guarantee technical and scientific progress, investment is being made in the reform of the educational systems, since the school is assigned the role of forming the human resources that this new - modern - society needs in order to function. Education has no other purpose than to enhance the country's production structure. To this end, technical and economic progress is adopted as the central element to guide educational processes, following the policies that international organizations, companies and institutions - especially the World Bank (WB) - adopt for Latin America.
The interference of international organizations in the development of educational policies in Brazil has always been very strong. It is well known, for example, that the interference of the World Bank, since the mid-1970s (although it had been active in the country since 1949), took place in several sectors, seeking to promote improvements in the production and management of services related to health, transportation, and education.
It is important to note, due to the influence that the World Bank still has in the development of educational policies that affect the educational work and the possibility of human formation mediated by educational technology, that the respective multilateral organism
not only does not take into consideration the specificities of the localities where it seeks to develop its projects, by distributing and applying a "ready-made package":
A selective policy, that is, for the needy populations, programs and low cost, at the level of elementary education, which respond to the needs of elementary instruction and offer the student the professional preparation necessary to transform the product of his work into income; for the minority, located in urban centers, high school and higher education, and must take into account the labor absorption capacity of the modern sector of the economy and the demands of technicians for the private sectors (BONILLA; PRETTO, 2000, p. 03).
If there is participation of education workers in the debate, reflection, and implementation of educational projects in the dynamics of the operations carried out by the World Bank, there is no news. In fact, the spirit that animates the goals developed in the different programs of this organism, and that should be operationalized since ever, operates under a well-known logic that emerges, influencing the teaching work, since the manufacturing period (SAVIANI, 2010).
And what is this logic? It is the logic of the perpetuation of social relations of production and reproduction of society, which materialize in different ways at different times in history. If we consider the assertions of the champions of the nascent bourgeois order, such as Mandeville and Sanches, among others, we will see that in them the idea of the intellectual formation of the worker was a danger to the system. The first considered that "The more a shepherd, a farmer or any other peasant knows about the world and about things alien to his work or job, the more difficult it will be for him to bear the toils and penalties of his trade with joy and satisfaction" (SAVIANI, 2010, p. 15). The second, on the other hand, questions: "What shepherd's son would want to have his father's trade if at the age of twelve he knew how to read and write?" (SAVIANI, 2010, p. 15), and adds: "The twelve or fifteen year old boy, who has even learned how to write a letter, will not want to earn his living carrying a tired sheep on his back, weeding from morning till night, or digging" (SAVIANI, 2010, p. 15-16).
It is obvious that these reflections emphasize the need to suppress the school from the workers' training process, something contrary to the defense of schooling that currently exists. Let's remember that he mentioned the manufacturing period. With the advent of the manufacturing system, in the wake of the industrial revolution, the need to train a more qualified worker is imposed. But at what level does this imposition take place? Isn't the logic of the idea of human training, now more expanded, subject to the pure and simple need to reproduce the
current model? After all, according to Mészàros (2006, p. 263), "No society can endure without its own system of education.
It is the school, therefore, the most adequate place, which means that it is not the only place, to promote human formation, to make the worker reproduce himself in the exact measure that favors the production and reproduction of the currently existing way of life. And if the currently existing way of life demands an increasingly expanded appropriation of access to new types of technologies, the relations that will permeate the educational work will be with emphasis on these needs, obviously dosed, transmitted in the exact measure, in a way that does not put at risk the appropriation by the sons and daughters of the working class of the knowledge historically and socially produced by humanity: the capitalist mode of production.
Therefore, education, the educational work, has never been neutral. The use of the most different techniques and technologies throughout time has always sought to favor one or another mode of human formation, adequate to the hegemonic interests of the social classes in presence.
It is important to highlight that we understand that the educational process, inherent to the formation of the social being, is not exclusive to the school. The formation of our senses and the meanings we give to things, facts and phenomena, depend on a set of mediations present in the life of the generic human being. But it is the dynamics intrinsic to the nature and specificity of school education, where educational technology is also present, that we want to deal with. It is from this constitutive part called school education, where formal education is developed, that we want to think about the problem inserted in the introduction of this article about how to accumulate a critical-dialectical knowledge that promotes human emancipation.
We understand that the role that the educational work plays, both in the maintenance and in a possible qualitative transformation of the society in force, in the direction of human emancipation, is central. "In this sense, breaking with the logic of capital in the area of education is equivalent [...] to replacing the ubiquitous and deeply rooted forms of mystifying internalization with a comprehensive concrete alternative" (MÉSZÁROS, 2005 apud ANTUNES, 2012, p. 87).
One of these mystifying forms is related to a set of adjectivations about the kind of society we live in today. Depending on the author or authors consulted, we can say that we live in a "computer society"; "post-capitalist society"; "post-industrial society"; "network society"; "post-traditional society"; "post-modern society"; "informational society", among many other
terminologies. In common among them, the fact that we are surrounded by the most different technological apparatuses and the unawareness that, according to the "[...] data from the Continuous National Household Sample Survey - PNAD of 2018 show that about 20% of students in public schools do not have access to the Internet, and half do not have a computer, nor adequate space at home for study. (ARRUDA; GOMES; ARRUDA, 2021, p. 1738).
What do you mean we live in an "informational society"? A society that is connected to networks? "The society in which we live is based on the capitalist mode of production which, in turn, is founded on the private ownership of the means of production" (NASCIMENTO, 2011, p. 26). These adjectivations, as good as their intentions may be, promote a mystification of how society is organized.
We are, indeed, living a new phase of capitalist development, which does not mean that its essence is over. We make our own the words of Duarte (2003, p. 13), who recognizes
[...] that the capitalism of the late 20th century and early 21st century is undergoing changes and that we can indeed consider that we are living a new phase of capitalism. But this does not mean that the essence of capitalist society has changed or that we are living a radically new society that could be called a knowledge society. The so-called knowledge society is an ideology produced by capitalism, it is a phenomenon in the field of the ideological reproduction of capitalism.
This mystifying aspect leads, concomitantly, to the fetish of technology, hiding "[...] the essence of reality, putting on display only the appearance of the phenomenon(s) that one wants to reveal, obscuring the historically determined social relations [...]" (SILVA, 2014, p. 52). The fetish, then, becomes a prescription and remedy for educational problems. The technical use is evidenced and constitutes itself as an element of fundamental mediation of the processes that involve the relation of teaching and learning.
Arruda, Gomes and Arruda (2021, p. 1745), analyzing the pedagogical proposals in the offer of remote teaching, infer that technological mediation "[...] does not involve mediation between subjects, but the technical use of equipment as the main support for teaching and learning, which weakens the role of the teacher and strengthens the use of pre-prepared materials presented in a transmissive way".
Another element presented by the authors concerns the teacher's preparation for the use of educational technologies. Citing data from the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), Arruda, Gomes, and Arruda (2021, p. 1742), state that "[...] most teachers have not had access to adequate training to work with digital technologies." They also state "[...] that in Brazil the teacher training curricula do not involve even 1% of their total
workload for the technological training of teachers" (ARRUDA; GOMES; ARRUDA, 2021, p. 1742).
The set of these elements, of complex nature, because it involves various mediations, gives the contradictory and discordant tone of the fallacies of educational models presented that simplify the relationship between educational work and human training mediated by educational technologies, because they ignore the influence of the set of social relations present in the mode of production and reproduction of society.
In this sense, the challenge for the school is to respond not only to the students who seek a body of knowledge, but also to the enormous challenge of forming critical and participatory subjects. It is in the positive response to this challenge that the formative function of the school is verified. In fact, in a society in permanent scientific and technological evolution, to actively respond to the demands of formation is something complex, which demands planning from education professionals who work at school (ARRUDA; GOMES; ARRUDA, 2021, p. 1747).
To reduce human formation to the interests of capital is understandable under the logic of capital itself. But, to the extent that we understand, by the very sociometabolic reproduction of this system, that it always and increasingly demands vital forces from the human being, it is necessary that we subvert the logic of appropriation of technique and technology in favor of human emancipation.
This does not mean, under any circumstances, demonizing the use of educational technologies. "The question is not in demonizing or divinizing digital technologies, but in questioning their use as a tool for domination and exclusion and the role of educators, as intellectuals, in this process" (BAPTISTA et al., 2020, p. 302).
Technology is human production. The fact that it, historically, serves the interests of bourgeois ideals in the formation of workers necessary for the reproduction of capitalist society should not be denied, but we need to appropriate more and more educational technologies, submitting them to the interests of human emancipation.
We need to organize ourselves as a professional category and fight to fully appropriate this wealth, and this implies structural changes. We know that only through education we will not be able to revolutionize the way we produce and reproduce our existence.
On the other hand, we recognize that without the educational work that promotes the socialization of knowledge historically and socially accumulated by humanity, mediated by educational technologies, we will hardly promote human emancipation.
Our research, as we have already announced, is in progress. So far, our guiding hypothesis has been confirmed, that is, that although educational technology is fundamental to the development of the educational work aimed at human emancipation, it continues to be treated in a mystifying and fetishistic way, being abstractly placed in the educational field as a recipe and remedy for complex educational problems that can only be truly tackled by attacking structural and historically determined issues.
We recognize the emancipating power of the educational work and the difficulty of its materialization under the destructive logic of capital. However, we understand that it is necessary to think of a "school of transition," that is, one that is not limited to reproducing and is not satisfied with waiting, one that proposes to collaborate and build, on a daily basis, the conditions for the overcoming of capitalist society, developing educational work supported by educational technologies in the direction of human emancipation.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva