image/svg+xmlO Programa Conectar Igualdad analisado a partir do construtivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971263 O PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD ANALISADO A PARTIR DO CONSTRUCTIVISMO CRÍTICO DO ANDREW FEENBERG EL PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD DESDE EL CONSTRUCTIVISMO CRÍTICO DE ANDREW FEENBERG THE PROGRAM CONECT IGUALDAD ANALYZED FROM ANDREW FEENBERG'S CRITICAL CONSTRUCTIVISM Lucila DIDIER1Verónica Sofía FICOSECO2Edvaldo SOUZA COUTO3RESUMO:O objetivo do artigo foi analisar a estrutura e a lógica de funcionamento do Programa Conectar Igualdad (PCI), desenvolvido na Argentina entre 2011 e 2018, a partir da perspectiva do construtivismo crítico de Andrew Feenberg, para discutir aspectos desta política pública com foco nos processos de democratização e transformação tecnológica. O método usado foi o qualitativo, descritivo e analítico. O estudo concluiu que o PCI foi um programa de grande importância em relação com outras políticas da área, podem se identificar na sua implementação algumas dificuldades em relação a democratização tecnológica já que o programa reproduz lógicas de importação de tecnologias, de distribuição de equipamentos e de compra de licenças privativas. Ainda assim, remarca-se a intencionalidade do programa e das políticas anexas de caminhar para a soberania tecnológica. PALAVRAS-CHAVE: Projeto Conectar Igualdad. Política pública. Tecnologia educacional. Andrew Feenberg. RESUMEN:El objetivo del artículo fue analizar la estructura y la lógica de funcionamiento del Programa Conectar Igualdad (PCI), desarrollado en Argentina entre los años 2011 y 2018, desde la perspectiva del constructivismo crítico de Andrew Feenberg, a los fines de analizar aspectos salientes de este dicho programa a partir del foco en los procesos de democratización y transformación tecnológica. El método usado fue el cualitativo, descriptivo y analítico. Se concluye, que sí bien el PCI fue un programa de tamaña importancia en relación a otras políticas del área, pueden identificarse en su implementación ciertas dificultades en relación a la democratización tecnológica ya que reproduce lógicas de importación de tecnología, de distribución de equipamientos y de compra de licencias privadas. Aún así, se remarca la intención del programa y de políticas anexas de caminar hacia la soberanía tecnológica. 1Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador –BA –Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2561-8662. E-mail: didierlucila@gmail.com 2Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador –BA –Brasil. Brasil. Professora Visitante no Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Comunicação (UNLP) –Argentina. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1397-1968. E-mail: vsficoseco@gmail.com 3Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador –BA –Brasil. Professor Titular no Departamento de Educação II. Doutorado em Educação (UNICAMP). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nível 2. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2648-9399. E-mail: edvaldosouzacouto@gmail.com
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO e Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971264 PALABRAS CLAVE: Proyecto Conectar Igualdad. Política pública. Tecnología educativa. Andrew Feenberg. ABSTRACT: The objective of the article is to analyze the structure and the logic of operation of the Conectar Igualdad Program (PCI) developed in Argentina between 2011 and 2018 from the perspective of Andrew Feenberg's critical constructivism, in order to analyze salient aspects of said program with the focus on the processes of democratization and technological transformation. The method used was qualitative, descriptive and analytical. It is concluded that although the PCI was a program of such importance in relation to other policies in the area, certain difficulties can be identified in its implementation in relation to technological democratization since it reproduces logics of importing technology, distributing equipment and purchase of private licences. Even so, the intention of the program and related policies to walk towards technological sovereignty is highlighted. KEYWORDS: Conectar Igualdad Program. Public politics. Educative technology. Andrew Feenberg. Introdução Desde os tempos antigos há uma estreita relação entre tecnologias e sociedades, assim, as formas de abordar fenômenos técnicos e as discussões sobre como são concebidas tornam-se parte do cenário cotidiano, em sociedades onde a tecnologia está cada vez mais presente e onde parece cada vez mais complexo poder falar sobre esses fenômenos separadamente (NASSRI; COUTO, 2021). Parte dessa complexidade está localizada nos debates teóricos, especialmente entre essas linhas de corte mais essencialista em oposição a linhas mais construtivistas, que postulam diferentes formas de abordagem técnica. As teorias essencialistas (FEENBERG, 1999) são aquelas para as quais a tecnologia não constitui um fim em si mesma, mas adquire o caráter de uma experiência totalizadora do mundo da vida; ou seja, torna-se um ambiente e um modo de vida. Para Feenberg (1999), as teorias essencialistas consideram a técnica como um novo tipo de sistema cultural, que reestrutura todo o mundo social e o torna um objeto de dominação. Por outro lado, teorias construtivistas reforçam a ideia de que a tecnologia e a sociedade co-constroem umas às outras, em uma interação constante resultante de negociações constantes que acabam gerando uma montagem sociotécnica ou um tecido perfeito. Neste quadro, Andrew Feenberg (1991) apresenta sua teoria crítica, ou construtivismo crítico, como uma alternativa atualizada para analisar a técnica: "através de uma crítica holística da tecnologia e de uma teoria sobre suas potencialidades democráticas, Feenberg coloca a mudança tecnológica dentro de um contexto cultural mais amplo" (CAVALLI, 2013, p. 65).
image/svg+xmlO Programa Conectar Igualdad analisado a partir do construtivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971265 Feenberg (2017), através de seu construtivismo crítico enfatiza a ideia de que a tecnologia não é um destino ou um horizonte fechado e estável, mas um campo de batalha onde os interesses das diferentes classes entram em jogo reproduzindo as hegemonias existentes. Por meio de seus principais conceitos (código técnico, ambivalência técnica, teoria da instrumentalização) propõe um exercício de análise e reflexividade sobre sistemas técnicos, a fim de desempregar todas as relações entre tecnologia e poder dominante e demonstrar que a tecnologia não é neutra, mas que pode adquirir diversos usos, relacionados ao conhecimento e à capacidade de agir que diferentes grupos possuem. Com base nos postulados de Feenberg (2017) o objetivo deste artigo é analisar o Programa de Igualdade De Conexão (ICI), implementado na Argentina entre 2010-2018, buscando entender até que ponto poderia ser considerado uma tentativa de democratização tecnológica. O método de pesquisa foi qualitativo, analítico e descritivo. Ao longo do artigo, analisa-se o contexto em que o programa foi implementado, em diálogo com os conceitos de Feenberg (2017) e as características mais relevantes do IP são descritas para fazê-los dialogar com a teoria; sempre tendo como ideia de democratização e soberania tecnológica. Metodologia Para explicar o objetivo proposto, utilizou-se o método qualitativo (VASILACHIS DE GIALDINO, 2006) de natureza crítica e descritiva (MINAYO, 2012; VAN DIJK, 2016). A análise do programa foi construída de forma dialógica entre as informações do mesmo, extraídas de documentos oficiais, e as abordagens teóricas do construtivismo crítico de Feenberg (2017). A partir da abordagem metodológica proposta, a análise foi articulada em três abordagens interrelacionadas. No primeiro, foi desenvolvida uma descrição cronológica dos caminhos do PCI, que se baseia no levantamento de antecedentes de pesquisas anteriores. A partir daí, alguns elementos salientes ou específicos do PCI foram levados a serem analisados criticamente em contraste, e o diálogo, com as propostas conceituais de Feenberg (2017). Para este último, a análise é dividida em duas partes: por um lado, aspectos relacionados ao uso de tecnologias (computadores PCI) em situações específicas das escolas e no cotidiano de seus usuárixs primárixs e, por outro lado, foca em aspectos macro, relacionados à concepção e percepção do programa como estratégia de democratização e acesso, e as tensões em torno dele.
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO e Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971266 Resultados e análises Quando os países centrais são devastados pelos impactos da Segunda Guerra Mundial, algumas organizações internacionais são criadas cuja missão era ajudar na reconstrução dessas organizações, entre essas organizações, por exemplo, o Fundo Monetário Internacional (FONSECA, 1999). Quando essa primeira tarefa foi cumprida, essas organizações refuncionalizaram e direcionaram seus esforços para consolidar a informatização das sociedades, especialmente dos países periféricos, uma vez que este foi considerado um passo necessário para o estabelecimento do capitalismo em todo o mundo (FONSECA, 1999). Em 1980, os países periféricos começaram a implementar programas e políticas influenciadas pelas agendas dos países centrais e organizações internacionais, visando o desenvolvimento das áreas científica e tecnológica a fim de modernizar as sociedades e, assim, colaborar com a expansão capitalista (BONETI, 2017). Talvez, sem essas orientações dos países centrais, muitas das sociedades periféricas não teriam sido capazes de dar o salto para a informatização ou tecnologização, no entanto, não devemos perder de vista o fato de que seguir esses programas do centro gerou o início da subordinação técnica. Essa subordinação baseia-se no posicionamento dos países centrais como designers, construtores e ideólogos de tecnologias, ao mesmo tempo em que relega os Estados periféricos à posição de consumo passivo. A escola, por ser uma instituição universal, rapidamente se tornou o meio pelo qual as principais políticas tecnológicas foram implementadas. Em seu início, a escola como instituição recusou avanços técnicos, bloqueando a entrada de equipamentos e políticas. No entanto, não foi por muito tempo: a cultura técnica foi filtrando pouco a pouco e entrando na escola não apenas através do formal, mas principalmente através dxs alunxs e da comunidade educacional em geral. Através da execução de programas tecnológicos promovidos por organizações internacionais em diferentes regiões em desenvolvimento, foi instalada uma lógica econômica de divisão internacional do trabalho na qual alguns países (centrais) atuavam como gestores dos programas e como provedores tecnológicos enquanto os países em desenvolvimento ou periféricos eram estabelecidos como consumidores. Dessa forma, as políticas de inclusão tecnológica foram orientadas para o consumo e importação não apenas de dispositivos tecnológicos, mas também de programas e políticas, e a Argentina não foi exceção. Na Argentina, desde 1990, começaram a ser implementadas políticas de inclusão de tecnologias nas escolas. Inicialmente, foram criadas salas de informática ou laboratórios,
image/svg+xmlO Programa Conectar Igualdad analisado a partir do construtivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971267 instalados em espaços fixos das escolas e destinados à alfabetização primária (MAGGIO, 2012). Ao mesmo tempo, foi promulgada a Lei Federal de Educação 24.195, que promoveu um processo de descentralização e federalização da educação (GODOY, 2019). No entanto, em 2003, Néstor Fernández de Kirchner assumiu a presidência e começou a desenvolver alternativas nacionais tanto para os programas de tecnologização das sociedades quanto para a fabricação de insumos e dispositivos, entendendo que o caminho deve ser orientado para a soberania tecnológica. Dessa forma, a plataforma Educ.aré criada, o satélite ARSAT é lançado e a implementação de fibra óptica nacional para expandir redes de conectividade; transformando o Estado em um agente de transformação social (GODOY, 2019). Em 2006, e coerente com essas políticas, foi promulgada a Lei Nacional de Educação (26206), que postula a alfabetização tecnológica como um direito vinculado à educação inclusiva e de qualidade. Toda essa jornada parece se estabelecer em 2010, quando a combinação de todos os esforços e iniciativas políticas cria o Programa Conectar Igualdad, inspirado pela iniciativa One Laptop Per Child(OLPC) de Nicholas Negroponte.É nesta década que os Estados latino-americanos começam a considerar a questão técnica dentro de suas agendas políticas, questionando e questionando seu lugar de direito no mercado mundial e pressionando estratégias para direcionar seus esforços para a soberania tecnológica. A Argentina, que já havia iniciado essa "era" tecnológica com políticas anteriores, reafirma-a através da criação dos planos "Argentina Conectada" ou "Televisão Digital Aberta". Em 2009, foi promulgada a Lei dos Serviços de Comunicação Audiovisual, que busca transformar a matriz de produção de conteúdo audiovisual que defende a diversificação de seu conteúdo e que, em seguida, levará à criação do Plano Nacional de Telecomunicações Conectada Argentina, promovendo a instalação de infraestrutura de acesso digital em nível nacional (GODOY, 2019). Vinculado a essas políticas, em 2010, foi criado o Programa Connect Igualdade, como uma política inclusiva que busca garantir o acesso a equipamentos tecnológicos por meio da lógica distributiva. O PCI distribui notebooksnas escolas secundárias, institutos de formação de professores e escolas especiais, tanto para os alunos quanto para seus professores. Sob a premissa da universalização tecnológica, articulou diferentes áreas de governo e se tornou uma das políticas mais importantes da época.
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO e Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971268 Figura 1–Computadores PCI Fonte: El Cronista (2021) O PCI busca reduzir a desigualdade existente no acesso e apropriação de tecnologias. Além do impacto na população estudantil, também busca gerar uma pane no nível comunitário, que ocorre quando os alunos levam os computadores para casa. Se a teoria de Feenberg (1991) é tomada como seu eixo, há dois pontos de análise sobre o PCI que são de interesse especial: sua operação articulada e seu próprio financiamento. No que se refere à articulação, o PCI trabalha articulando diversas áreas do governo como: Ministério da Educação, Planejamento Federal, ANSES e Investimento Público e Serviços, o que implica uma grande logística de distribuição de responsabilidades e gestão e uma articulação entre nação, províncias e jurisdições. Ao falar em financiamento, vale ressaltar que é resolvido junto à ANSES com o orçamento do Estado nacional, que já marca uma intenção de independência por não receber ajuda de organismos internacionais (DA PORTA, 2015). Levando-se em conta os dois pontos anteriores, o PCI é um programa de especial interesse a ser analisado a partir dos postulados de Feenberg (1991): uma tentativa marcante de soberania e democratização tecnológica pode ser observada, buscando reduzir as lacunas digitais existentes e buscando alcançar diversos setores sociais com essa política. Além disso, os postulados do autor permitem uma leitura macro do programa que atende à análise contextual global e propõe uma ideia de modernidade alternativa para poder pensar sobre os desenvolvimentos técnicos das sociedades (FEENBERG, 2017). O PCI foi a maior política de ciência e tecnologia realizada na Argentina, entregando mais de seis milhões de computadores em seus oito anos de duração. Além da lógica distributiva
image/svg+xmlO Programa Conectar Igualdad analisado a partir do construtivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971269 do 1a1, o programa também contemplou a criação de recursos educacionais abertos e formação contínua de professores, afetando diretamente a alfabetização digital. Embora as críticas possam ser feitas mais de dez anos após seu lançamento, como a de que não conseguiram atender à demanda, que os equipamentos técnicos não foram suficientes para suprir as demandas de reparos dos dispositivos, que muitas das escolas não tinham o piso tecnológico adequado para lançar o programa, entre outros, é uma política notável. Além disso, o PCI avançou em outras áreas ligadas à ideia de democratização tecnológica e soberania digital, como o uso de sistemas operacionais gratuitos, a criação de repositórios nacionais e abertos e o edital para indústrias nacionais para licitações de computadores. Figura 2 –Jovens com computadores PCI Fonte: Rádio Formosa ([s.d.]) Feenberg (1991), introduz o conceito de código técnico para falar sobre como as funções, técnicas e sociais, são condensadas e codificadas em um conjunto de regras (TULA MOLINA; GIULIANO, 2015). Através desses códigos, as atividades a serem realizadas com os objetos aparecem conforme permitido ou proibido, também vinculados à funcionalidade de cada dispositivo. Este conceito é inspirado no conceito de concretização de Gilbert Simondon (2007), diferenciando este código dos elementos técnicos ou elementos técnicos mais estáveis. Através da incorporação do código técnico, que está intimamente relacionado com a ideia de concretização simondonianaFeenberg (1999) ele se afasta da ideia de neutralidade. Segundo Simondon (2007), os objetos técnicos são concretizados em sua tornando-se, através
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO e Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971270 de um processo de individuação em que evoluem à medida que seu grau de tecnicismo aumenta. No entanto, essa evolução ocorre dentro das margens de possibilidades alojadas na própria essência dos objetos, a linhagem de artefatos a que pertence é mantida ao longo da evolução ou individuação, resultando em um objeto que não está mais em luta consigo mesmo, no qual nenhum elemento secundário dificulta seu funcionamento (SIMONDON, 2007). Feenberg (1999), em seu conceito de código técnico, aborda essa ideia de concretização/individuação de objetos na medida em que ambos reconhecem elementos estáveis dos artefatos, aqueles que mantêm a essência ou a linhagem, que não são modificados no tornando-se. Feenberg (2002), dá a noção de código técnico de diferentes conceitos, a princípio ele o define como valores de sistema social específico e valores dominantes de classe social instalados no desenho técnico mesmo antes de conceder função específica ao objeto. Esses códigos invisivelmente sedimentam valores e interesses de classe nas regras de design e uso de artefatos e permitem evidências de que a tecnologia não é em si um destino, mas um cenário de luta). Mais tarde, em Critical theory of technology,o autor fala do código técnico como a realização de um interesse na forma de uma solução tecnicamente coerente para um problema. Quando a percepção dos sujeitos sobre seus próprios interesses em relação a problemas técnicos reforça esses códigos, sua significância política muitas vezes passa despercebida (FEENBERG, 2005). Esses interesses estão escondidos atrás do véu da necessidade técnica (FEENBERG, 2017). Assim, as posições dominantes são instaladas e fixas, que antes eram apenas valores e que hoje, já estabelecidas, são transformadas em código técnico. Na sociedade atual, o código técnico está ligado à hegemonia do capitalismo e reproduz suas próprias formas de poder (FEENBERG, 2012). Em relação ao ICI, a presença do código técnico pode ser observada em três pontos: uso do sistema operacional (DOS) Windows, transferência de tecnologia de centros de energia e reprodução de classes online. Enquanto os computadores PCI vieram com a opção de inicialização dupla, o lag de tempo (um windowsé inscrito por padrão, enquanto o DOS abertos deve ser selecionado) implica uma seleção vantajosa para tecnologias proprietárias (TORRES, 2019). Além disso, xs beneficiárixs não foram treinadxs na gestão de open sourcepou que, pela alfândega, que se tornam códigos técnicos, é acessado windowsem vez de experimentar com linux ouhuayra(DOIS abertos). Continuar a usar essas licenças privadas não só significa um retrocesso nas tentativas de soberania tecnológica, mas também exige um investimento econômico para o pagamento delas.
image/svg+xmlO Programa Conectar Igualdad analisado a partir do construtivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971271 O problema do DOS pode ter uma origem anterior, se for lembrado nos primeiros parágrafos foi dito que o PCI surgiu inspirado no programa OLPC de Negroponte, ou seja, um programa criado e orientado pelos países centrais e oferecido aos países periféricos. Se isso for levado em conta, pode-se ver que na semente do PCI há lógicas de dependência e subordinação dos países periféricos aos centrais que são então mostrados em diferentes instâncias: os programas não são adotados, mas as licenças são compradas ou os equipamentos produzidos nos países dominantes são comprados. Essas decisões são tomadas sob as premissas de um código técnico invisível e naturalizado, que elimina as possibilidades de reflexão crítica e reproduz as lógicas do poder. Por meio dessa transferência de tecnologias dos centros de poder, são importadas formas de entender o mundo, limitando o diálogo com a comunidade-alvo do programa (TORRES, 2019). Outro aspecto a partir do qual a presença de um código técnico pode ser analisada está na reprodução das classes offlinea partir da chegada dos computadores, o que mostra que sua presença não é disruptiva no processo de ensino/aprendizagem. Isso está relacionado com o synecdoche tecnológico proposto por Benitez Largui e Zukerfeld (2015) para se referir à visão que xs beneficiárixs do PCI têm, a partir do qual o programa é apenas para distribuir computadores, ignorando as outras funções. Esse fator gera que as possibilidades de ruptura na educação tradicional são limitadas e as possibilidades de apropriação tecnológica são restritas, o que está em sintonia com a abordagem instrumental que as sociedades costumam ter e que é incorporada nos códigos (QUINTANILLA, 1998). Essa abordagem instrumental acaba ofuscando o resto das políticas públicas e não permite que novos valores se enraízem nos códigos técnicos da sociedade. Para esclarecer a forma como os valores sociais são intrincados nas decisões tecnológicas, Feenberg (2010) introduz o conceito de viés tecnológico. O autor afirma que existem dois tipos de preconceitos, por um lado, viés substancial, um conjunto de preconceitos e crenças que influenciam decisões que devem ser baseadas em critérios objetivos; esse viés "designa alguns membros da sociedade como inferiores por todos os tipos de razões enganosas" (FEENBERG, 2010, p. 163) gerando iniquidades óbvias. O viés formal, por outro lado, está escondido no próprio sistema e só pode ser revelado através da análise de contexto. Pode acontecer que um dispositivo à primeira vista pareça democrático ou inofensivo, mesmo assim discrimina um determinado setor (FEENBERG, 2010). Esse viés é usado para descrever arranjos sociais preconceituosos e prevalece sempre que a escolha de determinados sistemas favorece um grupo em detrimento de outro. Esse viés
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO e Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971272 formal é típico das sociedades modernas e "caracteriza as condições em que a igualdade formal contradiz o conteúdo social" (FEENBERG, 2002, p. 81). A coisa mais complexa sobre a análise desses vieses é que eles não representam a priori uma injustiça, mas são baseados em princípios de equidade (FEENBERG, 2002). Em relação ao PCI, pode-se dizer que, como muitas políticas voltadas para a inclusão digital, trata-se de dar as crianças dos pobres nas escolas, a mesma coisa que as crianças dxs ricxs têm em suas casas e até geram um impacto digital sobre as famílias de baixa renda através de programas 1X1. No entanto, essa implementação tem consequências discriminatórias, não porque os computadores são inerentemente ruins, mas porque os artefatos são distribuídos em um contexto de riqueza/pobreza. As políticas de inclusão tecnológica muitas vezes acabam gerando práticas de primeira expulsão não só porque desde o início separam a sociedade em grupos diferenciados ou focais que serão beneficiários delas, mas porque, se não forem suficientemente articuladas com outras políticas, podem ser políticas adequadas na prática teórica, mas ineficaz. Um exemplo disso serão as situações derivadas dos contextos de insegurança em que muitos dos alunos que receberam o computador vivem e que, após assaltos, pararam de mover os dispositivos entre as casas e a escola quebrando com a lógica do 1a1. Outra situação semelhante ocorre quando os computadores são entregues, mas o piso tecnológico mínimo ou conectividade à rede não é garantido, por isso uma dupla ejeção é gerada. Embora a lógica de distribuição dos equipamentos ajude a reduzir as lacunas de acesso, elas não conseguem romper as lógicas de dominação, uma vez que estas estão enraizadas na matriz do sistema: o uso de licenças privadas, a entrega de computadores sem garantia de internet, o uso de possibilidades técnicas de artefatos e a falta de alfabetização contribuem para perpetuar essas lógicas, escondido atrás da imagem de uma política inclusiva. Assim, as possibilidades reais de apropriação digital são limitadas, uma vez que a inclusão se baseia na aplicação do mesmo padrão para grupos desiguais (FEENBERG, 2002). A partir das teorias de Feenberg (2010), pode-se dizer que o PCI tem um viés formal constitutivo em relação aos componentes de computador (DOS privados, subutilização) e na falta de conexão à internet; e tem um viés formal de implementação na forma como tenta corrigir o problema da divisão digital em nível local e regional, por meio da inclusão e não da democratização. Feenberg (2002) introduz a noção de ambivalência tecnológica, diferenciada da neutralidade pelo papel que dá aos valores sociais no design e não apenas no uso de sistemas técnicos. Para o autor, a tecnologia não é um destino, mas um campo de batalha, um estágio de
image/svg+xmlO Programa Conectar Igualdad analisado a partir do construtivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971273 luta, "um parlamento de coisas em que as alternativas da civilização se encontram" (FEENBERG, 2002, p. 15). A tecnologia expressa que a técnica é ambivalente do projeto civilizacional para o qual é utilizada, a própria tecnologia tem potencial para atuar em diversos projetos (TULA MOLINA; GIULIANO, 2015). A ambivalência tecnológica ajuda a analisar a correlação entre o avanço tecnológico e a distribuição do poder social, que não tem necessariamente uma única forma de se manifestar (FEENBERG, 1999). Devemos falar sobre ambivalência tecnológica como lócus de mudança social, desafiando a unidimensionalidade do pensamento tecnológico (FEENBERG, 2013). Além disso, é preciso ter em mente que há também uma ambivalência nas mesmas pessoas: há o desejo de usar tecnologias que coexistem com o desejo de autodeterminação (TULA MOLINA; GIULIANO, 2015). É por isso que Feenberg (2013) apela à reflexão individual para desafiar e reconfigurar o sistema cultural dominante. O principal lócus para o concurso de ambivalência tecnológica são as instituições tecnologicamente mediadas nas quais é possível criar um espaço de transformação social. Computadores PCI incluíam inicialização dupla, dividido entre Windows(privado) y GNU Linux/Huayra (livre), que é um passo para a transformação social e tecnológica, proporcionando espaço para um sistema operacional produzido localmente. No entanto, a opção gratuita foi colocada por padrão, o que, somado à falta de treinamento nesse sentido, produziu um subuso das opções gratuitas. Este ponto é importante se você pensar sobre o que é preciso para adquirir licenças para usar Windows e a importância da criação de um SOL nacional. Embora consideremos que não houve trabalho suficiente para gerar o uso da Huayra, o esforço para fornecer aos computadores uma opção gratuita se destaca, uma vez que o sucessor do PCI, o Plano De Aprendizagem Conectado, não incorporou essas possibilidades. Hoje, em 2022, com o relançamento do Programa Connect Igualdade, este debate volta à moda quando o governo anuncia mais uma vez o duplo começo, recuando mais uma vez e agradando as grandes multinacionais tecnológicas. Há uma diferença de poder entre aqueles que executam os sistemas tecnológicos e aqueles que os utilizam: autonomia operacional (TULA MOLINA; GIULIANO, 2015). Baseia-se em um grau maior de liberdade dos setores que têm mais poder para poder tomar decisões que, apesar de influenciarem a todxs, não permitem a tomada de posição por outros setores. Como resposta a esse modo de ação, os setores excluídos ou não poderosos realizam determinadas ações de resistência conhecidas sob o nome da margem de manobra, vinculadas à capacidade de agência e reflexividade individual, que buscam resistir ao controle exercido a partir dos setores dominantes.
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO e Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971274 Podemos falar de autonomia operacional em relação ao I PCI a partir de dois sentidos: por um lado há uma articulação de quatro grandes áreas de governo para a implementação do programa, mas não há consenso ou instância de debate que envolva outros setores da população igualmente afetada, como, por exemplo, a comunidade educacional. Por outro lado, todas as decisões relativas à especificidade técnica das equipes são tomadas dentro do governo com decisões unilaterais, que, novamente, não apresentam etapas de diálogo ou construção coletiva. Se o foco da análise for colocado no mestre da manobra, três situações ou indicadores dela podem ser lidos na implementação do PCI: alternativas implementadas pelos alunos contra o bloqueio de computadores fora do espaço escolar; apropriação de computadores para uso recreativo, por exemplo, colocando placas de vídeo e removendo componentes ligados à função educacional; e, um reaproveitamento ou refuncionalização do espaço escolar e do entorno que se tornam relevantes quando são transformados em portos para acesso à internet ou para evitar os bloqueios de dispositivos, como pátios e calçadas. Feenberg (1999) através de sua teoria da instrumentalização permite uma análise dialética da técnica (CAVALLI, 2013). Em um primeiro nível, denominado primária ou funcionalização, a técnica será analisada isolada ou isolada de seu contexto e das experiências de uso, a partir de uma redução e de descontextualização. A análise do ICI desse nível responde apenas a parâmetros técnicos: tipo de equipamento, sistemas operacionais, componentes, piso tecnológico etc. Desvinculada do contexto, a técnica aparece neste nível analisado em detalhes, com ênfase especial em sua funcionalidade ou utilidade. Já em um segundo nível, denominado secundário ou realizador, propõe-se gerar uma reinserção da técnica dentro do ambiente social e natural em que é produzida, gerando um processo de recontextualização (FEENBERG, 1999). Nesse nível de análise não é possível falar sobre o ICI sem pensar nas características conjunturais do ambiente em que está localizado, e analisá-lo dentro de um sistema político global, em articulação com outras políticas ou programas. Nesta análise contextual é necessário, por exemplo, falar sobre o lugar dos debates de softwarelivre na Argentina e na região, que embora exceda os objetivos deste artigo em particular, aspectos de relevância não deixam de ser relevantes quando se pensa em políticas na área técnica.
image/svg+xmlO Programa Conectar Igualdad analisado a partir do construtivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971275 Considerações Finais O caminho proposto no qual o PCI e os postulados teóricos de Feenberg (1991) foram colocados no diálogo produziram como principais resultados para que o PCI fosse considerado como uma política macro, de grande importância no nível não apenas nacional, mas regionalmente no que diz respeito ao desenvolvimento tecno-científico. Foi um programa criado, financiado e gerenciado pelo governo, articulando para eles diversas áreas de trabalho. Ao propor a articulação de diversas áreas, foi possível um envolvimento maciço de atores em sua operação, gerando uma política de Estado de grande relevância. A análise em relação às teorias de Feenberg (1991), permite uma avaliação do I PCI em relação à democratização e à transformação tecnológica, que embora seja um dos eixos do programa tem apresentado algumas dificuldades na sua implementação. Seja porque os equipamentos foram adquiridos de empresas multinacionais estrangeiras, porque a lógica distributiva foi perpetuada ou porque as licenças privadas continuaram a ser utilizadas, todos esses elementos tornam complexo poder falar do ICI como uma proposta de soberania tecnológica, embora, naturalmente, a superioridade sobre políticas semelhantes seja notável, tanto local quanto regional. Ao analisar o PCI e concluir que, embora não alcançasse padrões que pudessem explicar uma transformação na matriz tecnológica, posicionou-se em uma linha que tende tanto à soberania quanto à democratização. Ao contrário do PCI, o plano que se seguiu, durante a presidência de Mauricio Macri (2015-2019), chamado Plano Aprender Conectados (PAC), gerou uma interrupção nesse processo, uma vez que se baseou em uma lógica de aquisição de equipamentos de empresas estrangeiras e sua consequente distribuição para escolas sem um arcabouço contextual que poderia ajudar a gerar um uso consciente e eficaz deles. Essa diferença entre os planos mostra que existem políticas de Estado que devem tentar ser mantidas mesmo em tempos de mudança de gestão política, uma vez que sua interrupção gera consequências importantes, como se reflete na pandemia Covid-19 que põe em causa a enorme divisão digital existente nas sociedades. Este artigo tentando gerar um diálogo entre teorias sobre tecnologias e uma política de referência em nível nacional e regional. Embora possam ser detectados indícios de que a implementação do I PCI não atendeu aos objetivos iniciais de soberania e democratização tecnológica, é necessário ressaltar que sua existência causou uma ruptura positiva nos índices de lacunas digitais e que abriu as portas para que novas políticas fossem testadas e implementadas. Hoje, mais de doze anos depois, o Programa Connect Igualdade está novamente
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO e Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971276 no centro da cena em que o governo nacional anuncia seu relançamento: novas críticas, novos debates e, sobretudo, uma controvérsia sobre qual caminho tecnológico você segue à medida que as sociedades são mais uma vez um tema quente. Dos setores ligados ao softwarelivre ou às escolas, pretende-se que o PCI não volte à perpetuação da distribuição internacional do trabalho, destacando a necessidade de posicionar a Argentina como um país capaz de decidir, produzir e consumir, consciente e criticamente, sua própria tecnologia. Para análise futura, espera-se que seja capaz de fazer um contraste entre as duas eras do Programa connect igualdade, que esclarecem um determinado tipo de política de Estado. REFERENCIAS BENÍTEZ LARGHI, S.; ZUKERFELD, M. Flujos de conocimientos, tecnologías digitales y actores sociales en las escuelas secundarias. Un análisis socio-técnico de las capas del Programa Conectar Igualdad.La Plata: Universidad Nacional de la Plata, 2015. Disponível em: http://www.ciecti.org.ar/wp-content/uploads/2016/10/CIECTI-Proyecto-UM-UNLP.pdf. Acesso em: nov. 2021. BONETI, L. W. Políticas Públicas por dentro. 3. ed. Buenos Aires: CLACSO. 2017. CAVALLI, A. La tradición en la integración entre naturaleza y sociedad en el marco de la críticacultural de la tecnología de Andrew Feenberg. In: BARRIO, C.; BASSO, L.; CRELIER, A. (comp.) Acontecimiento y tradición: Fundamentos de la cultura. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata, 2013. DA PORTA, E. Las significaciones de las TIC en Educación: políticas, proyectos, prácticas.Córdoba: Ferreyra Ed. 2015 FEENBERG, A. Critical Theory of Technology.Oxford: Oxford Press. 1991. FEENBERG, A. Questioning technology.Londres: Routledge. 1999. FEENBERG, A. Transforming technology.A critical theory revisited. New York: Oxford University Press, 2002. FEENBERG, A. Teoría crítica de la tecnología. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, v. 2, n. 5, p. 109-123, 2005. Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=92420507. Acesso em: nov. 2021. FEENBERG, A. Inside technology. Between reason and experience.Massachusetts: The MIT Press, 2010. FEENBERG, A. Del esencialismo al constructivismo: la filosofía de la tecnología en la encrucijada. Revista Hipertextos, v. 1, n. 1, p. 15-57, 2013. Disponível em: http://revistahipertextos.org/wp-content/uploads/2014/01/Hipertextos_no.1.15-58.pdf. Acesso em: nov. 2021.
image/svg+xmlO Programa Conectar Igualdad analisado a partir do construtivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971277 FEENBERG, A. Technosystem: The social life of reason. Massachusetts: Harvard University Press, 2017. FONSECA, M. O Banco Mundial e a Educação a Distância.In: PRETTO, N. (org.).Globalização e Educação. Mercado de Trabalho, Tecnologias de Comunicação, Educação a Distância e Sociedade Planetária. 2. ed. Ijuí, RS: Editora Unijuí. 1999. p. 59-77. GODOY, M. El programa Conectar Igualdad en Salta, Argentina: especificidades locales y trayecto de una política pública de inclusión digital.2019. Disertación (Maestría en Educación) –Facultad de Educación, Universidad Federal da Bahia, Salvador, 2019. MAGGIO, M. Entre la inclusión digital y la recreación de la enseñanza: el modelo 1 a 1 en Argentina. Revista Científica de Tecnología Educativa, v. 1, n. 1, p. 51-64, 2012. Disponível em: https://www.academia.edu/14102857/Entre_la_inclusi%C3%B3n_digital_y_la_recreaci%C3%B3n_de_la_ense%C3%B1anza_el_modelo_1_a_1_en_Argentina. Acesso em: 10 nov. 2021. MINAYO, M. C. S. Amostragem e saturação em pesquisa qualitativa: consensos e controvérsias. Revista Pesquisa Qualitativa, v. 5, n. 7, p. 1–12, 2017. Disponível em: https://editora.sepq.org.br/rpq/article/view/82. Acesso em: mar. 2021. NASSRI, R.; COUTO, E. Letramento digital do professor no projeto UCA - Um computador por aluno. In: SILVA, M. C. P. (org.). Educação, sociedade e práxis pedagógica. Salvador: EDUFBA, 2021. p. 43-61. QUINTANILLA, Miguel Ángel. Técnica y cultura. Theorema: Revista Internacional de Filosofía, v. 17, n. 3, p. 46-69, 1998. Disponível em: http://sammelpunkt.philo.at/id/eprint/2800/1/QUINTANILLA.pdf. Acesso em: nov. 2021. SIMONDON, G. El modo de existencia de los objetos técnicos. 1. ed. Buenos Aires: Prometeo, 2007 TORRES, M. Innovan las innovaciones? Un análisis del conectar igualdad y del aprender conectados. Revista Hipertextos, v. 12, n. 7, p 120-138, 2019. DOI: https://doi.org/10.24215/23143924e006. Disponível em: https://revistas.unlp.edu.ar/hipertextos/article/view/9275. Acesso em: Abr. 2020. TULA MOLINA, F.; GIULIANO, H. La teoría crítica de la tecnología : revisión de conceptos. Redes: Revista de Estudios Sociales de la Ciencia, v. 21, n. 41, p. 179-214, 2015. Disponível em: http://ridaa.unq.edu.ar/handle/20.500.11807/344. Acesso em: nov. 2021. VAN DIJK, T. Análisis crítico del discurso. Revista Austral de Ciencias Sociales, n. 30, p. 203-222, 2016. Disponível em: http://revistas.uach.cl/pdf/racs/n30/art10.pdf. Acesso em: mar. 2019. VASILACHIS DE GIALDINO, I. (coord.) Estrategias de investigación cualitativa. 1. ed. Barcelona: Ed. GEDISA, 2006.
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO e Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971278 EL CRONISTA. Computadoras gratis: anticipan nuevas entregas de netbooks, ¿dónde inscribirse?. Buenos Aires: El Cronista Comercial AS, 2021. Disponible en: https://www.cronista.com/economia-politica/computadoras-gratis-anses-anticipan-nuevas-entregas-de-netbooks-donde-inscribirse/. Acceso en: nov. 2021. RADIO FORMOSA. Adiós al Programa Conectar Igualdad: 800 mil chicos se quedaron sin netbooks. [s.d.]. Disponível em: https://radioformosa.com.ar/adios-al-programa-conectar-igualdad-800-mil-chicos-se-quedaron-sin-netbooks/. Acesso em: nov. 2021. Como referenciar este artigo DIDIER, L.; FICOSECO, V. S.; SOUZA COUTO, E. O Programa Conectar Igualdad analisado a partir do construtivismo crítico de Andrew Feenberg. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15897 Submissão:24/11/2021 Revisões requeridas: 19/02/2022 Aprovado em: 28/02/2022 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlEl Programa Conectar Igualdad desde el constructivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971270 EL PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD DESDE EL CONSTRUCTIVISMO CRÍTICO DE ANDREW FEENBERG O PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD ANALIZADO A PARTIR DO CONSTRUCTIVISMO CRÍTICO DO ANDREW FEENBERG THE PROGRAM CONECT IGUALDAD ANALYZED FROM ANDREW FEENBERG'S CRITICAL CONSTRUCTIVISM Lucila DIDIER1Verónica Sofía FICOSECO2Edvaldo SOUZA COUTO3RESUMEN:El objetivo del artículo fue analizar la estructura y la lógica de funcionamiento del Programa Conectar Igualdad (PCI), desarrollado en Argentina entre los años 2011 y 2018, desde la perspectiva del constructivismo crítico de Andrew Feenberg, a los fines de analizar aspectos salientes de este dicho programa a partir del foco en los procesos de democratización y transformación tecnológica. El método usado fue el cualitativo, descriptivo y analítico. Se concluye, que sí bien el PCI fue un programa de tamaña importancia en relación a otras políticas del área, pueden identificarse en su implementación ciertas dificultades en relación a la democratización tecnológica ya que reproduce lógicas de importación de tecnología, de distribución de equipamientos y de compra de licencias privadas. Aún así, se remarca la intención del programa y de políticas anexas de caminar hacia la soberanía tecnológica. PALABRAS CLAVE: Proyecto Conectar Igualdad. Política pública. Tecnología educativa. Andrew Feenberg. RESUMO:O objetivo do artigo foi analisar a estrutura e a lógica de funcionamento do Programa Conectar Igualdad (PCI), desenvolvido na Argentina entre 2011 e 2018, a partir da perspectiva do construtivismo crítico de Andrew Feenberg, para discutir aspectos desta política pública com foco nos processos de democratização e transformação tecnológica. O método usado foi o qualitativo, descritivo e analítico. O estudo concluiu que o PCI foi um programa de grande importância em relação com outras políticas da área, podem se identificar na sua implementação algumas dificuldades em relação a democratização tecnológica já que o programa reproduz lógicas de importação de tecnologias, de distribuição de equipamentos e de compra de licenças privativas. Ainda assim, remarca-se a intencionalidade do programa e das políticas anexas de caminhar para a soberania tecnológica. 1Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador –BA –Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2561-8662. E-mail: didierlucila@gmail.com 2Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador –BA –Brasil. Brasil. Professora Visitante no Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Comunicação (UNLP) –Argentina. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1397-1968. E-mail: vsficoseco@gmail.com 3Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador –BA –Brasil. Professor Titular no Departamento de Educação II. Doutorado em Educação (UNICAMP). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nível 2. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2648-9399. E-mail: edvaldosouzacouto@gmail.com
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO y Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971271 PALAVRAS-CHAVE: Projeto Conectar Igualdad. Política pública. Tecnologia educacional. Andrew Feenberg. ABSTRACT: The objective of the article is to analyze the structure and the logic of operation of the Conectar Igualdad Program (PCI) developed in Argentina between 2011 and 2018 from the perspective of Andrew Feenberg's critical constructivism, in order to analyze salient aspects of said program with the focus on the processes of democratization and technological transformation. The method used was qualitative, descriptive and analytical. It is concluded that although the PCI was a program of such importance in relation to other policies in the area, certain difficulties can be identified in its implementation in relation to technological democratization since it reproduces logics of importing technology, distributing equipment and purchase of private licences. Even so, the intention of the program and related policies to walk towards technological sovereignty is highlighted. KEYWORDS: Conectar Igualdad Program. Public politics. Educative technology. Andrew Feenberg. Introducción Desde tiempos antiguos hay una estrecha relación entre tecnologías y sociedades, así, los modos de abordar los fenómenos técnicos y las discusiones en torno a cómo son concebidos los mismos se vuelven parte de la escena cotidiana, en sociedades donde lo tecnológico está cada vez más presente y dónde cada vez parece más complejo poder hablar de estos fenómenos por separado (NASSRI; COUTO, 2021). Parte de esta complejidad está situada en los debates teṕricos, sobre todo entre aquellas líneas de corte más esencialista en contraposición a líneas más constructivistas, que postulan diversos modos de abordaje de lo técnico. Las teorías esencialistas (FEENBERG, 1999) son aquellas para las cuales la tecnología no constituye un fin en sí misma, sino que adquiere carácter de experiencia totalizante del mundo de vida; es decir, se convierte en un ambiente y en un modo de vida. Para Feenberg (1999) las teorías esencialistas consideran a la técnica como un nuevo tipo de sistema cultural, que reestructura al mundo social entero y lo vuelve un objeto de dominio. Por otro lado, las teorías constructivistas refuerzan la idea de que tecnología y sociedad se co-construyen mutuamente, en una interacción constante fruto de constantes negociaciones que acaban generando un ensamble sociotécnico o un tejido sin costuras. En este marco, Andrew Feenberg (1991) presenta su teoría crítica, o constructivismo crítico, como una alternativa actualizada para analizar la técnica: “a través de una crítica holística a la tecnología y una teoría sobre sus potencialidades democráticas, Feenberg coloca al cambio tecnológico dentro de un contexto cultural más amplio” (CAVALLI, 2013, p. 65).
image/svg+xmlEl Programa Conectar Igualdad desde el constructivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971272 Feenberg (2017), a través de su constructivismo crítico enfatiza en la idea de que la tecnología no es un destino o un horizonte cerrado y estable sino un campo de batalla donde los intereses de las diferentes clases entran en juego reproduciendo las hegemonías existentes. A través de sus principales conceptos (código técnico, ambivalencia técnica, teoría de la instrumentalización) propone un ejercicio de análisis y reflexividad sobre los sistemas técnicos a los fines de desocultar todas las relaciones entre tecnología y poder dominante y demostrar que la tecnología no es neutral pero que puede adquirir diversos usos, relacionados al conocimiento y a la capacidad de actuar que tengan los diferentes grupos. Partiendo de los postulados de Feenberg (2017) el objetivo de este artículo es analizar el Programa Conectar Igualdad (PCI), implementado en Argentina entre 2010-2018, buscando comprender en qué medida podría ser considerado un intento de democratización tecnológica. El método de investigación fue cualitativo, analítico y descriptivo. A lo largo del artículo se analiza el contexto en el cual fue implementado el programa, en diálogo con los conceptos de Feenberg (2017) y se describen los rasgos más relevantes del PCI para hacerlos dialogar con la teoría; siempre teniendo como la idea de democratización y soberanía tecnológica. Metodología Para dar cuenta del objetivo propuesto se utilizó el método cualitativo (VASILACHIS DE GIALDINO, 2006) de índole crítica y descriptiva (MINAYO, 2012; VAN DIJK, 2016). El análisis del programa se fue construyendo de modo dialógico entre las informaciones del mismo, extraídas de documentos oficiales, y los abordajes teóricos del constructivismo crítico de Feenberg (2017). En base al abordaje metodológico propuesto, el análisis se articuló en tres abordajes interrelacionadas. En la primera, se desarrolló una descripción de tipo cronológica de los trayectos del PCI, que se apoya en el relevamiento de antecedentes de investigaciones anteriores. A partir de allí, se retomaron algunos elementos salientes o puntuales del PCI para ser analizados críticamente en contraste, y diálogo, con las propuestas conceptuales de Feenberg (2017). Para esto último se desdobla el análisis en dos partes: por un lado, aspectos relacionadas con el uso de las tecnologías (computadoras del PCI) en situaciones concretas de las escuelas y el cotidiano de sus usuarixs primarixs y, por otro lado, se enfoca en aspectos macro, relacionados con la concepción y percepción del programa como estrategia de democratización y acceso, y las tensiones en torno a ello.
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO y Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971273 Resultados y análisis Cuando los países centrales quedan devastados por los impactos de la segunda guerra mundial, se crean ciertos organismos internacionales que tenían como misión ayudar en la recosntrucción de estos, entre estos organismos se encuentra, por ejemplo, el Fondo Monetario Internacional (FONSECA, 1999). Cuando esa primera tarea estuvo saldada, estos organismos se refuncionalizaron y dirigieron sus esfuerzos a cimentar la informatización de las sociedades, sobre todo de los países periféricos, ya que se consideraba a este un paso necesario para la instauración del capitalismo a nivel mundial (FONSECA, 1999). Hacia 1980, los países periféricos comenzaron a implementar programas y políticas influenciadas por las agendas de los países centrales y los organismos internacionales, orientadas a desarrollar las áreas científica y tecnológica para poder modernizar las sociedades y así colaborar con la expansión capitalista (BONETI, 2017). Quizás, sin estas orientaciones desde los países centrales muchas de las sociedades periféricas no hubieran podido dar el salto hacia la informatización o la tecnologización, sin embargo, no hay que perder de vista que seguir estos programas provenientes del centro generaron el inicio de la subordinación técnica. Esta subordinación se basa en posicionar a los países centrales como diseñadores, constructores e ideólogos de tecnologías mientras que relegan a los estados periféricos a la posición de consumo pasivo. La escuela, por ser una institución universal, se transformó rápidamente en el medio por el cual fueron implementandose las principales políticas tecnológicas. En sus inicios, la escuela como institución se negó a los avances técnicos, bloqueando el ingreso de equipos y políticas. Sin embargo no fue por mucho tiempo: la cultura técnica fue filtrándose de a poco e ingresando a la escuela no sólo a través de lo formal sino principalmente por medio de lxs estudiantes y de la comunidad educativa en general. A través de la ejecución de los programas tecnológicos impulsados por los organismos internacionales en diferentes regiones en desarrollo fue instalándose una lógica económica de división internacional del trabajo en la cual algunos países (centrales) oficiaron como gestores de los programas y como los proveedores tecnológicos mientras que los países en desarrollo o periféricos se establecieron como consumidores. De este modo las políticas de inclusión tecnológica estuvieron orientadas hacia el consumo y la importación no sólo de dispositivos tecnológicos sino también de programas y políticas, y Argentina no fue la excepción.
image/svg+xmlEl Programa Conectar Igualdad desde el constructivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971274 En Argentina desde 1990 se habían comenzado a implementar políticas tendientes a incluir tecnologías en las escuelas. En un inicio se crearon salas o laboratorios de informática, instalados en espacios fijos de las escuelas y destinados a una alfabetización primaria (MAGGIO, 2012). En la misma época, se sancionó la Ley Federal de Educación 24195, que potenció un proceso de descentralización y federalización de la educación (GODOY, 2019). Sin embargo, hacia 2003 asume la presidencia Néstor Fernández de Kirchner y comienza a desarrollar alternativas nacionales tanto a los programas de tecnologización de las sociedades como a la fabricación de insumos y dispositivos, entendiendo que el camino debía estar orientado hacia la soberanía tecnológica. De este modo se crea la plataforma Educ.ar, se produce el lanzamiento del satélite ARSAT y la implementación de fibra óptica nacional para ampliar las redes de conectividad; transformándose el estado en un agente de transformación social (GODOY, 2019). En 2006, y coherente con estas políticas, se sanciona la Ley de Educación Nacional (26206) que postula a la alfabetización tecnológica como un derecho ligado a la educación inclusiva y de calidad. Todo este recorrido parece sedimentarse en 2010, cuando aunando todos los esfuerzos e iniciativas políticas se crea el Programa Conectar Igualdad, inspirado en la iniciativa One Laptop Per Child(OLPC) de Nicholas Negroponte.Es en esta década que los estados latinoamericanos comienzan a considerar la cuestión técnica dentro de sus agendas políticas, preguntándose y cuestionándose sobre el lugar que les corresponde dentro del mercado mundial y prensando estrategias para orientar sus esfuerzos hacia la soberanía tecnológica. Argentina, que ya había iniciado esta “era” tecnológica con las políticas previas, la reafirma a través de la creación de los planes “Argentina conectada” o “Televisión digital abierta”. Hacia 2009, se sanciona la Ley de servicios de comunicación audiovisual, que busca transformar la matriz productora de contenidos audiovisuales abogando por la diversificación de su contenido y que decantará luego en la creación del Plan Nacional de Telecomunicaciones Argentina Conectada, promoviendo la instalación de infraestructura de acceso digital a nivel nacional (GODOY, 2019). Vinculado a estas políticas se crea, en 2010, el Programa Conectar Igualdad, como una política inclusiva que busca garantizar el acceso a los equipos tecnológicos por medio de la lógica distributiva. El PCI distribuye notebooksen escuelas de educación secundaria, institutos de formación docente y escuelas especiales, tanto para estudiantes como para sus docentes. Bajo la premisa de la universalización tecnológica, articuló diferentes áreas del gobierno y se transformó en una de las políticas más importantes de la época.
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO y Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971275 Figura 1–Computadoras del PCI Fuente: El Cronista (2021) El PCI busca achicar la desigualdad existente en el acceso y apropiación de tecnologías. Más allá del impacto en la población estudiantil, busca generar también un quiebre a nivel comunitario, que se produce cuando les estudiantes llevan las computadoras a casa. Sí se toma como eje la teoría de Feenberg (1991), hay dos puntos de análisis sobre el PCI que resultan de especial interés: su funcionamiento articulado y el financiamiento propio. En lo que respecta a la articulación, el PCI funciona articulando diversas áreas de gobierno tales como: Ministerio de Educación, de Planificación Federal, ANSES e Inversión Pública y Servicios, lo que supone una gran logística de distribución de responsabilidades y gestiones y una articulación entre nación, provincias y jurisdicciones. Al hablar del financiamiento, es destacable que se resuelve desde ANSES con presupuesto del estado nacional, lo que ya marca una intención independentista al no recibir ayuda de organismo internacionales (DA PORTA, 2015). Teniendo en cuenta los dos puntos anteriores es que el PCI resulta un programa de especial interés para ser analizado desde los postulados de Feenberg (1991): puede observarse un marcado intento de soberanía y democratización tecnológica, buscando reducir las brechas digitales existentes y buscando alcanzar con esta política a diversos sectores sociales. Más allá de eso, los postulados del autor, permiten realizar una lectura macro del programa atendiendo al análisis contextual mundial y proponiendo una idea de modernidad alternativa para poder pensar los desarrollos técnicos de las sociedades (FEENBERG, 2017). El PCI fue la política de ciencia y tecnología de mayor envergadura llevada a cabo en Argentina, entregando más de seis millones de computadoras en sus ocho años de duración.
image/svg+xmlEl Programa Conectar Igualdad desde el constructivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971276 Además de la lógica distributiva del 1a1, el programa también contempló la creación de recursos educativos abiertos y la formación docente continúa, incidiendo de manera directa sobre la alfabetización digital. Sí bien pueden realizarse críticas a más de diez años de su lanzamiento como que no lograron cubrir la demanda, que los equipos técnicos no fueron suficientes para abastecer las demandas de reparaciones de los dispositivos, que muchas de las escuelas no tenían el piso tecnológico apto para poner en marcha el programa, entre otras, es una política por demás destacable. Además, el PCI avanzó sobre otras áreas vinculadas a la idea de democratización tecnológica y de soberanía digital tales como el uso de sistemas operativos libres, la creación de repositorios nacionales y abiertos y la convocatoria a industrias nacionales para las licitaciones de las computadoras. Figura 2 –Jóvenes con las computadoras del PCI Fuente: Radio Formosa ([s.d.]) Feenberg (1991), introduce el concepto de código técnico para hablar de cómo se condensan y codifican funciones, técnicas y sociales, en un conjunto de reglas (TULA MOLINA; GIULIANO, 2015). A través de estos códigos, aparecen actividades a realizar con los objetos como permitidas o prohibidas, vinculadas también a la funcionalidad de cada aparato. Se advierte en este concepto una inspiración en el concepto de concretización de Gilbert Simondon (2007), al diferenciar este código de los elementos técnicos más estables o elementos técnicos.
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO y Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971277 A través de la incorporación del código técnico, que guarda estrecha relación con la idea de concretización simondoniana.Feenberg (1999) se aleja de la idea de neutralidad. Según Simondon (2007) los objetos técnicos se concretan en su devenir, a través de un proceso de individuación en el que van evolucionando al aumentar su grado de tecnicidad. Sin embargo, esa evolución se realiza dentro de márgenes de posibilidades alojadas en la esencia misma de los objetos, el linaje de artefactos al cual pertenece se mantiene a lo largo de la evolución o individuación, dando como resultado un objeto que ya no está en lucha consigo mismo, en el cual ningún elemento secundario obstaculiza su funcionamiento (SIMONDON, 2007). Feenberg (1999), en su concepto de código técnico se acerca a esta idea de concretización/individuación de los objetos en la medida que ambos reconocen elementos estables de los artefactos, los que guardan la esencia o el linaje, que no se modifican en el devenir. Feenberg (2002), da a la noción de código técnico diferentes conceptos, en un primer momento lo define como valores de sistema social específico y valores de clase sociales dominantes instalados en el diseño técnico aun antes de otorgarle función específica al objeto. Estos códigos sedimentan invisiblemente los valores e intereses de clase en las reglas de diseño y uso de los artefactos y permiten evidenciar que la tecnología no es en sí misma un destino, sino un escenario de lucha). Más adelante, en Critical theory of technology,el autor habla de código técnico como la realización de un interés bajo la forma de una solución técnicamente coherente a un problema. Cuando la percepción que lxs sujetos tienen de sus propios intereses en relación a los problemas técnicos refuerza esos códigos, su significado político suele pasar desapercibido (FEENBERG, 2005). Estos intereses se esconden tras el velo de la necesidad técnica (FEENBERG, 2017). Así, se instalan y fijan las posiciones dominantes, que alguna vez fueron solamente valores y que hoy, ya establecidas, se transforman en código técnico. En la sociedad actual, el código técnico está vinculado con la hegemonía del capitalismo y reproduce las formas de poder propias de este (FEENBERG, 2012). En relación al PCI, la presencia del código técnico puede observarse en tres puntos: uso del sistema operativo (DOS) Windows, transferencia de tecnología desde centros de poder y reproducción de las clases online. Si bien las computadoras del PCI venían con la opción de doble arranque, el desfase temporal (a windowsse entra por defecto, mientras que el DOS abierto hay que seleccionarlo) implica una selección ventajosa para las tecnologías privativas (TORRES, 2019). Además, no se capacitó a lxs destinatarixs en el manejo de open sourcepor lo cual, por costumbres, que se vuelven códigos técnicos, se accede a windowsen lugar de experimentar con linux o huayra
image/svg+xmlEl Programa Conectar Igualdad desde el constructivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971278 (DOS abiertos). Continuar usando estas licencias privadas no sólo significa un retroceso en los intentos de soberanía tecnológica sino que a su vez demanda una inversión económica para el pago de las mismas. La problemática del DOS puede tener un origen anterior, sí se recuerda en los primeros párrafos se dijo que el PCI surgió inspirado en el programa OLPC de Negroponte, es decir, un programa creado y orientado por los países centrales y ofrecido a los países periféricos. Sí se tiene en cuenta eso se puede advertir que en la semilla del PCI existen lógicas de dependencia y de subordinación de los países periféricos para con los centrales que se muestran luego en diferentes instancias: no se adoptan los programas pero se compran las licencias o se compran equipos producidos en los países dominantes. Estas decisiones se toman bajo las premisas de un código técnico invisibilizado y naturalizado, que elimina las posibilidades de reflexión crítica y reproduce las lógicas de poder. A través de esa transferencia de tecnologías desde los centros de poder, se importan formas de entender el mundo, al tiempo que se limita el diálogo con la comunidad destinataria del programa (TORRES, 2019). Otro aspecto desde el cual puede analizarse la presencia de un código técnico es en la reproducción de las clases offlinea partir de la llegada de las computadoras, lo cual evidencia que su presencia no es disruptiva en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Ello guarda relación con la sinécdoque tecnológicaque proponen Benitez Largui y Zukerfeld (2015) para referir a la visión que tienen lxs destinatarios del PCI, desde la cual el programa es sólo para distribuir computadoras, ignorando las otras funciones. Este factor genera que se limiten las posibilidades de disrupción en la enseñanza tradicional y se restrinjan las posibilidades de apropiación tecnológica, lo cual está en sintonía con el enfoque instrumental que las sociedades suelen tener y que está incorporado en los códigos (QUINTANILLA, 1998). Dicho enfoque instrumental acaba eclipsando el resto de la política pública y no permite que nuevos valores se arraiguen en los códigos técnicos de la sociedad. Para esclarecer la forma en que los valores sociales están intrincados en las decisiones tecnológicas, Feenberg (2010) introduce el concepto de sesgo tecnológico. Dice el autor que existen dos tipos de sesgos, por un lado, el sesgo sustancial, un conjunto de prejuicios y creencias que influencian decisiones que debieran estar basadas en criterios objetivos; este sesgo “designa a algunos miembros de la sociedad como inferiores por todo tipo de razones engañosas” (FEENBERG, 2010, p. 163) generando inequidades evidentes.Por otro lado, el sesgo formal, se encuentra escondido en el propio sistema y sólo puede ser revelado mediante análisis de contexto. Puede ocurrir que, un dispositivo a simple vista parezca democrático o inofensivo pero que sin embargo resulte discriminatorio para cierto
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO y Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971279 sector (FEENBERG, 2010). Este sesgo se utiliza para describir arreglos sociales prejuiciosos y prevalece siempre que la elección de ciertos sistemas favorece a un grupo en detrimento de otro. Este sesgo formal es propio de las sociedades modernas y “caracteriza las condiciones en las que la igualdad formal contradice al contenido social” (FEENBERG, 2002, p. 81, traducción propia). Lo más complejo del análisis de estos sesgos es que no representan a priori una injusticia, más bien están basados en principios de equidad (FEENBERG, 2002). En relación al PCI, puede decirse que, como muchas políticas orientadas a la inclusión digital, se trata de dar a les hijes de les pobres en las escuelas lo mismo que les hijes de les ricxs tienen en sus casas e incluso generar un impacto digital en las familias de menor ingreso a través de los programas 1X1. Sin embargo, esta implementación tiene consecuencias discriminatorias, no porque las computadoras sean inherentemente malas, sino porque los artefactos se distribuyen en un contexto de riqueza/pobreza. Las políticas de inclusión tecnológica muchas veces acaban generando prácticas primeramente expulsivas no sólo porque desde el inicio separan la sociedad en grupos diferenciados o focales que van a ser destinatarios de las mismas sino porque, sí no están lo suficientemente articuladas con otras políticas, pueden resultar políticas adecuadas en lo teórico pero ineficaces en la práctica. Un ejemplo de ello serán las situaciones derivadas de los contextos de inseguridad en los que viven muches de les estudiantes que recibieron la computadora y que, luego de asaltos, dejaron de trasladar los dispositivos entre los hogares y la escuela rompiendo con la lógica del 1a1. Otra situación similar se da cuando se entregan las computadoras, pero no se garantiza el piso tecnológico mínimo o la conectividad a la red por lo cual se genera una doble expulsión. Sí bien la lógica de distribución de equipos ayuda a disminuir las brechas de acceso, no logran una ruptura de las lógicas de dominación ya que estas están radicadas en la matriz del sistema: el uso de licencias privadas, la entrega de computadoras sin garantía de internet, el subuso de posibilidades técnicas de artefactos y la falta de alfabetización contribuyen a perpetuar estas lógicas, escondidas tras la imagen de una política inclusiva. Se limitan así, las posibilidades reales de apropiación digital ya que la inclusión se basa en aplicar el mismo estándar para grupos desiguales (FEENBERG, 2002). Desde las teorías de Feenberg (2010), puede decirse que el PCI tiene un sesgo formal constitutivo en lo que refiere a los componentes de la computadora (DOS privados, subuso) y en la falta de conexión a internet; y tiene un sesgo formal de implementación en la manera en
image/svg+xmlEl Programa Conectar Igualdad desde el constructivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971280 la cual intenta subsanar la problemática de la brecha digital a nivel local y regional, a través de la inclusión y no de la democratización. Feenberg (2002) introduce la noción de ambivalencia tecnológica, diferenciada de la neutralidad por el rol que otorga a los valores sociales en el diseño y no sólo en el uso de los sistemas técnicos. Para el autor, la tecnología no es un destino sino un campo de batalla, un escenario de lucha, “un parlamento de las cosas en el que las alternativas de la civilización se encuentran” (FEENBERG, 2002, p. 15). La tecnología expresa que la técnica es ambivalente del proyecto civilizatorio para el que se le use, la tecnología en sí tiene el potencial para desempeñarse en diversos proyectos (TULA MOLINA; GIULIANO, 2015). La ambivalencia tecnológica ayuda a analizar la correlación entre el avance tecnológico y la distribución del poder social, que no necesariamente tiene una forma única de manifestarse (FEENBERG, 1999). Hay que hablar sobre la ambivalencia tecnológica como un locus de cambio social, desafiando la unidimensionalidad del pensamiento tecnológico (FEENBERG, 2013). Además, es necesario tener en cuenta que también existe una ambivalencia en las misma personas: hay un deseo de usar las tecnologías que coexiste con el deseo de autodeterminación (TULA MOLINA; GIULIANO, 2015). Por ello Feenberg (2013) apela a la reflexión individual para desafiar y reconfigurar el sistema cultural dominante. El locus principal para la contienda de la ambivalencia tecnológica son las instituciones mediadas tecnológicamente en las cuales es posible crear un espacio de transformación social. Las computadoras del PCI incluían el doble arranque, dividido entre Windows(privado) y GNU Linux/Huayra (libre), lo cual es un paso hacia la transformación social y tecnológica, que brinda espacio para un sistema operativo producido localmente. Sin embargo, la opción libre estaba colocada por defecto, lo cual, sumado a la falta de capacitación al respecto, produjo un subuso de las opciones libres. Este punto es importante si se piensa en lo que conlleva adquirir licencias de uso de Windows y la importancia que reviste la creación de un SOL nacional. Pese a que consideramos que no hubo un trabajo suficiente para generar un uso de Huayra, se destaca el esfuerzo por dotar a las computadoras de una opción libre, ya que el sucesor del PCI, el Plan Aprender Conectados, no incorporó estas posibilidades. Hoy, en 2022, con el relanzamiento del Programa Conectar Igualdad, vuelve a estar en boga este debate cuando el gobierno anuncia una vez más el doble arranque, retrocediendo una vez más y complaciendo a las grandes multinacionales tecnológicas. Hay una diferencia de poder entre quienes dirigen los sistemas tecnológicos y quienes lo utilizan: la autonomía operacional (TULA MOLINA; GIULIANO, 2015). Se basa en un mayor grado de libertad de los sectores que detentan más poder para poder tomar decisiones
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO y Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971281 que, aún influyendo sobre todxs, no permite la toma de posición por parte de otros sectores. Como una respuesta a este modo de accionar, los sectores excluidos o no poderosos llevan a cabo ciertas acciones de resistencia conocidas bajo el nombre de margen de maniobra, vinculado a la capacidad de agencia y de reflexividad individual, que buscar poder resistir al control ejercido desde los sectores dominantes. Puede hablarse de autonomía operacional en relación al PCI desde dos sentidos: por un lado existe una articulación de cuatro grandes áreas del gobierno para la implementación del programa pero no se evidencia un consenso ni una instancia de debate que involucre otros sectores de la población igualmente afectados, por ejemplo la comunidad educativa. Por otro lado, todas las decisiones con respecto a la especificidad técnica de los equipos es tomada por dentro del gobierno con decisiones unilaterales, que, nuevamente, no presentan etapas de diálogo o construcción colectiva. Sí se coloca el foco de análisis en el maergen de maniobra, pueden leerse en la implementación del PCI tres situaciones o indicadores de ello: alternativas puestas en marcha por les estudiantes frente al bloqueo de las computadoras fuera del espacio escolar; apropiación de las computadoras para destinarlas al uso recreativo, por ejemplo colocando placas de video, y quitando para ello componentes ligados a la función educativa; y, una reutilización o refuncionalización del espacio escolar y los alrededores que cobran relevancia cuando se transforman en puertos para el acceso a internet o para evitar los bloqueos de los dispositivos, por ejemplo patios y veredas. Feenberg (1999) a través de su teoría de la instrumentalización permite realizar un análisis dialéctico de la técnica (CAVALLI, 2013). En un primer nivel, llamado primario o de funcionalización, la técnica va a ser analizada desprendida o aislada de su contexto y de las experiencias de uso, partiendo de una reducción y una descontextualización. El análisis del PCI desde este nivel responde sólo a parámetros técnicos: tipo de equipos, sistemas operativos, componentes, piso tecnológico, etc. Al verse desligada del contexto, la técnica aparece en este nivel analizada en detalle, se hace especial énfasis en su funcionalidad o utilidad. Ya en un segundo nivel, llamado secundario o de realización, se propone generar una reinserción de la técnica dentro del entorno social y natural en el que es producida, generando un proceso de recontextualización (FEENBERG, 1999). En este nivel de análisis no es posible hablar del PCI sin pensar en las características coyunturales del entorno en el que se sitúa, y analizarlo dentro de un sistema político global, en articulación con otras políticas o programas. En ese análisis contextual es menester, por ejemplo, hablar de qué lugar ocupan los debates de softwarelibre en Argentina y en la región, que sí bien excede los objetivos de este
image/svg+xmlEl Programa Conectar Igualdad desde el constructivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971282 artículo en particular no dejan de resultar aspectos de relevancia cuando se piensa en políticas del área técnica. Consideraciones finales El recorrido propuesto en el cual se colocó en diálogo al PCI y a los postulados teóricos de Feenberg (1991) arrojó como principales resultados que el PCI debe ser considerado como una política macro, de gran importancia a nivel no sólo nacional sino regional en lo que respecta al desarrollo tecnocientífico. Fue un programa creado, financiado y gestionado por el gobierno, articulando para ellos diversas áreas de trabajo. Al proponer la articulación de diversas áreas, se posibilitó una implicación masiva de actores en su funcionamiento, generando una política de estado de gran relevancia. El análisis en relación a las teorías de Feenberg (1991), permite realizar una evaluación del PCI en relación a la democratización y transformación tecnológica, que sí bien es uno de los ejes del programa ha presentado algunas dificultades en la puesta en marcha del mismo. Ya sea porque se compró equipo a empresas multinacionales extranjeras, porque se perpetuó la lógica distributiva o porque se continuó utilizando licencias privadas, todos esos elementos vuelven complejo poder hablar del PCI como una propuesta de soberanía tecnológica, aunque claro es destacable la superioridad respecto a políticas similares tanto locales como regionales. Al analizar el PCI y poder concluir que, sí bien no alcanzó estándares que pudieran dar cuenta de una transformación en la matriz tecnológica, sí se posicionó en una línea tendiente tanto a la soberanía como a la democratización. A diferencia del PCI, el plan que le siguió, durante la presidencia de Mauricio Macri (2015-2019) denominado Plan Aprender Conectados (PAC) generó una interrupción en este proceso ya que se basó en una lógica de adquisición de equipos provenientes de empresas extranjeras y su consiguiente distribución a las escuelas sin una marco contextual que pudiera ayudar a generar un uso consciente y efectivo de los mismos. Este diferencia entre los planes pone de manifiesto que hay políticas de estado que deberían intentar mantenerse aún en épocas de cambio de gestión política ya que su interrupción genera importantes consecuencias, tal como se vio reflejado en la pandemia del Covid-19 que colocó en tela de juicio la masiva brecha digital existente en las sociedades. Este artículo intentó generar un diálogo entre teorías sobre tecnologías y una política de referencia a nivel nacional y regional. Aunque pueden detectarse indicios de que la puesta en marcha del PCI no llegó a cumplir con los objetivos iniciales de soberanpia y democratización tecnológica, es necesario destacar que su existencia provoc+ó una ruptura positiva en los índices
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO y Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971283 de brechas digitales y que abrió la puerta a que nuevas políticas puedan ser ensayadas e implementadas. Hoy, más de doce años después, el Programa Conectar Igualdad vuelve a ponerse en el centro de la escena cuando el gobierno nacional anuncia su relanzamiento: nuevas críticas, nuevos debates y sobre todo una controversia en relación a qué camino tecnológico sigues como sociedades vuelve a ser tema candente. Desde los sectores vinculados al softwarelibre o desde las escuelas se intenta que el PCI no vuelva a caer en la perpetuación de la distribución internacional del trabajo, resaltando la necesidad de posicionar a Argentina como un país capaz de decidir, producir y consumir, de manera consciente y crítica, su propia tecnología. Para futuros análisis se espera poder realizar un contraste entre las dos eras del Programa Conectar Igualdad, que clarifican un tipo de política estatal particular. REFERENCIAS BENÍTEZ LARGHI, S.; ZUKERFELD, M. Flujos de conocimientos, tecnologías digitales y actores sociales en las escuelas secundarias. Un análisis socio-técnico de las capas del Programa Conectar Igualdad.La Plata: Universidad Nacional de la Plata, 2015. Disponible en: http://www.ciecti.org.ar/wp- content/uploads/2016/10/CIECTI-Proyecto-UM-UNLP.pdf. Acceso en: nov. 2021. BONETI, L. W. Políticas Públicas por dentro. 3. ed. Buenos Aires: CLACSO. 2017. CAVALLI, A. La tradición en la integración entre naturaleza y sociedad en el marco de la críticacultural de la tecnología de Andrew Feenberg. In: BARRIO, C.; BASSO, L.; CRELIER, A. (comp.) Acontecimiento y tradición: Fundamentos de la cultura. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata, 2013. DA PORTA, E. Las significaciones de las TIC en Educación: políticas, proyectos, prácticas.Córdoba: Ferreyra Ed. 2015 FEENBERG, A. Critical Theory of Technology.Oxford: Oxford Press. 1991. FEENBERG, A. Questioning technology.Londres: Routledge. 1999. FEENBERG, A. Transforming technology.A critical theory revisited. New York: Oxford University Press, 2002. FEENBERG, A. Teoría crítica de la tecnología. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, v. 2, n. 5, p. 109-123, 2005. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=92420507. Acceso en: nov. 2021. FEENBERG, A. Inside technology. Between reason and experience.Massachusetts: The MIT Press, 2010.
image/svg+xmlEl Programa Conectar Igualdad desde el constructivismo crítico de Andrew Feenberg RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971284 FEENBERG, A. Del esencialismo al constructivismo: la filosofía de la tecnología en la encrucijada. Revista Hipertextos, v. 1, n. 1, p. 15-57, 2013. Disponible en: http://revistahipertextos.org/wp-content/uploads/2014/01/Hipertextos_no.1.15-58.pdf. Acceso en: nov. 2021. FEENBERG, A. Technosystem: The social life of reason. Massachusetts: Harvard University Press, 2017. FONSECA, M. O Banco Mundial e a Educação a Distância.In: PRETTO, N. (org.).Globalização e Educação. Mercado de Trabalho, Tecnologias de Comunicação, Educação a Distância e Sociedade Planetária. 2. ed. Ijuí, RS: Editora Unijuí. 1999. p. 59-77. GODOY, M. El programa Conectar Igualdad en Salta, Argentina: especificidades locales y trayecto de una política pública de inclusión digital.2019. Disertación (Maestría en Educación) –Facultad de Educación, Universidad Federal da Bahia, Salvador, 2019. MAGGIO, M. Entre la inclusión digital y la recreación de la enseñanza: el modelo 1 a 1 en Argentina. Revista Científica de Tecnología Educativa, v. 1, n. 1, p. 51-64, 2012. Disponible en: https://www.academia.edu/14102857/Entre_la_inclusi%C3%B3n_digital_y_la_recreaci%C3%B3n_de_la_ense%C3%B1anza_el_modelo_1_a_1_en_Argentina. Acceso en: 10 nov. 2021. MINAYO, M. C. S. Amostragem e saturação em pesquisa qualitativa: consensos e controvérsias. Revista Pesquisa Qualitativa, v. 5, n. 7, p. 1–12, 2017. Disponible en: https://editora.sepq.org.br/rpq/article/view/82. Acceso en: mar. 2021. NASSRI, R.; COUTO, E. Letramento digital do professor no projeto UCA - Um computador por aluno. In: SILVA, M. C. P. (org.). Educação, sociedade e práxis pedagógica. Salvador: EDUFBA, 2021. p. 43-61. QUINTANILLA, Miguel Ángel. Técnica y cultura. Theorema: Revista Internacional de Filosofía, v. 17, n. 3, p. 46-69, 1998. Disponible en: http://sammelpunkt.philo.at/id/eprint/2800/1/QUINTANILLA.pdf. Acceso en: nov. 2021. SIMONDON, G. El modo de existencia de los objetos técnicos. 1. ed. Buenos Aires: Prometeo, 2007 TORRES, M. Innovan las innovaciones? Un análisis del conectar igualdad y del aprender conectados. Revista Hipertextos, v. 12, n. 7, p 120-138, 2019. DOI: https://doi.org/10.24215/23143924e006. Disponible en: https://revistas.unlp.edu.ar/hipertextos/article/view/9275. Acceso en: abr. 2020. TULA MOLINA, F.; GIULIANO, H. La teoría crítica de la tecnología: revisión de conceptos. Redes: Revista de Estudios Sociales de la Ciencia, v. 21, n. 41, p. 179-214, 2015. Disponible en: http://ridaa.unq.edu.ar/handle/20.500.11807/344. Acceso en: nov. 2021. VAN DIJK, T. Análisis crítico del discurso. Revista Austral de Ciencias Sociales, n. 30, p. 203-222, 2016. Disponible en: http://revistas.uach.cl/pdf/racs/n30/art10.pdf. Acceso en: mar. 2019.
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO y Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971285 VASILACHIS DE GIALDINO, I. (coord.) Estrategias de investigación cualitativa. 1. ed. Barcelona: Ed. GEDISA, 2006. EL CRONISTA. Computadoras gratis: anticipan nuevas entregas de netbooks, ¿dónde inscribirse?. Buenos Aires: El Cronista Comercial AS, 2021. Disponible en: https://www.cronista.com/economia-politica/computadoras-gratis-anses-anticipan-nuevas-entregas-de-netbooks-donde-inscribirse/. Acceso en: nov. 2021. RADIO FORMOSA. Adiós al Programa Conectar Igualdad: 800 mil chicos se quedaron sin netbooks. [s.d.]. Disponible en: https://radioformosa.com.ar/adios-al-programa-conectar-igualdad-800-mil-chicos-se-quedaron-sin-netbooks/. Acceso en: nov. 2021. Como referenciar este artigo DIDIER, L.; FICOSECO, V. S.; SOUZA COUTO, E. El Programa Conectar Igualdad desde el constructivismo crítico de Andrew Feenberg. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1270-1285, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15897 Submissão:24/11/2021 Revisões requeridas: 19/02/2022 Aprovado em: 28/02/2022 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlThe Program Conectar Igualdad analyzed from Andrew Feensberg´s critical constructivism RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971263 THE PROGRAM CONECTAR IGUALDAD ANALYZED FROM ANDREW FEENBERG'S CRITICAL CONSTRUCTIVISM O PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD ANALIZADO A PARTIR DO CONSTRUCTIVISMO CRÍTICO DO ANDREW FEENBERG EL PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD DESDE EL CONSTRUCTIVISMO CRÍTICO DE ANDREW FEENBERG Lucila DIDIER1Verónica Sofía FICOSECO2Edvaldo SOUZA COUTO3ABSTRACT: The objective of the article is to analyze the structure and the logic of operation of the Conectar Igualdad Program (PCI) developed in Argentina between 2011 and 2018 from the perspective of Andrew Feenberg's critical constructivism, in order to analyze salient aspects of said program with the focus on the processes of democratization and technological transformation. The method used was qualitative, descriptive and analytical. It is concluded that although the PCI was a program of such importance in relation to other policies in the area, certain difficulties can be identified in its implementation in relation to technological democratization since it reproduces logics of importing technology, distributing equipment and purchase of private licences. Even so, the intention of the program and related policies to walk towards technological sovereignty is highlighted. KEYWORDS: Conectar Igualdad Program. Public politics. Educative technology. Andrew Feenberg. RESUMO:O objetivo do artigo foi analisar a estrutura e a lógica de funcionamento do Programa Conectar Igualdad (PCI), desenvolvido na Argentina entre 2011 e 2018, a partir da perspectiva do construtivismo crítico de Andrew Feenberg, para discutir aspectos desta política pública com foco nos processos de democratização e transformação tecnológica. O método usado foi o qualitativo, descritivo e analítico. O estudo concluiu que o PCI foi um programa de grande importância em relação com outras políticas da área, podem se identificar na sua implementação algumas dificuldades em relação a democratização tecnológica já que o programa reproduz lógicas de importação de tecnologias, de distribuição de equipamentos e de compra de licenças privativas. Ainda assim, remarca-se a intencionalidade do programa e das políticas anexas de caminhar para a soberania tecnológica. 1Federal University of Bahia (UFBA), Salvador –BA –Brazil.Doctoral student at the Graduate Program in Education.ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2561-8662. E-mail: didierlucila@gmail.com 2Federal University of Bahia (UFBA), Salvador –BA –Brazil. Visiting Professor at the Graduate Program in Education. PhD in Communication (UNLP) –Argentina. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1397-1968. E-mail: vsficoseco@gmail.com 3Federal University of Bahia (UFBA), Salvador –BA –Brazil. Full Professor in the Department of Education II. PhD in Education (UNICAMP). CNPq Research Productivity Scholarship Holder - Level 2. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2648-9399. E-mail: edvaldosouzacouto@gmail.com
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO and Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971264 PALAVRAS-CHAVE: Projeto Conectar Igualdad. Política pública. Tecnologia educacional. Andrew Feenberg. RESUMEN:El objetivo del artículo fue analizar la estructura y la lógica de funcionamiento del Programa Conectar Igualdad (PCI), desarrollado en Argentina entre los años 2011 y 2018, desde la perspectiva del constructivismo crítico de Andrew Feenberg, a los fines de analizar aspectos salientes de este dicho programa a partir del foco en los procesos de democratización y transformación tecnológica. El método usado fue el cualitativo, descriptivo y analítico. Se concluye, que sí bien el PCI fue un programa de tamaña importancia en relación a otras políticas del área, pueden identificarse en su implementación ciertas dificultades en relación a la democratización tecnológica ya que reproduce lógicas de importación de tecnología, de distribución de equipamientos y de compra de licencias privadas. Aún así, se remarca la intención del programa y de políticas anexas de caminar hacia la soberanía tecnológica. PALABRAS CLAVE: Proyecto Conectar Igualdad. Política pública. Tecnología educativa. Andrew Feenberg. Introduction Since ancient times there has been a close relationship between technologies and societies, thus, the ways of approaching technical phenomena and the discussions on how they are conceived become part of the daily scene, in societies where technology is increasingly present and where it seems more and more complex to talk about these phenomena separately (NASSRI; COUTO, 2021). Part of this complexity is located in the theoretical debates, especially between the more essentialist lines as opposed to the more constructivist lines, which postulate different ways of approaching the technical. Essentialist theories (FEENBERG, 1999) are those for which technology is not an end in itself, but acquires the character of a totalizing experience of the world of life; that is, it becomes an environment and a way of life. For Feenberg (1999), essentialist theories consider technology as a new type of cultural system that restructures the entire social world and makes it an object of domination. On the other hand, constructivist theories reinforce the idea that technology and society are mutually co-constructed, in a constant interaction resulting from constant negotiations that end up generating a socio-technical assembly or a seamless fabric. In this framework, Andrew Feenberg (1991) presents his critical theory, or critical constructivism, as an updated alternative for analyzing technique: "through a holistic critique of technology and a theory about its democratic potentialities, Feenberg places technological change within a broader cultural context" (CAVALLI, 2013, p. 65).
image/svg+xmlThe Program Conectar Igualdad analyzed from Andrew Feensberg´s critical constructivism RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971265 Feenberg (2017), through his critical constructivism emphasizes the idea that technology is not a destination or a closed and stable horizon but a battlefield where the interests of different classes come into play reproducing existing hegemonies. Through his main concepts (technical code, technical ambivalence, theory of instrumentalization) he proposes an exercise of analysis and reflexivity on technical systems in order to uncover all the relations between technology and dominant power and to demonstrate that technology is not neutral but can acquire diverse uses, related to the knowledge and the capacity to act of the different groups. Starting from Feenberg's (2017) postulates, the objective of this article is to analyze the Conectar Igualdad Program (PCI), implemented in Argentina between 2010-2018, seeking to understand to what extent it could be considered an attempt at technological democratization. The research method was qualitative, analytical and descriptive. Throughout the article, the context in which the program was implemented is analyzed, in dialogue with the concepts of Feenberg (2017) and the most relevant features of the PCI are described to make them dialogue with the theory; always having as the idea of democratization and technological sovereignty. Methodology The qualitative method (VASILACHIS DE GIALDINO, 2006) of a critical and descriptive nature (MINAYO, 2012; VAN DIJK, 2016) was used to account for the proposed objective. The analysis of the program was built in a dialogic way between the information of the program, extracted from official documents, and the theoretical approaches of critical constructivism of Feenberg (2017). Based on the proposed methodological approach, the analysis was articulated in three interrelated approaches. In the first one, a chronological description of the PCI trajectories was developed, which is supported by the background survey of previous research. From there, some salient or specific elements of the ICH were taken up again to be critically analyzed in contrast, and dialogue, with the conceptual proposals of Feenberg (2017). For the latter, the analysis is divided into two parts: on the one hand, aspects related to the use of technologies (PCI computers) in concrete situations in schools and the daily life of their primary users and, on the other hand, it focuses on macro aspects, related to the conception and perception of the program as a strategy of democratization and access, and the tensions around it.
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO and Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971266 Results and analysis When the central countries were devastated by the impacts of the Second World War, certain international organizations were created with the mission of helping in the reconstruction of these countries, including, for example, the International Monetary Fund (FONSECA, 1999). When this first task was completed, these organizations were refunctionalized and directed their efforts to cementing the informatization of societies, especially in peripheral countries, since this was considered a necessary step for the establishment of capitalism at world level (FONSECA, 1999). By 1980, peripheral countries began to implement programs and policies influenced by the agendas of the central countries and international organizations, aimed at developing scientific and technological areas in order to modernize societies and thus collaborate with capitalist expansion (BONETI, 2017). Perhaps, without these orientations from the central countries many of the peripheral societies would not have been able to make the leap towards informatization or technologization, however, we must not lose sight of the fact that following these programs coming from the center generated the beginning of technical subordination. This subordination is based on positioning the central countries as designers, constructors and ideologists of technologies while relegating the peripheral states to the position of passive consumers. The school, as a universal institution, quickly became the medium through which the main technological policies were implemented. In its beginnings, the school as an institution refused technical advances, blocking the entry of equipment and policies. However, it was not for long: the technical culture gradually filtered into the school not only through the formal but mainly through the students and the educational community in general. Through the implementation of technological programs promoted by international organizations in different developing regions, an economic logic of international division of labor was established in which some (central) countries acted as managers of the programs and as technological suppliers, while developing or peripheral countries were established as consumers. Thus, technological inclusion policies were oriented towards consumption and importation not only of technological devices but also of programs and policies, and Argentina was no exception. In Argentina, policies aimed at including technology in schools have been implemented since 1990. Initially, computer rooms or laboratories were created, installed in fixed spaces in
image/svg+xmlThe Program Conectar Igualdad analyzed from Andrew Feensberg´s critical constructivism RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971267 schools and aimed at primary literacy (MAGGIO, 2012). At the same time, the Federal Education Law 24195 was sanctioned, which boosted a process of decentralization and federalization of education (GODOY, 2019). However, around 2003, Néstor Fernández de Kirchner assumed the presidency and began to develop national alternatives to both the technologization programs of societies and the manufacture of inputs and devices, understanding that the path should be oriented towards technological sovereignty. Thus, the Educ.ar platform is created, the launching of the ARSAT satellite and the implementation of national fiber optics to expand connectivity networks take place; transforming the state into an agent of social transformation (GODOY, 2019). In 2006, and consistent with these policies, the National Education Law (26206) was passed, which postulates technological literacy as a right linked to inclusive and quality education. All this process seems to settle in 2010, when the Conectar Igualdad Program, inspired by Nicholas Negroponte's One Laptop Per Child (OLPC) initiative, was created, combining all the efforts and political initiatives. It is in this decade that Latin American countries began to consider the technical issue within their political agendas, asking themselves and questioning their place in the global market and developing strategies to guide their efforts towards technological sovereignty. Argentina, which had already started this technological "era" with previous policies, reaffirms it through the creation of the "Argentina conectada" or "Televisión digital abierta" plans. Towards 2009, the Audiovisual Communication Services Law was passed, which seeks to transform the production matrix of audiovisual content by advocating the diversification of its content and which will later result in the creation of the National Telecommunications Plan Argentina Conectada, promoting the installation of digital access infrastructure nationwide (GODOY, 2019). Linked to these policies, the Conectar Igualdad Program was created in 2010 as an inclusive policy that seeks to guarantee access to technological equipment through a distributive logic. The PCI distributes laptops in secondary schools, teacher training institutes and special schools, both for students and their teachers. Under the premise of technological universalization, it articulated different areas of the government and became one of the most important policies of the time.
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO and Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971268 Figure 1–Computers from PCI Source: El Cronista (2021) PCI seeks to reduce the existing inequality in access to and appropriation of technologies. Beyond the impact on the student population, it also seeks to generate a breakthrough at the community level, which occurs when students take computers home. If Feenberg's (1991) theory is taken as the axis, there are two points of analysis about the PCI that are of special interest: its articulated functioning and its own financing. Regarding articulation, the PCI works by articulating different governmental areas such as: Ministry of Education, Federal Planning, ANSES and Public Investment and Services, which implies a great logistics of distribution of responsibilities and management and an articulation between the nation, provinces and jurisdictions. When talking about financing, it is noteworthy that it is solved from ANSES with the national state budget, which already marks an independent intention by not receiving aid from international organizations (DA PORTA, 2015). Taking into account the two previous points is that the PCI is a program of special interest to be analyzed from the postulates of Feenberg (1991): a marked attempt of technological sovereignty and democratization can be observed, seeking to reduce the existing digital gaps and seeking to reach various social sectors with this policy. Beyond that, the author's postulates, allow for a macro reading of the program attending to the global contextual analysis and proposing an alternative idea of modernity to be able to think about the technical developments of societies (FEENBERG, 2017). The PCI was the largest science and technology policy carried out in Argentina, delivering more than six million computers in its eight years of duration. In addition to the
image/svg+xmlThe Program Conectar Igualdad analyzed from Andrew Feensberg´s critical constructivism RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971269 distributive logic of 1a1, the program also contemplated the creation of open educational resources and continuous teacher training, directly impacting digital literacy. Although some criticisms can be made more than ten years after its launching, such as the fact that the demand was not met, that the technical equipment was not sufficient to meet the demand for repairs of the devices, that many of the schools did not have the technological floor to implement the program, among others, it is a remarkable policy. In addition, the PCI made progress in other areas related to the idea of technological democratization and digital sovereignty, such as the use of free operating systems, the creation of national and open repositories and the call for bids from national industries for the purchase of computers. Figure 2 –Youth with PCI computers Source: Radio Formosa ([n.d.]).Feenberg (1991), introduces the concept of technical code to talk about how functions, technical and social, are condensed and codified in a set of rules (TULA MOLINA; GIULIANO, 2015). Through these codes, activities to be performed with objects appear as permitted or prohibited, also linked to the functionality of each device. One notices in this concept an inspiration in Gilbert Simondon's (2007) concept of concretization, by differentiating this code from the more stable technical elements or technical elements. Through the incorporation of the technical code, which is closely related to the idea of Simondonian concretization. Feenberg (1999) moves away from the idea of neutrality. According to Simondon (2007) technical objects become concrete in their becoming, through
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO and Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971270 a process of individuation in which they evolve as their degree of technicality increases. However, this evolution takes place within margins of possibilities lodged in the very essence of the objects, the lineage of artifacts to which it belongs is maintained throughout the evolution or individuation, resulting in an object that is no longer in struggle with itself, in which no secondary element hinders its functioning (SIMONDON, 2007). Feenberg (1999), in his concept of technical code, approaches this idea of concretization/individuation of objects insofar as both recognize stable elements of artifacts, those that keep the essence or lineage, which are not modified in the becoming. Feenberg (2002), gives the notion of technical code different concepts, at first he defines it as specific social system values and dominant social class values installed in the technical design even before granting specific function to the object. These codes invisibly sediment class values and interests in the rules of design and use of artifacts and make it possible to show that technology is not in itself a destiny, but an arena of struggle). Later, in Critical theory of technology, the author speaks of technical code as the realization of an interest in the form of a technically coherent solution to a problem. When the perception that subjects have of their own interests in relation to technical problems reinforces these codes, their political significance often goes unnoticed (FEENBERG, 2005). These interests are hidden behind the veil of technical necessity (FEENBERG, 2017). Thus, dominant positions are installed and fixed, which were once only values and today, already established, are transformed into technical code. In today's society, the technical code is linked to the hegemony of capitalism and reproduces the forms of power proper to it (FEENBERG, 2012). In relation to the PCI, the presence of technical code can be observed in three points: use of the Windows operating system (DOS), technology transfer from centers of power and reproduction of online classes. Although PCI computers came with the dual boot option, the time lag (windows is entered by default, while open DOS must be selected) implies an advantageous selection for proprietary technologies (TORRES, 2019). In addition, the recipients were not trained in the management of open source so that, by customs, which become technical codes, windows is accessed instead of experimenting with linux or huayra (open DOS). Continuing to use these private licenses not only means a setback in the attempts of technological sovereignty but also demands an economic investment to pay for them. The DOS problem may have an earlier origin, if we recall in the first paragraphs that the PCI was inspired by Negroponte's OLPC program, i.e., a program created and oriented by the central countries and offered to peripheral countries. If this is taken into account, it can be seen
image/svg+xmlThe Program Conectar Igualdad analyzed from Andrew Feensberg´s critical constructivism RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971271 that in the seed of the PCI there are logics of dependence and subordination of the peripheral countries towards the central countries that are later shown in different instances: the programs are not adopted but licenses are purchased or equipment produced in the dominant countries is bought. These decisions are made under the premises of an invisible and naturalized technical code, which eliminates the possibilities of critical reflection and reproduces the logics of power. Through this transfer of technologies from the centers of power, ways of understanding the world are imported, while limiting the dialogue with the target community of the program (TORRES, 2019). Another aspect from which the presence of a technical code can be analyzed is in the reproduction of offline classes from the arrival of computers, which evidences that their presence is not disruptive in the teaching/learning process. This is related to the technological synecdoche proposed by Benitez Largui and Zukerfeld (2015) to refer to the vision that PCI recipients have, from which the program is only to distribute computers, ignoring the other functions. This factor generates that the possibilities of disruption in traditional teaching are limited and the possibilities of technological appropriation are restricted, which is in tune with the instrumental approach that societies usually have and that is embedded in the codes (QUINTANILLA, 1998). Such an instrumental approach ends up overshadowing the rest of public policy and does not allow new values to take root in the technical codes of society. To shed light on the way in which social values are embedded in technological decisions, Feenberg (2010) introduces the concept of technological bias. The author says that there are two types of biases, on the one hand, the substantial bias, a set of prejudices and beliefs that influence decisions that should be based on objective criteria; this bias "designates some members of society as inferior for all sorts of specious reasons" (FEENBERG, 2010, p. 163) generating obvious inequities. On the other hand, formal bias is hidden in the system itself and can only be revealed through context analysis. It may happen that, at first glance, a device may appear democratic or harmless but nevertheless discriminate against a certain sector (FEENBERG, 2010). This bias is used to describe prejudicial social arrangements and prevails whenever the choice of certain systems favors one group to the detriment of another. This formal bias is typical of modern societies and "characterizes conditions in which formal equality contradicts social content" (FEENBERG, 2002, p. 81, own translation). The most complex aspect of the analysis of these biases is that they do not represent a priori an injustice, but rather are based on principles of equity (FEENBERG, 2002). In relation to the PCI, it can be said that, like many policies aimed at digital inclusion, it is about giving
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO and Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971272 the children of the poor in schools the same as the children of the rich have at home and even generating a digital impact on lower-income families through 1X1 programs. However, this implementation has discriminatory consequences, not because computers are inherently bad, but because the devices are distributed in a context of wealth/poverty. Technological inclusion policies often end up generating practices that are primarily expulsive, not only because from the outset they separate society into differentiated or focal groups that will be targeted by them, but also because, if they are not sufficiently articulated with other policies, they can result in policies that are adequate in theory but ineffective in practice. An example of this will be the situations derived from the contexts of insecurity in which many of the students who received the computer live and who, after assaults, stopped moving the devices between home and school, breaking with the logic of 1to1. Another similar situation occurs when computers are delivered, but the minimum technological floor or network connectivity is not guaranteed, thus generating a double expulsion. Although the logic of equipment distribution helps to reduce access gaps, it does not break the logic of domination, since these are rooted in the system's matrix: the use of private licenses, the delivery of computers without Internet guarantee, the underuse of technical possibilities of devices and the lack of literacy contribute to perpetuate these logics, hidden behind the image of an inclusive policy. Thus, the real possibilities of digital appropriation are limited, since inclusion is based on applying the same standard to unequal groups (FEENBERG, 2002). From the theories of Feenberg (2010), it can be said that the PCI has a formal constitutive bias in terms of computer components (private DOS, subuse) and the lack of Internet connection; and it has a formal implementation bias in the way in which it attempts to remedy the problem of the digital divide at local and regional level, through inclusion and not democratization. Feenberg (2002) introduces the notion of technological ambivalence, differentiated from neutrality by the role he gives to social values in the design and not only in the use of technical systems. For the author, technology is not a destination but a battlefield, an arena of struggle, "a parliament of things in which the alternatives of civilization meet" (FEENBERG, 2002, p. 15). Technology expresses that technique is ambivalent of the civilizational project for which it is used, technology itself has the potential to perform in diverse projects (TULA MOLINA; GIULIANO, 2015). Technological ambivalence helps to analyze the correlation between technological progress and the distribution of social power, which does not necessarily have a unique way of
image/svg+xmlThe Program Conectar Igualdad analyzed from Andrew Feensberg´s critical constructivism RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971273 manifesting itself (FEENBERG, 1999). It is necessary to talk about technological ambivalence as a locus of social change, challenging the unidimensionality of technological thinking (FEENBERG, 2013). Moreover, it is necessary to take into account that there is also an ambivalence in the same people: there is a desire to use technologies that coexists with the desire for self-determination (TULA MOLINA; GIULIANO, 2015). Thus Feenberg (2013) appeals to individual reflection to challenge and reconfigure the dominant cultural system. The main locus for the contest of technological ambivalence is the technologically mediated institutions in which it is possible to create a space for social transformation. PCI computers included dual boot, split between Windows (private) and GNU Linux/Huayra (free), which is a step towards social and technological transformation, providing space for a locally produced operating system. However, the free option was set by default, which, added to the lack of training in this regard, led to an underuse of the free options. This point is important when one considers what is involved in acquiring Windows licenses and the importance of creating a national SOL. Although we consider that there was not enough work to generate the use of Huayra, the effort to provide computers with a free option stands out, since the successor of the PCI, the Plan Aprender Conectados, did not incorporate these possibilities. Today, in 2022, with the re-launch of the Conectar Igualdad Program, this debate is back in vogue when the government once again announces the double boot, backtracking once again and pleasing the large technology multinationals. There is a difference in power between those who manage technological systems and those who use them: operational autonomy (TULA MOLINA; GIULIANO, 2015). It is based on a greater degree of freedom of the sectors that hold more power to be able to make decisions that, even influencing everyone, does not allow other sectors to take a position. As a response to this mode of action, the excluded or non-powerful sectors carry out certain resistance actions known as room for maneuver, linked to the capacity for agency and individual reflexivity, which seek to resist the control exercised by the dominant sectors. It is possible to speak of operational autonomy in relation to the PCI in two senses: on the one hand, there is an articulation of four large areas of the government for the implementation of the program, but there is no evidence of consensus or debate involving other sectors of the population equally affected, for example, the educational community. On the other hand, all decisions regarding the technical specificity of the teams are taken from within the government with unilateral decisions, which, again, do not present stages of dialogue or collective construction.
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO and Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971274 If the focus of analysis is placed on the maneuvering margin, three situations or indicators of this can be read in the implementation of the PCI: alternatives put in place by students in the face of the blocking of computers outside the school space; appropriation of computers for recreational use, for example by installing video cards, and removing components linked to the educational function; and, a reuse or refunctionalization of the school space and its surroundings that become relevant when they are transformed into ports for Internet access or to avoid the blocking of devices, for example, playgrounds and sidewalks. Feenberg (1999) through his theory of instrumentalization allows for a dialectical analysis of technique (CAVALLI, 2013). At a first level, called primary or functionalization, the technique will be analyzed detached or isolated from its context and experiences of use, starting from a reduction and decontextualization. The analysis of the ICH from this level responds only to technical parameters: type of equipment, operating systems, components, technological floor, etc. As it is detached from the context, the technique appears at this level analyzed in detail, with special emphasis on its functionality or usefulness. At a second level, called secondary or realization level, it is proposed to generate a reinsertion of the technique within the social and natural environment in which it is produced, generating a process of recontextualization (FEENBERG, 1999). At this level of analysis it is not possible to speak of the ICP without thinking of the conjunctural characteristics of the environment in which it is situated, and to analyze it within a global political system, in articulation with other policies or programs. In this contextual analysis it is necessary, for example, to talk about the place of free software debates in Argentina and in the region, which, although beyond the objectives of this article in particular, are still relevant aspects when thinking about policies in the technical area. Final remarks The proposed approach, in which the PCI and the theoretical postulates of Feenberg (1991) were placed in dialogue, yielded the main results that the PCI should be considered as a macro policy, of great importance not only at the national level but also at the regional level in terms of technoscientific development. It was a program created, financed and managed by the government, articulating for them various areas of work. By proposing the articulation of several areas, it made possible a massive involvement of actors in its operation, generating a state policy of great relevance.
image/svg+xmlThe Program Conectar Igualdad analyzed from Andrew Feensberg´s critical constructivism RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971275 The analysis in relation to Feenberg's theories (1991), allows an evaluation of the PCI in relation to democratization and technological transformation, which, although it is one of the program's axes, has presented some difficulties in its implementation. Whether because equipment was purchased from foreign multinational companies, because the distributive logic was perpetuated or because private licenses continued to be used, all these elements make it difficult to speak of the PCI as a proposal for technological sovereignty, although it is clear that it is superior to similar local and regional policies. In analyzing the PCI and being able to conclude that, although it did not reach standards that could account for a transformation in the technological matrix, it did position itself in a line tending towards both sovereignty and democratization. Unlike the PCI, the plan that followed it, during the presidency of Mauricio Macri (2015-2019) called Plan Aprender Conectados (PAC) generated an interruption in this process since it was based on a logic of acquisition of equipment from foreign companies and its subsequent distribution to schools without a contextual framework that could help generate a conscious and effective use of them. This difference between the plans shows that there are state policies that should try to be maintained even in times of change of political management, since their interruption generates important consequences, as was reflected in the Covid-19 pandemic that called into question the massive digital divide existing in societies. This article attempted to generate a dialogue between theories on technologies and a reference policy at the national and regional level. Although indications can be detected that the implementation of the PCI did not meet the initial objectives of technological sovereignty and democratization, it should be noted that its existence caused a positive break in the digital divide indices and opened the door for new policies to be tested and implemented. Today, more than twelve years later, the Conectar Igualdad Program is back in the spotlight when the national government announces its relaunch: new criticisms, new debates and, above all, a controversy about which technological path to follow as societies is once again a hot topic. From sectors linked to free software or from schools, there is an attempt to prevent the PCI from falling back into the perpetuation of the international distribution of work, highlighting the need to position Argentina as a country capable of deciding, producing and consuming, in a conscious and critical way, its own technology. For future analyses, it is expected to be able to contrast the two eras of the Conectar Igualdad Program, which clarify a particular type of state policy.
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO and Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971276 REFERENCES BENÍTEZ LARGHI, S.; ZUKERFELD, M. Flujos de conocimientos, tecnologías digitales y actores sociales en las escuelas secundarias. Un análisis socio-técnico de las capas del Programa Conectar Igualdad.La Plata: Universidad Nacional de la Plata, 2015. Available at: http://www.ciecti.org.ar/wp- content/uploads/2016/10/CIECTI-Proyecto-UM-UNLP.pdf. Accessed in: Nov. 2021. BONETI, L. W. Políticas Públicas por dentro. 3. ed. Buenos Aires: CLACSO. 2017. CAVALLI, A. La tradición en la integración entre naturaleza y sociedad en el marco de la críticacultural de la tecnología de Andrew Feenberg. In: BARRIO, C.; BASSO, L.; CRELIER, A. (comp.) Acontecimiento y tradición: Fundamentos de la cultura. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata, 2013. DA PORTA, E. Las significaciones de las TIC en Educación: políticas, proyectos, prácticas.Córdoba: Ferreyra Ed. 2015 FEENBERG, A. Critical Theory of Technology.Oxford: Oxford Press. 1991. FEENBERG, A. Questioning technology.Londres: Routledge. 1999. FEENBERG, A. Transforming technology.A critical theory revisited. New York: Oxford University Press, 2002. FEENBERG, A. Teoría crítica de la tecnología. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, v. 2, n. 5, p. 109-123, 2005. Available at: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=92420507. Accessed in: Nov. 2021. FEENBERG, A. Inside technology. Between reason and experience.Massachusetts: The MIT Press, 2010. FEENBERG, A. Del esencialismo al constructivismo: la filosofía de la tecnología en la encrucijada. Revista Hipertextos, v. 1, n. 1, p. 15-57, 2013. Available at: http://revistahipertextos.org/wp-content/uploads/2014/01/Hipertextos_no.1.15-58.pdf. Accessed in: Nov. 2021. FEENBERG, A. Technosystem: The social life of reason. Massachusetts: Harvard University Press, 2017. FONSECA, M. O Banco Mundial e a Educação a Distância.In: PRETTO, N. (org.).Globalização e Educação. Mercado de Trabalho, Tecnologias de Comunicação, Educação a Distância e Sociedade Planetária. 2. ed. Ijuí, RS: Editora Unijuí. 1999. p. 59-77. GODOY, M. El programa Conectar Igualdad en Salta, Argentina: especificidades locales y trayecto de una política pública de inclusión digital.2019. Disertación (Maestría en Educación) –Facultad de Educación, Universidad Federal da Bahia, Salvador, 2019. MAGGIO, M. Entre la inclusión digital y la recreación de la enseñanza: el modelo 1 a 1 en Argentina. Revista Científica de Tecnología Educativa, v. 1, n. 1, p. 51-64, 2012. Available
image/svg+xmlThe Program Conectar Igualdad analyzed from Andrew Feensberg´s critical constructivism RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971277 at: https://www.academia.edu/14102857/Entre_la_inclusi%C3%B3n_digital_y_la_recreaci%C3%B3n_de_la_ense%C3%B1anza_el_modelo_1_a_1_en_Argentina. Accessed on: 10 Nov. 2021. MINAYO, M. C. S. Amostragem e saturação em pesquisa qualitativa: consensos e controvérsias. Revista Pesquisa Qualitativa, v. 5, n. 7, p. 1–12, 2017. Available at: https://editora.sepq.org.br/rpq/article/view/82. Accessed in: Mar. 2021. NASSRI, R.; COUTO, E. Letramento digital do professor no projeto UCA - Um computador por aluno. In: SILVA, M. C. P. (org.). Educação, sociedade e práxis pedagógica. Salvador: EDUFBA, 2021. p. 43-61. QUINTANILLA, Miguel Ángel. Técnica y cultura. Theorema: Revista Internacional de Filosofía, v. 17, n. 3, p. 46-69, 1998. Available at: http://sammelpunkt.philo.at/id/eprint/2800/1/QUINTANILLA.pdf. Accessed in: Nov. 2021. SIMONDON, G. El modo de existencia de los objetos técnicos. 1. ed. Buenos Aires: Prometeo, 2007 TORRES, M. Innovan las innovaciones? Un análisis del conectar igualdad y del aprender conectados. Revista Hipertextos, v. 12, n. 7, p 120-138, 2019. DOI: https://doi.org/10.24215/23143924e006. Availavle at: https://revistas.unlp.edu.ar/hipertextos/article/view/9275. Accessed in: Apr. 2020. TULA MOLINA, F.; GIULIANO, H. La teoría crítica de la tecnología : revisión de conceptos. Redes: Revista de Estudios Sociales de la Ciencia, v. 21, n. 41, p. 179-214, 2015. Available at: http://ridaa.unq.edu.ar/handle/20.500.11807/344. Accessed in: Nov. 2021. VAN DIJK, T. Análisis crítico del discurso. Revista Austral de Ciencias Sociales, n. 30, p. 203-222, 2016. Available at: http://revistas.uach.cl/pdf/racs/n30/art10.pdf. Accessed in: Mar. 2019. VASILACHIS DE GIALDINO, I. (coord.) Estrategias de investigación cualitativa. 1. ed. Barcelona: Ed. GEDISA, 2006. EL CRONISTA. Computadoras gratis: anticipan nuevas entregas de netbooks, ¿dónde inscribirse?. Buenos Aires: El Cronista Comercial AS, 2021. Available at: https://www.cronista.com/economia-politica/computadoras-gratis-anses-anticipan-nuevas-entregas-de-netbooks-donde-inscribirse/. Accessed in: Nov. 2021. RADIO FORMOSA. Adiós al Programa Conectar Igualdad: 800 mil chicos se quedaron sin netbooks. [s.d.]. Available at: https://radioformosa.com.ar/adios-al-programa-conectar-igualdad-800-mil-chicos-se-quedaron-sin-netbooks/. Accesed in: Nov. 2021.
image/svg+xmlLucila DIDIER; Verónica Sofía FICOSECO and Edvaldo SOUZA COUTO RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.158971278 How to reference this article DIDIER, L.; FICOSECO, V. S.; SOUZA COUTO, E. The Program Conectar Igualdad analyzed from Andrew Feensberg´s critical constructivism. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1263-1278, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.15897 Submitted:24/11/2021 Revisions required: 19/02/2022 Approved: 28/02/2022 Published: 01/04/2022 Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva