image/svg+xmlA educação e a narração da vida: Por que temos que rememorar as experiências da pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1204 A EDUCAÇÃO E A NARRAÇÃO DA VIDA: POR QUE TEMOS QUE REMEMORAR AS EXPERIÊNCIAS DA PANDEMIA? LA EDUCACIÓN Y LA NARRACIÓN DE LA VIDA: ¿POR QUÉ TENEMOS QUE RECORDAR LAS EXPERIENCIAS DA LA PANDEMIA? EDUCATION AND THE NARRATIVE OF LIFE: WHY DO WE HAVE TO REMEMBER THE EXPERIENCES OF THE PANDEMIC? Claudecir dos SANTOS1RESUMO: Esse artigo é fruto de diferentes experiências no campo da educação, entre elas, uma pesquisa Stricto sensuque fez aproximações de alguns conceitos benjaminianos para com a educação. Fundamentado, portanto, na obra do filósofo alemão Walter Benjamin, o artigo discute sobre a educação e a narração da vida, procurando mostrar que a rememoração é um ato educativo que precisa ser aprimorado. O objetivo do artigo é perceber como, em tempos de pandemia, a educação e a narração da vida se articulam e são rememoradas nase através dasexperiências humanas. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Experiência. Memória. Pandemia. RESUMEN: Este artículo es el resultado de diferentes experiencias en el campo de la educación, entre ellas, una investigación Stricto sensu que hizo aproximaciones de algunos conceptos benjaminianos a la educación. Basándose, por lo tanto, em el trabajo del filósofo alemán Walter Benjamin, el artículo discute sobre la educación y la narración de la vida, tratando de mostrar que la rememoración es un acto educativo que necessita ser mejorado. El objetivo del artículo es compreender como, en tiempos de pandemia, la educación y la narración de la vida se articulan y se recuerdan en y a tavés de las experiencias humanas. PALABRAS CLAVE: Educación. Experiencia. Memoria. Pandemia. ABSTRACT: This article is the result of different experiences in the field of education, among them, a Stricto sensu research that made approximations of some benjaminian concepts to education. Based, therefore, on the work of the German philosopher Walter Benjamin, the article discusses education and the narration of life, looking to show that rememoration is an educational act that needs to be improved. The goal of this article is to understand how, in times of pandemic, the education and the narration of life articulate and remembered in and through human experiences. KEYWORDS: Education. Experience. Memory. Pandemic. 1Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Chapecó – SC – Brasil. Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Curso de Graduação em Ciências Sociais. Pós-doutorado em Educação Comparada, desenvolvido junto ao Grupo de Investigação (GIR) de Educação Comparada y Políticas Educacionais (USAL). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3304-757X. E-mail: claudecir.santos@uffs.edu.br
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1205 IntroduçãoAo tratar da temática em questão, o artigo toma como referência central a obra dofilósofo alemão Walter Benjamin2, ou, pelo menos, alguns conceitos problematizados por ele. Ou seja, a fundamentação das discussões que essa temática propõe encontra guarida, em grande medida, nos escritos benjaminianos sobre memória, experiência, narração e linguagem. A título de curiosidade, mas também de informação, importa dizer nesse início de conversa que a pergunta presente na segunda parte do título é inspirada em uma observação de outro autor da Teoria Crítica, Herbert Marcuse. No seu livro Eros e Civilização, resgatando passagens da obra de Freud, Marcuse fala das diversas implicâncias que marcam a trajetória e as relações humanas no mundo, afirmando que: as pessoas morreriam sem terror quando soubessem que aquilo que elas amam está protegido da miséria e do esquecimento.Adiante retomaremos essa afirmação, por ora, importa dizer que quando nos damos conta de que “a covid-19, doença causada pelo SARS-CoV-2, identificado há quase dois anos em Wuhan, no centro da China, fez já mais de 5,1 milhões de mortos. O número de infecções em todo planeta subiu, em 23 meses, a 252 milhões”3, aí então percebemos o impacto de afirmações como essa de Marcuse. Ou seja, a covid-19escancarou as fragilidades humanas e mostrou que milhares de seres humanos partiram sem a certeza de que aquilo que amavam ficou protegido da miséria e do esquecimento. Em situações assim, a narração da vida tende a conjugar diferentes tempos para poder justificar as experiências vividas, e é nesse contexto que a memória passa a ter importante papel na estruturação das experiências. É exatamente nesse ponto que as ideias de Benjamin sobre experiência e memória ganham força, pois o seu principal questionamento sobre isso está na fragilidade dessa lembrança, ou seja, as experiências do presente estão, em grande medida, relacionadas com a percepção que os indivíduos do presente têm do passado. Se essa percepção for falha, equivocada ou ingênua, a experiência estará comprometida. Daí uma 2Walter Benjamin (1892-1940), pensador judeu/alemão, foi um dos representantes da chamada Escola de Frankfurt, um dos autores da Teoria Crítica. De acordo com um dos seus estudiosos, quando nos apropriamos da obra desse autor, notamos que Benjamin foi, por um lado, um escritor “distante de todas as correntes.” (LÖWY, 1989, p. 85) e por outro, mesmo sendo “inclassificável, irredutível aos modelos estabelecidos, ele está ao mesmo tempo no cruzamento de todas as estradas” (LÖWY, 1989, p. 85). Com essa postura, Benjamin desenvolveu uma filosofia da história com alcances interpretativos que merecem ser revisitados em momentos de perigos. Estamos em um desses momentos, daí a razão em trazer Benjamin ao debate. 3Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2021-11/oms-acende-sinal-de-alerta-mortalidade-por-covid-19-sobe-na-europa. Acesso em: 10 nov. 2021.
image/svg+xmlA educação e a narração da vida: Por que temos que rememorar as experiências da pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1206 primeira reflexão que já poderíamos fazer sobre as percepções que as gerações futuras terão daquelas que vivenciaram a pandemia covid-19.Aqui já temos alguns elementos que ajudam a responder à pergunta: por que temos que rememorar as experiências da pandemia? Mas tentaremos explicar ao longo do texto que essa rememoração é um ato educativo que precisa ser aprimorado. O objetivo do artigo, portanto, é perceber como, em tempos de pandemia, a educação e a narração da vida se articulam e são rememoradas nas experiências humanas. O artigo está organizado em três seções: 1) Os perigos do esquecimento nas relações entre a linguagem e a memória; 2) A comunicação de uma experiência e a rememoração enquanto um trabalho educativo; e, 3) A educação e a narração da vida. Respondendo à pergunta: por que temos que rememorar as experiências da pandemia? Nessas três seções pretendemos discorrer sobre o objetivo geral e responder às questões centrais expostas no título e resumo desse artigo. Nas considerações finais, resgatando os conceitos de experiência e memória, o artigo destaca a importância de um processo educacional que expresse a dimensão política da memória, com todas as suas condições de possibilidades. Os perigos do esquecimento nas relações entre a linguagem e a memória Não somos tocados por um sopro do ar que foi respirado antes? Não existem, nas vozes que escutamos, ecos de vozes que emudeceram? Se assim é, existe um encontro secreto, marcado entre as gerações precedentes e a nossa (BENJAMIN, 1994, p. 223). Walter Benjamin não escreveu, especificamente, uma teoria da memória, mas fez, com certeza, uma interessante reflexão sobre a atividade de rememoração, também lida como a perda da memória e esquecimento. É nos textos: A Imagem de Proust e Sobre Alguns Temas em Baudelaire, principalmente, que encontramos as reflexões mais fecundas de Benjamin sobre a memória e a rememoração. A perda de experiência, consequência em grande parte do desenvolvimento do modo capitalista de produção, leva o indivíduo moderno a uma perda da memória histórico-social. Benjamin exemplifica essa perda no ensaio A Imagem de Proust, dizendo que Proust não descreveu em sua obra uma vida como de fato foi e, sim, uma vida lembrada por quem viveu. Porém, escreve Benjamin, “esse comentário é difuso, e demasiadamente grosseiro. Pois, o
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1207 importante para o autor que rememora, não é o que ele viveu, mas o tecido de sua rememoração, o trabalho de Penélope da reminiscência” (BENJAMIN, 1994, p. 37)4. O mito de Penélope serve para ressaltar que a rememoração está ligada ao desenvolvimento da história, mas ela também faz parte e ganha sentido no presente. O fazer e o desfazer auxiliam a reminiscência em relação ao que já se foi, ou já se fez. No entanto, Benjamin diz: “um acontecimento vivido é finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, ao passo que o acontecimento lembrado é sem limites, porque é apenas uma chave para tudo o que veio antes e depois” (BENJAMIN, 1994, p. 37). Essa segunda condição, a do acontecimento lembrado, é fundamental para superarmos o esquecimento. Entretanto, para que o ato de rememorar exista, é fundamental que o lembrar/esquecer seja constante. Em um artigo sobre a metaforização da memória, ou a dialética da rememoração, Martha Lourenço Vieira explica por que a concepção de memória para Benjamin é o oposto do trabalho de Penélope. Penélope tece de dia e desfaz o tecido à noite, ela tece e “destece”. No trabalho de rememoração para Benjamin, tem-se o movimento inverso, ou seja, o movimento de destecer. Dito de outro modo, a rememoração é o ato de destecer as impressões esquecidas, tecidas no inconsciente, é sonhar, é imaginar. [...] Rememorar em Benjamin é voltar a sentir, é reviver a sensibilidade perdida, esquecida (VIEIRA; SILVA, 2007, p. 22). A metáfora da tecedura é, sem dúvida, um importante parâmetro encontrado por Benjamin para expor sua concepção de memória. Concepção essa que precisa ser analisada com cuidado para não cair nas armadilhas de interpretações equivocadas. O perigo: as armadilhas estão em uma possível confusão entre a concepção de memória que Benjamin desenvolveu e a crítica que ele fez sobre a concepção desenvolvida por outros autores; é preciso sempre ter clareza dessa diferença. No ensaio sobre Alguns Temas em Baudelaire, por exemplo, Benjamin cita algumas ideias de Proust, ora para explicar o que Proust pensava sobre a memória, ora para diferenciar e desenvolver a sua própria concepção. Quanto à concepção que Benjamin desenvolve e defende, é possível notar que entre as formas de explicar como acontece esse processo de rememoração, Benjamin dá ênfase às relações existentes entre o trabalho de rememorar e a possibilidade da reprodução de 4No mito, Penélope é esposa de Ulisses, que durante vinte anos se ausenta, empenhado na guerra de Tróia. Forçada pelos pretendentes a escolher entre eles um novo marido, resistiu o quanto pôde, adiando sucessivamente a indesejada eleição. Quando não lhe foi mais possível escapar a decisão, arquitetou uma estratégia, que ficou famosa: prometeu que escolheria um deles para marido, tão logo acabasse de tecer a mortalha de seu sogro Laerte, mas todas as noites desfazia o que fizera durante o dia. O logro durou três anos, mas, denunciada por algumas de suas servas, começou a defender-se de outras formas (VIEIRA; SILVA, 2007, p. 21).
image/svg+xmlA educação e a narração da vida: Por que temos que rememorar as experiências da pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1208 experiências através da imagem do consciente. A experiência, diz Benjamin, é a matéria da tradição, tanto na vida privada quanto na coletiva. “Torna-se menos com dados isolados e rigorosamente fixados na memória, do que com dados acumulados, e com freqüência inconscientes que afluem à memória” (BENJAMIN, 1992, p. 103). É sabido que a integração e desintegração do eu humano do mundo se dá na e com a linguagem por meio das articulações entre passado e futuro que são possíveis através das representações da memória. Guiando-se por uma representação discursiva, a memória individual de um ser humano é ativada quando este necessita localizar-se no tempo e no espaço. Porém, esta forma de representação não resulta apenas de um exercício individual, ela é parte de um exercício complexo que inclui manifestações coletivas e, inclusive, não linguísticas. A produção dessas manifestações se dá entre os indivíduos nas relações diretas entre si e por meio de instituições. Por conta disso, aproximar-se da verdade dos fatos é, mais do que uma árdua tarefa, uma experiência que tem levado ao longo da história muitas pessoas a caírem no feitiço das conveniências e parcialidades. Dentro desse contexto, o pensado, o escrito e o falado podem servir a interesses que se distanciam do bem comum, da possibilidade da emancipação humana, política e social. Não é incomum encontrarmos reflexões acerca desse pensamento que apontam as classes dominantes como as detentoras de um controle sobre a memória, com o intuito de garantir o domínio e a exploração sobre as demais classes subalternas. Quando a memória é ativada no intuito de dar início a um exercício, seja individual, a partir das reflexões pessoais sobre sua história de vida, seja coletivo e social, a partir da atuação das instituições e o desenvolvimento de aspectos culturais, jurídicos e políticos na construção de uma sociedade, tem início o desencadear de um processo que, em si, pode até não ser longo, mas as consequências (desse processo) poderão ultrapassar gerações. Dito de outro modo, ao conjugar passado e presente, o exercício da memória conjuga um passado social e um presente social, portanto, este exercício é entendido como uma construção social. É no relacionamento dependente das representações da memória com as mascaradas manifestações de poder que podemos perceber os aspectos políticos do uso da linguagem através da memória. O controle sobre a memória é uma das tarefas muito bem arquitetadas por aqueles que desejam manter-se em alguma forma de poder. Criar categorias, através da linguagem, para a organização do pensamento, da fala e da escrita, é uma das formas de prostituir a lógica, relativizar o conhecimento e guiar raciocínios em benefício de uma
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1209 conclusão pré-determinada. Essa é uma das práticas que explica o que significa estar à mercê de uma instrumentalização da linguagem. Walter Benjamin tinha essa preocupação. Para ele, a linguagem totalmente instrumentalizada, reduzida em códigos e símbolos, ao invés de contribuir para a libertação do ser humano, o empobrecia, pois ela deixa de ser tudo o que é para manifestar-se somente através de códigos e símbolos criados por quem se considera “dono” da linguagem. São extremamente estreitas as relações de manifestação da memória com as manifestações de poder. Estar no poder e ser o poder exige ter o domínio sobre o tempo dos outros, os conhecimentos dos outros e, até mesmo, sobre as vontades dos outros. Todas essas formas de domínio são importantes para manter o poder e manter-se nele. Esse poder engrandece de forma astronômica quando há controle sobre a memória dos dominados. A condição de controle sobre a memória dos outros é a melhor condição para a manutenção do poder, embora essa, certamente, não seja uma tarefa simples de se desempenhar. O que se passa na mente das pessoas, sejam elas dominadores ou dominados, por mais aberta que seja a vida do indivíduo, continua sendo um mistério. É devido a essa realidade que a linguagem passa a ser usada para criar condições e situações, onde a construção, circulação e interiorização do conhecimento são condicionadas. O resgate ou restabelecimento da dignidade da memória é consequência do resgate, ou restabelecimento da dignidade da linguagem. O não esquecimento é resultado da capacidade do voltar-se e do aproximar-se do momento histórico dos acontecimentos. Quanto mais isso acontece, mais próximo da verdade dos fatos é possível estar. Para conseguir tal feito, não se pode renunciar a uma memória ativa. Manter uma memória ativa é possível ao ter conhecimento sobre os mecanismos e as motivações do desenvolvimento da linguagem. Nesse sentido, é de fundamental importância saber que a linguagem é uma construção histórica e, por esse motivo, influi na produção do saber e do não saber. São os aspectos políticos circundantes à linguagem que determinam, ou sugerem o que deve ser lembrado e o que deve ser esquecido. São neles e com eles que a memória se manifesta, por isso, mais do que sugerir pela manutenção ou reativação da memória, será preciso estar atento ao desenvolvimento da linguagem e das implicações políticas inseridas no bojo desse desenvolvimento. Para Benjamin, “a verdadeira imagem do passado perpassa, veloz. O passado se deixa fixar, como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é conhecido” (BENJAMIN, 1994, p. 224).
image/svg+xmlA educação e a narração da vida: Por que temos que rememorar as experiências da pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1210 Reencontrar o passado no presente é, para Benjamin, uma das possibilidades mais férteis para compreendê-lo, mas isso não significa que ele desejava voltar ao passado e lá viver. Em seu entendimento, “articular historicamente o passado não significa conhecê-lo como de fato ele foi. Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja no momento de um perigo” (BENJAMIN, 1994, p. 224). Para ele, o passado tem uma relação profunda com o presente, e deste, procura-se interrogar aquele em busca das experiências que ajudam a esclarecer a realidade. A memória, para Benjamin, é um dispositivo enriquecido por elementos libertadores com capacidades rememorativas, mas essa condição não garante por si só um resgate ou compreensão do passado por inteiro. Na verdade, Benjamin nem pretende isso, sua crença é de que somente recuperam-se, do passado, manifestações em forma de relampejos, fragmentos. Devido a isso, escreve Gagnebin, “é preciso deslocar, por assim dizer, o núcleo do passado de um invólucro de imagens pré-fabricadas que nos impedem de percebê-lo em sua verdade” (GAGNEBIN, 1993, p. 52). Cumprir com as exigências teóricas e práticas que a memória é capaz de estabelecer com quem dela faz uso, certamente, não é uma tarefa simples, principalmente porque exige esforço e capacidade de compreensão acerca das potencialidades e perigos que a memória constantemente corre. Daí a importância em compreender os efeitos da dimensão política da memória e o desejo de controle de alguns sobre a memória dos outros. Viver em um lugar onde algumas pessoas ou grupos mantêm sob seu controle os dispositivos para gerenciar as memórias sociais é viver sob ameaças e chantagens de toda a ordem. É nesse contexto que entendemos ser necessário, na narração da vida, rememorar as experiências da pandemia, mas precisamos rememorar muito mais do que a pandemia em si, ou seja, precisamos rememorar as causas e significados de uma pandemia; as condições de enfrentamento (econômicas, sanitárias...) de cada país; as razões para o negacionismocientífico no século XXI etc. É possível fazer isso de diferentes formas e em diferentes espaços, mas seria um equívoco histórico se os espaços educativos abrissem mão dessa tarefa. O perigo do esquecimento se revela mais preocupante quando ele é “pedagogicamente” pensado e colocado em prática. Nessas condições, de forma disfarçada e mascarada, narrativas fakespoderão ser espalhadas e, gradualmente, atingir as memórias coletivas. Assim, as experiências do amanhã poderão se repetir com os mesmos erros do hoje e do ontem. Portanto, se desejamos que a geração presente e as futuras gerações enriqueçam suas experiências, precisamos interpelá-las nas suas inteirezas. Precisamos rememorá-las,
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1211 criando condições para não repetir o que provocou e provoca mortes. Nesse sentido, se os espaços da educação formal, em especial as escolas e as universidades, enquanto espaços de produção de conhecimentos fundamentados em bases científicas, não assumirem o compromisso de protagonizarem a problematização e a interpretação da história e das experiências da pandemia, outras pessoas e instituições o farão. Obviamente, muitas dessas poderão desenvolver um trabalho sério, com significativas contribuições para o futuro da humanidade, mas, ao mesmo tempo, serão tantas aquelas que o que mais farão será obscurecer a história. Portanto, que fique claro, a defesa desse artigo é para que os espaços educacionais não abram mão da responsabilidade de tornar claro o que aconteceucome durantea pandemia (Covid-19). A educação formal tem responsabilidades com a narração da vida, por isso temos que rememorar as experiências da pandemia, mas essa ação não pode ser um acontecimento isolado, precisa fazer parte de um processo educativo. É sobre isso que discutimos na próxima seção. A comunicação de uma experiência e a rememoração enquanto um trabalho educativo Articular historicamente o passado não significa ‘conhecê-lo como de fato ele foi’. Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja num momento de perigo (BENJAMIN, 1994, p. 224).Construir e compreender a história são tarefas dos sujeitos que atuam nela. Mas esses sujeitos, ao se tornarem protagonistas da história, precisam atentar para os contextos em que se inserem enquanto constroem e interpretam a história, pois, de acordo com Benjamin, “a história é objeto de uma construção cujo lugar não é o tempo homogêneo e vazio, mas o tempo saturado de agoras” (BENJAMIN, 1994, p. 229). Isso equivale a dizer que a construção da história que Benjamin propõe deverá pronunciar uma linguagem provedora de uma confiança no restabelecimento dos instantes agoras do passado. Somente assim será possível perceber os inúmeros agoras do presente que determinarão os rumos do futuro. É nesse contexto que a experiência coletiva ganha relevância. Mas, considerando que oconceito já foi “apresentado” na introdução desse artigo, partimos agora de um exemplo descrito por Benjamin para melhor entender essa relevância. Trata-se da parábola do velho que no momento da morte revela aos seus filhos a existência de um tesouro contido em seus vinhedos. Depois da notícia dada aos filhos, estes cavam, fazem buracos, mas não encontram
image/svg+xmlA educação e a narração da vida: Por que temos que rememorar as experiências da pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1212 nenhum tesouro. Com a chegada do outono, porém, as vinhas produzem mais do que as outras da região.5Essa parábola que não é história, mas um recurso para ensinar história, relatada no ensaio Experiência e Pobreza,é contada por Benjamin para esclarecer, inicialmente, o que é uma experiência, pois foi somente após a boa colheita da uva, resultado da terra mexida, que os filhos compreenderam o que o pai lhes havia transmitido. “Só então compreenderam que o pai lhes havia transmitido uma certa experiência: a felicidade não está no ouro, mas no trabalho” (BENJAMIN, 1994, p. 114). Para uma melhor compreensão, entretanto, do conceito de experiência (Erfahrung) em Benjamin, parece ser preciso lê-lo em paralelo ao ensaio Experiência e Pobreza.É a partir da pobreza das experiências e da dificuldade, em alguns casos da impossibilidade, de contá-las que conseguimos ter um entendimento mais amplo do conceito benjaminiano de experiência. Jeanne Marie Gagnebin diz que a experiência, para Benjamin, primeiro, “se inscreve numa temporalidade comum a várias gerações. Ela supõe, portanto, uma tradição compartilhada e retomada na continuidade de uma palavra transmitida de pai a filho” (GAGNEBIN, 1994, p. 66). Nessa transmissão, a narração se transforma em um dos principais dispositivos para o compartilhamento de experiências. No livro, História e Narração em Walter Benjamin, a filósofa Jeanne-Marie Gagnebin ocupa-se com algumas questões relacionadas à narração para explicar como ela impacta na constituição do sujeito. Conforme a autora, “essa importância sempre foi reconhecida como a da rememoração, da retomada salvadora pela palavra de um passado que, sem isso, desapareceria no silêncio e no esquecimento” (GAGNEBIN, 1994, p. 3). Nesse sentido, o papel desempenhado pela narração torna-se fundamental para o desenvolvimento de um sujeito conhecedor das coisas e de si mesmo. Para melhor justificar a afirmação de que a narrativa serve como um meio contribuinte para a busca de identidade, Gagnebin apresenta o exemplo da Odisséia, primeira grande narrativa. A Odisséia, lembra a autora, é o “modelo fundador da busca da identidade” 5Destacamos aqui a ideia central desta parábola, porém, o relato completo e as decorrentes observações sobre ela podem ser encontrados no início do texto Experiência e Pobreza, escrito por Benjamin. Alguns estudiosos de Benjamin, como a filósofa Jeanne Marie Gagnebin, interpretam esta parábola afirmando que ela nos explica “como nos tornarmos ricos”(GAGNEBIN, 1994, p. 65). Isso fica elucidado, no caso dessa parábola, quando os próprios filhos reconheceram que a riqueza não provém de nenhum tesouro, mas sim, da experiência que o pai moribundo lhes transmitiu.
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1213 (GAGNEBIN, 1994, p. 4). Ela descreve a volta de Ulisses, protagonista da história, ao seu país de origem6. Durante essa viagem, Ulisses enfrenta vários contratempos, luta com monstros e vence graças a sua astúcia. E, assim, entre idas e voltas, perdendo-se pelos diversos caminhos, ele prossegue em sua viagem. Entretanto, destaca Gagnebin, “devemos afirmar que a viagem de Ulisses, se é explicitamente uma viagem de retorno, só se torna uma odisséia graças aos obstáculos que impedem esse retorno” (GAGNEBIN, 1994, p. 4). Narrativa e memória fazem parte dessa viagem de retorno de Ulisses e estão presentes na essência dos obstáculos que Ulisses enfrenta. Segundo afirma Gagnebin, “os obstáculos não são simplesmente, os signos do ódio divino, mas também provêm da negligência e do esquecimento ativos de Ulisses” (GAGNEBIN, 1994, p. 4). Nesse caso, a falta de memória é porque o trabalho de rememoração não aconteceu, e se não aconteceu, é porque não existiram narrativas que proporcionassem ensinamentos. A Odisséia, por caracterizar-se como uma viagem cheia de aventuras extraordinárias, é o maior exemplo do uso, relações e emprego dos conceitos aqui estudados. Não é só a narrativa que aparece na Odisséia. Memória, experiência e linguagem também compõem o cenário desta viagem. Para Gagnebin, “tudo acontece na odisséia como se houvesse implicitamente uma força da narração que faz esquecer e, explicitamente, uma força rememoradora, as quais se conjugam para constituir a narração” (GAGNEBIN, 1994, p. 5). Todo esse desenvolvimento, ora de esquecimento, ora de recuperação do esquecimento, faz parte da vida do sujeito. Dito com as palavras da autora, é todo esse “movimento de vaivém que a astúcia de Penélope configura, fazer diurno e desfazer noturno da tecelagem, dupla trama rememoradora e esquecida que constitui o sujeito” (GAGNEBIN, 1994, p. 5). O relato da Odisseia é um exemplo, entre tantos outros, de recorrência de Benjamin à tradição para explicar o que ele percebia em seu tempo. Mas ele sabia da complexidade dessa tarefa, por isso tinha muitas preocupações com a narração. De acordo com Gagnebin, se a problemática da narração “preocupa Benjamin desde tanto tempo7e continuará a preocupá-lo 6Gagnebin faz uma interessante observação quanto às contribuições de Adorno e Horkheimer, na Dialética do Esclarecimento, sobre esse assunto: “Na sua notável interpretação, Horkheimer e Adorno transformam as etapas dessa viagem em tantas etapas da constituição do sujeito racional, em luta contra as forças do mito que representam, de maneira privilegiada, as forças desenvolvidas do esquecimento. A razão ocidental constituir-se-ia assim no mesmo gesto de retomada pela memória e pela narração contra as tentações regressivas as quais sucumbem os companheiros de Ulisses” (GAGNEBIN, 1994, p. 4). 7O Narrador retoma vários esboços nos quais Benjamin trabalhava desde o fim dos anos de 1920 e que ele recolhe sob a égide de Nikolas Lesskov, autor russo da segunda metade do século XIX, sobre a qual a revista Orient et Occident lhe encomendou um artigo (GAGNEBIN, 1994, p. 64).
image/svg+xmlA educação e a narração da vida: Por que temos que rememorar as experiências da pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1214 até sua morte, é porque, essa problemática, concentra em si, de maneira exemplar, os paradoxos da nossa modernidade e, mais especificamente, de todo o seu pensamento” (GAGNEBIN, 1994, p. 65). Um exemplo desses paradoxos que a modernidade apresenta é a perda da autoridade na hora de contar uma experiência. Essa autoridade não é privilégio de quem possui um conhecimento formal privilegiado. Essa autoridade, “mesmo o pobre diabo possui ao morrer, para os vivos em seu redor. Na origem da narrativa está essa autoridade” (BENJAMIN, 1994, p. 208-209). No texto O Narrador, principalmente quando fala da ligação existente entre morte e narração, Benjamin discute essa perda de autoridade. No início das observações de Benjamin sobre a relação entre morte e narrativa, destaca-se o fato do enfraquecimento da ideia de eternidade estar influenciando, ou pelo menos coincidindo, com uma aversão crescente ao trabalho prolongado. Essa conclusão não é propriamente de Benjamin. Ele cita um autor chamado Valéy e, em seguida, afirma que “a idéia de eternidade sempre teve na morte sua fonte mais rica. Se essa idéia está se atrofiando, temos que concluir que o rosto da morte deve ter assumido outro aspecto” (BENJAMIN, 1994, p. 207). Esse novo aspecto dado à morte precisa, obviamente, ser melhor analisado, mas, por enquanto, podemos dizer que não se trata de questões religiosas, místicas ou supersticiosas, que apenas falam da morte, fim do mundo ou coisas do gênero para assustar e atemorizar as pessoas. Trata-se de uma mudança na forma com que a morte passa a ser encarada. Mais do que isso, o que Benjamin pretende é resgatar a noção de que “é no momento da morte que o saber e a sabedoria do homem e, sobretudo a sua existência vivida – é dessa substância que são feitas as histórias – assumem pela primeira vez uma forma transmissível” (BENJAMIN, 1994, p. 207). É esta condição que deixou de existir na modernidade. Esse outro e novo aspecto que a morte assumiu na sociedade burguesa, diz Benjamin, “fez com que a idéia da morte fosse perdendo, na consciência objetiva, sua onipresença e sua força de evocação” (BENJAMIN, 1994, p. 207). A consequência dessa postura é a perda da autoridade, visto que que, de acordo com Benjamin, “a morte é a sanção de tudo o que o narrador pode contar. É da morte que ele deriva sua autoridade. Em outras palavras: suas palavras remetem à história natural” (BENJAMIN, 1994, p. 208). A reflexão acerca da ideia de morte feita por Benjamin tem, portanto, uma dimensão quevai além das questões biológicas ou religiosas que a envolvem e, mais do que isso, o que podemos notar é que o momento da morte revela outra dimensão que também é ética e
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1215 política. É nesse momento que as experiências que resultam das relações humanas apresentam-se com maior nitidez. Segundo Gagnebin, no parágrafo X de O Narrador, Benjamin fala sobre a morte, destacando essa nova relação que com ela precisa ser estabelecida. Trata-se de nada menos que estabelecer uma nova relação com a morte, portanto, com a negatividade e com a infinidade, o que, aliás, parece orientar numerosas interrogações filosóficas de hoje. O fim da narração e o declínio da experiência são inseparáveis, das transformações profundas que a morte, como processo social, sofreu no decorrer do século XIX, transformações que correspondem ao desaparecimento da antítese tempo-eternidade na percepção cotidiana e, como indicam os ensaios sobre Baudelaire, à substituição dessa antítese pela perseguição incessante do novo, a uma redução drástica da experiência do tempo, portanto (GAGNEBIN, 1994, p. 73). A ideia de que todo mundo morre um dia, com a banalidade da morte vista nos últimos séculos, pode ser entendida como resultado desse desaparecimento da antítese tempo-eternidade da percepção cotidiana. Com a banalização, o temor da morte, que poderia resultar em aprendizado, não tem forças nem tempo para revelar esse aprendizado. Charles Feitosa escreve que diante da morte certa, ainda que essa possibilidade seja incerta, “todos os problemas têm importância relativa, todos os projetos têm urgência absoluta. O medo profundo é, em certa medida, um saber da finitude. Essa sabedoria do medo tem o poder da transformação de si e do mundo” (FEITOSA, 2004, p. 171). Essa transformação poderá não acontecer, se a sabedoria do medo não for revelada. E como poderá ser revelada sem a possibilidade de narrá-la? Gagnebin ajuda a pensar sobre isso com a seguinte reflexão: Ora, se morrer e narrar tem entre si laços essenciais, pois a autoridade da narração tem sua origem mais autêntica na autoridade do agonizante que abre e fecha atrás de nós a porta do verdadeiro desconhecido, então declínio histórico da narração e recalque social do morrer andam juntos. Não se sabe mais contar e, como o caçador Gracchus de Kafka, acontece também que não se consegue mais morrer. Seguindo as orientações de Benjamin, podemos então ariscar a hipótese de que a construção de um novo tipo de narratividade passa, necessariamente, pelo estabelecimento de uma outra relação, tão social como individual, com a morte e com o morrer (GAGNEBIN, 1994, p. 74). Nessa “outra relação”, o que precisa ser restabelecido é a capacidade de contar (narrar), que foi se perdendo lentamente até chegar a seu momento mais crítico na modernidade. Encontramos alguns apontamentos que poderiam levar a essa outra relação com
image/svg+xmlA educação e a narração da vida: Por que temos que rememorar as experiências da pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1216 a morte em Herbert Marcuse (1898-1979), no seu livro Eros e Civilização(1955). Charles Feitosa, inteligentemente, se apropria das observações de Marcuse para fazer as suas observações. De acordo com Feitosa, o que Marcuse afirma é que “em uma sociedade onde as pessoas pudessem viver em condições não repressivas, gozando de liberdade de trabalhar e de ter prazer, todos poderiam aceitar morrer em paz” (FEITOSA, 2004, p. 181). A tese de Marcuse sobre esse tema, e que nos ajuda a pensar sobre a problemática da morte em sua relação com a narração é: “as pessoas podem morrer sem terror, quando elas sabem que aquilo que elas amam está protegido da miséria e do esquecimento” (MARCUSE apud FEITOSA, 2004, p. 181).8Proteger do esquecimento é a função da memória que continuará ativa, desde que continue sendo alimentada por narrativas resultantes de uma experiência coletiva, reconhecida pela partilha de ideias. Muitasperguntas surgem diante do que foi problematizado nessa seção, mas quando relacionamos essas reflexões com a pandemia e nos damos conta de que “a covid-19, doença causada pelo SARS-CoV-2, já fez mais de 5,1 milhões de mortos e o número de infecções em todo o planeta subiu, em 23 meses, a 252 milhões”9, sendo que muitas dessas milhares de pessoas, em função das más condições sanitárias de muitos países, entre outras adversidades, não tiveram sequer a oportunidade de tentar lutar contra o vírus, aí então nos perguntamos se a conclusão de Marcuse está encontrando vias possíveis para ser vivenciada. Eis a razão por que entendemos que a experiência coletiva e a rememoração enquanto um trabalho educativo pode ser benéficas à humanidade, não apenas para superar um momento difícil, mas, principalmente, para não voltar a cometer erros que provocam mortes. Sabemos que esse não é um exercício fácil, pois, provavelmente, nunca conseguiremos saber tudo o que está envolvido nos acontecimentos que provocaram a pandemia e nos acontecimentos decorrentes dela, mas como diz Benjamin “Articular historicamente o passado não significa ‘conhecê-lo como de fato ele foi’. Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja num momento de perigo” (BENJAMIN, 1994, p. 224). Momentos de perigo podem ser evitados e superados com educação, mas essa precisa refletir experiências que sinalizem a evolução humana e não a miséria humana. 8Nas observações de Marcuse há importantes contribuições que podem ser usadas para enriquecer as análises sobre o conceito de narração, no entanto, para não misturarmos muitas ideias, de diferentes autores, não aprofundaremos aqui neste trabalho as concepções de Marcuse. 9Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2021-11/oms-acende-sinal-de-alerta-mortalidade-por-covid-19-sobe-na-europa Acesso em novembro de 2021.
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1217 A educação e a narração da vida. Respondendo à pergunta: por que temos que rememorar as experiências da pandemia? Em um artigo intitulado “Pandemia e falácias do discurso dohomo economicus”, o filósofo espanhol/brasileiro Castor Ruiz (2020) destaca que a pandemia (covid-19) está colocando em crise o atual modelo civilizatórioao demonstrar que “o outro não é um apêndice do eu, como pensa o individualismo. São estéreis as atitudes individualistas como solução egocêntrica para um problema global de grandes dimensões” (RUIZ, 2020). Ou seja, o outroé a condição para a “minha” existência e sobrevivência. Conforme afirma Castor Ruiz (2020), é esse “um tempo de reciclar os odres velhos que negam o valor da vida e pensar responsabilidade coletiva de novas formas-de-vida”. Não podemos desperdiçar tal oportunidade, mas precisamos unir forças na elaboração e efetivação de processos educacionais que correspondam a esses anseios emancipadores. A pandemia (Covid-19) “chacoalhou” a humanidade, mas o irromper da consciência para esse “chacoalhar” precisa permanecer atento à máxima legada pela pandemia do Coronavírus: cuide-se de si para melhor cuidar dos outros. Do contrário, conforme sinaliza o filósofo, “se não formos capazes de modificar esse modelo utilitarista tanatopolítico da vida, novas e grandes crises virão, desta vez de caráter ecológico, a que talvez nem consigamos dar uma resposta tão eficiente” (RUIZ, 2020). Por tudo isso, não podemos permanecer reticentes diante do que a pandemia provocou. A experiência Coronavírustem nos mostrado que as dimensões éticas e antropológicas que alimentam os ideais da humanidade precisam ser reavivadas. E esta ação não acontecerá sem que a solidariedade seja vivenciada. Mas como ser solidário/a desconectado/a de uma experiência coletiva que consiga transmitir conhecimentos que geram novos aprendizados? Conhecimentoe aprendizagemsão pressupostos da experiência coletivadescrita por Walter Benjamin. Portanto, o que for contrário a elas tem implicações no empobrecimento de experiências. E o que exemplificaria melhor, nesse momento da história, aquilo que se apresenta como contrário a esses pressupostos senão as chamadas Fake News? Ou seja, será difícil encamparmos uma luta solidária em prol da vida se nos deixarmos vencer pelas notícias falsas (Fake News), pelo negacionismo científico, pelo terraplanismoetc. E como enfrentamos isso? A resposta deveria ser única, com educação. Sim, com educação, não há dúvida sobre isso, mas essa educação precisa estar à altura dos desafios postos. Nesse sentido,
image/svg+xmlA educação e a narração da vida: Por que temos que rememorar as experiências da pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1218 precisamos pensar em um processo educacional.Tal processo precisa estar qualificado a ponto de criar condições para melhorar a vida das pessoas e evitar mortes. É por isso que temos que rememorar as experiências da pandemia. Mas essa rememoração não pode ser à luz do desejo de outrem, ela precisa abrir espaço a uma memória viva sobre o que aconteceu a partir de 2019 com o surgimento da pandemia. A nossa compreensão é de que as gerações que vivenciaram a pandemia provocada pelo covid-19 têm a responsabilidade de transmitir às novas gerações o significado dessa experiência. Nesse caso, o desejo é de que os conhecimentos transmitidos consigam sensibilizar as novas gerações a ponto de fazer com que os erros cometidos pela geração precedente não sejam repetidos. Temos expectativas de que isso é possível, para tanto, é urgente um processo educativo que vivencie experiências coletivas abertas ao desenvolvimento da ciência, à defesa da democracia e à exaltação da vida. Considerações finais Esse artigo procurou chamar atenção para um fato: as consequências da pandemia. Estas consequências poderão ser drásticas se não nos preocuparmos em identificar o contexto das experiências desse tempo pandêmico. Se não atentarmos para os sentidos das experiências vivenciadas nesse período, repetiremos e expressaremos o que Benjamin chama de experiências empobrecidas. No empobrecimento das experiências prevalece a ausência da palavra comum e a partilha de ideias não acontece, pois, na falta de experiência coletiva, “não há o que contar”. Em suas reflexões sobre a forma e as condições em que cada ser humano conduz a sua própria vida, Walter Benjamin ressalta que essa condição, da infância à velhice, é marcada por experiências. Ao tocar em alguns pontos específicos, como aqueles que analisam a vivência de uma experiência, o autor destaca: “vivenciar sem espírito é confortável embora funesto” (BENJAMIN, 1984, p. 25). Essa observação serve de apoio e ajuda a compreender outra ressalva a respeito da experiência feita por Benjamin: “cada uma de nossas experiências possui efetivamente um conteúdo, conteúdo que ela recebe do nosso próprio espírito” (BENJAMIN, 1984, p. 25). Nesse sentido, por mais dolorosa que possa ser uma experiência, de acordo com Benjamin, ela “dificilmente levara aquele que a persegue ao desespero” (BENJAMIN, 1984, p. 25), mas para isso é preciso que essa experiência ambicione a coletividade. Uma experiência “abertamente coletiva” poderá transformar-se numa busca para
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1219 com a emancipação humana, isso porque, graças a ela, o passado, o presente e o futuro poderão ser movimentados através da rememoração de tais experiências. A experiência coletiva, portanto, é uma possibilidade de resistência e enfrentamento à reprodução de experiências individualizadas (Erlebnis), que, ao fim e ao cabo, são a expressão de um mundo fragmentado. A reprodução de vivências individualizadas induz muitos seres humanos a considerar que as coisas são assim mesmo e que cada um deve pensar somente em si. Por conta dessa mentalidade muitas pessoas não conseguem mais enxergar outras e novas possibilidades, mas elas não só existem como são possíveis. Contudo, exigem que o nosso entusiasmo para com a vida seja maior que as misérias humanas e os projetos de morte. Em síntese, o que o artigo procurou dizer é que precisamos rememorar a experiência da pandemia com o propósito de transmitir uma experiência às novas gerações que tenha na sua essência os pressupostos básicos para não permitir que erros sejam repetidos. Para tanto, é preciso que permaneçamos atentos às formas pelas quais e nas quais são arquitetados os encontros entre gerações. Não raras vezes, conforme os ventos das mudanças, as experiências que marcaram a trajetória de uma geração adormecem, mas mantêm-se vivas à espera de oportunidades para ganharem vida nos discursos e práticas de novas gerações. Daí a importância de acionar a memória em busca de uma interpretação crítica da realidade. O êxito dessa ação, porém, está atrelado a um processo educacional que expresse essa dimensão política da memória com todas as suas condições de possibilidades, inclusive, as que promovem a ocultação de experiências e acontecimentos. O irromper de uma consciência desperta, como sugeria Benjamin, parece estar imbricado a um processo educacional que não ignore essas advertências e possibilidades. REFERÊNCIAS BENJAMIN, W. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Sumus, 1984. BENJAMIN, W. Sobre arte, técnica, linguagem e política. Lisboa: Relógio d’Água Editores, 1992. BENJAMIN, W. Magia e Técnica, Arte e Política: Ensaios sobre literatura e história da cultura. Tradução: Sérgio Paulo Rouanet. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. FEITOSA, C. Explicando a Filosofia com Arte. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
image/svg+xmlA educação e a narração da vida: Por que temos que rememorar as experiências da pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1220 GAGNEBIN, J. M. Walter Benjamin: Os Cacos da História. 2. ed. São Paulo: Brasiliense. 1993. GAGNEBIN, J. M. História e Narração em Walter Benjamin. Campinas: Fapesp, 1994. LÖWY, M. “Distante de todas as correntes e no cruzamento dos caminhos: Walter Benjamin”. In: Redenção e utopia: O judaísmo libertário na Europa central. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. MARCUSE, H. Eros e Civilização: Uma interpretação filosófica do pensamento de Freud. 8. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1982. RUIZ, C. M. M. B. Pandemia e falácias do discurso do homo economicus. IHU, São Leopoldo, 2020. Disponível em: http://www.ihu.unisinos.br/78-noticias/598157-pandemia-e-as-falacias-do-homo-economicus. Acesso em: 12 abr. 2021. VIEIRA, M. L.; SILVA, I. de O.(org.). Memória, subjetividade e educação. Belo Horizonte: Argumentum, 2007. Como referenciar este artigo SANTOS, C. A educação e a narração da vida: Por que temos que rememorar as experiências da pandemia? Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1204-1220, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 Submetidoem: 29/11/2021 Revisões requeridas: 21/01/2022 Aprovado em: 19/03/2022 Publicado em: 30/06/2022 Processamento e edição: Editoria Ibero-Americana de Educação. Revisão, formatação, padronização e tradução.
image/svg+xmlLa educación y la narración de la vida: ¿Por qué tenemos que recordar las experiencias da la pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1206 LA EDUCACIÓN Y LA NARRACIÓN DE LA VIDA: ¿POR QUÉ TENEMOS QUE RECORDAR LAS EXPERIENCIAS DA LA PANDEMIA? A EDUCAÇÃO E A NARRAÇÃO DA VIDA: POR QUE TEMOS QUE REMEMORAR AS EXPERIÊNCIAS DA PANDEMIA? EDUCATION AND THE NARRATIVE OF LIFE: WHY DO WE HAVE TO REMEMBER THE EXPERIENCES OF THE PANDEMIC? Claudecir dos SANTOS1RESUMEN: Este artículo es el resultado de diferentes experiencias en el campo de la educación, entre ellas, una investigación Stricto sensu que hizo aproximaciones de algunos conceptos benjaminianos a la educación. Basándose, por lo tanto, em el trabajo del filósofo alemán Walter Benjamin, el artículo discute sobre la educación y la narración de la vida, tratando de mostrar que la rememoración es un acto educativo que necessita ser mejorado. El objetivo del artículo es compreender como, en tiempos de pandemia, la educación y la narración de la vida se articulan y se recuerdan en y a tavés de las experiencias humanas. PALABRAS CLAVE: Educación. Experiencia. Memoria. Pandemia. RESUMO: Esse artigo é fruto de diferentes experiências no campo da educação, entre elas, uma pesquisa Stricto sensu que fez aproximações de alguns conceitos benjaminianos para com a educação. Fundamentado, portanto, na obra do filósofo alemão Walter Benjamin, o artigo discute sobre a educação e a narração da vida, procurando mostrar que a rememoração é um ato educativo que precisa ser aprimorado. O objetivo do artigo é perceber como, em tempos de pandemia, a educação e a narração da vida se articulam e são rememoradas nas e através das experiências humanas. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Experiência. Memória. Pandemia. ABSTRACT: This article is the result of different experiences in the field of education, among them, a Stricto sensu research that made approximations of some benjaminian concepts to education. Based, therefore, on the work of the German philosopher Walter Benjamin, the article discusses education and the narration of life, looking to show that rememoration is an educational act that needs to be improved. The goal of this article is to understand how, in times of pandemic, the education and the narration of life articulate and remembered in and through human experiences. KEYWORDS: Education. Experience. Memory. Pandemic. 1Universidad Federal de la Frontera Sur (UFFS), Chapecó – SC – Brasil. Profesor del Programa de Postgrado en Educación y del Curso de Licenciatura en Ciencias Sociales. Postdoctorado en Educación Comparada, desarrollado con el Grupo de Investigación (GIR) Educación comparada y políticas educativas (USAL). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3304-757X. E-mail: claudecir.santos@uffs.edu.br
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1207 IntroduçãoAl tratar el tema en cuestión, el artículo toma como referencia central la obra delfilósofo alemán Walter Benjamin.2, o al menos algunos conceptos problematizados por ella. Es decir, la base de las discusiones que propone este tema está en gran parte en los escritos benjaminianos sobre la memoria, la experiencia, la narración y el lenguaje. Por curiosidad, pero también por información, es importante decir en este comienzo de conversación que la pregunta presente en la segunda parte del título está inspirada en una observación de otro autor de teoría crítica, Herbert Marcuse. En su libro Eros y Civilización, rescatando pasajes de la obra de Freud, Marcuse habla de las diversas implicaciones que marcan la trayectoria y las relaciones humanas en el mundo, afirmando que: la gente moriría sin terror cuando supiera que lo que ama está protegido de la miseria y el olvido.Volveremos a esta afirmación, por ahora, habría que decir que cuando nos demos cuenta de que "el covid-19, una enfermedad causada por el SARS-CoV-2, identificada hace casi dos años en Wuhan, en el centro de China, ya ha dejado más de 5,1 millones de muertos. El número de infecciones en todo el mundo aumentó a 252 millones en 23 meses3, entonces nos damos cuenta del impacto de declaraciones como la de Marcuse. En otras palabras, elcovid-19abrió las debilidades humanas y demostró que miles de seres humanos se fueron sin la certeza de que lo que amaban estaba protegido de la miseria y el olvido. En situaciones como esta, la narrativa de la vida tiende a combinar diferentes tiempos para justificar las experiencias vividas, y es en este contexto que la memoria se convierte en un papel importante en la estructuración de las experiencias. Es precisamente en este punto donde las ideas de Benjamin sobre la experiencia y la memoria cobran fuerza, porque su principal cuestionamiento de esto está en la fragilidad de esta memoria, es decir, las experiencias del presente están, en gran medida, relacionadas con la percepción que los individuos del presente tienen del pasado. Si esta percepción es defectuosa, equivocada o ingenua, la experiencia se ve comprometida. De ahí una primera reflexión que ya podríamos 2Walter Benjamin (1892-1940), pensador judío/alemán, fue uno de los representantes de la llamada Escuela de Frankfurt, uno de los autores de la Teoría Crítica. Según uno de sus estudiosos, cuando nos apropiamos de la obra de este autor, notamos que Benjamín era, por un lado, un escritor "alejado de todas las corrientes". (LÖWY, 1989, p. 85) y por otro, aunque es "inclasificable, irreductible a los modelos establecidos, está al mismo tiempo en la intersección de todas las carreteras" (LÖWY, 1989, p. 85). Con esta actitud, Benjamín desarrolló una filosofía de la historia con alcances interpretativos que merecen ser revisitados en tiempos de peligro. Estamos en uno de esos momentos, de ahí la razón para traer a Benjamin al debate. 3Disponible en: https://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2021-11/oms-acende-sinal-de-alerta-mortalidade-por-covid-19-sobe-na-europa. Acceso en: 10 nov. 2021.
image/svg+xmlLa educación y la narración de la vida: ¿Por qué tenemos que recordar las experiencias da la pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1208 hacer sobre las percepciones que las futuras generaciones tendrán de quienes vivieron la pandemia delcovid-19.Aquí ya tenemos algunos elementos que ayudan a responder a la pregunta: ¿por qué tenemos que recordar las experiencias de la pandemia? Pero trataremos de explicar a lo largo del texto que esta rememoración es un acto educativo que necesita ser mejorado. El objetivo del artículo, por lo tanto, es comprender cómo, en tiempos de pandemia, la educación y la narración de la vida se articulan y recuerdan en las experiencias humanas. El artículo está organizado en tres secciones: 1) Los peligros del olvido en las relaciones entre el lenguaje y la memoria; 2) La comunicación de una experiencia y el recuerdo como obra educativa; y, 3) La educación y la narración de la vida. Respondiendo a la pregunta: ¿por qué tenemos que recordar las experiencias de la pandemia? En estas tres secciones pretendemos discutir el objetivo general y responder a las preguntas centrales expuestas en el título y resumen de este artículo. En las consideraciones finales, rescatando los conceptos de experiencia y memoria, el artículo destaca la importancia de un proceso educativo que exprese la dimensión política de la memoria, con todas sus condiciones de posibilidades. Los peligros del olvido en las relaciones entre el lenguaje y la memoria ¿No nos toca una bocanada de aire que se respiraba antes? ¿No hay, en las voces que escuchamos, ecos de voces que han salido? Si es así, hay una reunión secreta, marcada entre las generaciones precedentes y la nuestra (BENJAMIN, 1994, p. 223). Walter Benjamin no escribió específicamente una teoría de la memoria, pero ciertamente hizo una interesante reflexión sobre la actividad de la rememoración, también leída como pérdida de memoria y olvido. Está en los textos: La imagen de Proust y sobre algunos temas en Baudelaire, especialmente que encontramos las reflexiones más fructíferas de Benjamin sobre la memoria y la rememoración. La pérdida de experiencia, consecuencia en gran medida del desarrollo del modo de producción capitalista, lleva al individuo moderno a una pérdida de memoria histórico-social. Benjamin ejemplifica esta pérdida en el ensayo La imagen de Proust, diciendo que Proust no describió en su obra una vida como de hecho fue y, más bien, una vida recordada por aquellos que vivieron. Pero, escribe Benjamin, "este comentario es difuso y demasiado crudo. Porque,
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1209 lo importante para el autor que recuerda, no es lo que vivió, sino el tejido de su rememoración, la obra de reminiscencia de Penélope" (BENJAMIN, 1994, p. 37)4. El mito de Penélope sirve para enfatizar que la reememoração está vinculada al desarrollo de la historia, pero también es parte y tiene sentido en el presente. Hacer y deshacer ayuda a la reminiscencia en relación con lo que ya se ha ido, o ya se ha hecho. Sin embargo, Benjamin dice: "Un evento vivido es finito, o al menos encerrado en la esfera de lo vivido, mientras que el evento recordado no tiene límites, porque es solo una clave para todo lo que vino antes y después" (BENJAMIN, 1994, p. 37). Esta segunda condición, la del acontecimiento recordado, es fundamental para superar el olvido. Sin embargo, para que el acto de recordar exista, es esencial que recordar/olvidar sea constante. En un artículo sobre metaforización de la memoria, o la dialéctica de la rememoración, Martha Lourenço Vieira explica por qué la concepción de la memoria para Benjamín es opuesta a la obra de Penélope. Penélope teje de día y deshace la tela por la noche, teje y "indigentes". En la obra de rememoración para Benjamin, existe el movimiento inverso, es decir, el movimiento de los intrépidos. Dicho de otra manera, rememoración es el acto de indigencia de las impresiones olvidadas, entretejidas en el inconsciente, es soñar, imaginar. [...] Recordar a Benjamín es sentir de nuevo, es revivir la sensibilidad perdida y olvidada (VIEIRA; SILVA, 2007, p. 22). La metáfora del tejido es sin duda un parámetro importante encontrado por Benjamin para exponer su concepción de la memoria. Esta concepción debe analizarse cuidadosamente para no caer en las trampas de las malas interpretaciones. El peligro: los escollos están en una posible confusión entre la concepción de la memoria que desarrolló Benjamín y la crítica que hizo sobre la concepción desarrollada por otros autores; siempre hay que tener clara esa diferencia. En el ensayo sobreAlgunos temas en Baudelaire, por ejemplo, Benjamin cita algunas ideas de Proust, a veces para explicar lo que Proust pensaba sobre la memoria, a veces para diferenciar y desarrollar su propia concepción. En cuanto a la concepción que Benjamin desarrolla y defiende, es posible notar que entre las formas de explicar cómo ocurre este proceso de rememoración, Benjamin enfatiza 4En el mito, Penélope es la esposa de Ulises, que durante veinte años está ausente, involucrado en la guerra de Troya. Obligada por los pretendientes a elegir un nuevo marido entre ellos, resistió todo lo que pudo, disuadiendo sucesivamente la elección no deseada. Cuando ya no pudo escapar de la decisión, decidió una estrategia, que se hizo famosa: prometió que elegiría una de ellas para su marido, en cuanto hubiera terminado de tejer el sudario de su suegro Laerte, pero cada noche desharía lo que había hecho durante el día. El engaño duró tres años, pero, denunciado por algunos de sus sirvientes, comenzó a defenderse de otras maneras (VIEIRA; SILVA, 2007, p. 21).
image/svg+xmlLa educación y la narración de la vida: ¿Por qué tenemos que recordar las experiencias da la pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1210 las relaciones existentes entre el trabajo de recordar y la posibilidad de la reproducción de experiencias a través de la imagen de lo consciente. La experiencia, dice Benjamin, es el tema de la tradición, tanto en la vida privada como en la colectiva. "Se vuelve menos con datos aislados y rigurosamente fijos en la memoria, que, con datos acumulados, y a menudo inconscientes que fluyen en la memoria" (BENJAMIN, 1992, p. 103). Se sabe que la integración y desintegración del yo humano del mundo tiene lugar en y con el lenguaje a través de las articulaciones entre pasado y futuro que son posibles a través de las representaciones de la memoria. Guiada por una representación discursiva, la memoria individual de un ser humano se activa cuando necesita ubicarse en el tiempo y el espacio. Sin embargo, esta forma de representación no es sólo el resultado de un ejercicio individual, es parte de un ejercicio complejo que incluye manifestaciones colectivas e incluso no lingüísticas. La producción de estas manifestaciones tiene lugar entre individuos en relaciones directas entre sí y a través de instituciones. Por ello, acercarse a la verdad de los hechos es, más que una ardua tarea, una experiencia que ha llevado a lo largo de la historia a muchas personas a caer en el hechizo de las conveniencias y parcialidades. En este contexto, el pensamiento, lo escrito y lo hablado pueden servir a intereses que se distancian del bien común, de la posibilidad de emancipación humana, política y social. No es raro encontrar reflexiones sobre este pensamiento que señalen a las clases dominantes como poseedoras de un control sobre la memoria, con el fin de garantizar el dominio y la exploración sobre las otras clases subalternas. Cuando la memoria se activa para iniciar un ejercicio, ya sea individual, a partir de reflexiones personales sobre su historia de vida, o colectivas y sociales, de las acciones de las instituciones y del desarrollo de aspectos culturales, jurídicos y políticos en la construcción de una sociedad, se inicia el desencadenamiento de un proceso que, puede que no sea largo, pero las consecuencias (de este proceso) pueden exceder las generaciones. De otra manera, al combinar pasado y presente, el ejercicio de la memoria combina un pasado social y un presente social, por lo tanto, este ejercicio se entiende como una construcción social. Es en la relación dependiente de las representaciones de la memoria con las manifestaciones enmascaradas del poder que podemos percibir los aspectos políticos del uso del lenguaje a través de la memoria. El control sobre la memoria es una de las tareas muy bien diseñadas por aquellos que desean permanecer en alguna forma de poder. Crear categorías, a través del lenguaje, para la organización del pensamiento, el habla y la escritura, es una de las
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1211 formas de prostituir la lógica, relativizar el conocimiento y guiar el razonamiento en beneficio de una conclusión predeterminada. Esta es una de las prácticas que explica lo que significa estar a merced de una instrumentalización del lenguaje. Walter Benjamin tenía esta preocupación. Para él, el lenguaje plenamente instrumentalizado, reducido en códigos y símbolos, en lugar de contribuir a la liberación del ser humano, lo empobreció, porque deja de ser todo lo que es manifestarse solo a través de códigos y símbolos creados por aquellos que se consideran "dueños" del lenguaje. Las relaciones de manifestación de la memoria con las manifestaciones de poder son extremadamente estrechas. Estar en el poder y ser poder requiere tener dominio sobre el tiempo de los demás, el conocimiento de los demás e incluso sobre las voluntades de los demás. Todas estas formas de dominio son importantes para mantener el poder y permanecer en él. Este poder es astronómicamente grandioso cuando hay control sobre la memoria de los dominados. La condición de control sobre la memoria de los demás es la mejor condición para el mantenimiento del poder, aunque ciertamente esta no es una tarea sencilla de realizar. Lo que sucede en las mentes de las personas, ya sea que estén dominando o dominadas, por muy abierta que sea la vida del individuo, sigue siendo un misterio. Es debido a esta realidad que el lenguaje se utiliza para crear condiciones y situaciones, donde se condiciona la construcción, circulación e interiorización del conocimiento. El rescate o la restauración de la dignidad de la memoria es una consecuencia del rescate, o la restauración de la dignidad del lenguaje. El no olvido es el resultado de la capacidad de girar y acercarse al momento histórico de los acontecimientos. Cuanto más sucede esto, más cerca es posible la verdad de los hechos. Para lograr esto, uno no puede renunciar a una memoria activa. Mantener una memoria activa es posible conociendo los mecanismos y motivaciones del desarrollo del lenguaje. En este sentido, es de fundamental importancia saber que el lenguaje es una construcción histórica y, por ello, influye en la producción de conocimiento y no saber. Son los aspectos políticos que rodean al lenguaje los que determinan, o sugieren lo que debe recordarse y lo que debe olvidarse. Es en ellos y con ellos que la memoria se manifiesta, por lo tanto, más que sugerir por el mantenimiento o reactivación de la memoria, será necesario estar atentos al desarrollo del lenguaje y a las implicaciones políticas insertas en el abultamiento de este desarrollo. Para Benjamín, "la verdadera imagen del pasado impregna,
image/svg+xmlLa educación y la narración de la vida: ¿Por qué tenemos que recordar las experiencias da la pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1212 rápido. El pasado es fijo, como una imagen que parpadea irreversiblemente, en el momento en que se conoce" (BENJAMIN, 1994, p. 224). Reencontrar el pasado en el presente es, para Benjamín, una de las posibilidades más fértiles para entenderlo, pero eso no significa que quisiera volver al pasado y vivir allí. A su entender, "articular históricamente el pasado no significa conocerlo como era. Significa apropiarse de una reminiscencia, tal como parpadea en el momento de un peligro" (BENJAMIN, 1994, p. 224). Para él, el pasado tiene una profunda relación con el presente, y a partir de esto, buscamos cuestionarlo en busca de experiencias que ayuden a aclarar la realidad. La memoria, para Benjamin, es un dispositivo enriquecido por elementos liberadores con capacidades de rememorativa, pero esta condición no garantiza en sí misma un rescate o comprensión de todo el pasado. De hecho, Benjamín no pretende esto, su creencia es que solo recuperó, del pasado, manifestaciones en forma de destellos, fragmentos. Debido a esto, escribe Gagnebin, "es necesario desplazar, por así decirlo, el núcleo del pasado de una carcasa de imágenes prefabricadas que nos impiden percibirlo en su verdad" (GAGNEBIN, 1993, p. 52). Cumplir con los requisitos teóricos y prácticos que la memoria es capaz de establecer con quién hace uso, ciertamente, no es una tarea sencilla, principalmente porque requiere esfuerzo y capacidad para comprender sobre las potencialidades y peligros que la memoria corre constantemente. De ahí la importancia de comprender los efectos de la dimensión política de la memoria y el deseo de control de unos sobre la memoria de otros. Vivir en un lugar donde algunas personas o grupos mantienen bajo su control los dispositivos para gestionar las memorias sociales es vivir bajo amenazas y chantajes de todo orden. Es en este contexto que creemos que es necesario, en la narrativa de la vida, recordar las experiencias de la pandemia, pero necesitamos recordar mucho más que la pandemia en sí, es decir, necesitamos recordar las causas y los significados de una pandemia; las condiciones de afrontamiento (económicas, sanitarias...) de cada país; las razones del negacionismo científico en el siglo 21, etc. Es posible hacer esto de diferentes maneras y en diferentes espacios, pero sería un error histórico si los espacios educativos renunciaran a esta tarea. El peligro del olvido es más preocupante cuando se piensa y se pone en práctica "pedagógicamente". En estas condiciones, de manera disfrazada y enmascarada, narrativas fakesse puede difundir y llegar gradualmente a la memoria colectiva. Así, las experiencias del mañana se pueden repetir con los mismos errores que hoy y ayer. Por lo tanto, si queremos
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1213 que la generación presente y las generaciones futuras enriquezcan sus experiencias, necesitamos interpelarlos en su multiplicidad. Necesitamos recordarlos, creando condiciones para no repetir lo que causó y causar muertes. En este sentido, si los espacios de educación formal, especialmente escuelas y universidades, como espacios para la producción de conocimiento basado en bases científicas, no asumen el compromiso de liderar la problematización e interpretación de la historia y experiencias de la pandemia, otras personas e instituciones lo harán. Obviamente, muchos de estos podrán desarrollar un trabajo serio, con contribuciones significativas al futuro de la humanidad, pero al mismo tiempo habrá tantos que lo que más hará oscurecerá la historia. Por lo tanto, que quede claro, la defensa de este artículo es para que los espacios educativos no renuncien a la responsabilidad de dejar claro quépasó con y durantela pandemia (Covid-19). La educación formal tiene responsabilidades con la narración de la vida, por lo que tenemos que recordar las experiencias de la pandemia, pero esta acción no puede ser un hecho aislado, tiene que ser parte de un proceso educativo. Eso es lo que discutimos en la siguiente sección. La comunicación de una experiencia y la rememoración como obra educativa Articular históricamente el pasado no significa "conocerlo como realmente fue". Significa apropiarse de una reminiscencia, tal como parpadea en un momento de peligro (BENJAMIN, 1994, p. 224).Construir y comprender la historia son las tareas de los sujetos que trabajan en ella. Pero estos sujetos, al convertirse en protagonistas de la historia, necesitan mirar los contextos en los que forman parte mientras construyen e interpretan la historia, porque, según Benjamín, "la historia es el objeto de una construcción cuyo lugar no es homogéneo y vacío de tiempo, sino el tiempo saturado de tiempo ahoras” (BENJAMIN, 1994, p. 229). Esto equivale a decir que la construcción de la historia que propone Benjamín debe pronunciar un lenguaje que sea signo de confianza en la restauración de los momentos del pasado. Sólo así será posible percibir los innumerables ahoras del presente que determinarán el curso del futuro. Es en este contexto que la experiencia colectiva cobra relevancia. Pero teniendo en cuenta que el concepto ya ha sido "presentado" en la introducción de este artículo, ahora partimos de un ejemplo descrito por Benjamin para comprender mejor esta relevancia. Es la p árabedel anciano quien en el momento de la muerte revela a sus hijos la existencia de un tesoro contenido en sus viñedos. Después de las noticias dadas a los niños, cavan, hacen
image/svg+xmlLa educación y la narración de la vida: ¿Por qué tenemos que recordar las experiencias da la pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1214 agujeros, pero no encuentran ningún tesoro. Con la llegada del otoño, sin embargo, los viñedos producen más que los demás en la región.5Esta parábola que no es historia, sino un recurso para enseñar historia, relatada en el ensayo Experiencia y Pobreza,es contada por Benjamín para aclarar, inicialmente, qué es una experiencia, porque fue sólo después de la buena cosecha de la uva, resultado de la tierra revuelta, que los hijos entendieron lo que el padre les había transmitido. "Sólo entonces entendieron que su padre les había dado una cierta experiencia: la felicidad no está en el oro, sino en el trabajo" (BENJAMIN, 1994, p. 114). Para una mejor comprensión, sin embargo, del concepto de experiencia (Erfahrung) en Benjamin, parece necesario leerlo en paralelo al ensayo Experiencia y pobreza.Es a partir de la pobreza de experiencias y la dificultad, en algunos casos de imposibilidad, de reincluirlas que podemos tener una comprensión más amplia del concepto benjaminiano de experiencia. Jeanne Marie Gagnebin dice que la experiencia, para Benjamin, primero, "es parte de una temporalidad común a varias generaciones. Supone, por tanto, una tradición compartida y reanudada en la continuidad de una palabra transmitida de padres a hijos" (GAGNEBIN, 1994, p. 66). En esta emisión, la narración se convierte en uno de los principales dispositivos para compartir experiencias. En el libro Historia y Narración en Walter Benjamin, la filósofa Jeanne-Marie Gagnebin aborda algunas cuestiones relacionadas con la narración para explicar cómo impacta en la constitución del sujeto. Según el autor, "esta importancia siempre ha sido reconocida como la de la reactivación, de la reanudación salvadora por la palabra de un pasado que, sin ella, desaparecería en el silencio y el olvido" (GAGNEBIN, 1994, p. 3). En este sentido, el papel que juega la narración se vuelve fundamental para el desarrollo de un sujeto que conoce las cosas y de sí mismo. Para justificar mejor la afirmación de que la narrativa sirve como un medio que contribuye a la búsqueda de identidad, Gagnebin presenta el ejemplo deOdisea, la primera gran narrativa. La Odisea, recuerda el autor, es el "modelo fundacional de la búsqueda de la 5Destacamos aquí la idea central de esta parábola, sin embargo, el relato completo y las observaciones resultantes al respecto se pueden encontrar al principio del texto Experiencia y pobreza, escrito por Benjamín. Algunos estudiosos de Benjamin, como la filósofa Jeanne Marie Gagnebin, interpretan esta parábola afirmando que nos explica "cómo hacernos ricos"(GAGNEBIN, 1994, p. 65). Esto se dilucida, en el caso de esta parábola, cuando los propios hijos reconocieron que la riqueza no proviene de ningún tesoro, sino de la experiencia que el padre moribundo les transmitió.
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1215 identidad" (GAGNEBIN, 1994, p. 4). Ella describe el regreso de Ulises, el protagonista de la historia, a su país de origen6. Durante este viaje, Ulises se enfrenta a varios contratiempos, lucha contra monstruos y gana gracias a su astucia. Y así, entre vueltas y vueltas, perdiéndose de diversas maneras, continúa su viaje. Sin embargo, señala Gagnebin, "debemos afirmar que el viaje de Ulises, si es explícitamente un viaje de regreso, solo se convierte en una odisea gracias a los obstáculos que impiden este regreso" (GAGNEBIN, 1994, p. 4). La narrativa y la memoria forman parte de este viaje de regreso de Ulises y están presentes en la esencia de los obstáculos a los que se enfrenta Ulises. Según Gagnebin, "los obstáculos no son simplemente los signos del odio divino, sino que también provienen de la negligencia activa y el olvido de Ulises" (GAGNEBIN, 1994, p. 4). En este caso, la falta de memoria se debe a que el trabajo de reememoração no sucedió, y si no sucedió, es porque no hubo narrativas que proporcionaran enseñanzas. La Odisea, por caracterizarse por ser un viaje lleno de aventuras extraordinarias, es el mayor ejemplo del uso, las relaciones y el uso de los conceptos aquí estudiados. Não é só a narrativa que aparece na Odisseia. Memória, experiência e linguagem também compõem o cenário desta viagem. Para Gagnebin, "todo sucede en la Odisea como si hubiera implícitamente una fuerza de narración que hace olvidar y, explícitamente, una fuerza recordar, que se unen para constituir la narración". (GAGNEBIN, 1994, p. 5). Todo este desarrollo, ahora de olvido, o recuperación del olvido, es parte de la vida del sujeto. Dicho con las palabras del autor, es todo este "movimiento lanzadera que configura la astucia de Penélope, la descomposición diurna y nocturna del tejido, el doble matrimonio y el olvido lo que constituye el sujeto" (GAGNEBIN, 1994, p. 5). El Relato de la Odisea es un ejemplo, entre muchos otros, de la recurrencia de la tradición de Benjamín para explicar lo que percibió en su tiempo. Pero conocía la complejidad de esta tarea, por lo que tenía muchas preocupaciones sobre la narración. Según Gagnebin, si el problema de la narración "preocupa a Benjamin desde hace tanto tiempo7y seguirá preocupándole hasta su muerte, es porque este problema concentra en sí mismo, de manera 6Gagnebin hace una observación interesante sobre las contribuciones de Adorno y Horkheimer, en dialéctica de la ilustración, sobre este tema: "En su notable interpretación, Horkheimer y Adorno transforman las etapas de este viaje en tantas etapas de la constitución del sujeto racional, en lucha contra las fuerzas del mito que representan, de manera privilegiada, las fuerzas desarrolladas del olvido. La razón occidental se constituiría así en el mismo gesto de reanudación de memoria y de narración contra las tentaciones regresivas que sucumben a los compañeros de Ulises" (GAGNEBIN, 1994, p. 4). 7El Narrador retoma varios bocetos en los que Benjamin había trabajado desde finales de la década de 1920 y que recopiló bajo la égida de Nikolas Lesskov, autor ruso de la segunda mitad del siglo XIX, en el que la revista Orient et Occident le encargó un artículo (GAGNEBIN, 1994, p. 64).
image/svg+xmlLa educación y la narración de la vida: ¿Por qué tenemos que recordar las experiencias da la pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1216 ejemplar, las paradojas de nuestra modernidad y, más concretamente, de todo su pensamiento" (GAGNEBIN, 1994, p. 65). Un ejemplo de estas paradojas que presenta la modernidad es la pérdida de autoridad a la hora de contar una experiencia. Esta autoridad no es el privilegio de aquellos que tienen un conocimiento formal privilegiado. Esta autoridad, "incluso el pobre diablo posee cuando muere, por los vivos que lo rodean. En el origen de la narrativa está esta autoridad" (BENJAMIN, 1994, p. 208-209). En el texto El narrador, especialmente cuando habla de la conexión entre la muerte y la narración, Benjamin discute esta pérdida de autoridad. Al comienzo de las observaciones de Benjamin sobre la relación entre muerte y narrativa, destacamos el hecho de que el debilitamiento de la idea de eternidad está influyendo, o al menos coincidiendo, con una creciente aversión al trabajo prolongado. Esa no es exactamente la conclusión de Benjamin. Cita a un autor llamadoValéy y luego afirma que "la idea de la eternidad siempre ha tenido en la muerte su fuente más rica. Si esta idea es atrofiada, debemos concluir que el rostro de la muerte debe haber tomado otro aspecto" (BENJAMIN, 1994, p. 207). Este nuevo aspecto de la muerte obviamente necesita ser mejor analizado, pero por ahora, podemos decir que no son temas religiosos, místicos o supersticiosos los que solo hablan de la muerte, el fin del mundo o cosas por el estilo para asustar y asustar a la gente. Este es un cambio en la forma en que se enfrenta la muerte. Más que eso, lo que Benjamin pretende es rescatar la noción de que " es en el momento de la muerte que el conocimiento y la sabiduría del hombre y, sobre todo, su existencia vivida –esta es la sustancia en la que se hacen las historias– asumen por primera vez una forma transmisible" (BENJAMIN, 1994, p. 207). Es esta condición la que dejó de existir en la modernidad. Este otro aspecto nuevo que la muerte adquirió en la sociedad burguesa dice Benjamin, "hizo que la idea de la muerte se perdiera, en la conciencia objetiva, su omnipresencia y su fuerza de evocación" (BENJAMIN, 1994, p. 207). La consecuencia de esta postura es la pérdida de autoridad, ya que, según Benjamín, "la muerte es la sanción de todo lo que el narrador puede contar. Es de la muerte que deriva su autoridad. En otras palabras: sus palabras se refieren a la historia natural" (BENJAMIN, 1994, p. 208). La reflexión sobre la idea de muerte hecha por Benjamín tiene, por tanto, una dimensión que va más allá de las cuestiones biológicas o religiosas que la involucran y, más que eso, lo que podemos notar es que el momento de la muerte revela otra dimensión que también es ética y política. Es en este momento que las experiencias que resultan de las
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1217 relaciones humanas se presentan con mayor claridad. Según Gagnebin, en el párrafo X deEl Narrador, Benjamin habla de la muerte, destacando esta nueva relación que debe establecerse con ella. No es menos que establecer una nueva relación con la muerte, por tanto, con la negatividad y el infinito, que, además, parece guiar muchas cuestiones filosóficas de hoy. El fin de la narración y el declive de la experiencia son inseparables, desde las profundas transformaciones que la muerte, como proceso social, sufrió durante el siglo XIX, transformaciones que corresponden a la desaparición de la antítesis tiempo-eternidad en la percepción cotidiana y, como indican los ensayos sobre Baudelaire, la sustitución de esta antítesis por la incesante persecución de lo nuevo, hasta una reducción drástica de la experiencia del tiempo, así que (GAGNEBIN, 1994, p. 73). La idea de que todos mueren un día, con la banalidad de la muerte vista en los últimos siglos, puede entenderse como resultado de esta desaparición de la antítesis tiempo-eternidad de la percepción cotidiana. Con la trivialización, el miedo a la muerte, que podría resultar en aprendizaje, no tiene la fuerza ni el tiempo para revelar este aprendizaje. Charles Feitosa escribe que, ante una muerte segura, aunque esta posibilidad sea incierta, "todos los problemas tienen una importancia relativa, todos los proyectos tienen absoluta urgencia. El miedo profundo es, hasta cierto punto, un conocimiento de la finitud. Esta sabiduría del miedo tiene el poder de la transformación de lo propio y del mundo" (FEITOSA, 2004, p. 171). Esta transformación puede no suceder si no se revela la sabiduría del miedo. ¿Y cómo se puede revelar sin la posibilidad de narrarlo? Gagnebin ayuda a pensarlo con la siguiente reflexión: Ahora bien, si morir y narrar tiene vínculos esenciales entre sí, pues la autoridad de la narración tiene su origen más auténtico en la autoridad de la agonía que abre y cierra detrás de nosotros la puerta de lo verdaderamente desconocido, entonces el declive histórico de la narrativa y la resonancia social de morir caminan juntos. Ya no se sabe contar y, como el cazador Graco de Kafka, también sucede que uno ya no puede morir. Siguiendo las instrucciones de Benjamin, podemos entonces plantear la hipótesis de que la construcción de un nuevo tipo de narratividad implica necesariamente el establecimiento de otra relación, tan social como individual, con la muerte y la muerte (GAGNEBIN, 1994, p. 74). En esta "otra relación", lo que hay que restaurar es la capacidad de contar (narrar), que poco a poco se fue perdiendo hasta llegar a su momento más crítico en la modernidad. Encontramos algunas notas que podrían conducir a esta otra relación con la muerte en Herbert Marcuse (1898-1979), en su libro Eros y Civilización (1955). Charles Feitosa se apropia
image/svg+xmlLa educación y la narración de la vida: ¿Por qué tenemos que recordar las experiencias da la pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1218 hábilmente de los comentarios de Marcuse para hacer sus comentarios. Según Feitosa, lo que Marcuse dice es que "en una sociedad donde las personas pudieran vivir en condiciones no represivas, disfrutando de la libertad de trabajar y tener placer, todos podrían aceptar morir en paz" (FEITOSA, 2004, p. 181). La tesis de Marcuse sobre este tema, que nos ayuda a pensar sobre el problema de la muerte en su relación con la narración es: "las personas pueden morir sin terror, cuando saben que lo que aman está protegido de la miseria y el olvido" (MARCUSE apud FEITOSA, 2004, p. 181).8Proteger del olvido es la función de la memoria que permanecerá activa, mientras siga siendo alimentada por narrativas resultantes de una experiencia colectiva, reconocida por el intercambio de ideas. Surgen muchas preguntas ante lo que se problematizó en este apartado, pero cuando relacionamos estas reflexiones con la pandemia y nos damos cuenta de que "el covid-19, una enfermedad causada por el SARS-CoV-2, ya ha causado más de 5,1 millones de muertes y el número de contagios a nivel mundial ha aumentado, en 23 meses, hasta los 252 millones"9, y muchas de estas miles de personas, debido a las malas condiciones sanitarias de muchos países, entre otras adversidades, ni siquiera tuvieron la oportunidad de tratar de combatir el virus, entonces nos preguntamos si la conclusión de Marcuse es encontrar posibles formas de ser experimentadas. Es por eso que entendemos que la experiencia colectiva y la rememoración como un trabajo educativo puede ser beneficioso para la humanidad, no solo para superar un momento difícil, sino principalmente para no cometer errores que vuelvan a causar la muerte. Sabemos que este no es un ejercicio fácil, porque probablemente nunca podremos saber todo lo que está involucrado en los eventos que causaron la pandemia y en los eventos derivados de ella, pero como dice Benjamin "Históricamente articular el pasado no significa 'conocerlo como realmente fue'. Significa apropiarse de una reminiscencia, tal como parpadea en un momento de peligro" (BENJAMIN, 1994, p. 224). Los momentos de peligro se pueden evitar y superar con educación, pero esto debe reflejar experiencias que señalen la evolución humana y no la miseria humana. 8En las observaciones de Marcuse hay importantes contribuciones que pueden ser utilizadas para enriquecer los análisis sobre el concepto de narración, sin embargo, para no mezclar muchas ideas, de diferentes autores, no profundizaremos en las concepciones de Marcuse aquí en este trabajo. 9Disponible en: https://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2021-11/oms-acende-sinal-de-alerta-mortalidade-por-covid-19-sobe-na-europa Access en noviembre de 2021.
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1219 La educación y la narración de la vida. Respondiendo a la pregunta: ¿por qué tenemos que recordar las experiencias de la pandemia? En un artículo titulado “Pandemia y falacias del discurso del homo economicus”, el filósofo hispano-brasileño Castor Ruiz (2020) señala que la pandemia (covid-19) está poniendo en crisis el actual modelo civilizadordemostrando que "el otro no es un apéndice de la i, como piensa el individualismo. Las actitudes individualistas son estériles como solución egocéntrica a un gran problema global" (RUIZ, 2020). Es decir, el otroes la condición para "mi" existencia y supervivencia. Como afirma Castor Ruiz (2020), este es "un momento para reciclar viejos odres que niegan el valor de la vida y piensan la responsabilidad colectiva por las nuevas formas de vida". No podemos desperdiciar tal oportunidad, pero necesitamos unir fuerzas en la elaboración e implementación de procesos educativos que correspondan a estos anides emancipadores. La pandemia (Covid-19) "sacudió" a la humanidad, pero el estallido de conciencia por este "temblor" debe permanecer atento al máximo legado por la pandemia del Coronavirus: cuídate para cuidar mejor a los demás. Do contrário, conforme sinaliza o filósofo, “se não formos capazes de modificar esse modelo utilitario tanatopolítico de la vida, vendrán nuevas y grandes crisis, esta vez ecológicamente, a las que es posible que ni siquiera seamos capaces de responder de manera tan eficiente" (RUIZ, 2020). Por todo esto, no podemos permanecer reticentes sobre lo que ha provocado la pandemia. La experiencia del Coronavirus nos ha demostrado que las dimensiones éticas y antropológicas que alimentan los ideales de la humanidad necesitan ser revividas. Y esta acción no sucederá sin que se experimente la solidaridad. Pero ¿cómo desconectarse de una experiencia colectiva que pueda transmitir conocimientos que generen nuevos aprendizajes? Conocimiento y aprendizaje son supuestos de la experiencia colectivadescrita por Walter Benjamin. Por lo tanto, lo que es contrario a ellos tiene implicaciones para el empobrecimiento de las experiencias. Y qué ejemplificaría mejor, en este momento de la historia, ¿lo que se presenta como contrario a estos supuestos sino las llamadas Fake News? En otras palabras, será difícil armar una lucha por la vida si nos dejamos vencer por las noticias falsas (Fake News), por el negacionismo científico, por el tierraplanismoetc. ¿Y cómo afrontamos eso? La respuesta debe ser única, con educación. Sí, con la educación, no hay duda al respecto, pero esta educación debe estar a la altura de los desafíos planteados. En
image/svg+xmlLa educación y la narración de la vida: ¿Por qué tenemos que recordar las experiencias da la pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1220 este sentido, necesitamos pensar en un proceso educativo.Tal proceso debe ser calificado hasta el punto de crear condiciones para mejorar la vida de las personas y prevenir muertes. Por eso tenemos que recordar las experiencias de la pandemia. Pero esta rememoración no puede ser a la luz del deseo de alguien, necesita dejar espacio para un recuerdo vivo sobre lo que sucedió a partir de 2019 con la aparición de la pandemia. Entendemos que las generaciones que han vivido la pandemia provocada por el covid-19 tienen la responsabilidad de transmitir a las nuevas generaciones el significado de esta experiencia. En este caso, el deseo es que el conocimiento transmitido sea capaz de sensibilizar a las nuevas generaciones hasta el punto de hacer que los errores cometidos por la generación anterior no se repitan. Tenemos expectativas de que esto sea posible, para ello, es urgente un proceso educativo que experimente experiencias colectivas abiertas al desarrollo de la ciencia, la defensa de la democracia y la exaltación de la vida. Consideraciones finales Este artículo buscaba llamar la atención sobre un hecho: las consecuencias de la pandemia. Estas consecuencias pueden ser drásticas si no nos molestamos en identificar el contexto de las experiencias de este tiempo de pandemia. Si no miramos a los sentidos de las experiencias experimentadas durante este período, repetiremos y expresaremos lo que Benjamín llama experiencias empobrecidas. En el empobrecimiento de las experiencias, prevalece la ausencia de la palabra común y el intercambio de ideas no ocurre, porque, en ausencia de experiencia colectiva, "no hay nada que contar". En sus reflexiones sobre la forma y las condiciones en que cada ser humano lleva su propia vida, Walter Benjamin señala que esta condición, desde la infancia hasta la vejez, está marcada por las experiencias. Al tocar algunos puntos concretos, como los que analizan la experiencia de una experiencia, el autor destaca: "experimentar sin espíritu es cómodo, aunque funesto" (BENJAMIN, 1984, p. 25). Esta observación sirve de apoyo y ayuda a entender otra advertencia con respecto a la experiencia hecha por Benjamin: "cada una de nuestras experiencias efectivamente tiene un contenido, contenido que recibe de nuestro propio espíritu" (BENJAMIN, 1984, p. 25). En este sentido, por muy dolorosa que pueda ser una experiencia, según Benjamín, ella "difícilmente lleva a la desesperación a quien la persigue" (BENJAMIN, 1984, p. 25), pero para ello es necesario que esta experiencia codicia la colectividad. Una experiencia "abiertamente colectiva" puede convertirse en una búsqueda
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1221 de emancipación humana, porque, gracias a ella, el pasado, el presente y el futuro pueden moverse a través de la recreación de tales experiencias. La experiencia colectiva, por lo tanto, es una posibilidad de resistencia y de afrontamiento de la reproducción de experiencias individualizadas. (Erlebnis), que, al fin y alcabo, son la expresión de un mundo fragmentado. La reproducción de experiencias individualizadas induce a muchos seres humanos a considerar que las cosas son iguales y que cada uno debe pensar sólo en sí mismo. Debido a esta mentalidad, muchas personas ya no pueden ver a los demás y las nuevas posibilidades, sino que no solo existen como son posibles. Sin embargo, exigen que nuestro entusiasmo por la vida sea mayor que la miseria humana y los proyectos de muerte. En resumen, lo que el artículo buscaba decir es que necesitamos recordar la experiencia de la pandemia con el propósito de transmitir una experiencia a las nuevas generaciones que tenga en esencia los presupuestos básicos para no permitir que se repitan los errores. Para ello, debemos permanecer atentos a las formas en que y en las que se diseñan los encuentros entre generaciones. No pocas veces, a medida que cambian los vientos de cambio, las experiencias que marcaron la trayectoria de una generación se duermen, pero permanecen vivas a la espera de oportunidades para ganar vida en los discursos y prácticas de las nuevas generaciones. De ahí la importancia de activar la memoria en busca de una interpretación crítica de la realidad. El éxito de esta acción, sin embargo, está ligado a un proceso educativo que expresa esta dimensión política de la memoria con todas sus condiciones de posibilidades, incluidas las que promueven el ocultamiento de experiencias y acontecimientos. El estallido de una conciencia despierta, como sugirió Benjamin, parece estar imbuido de un proceso educativo que no ignora estas advertencias y posibilidades. REFERENCIAS BENJAMIN, W. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Sumus, 1984. BENJAMIN, W. Sobre arte, técnica, linguagem e política. Lisboa: Relógio d’Água Editores, 1992. BENJAMIN, W. Magia e Técnica, Arte e Política: Ensaios sobre literatura e história da cultura. Tradução: Sérgio Paulo Rouanet. 7.ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. FEITOSA, C. Explicando a Filosofia com Arte. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004. GAGNEBIN, J. M. Walter Benjamin: Os Cacos da História. 2. ed. São Paulo: Brasiliense. 1993.
image/svg+xmlLa educación y la narración de la vida: ¿Por qué tenemos que recordar las experiencias da la pandemia? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1222 GAGNEBIN, J. M. História e Narração em Walter Benjamin. Campinas: Fapesp, 1994. LÖWY, M. “Distante de todas as correntes e no cruzamento dos caminhos: Walter Benjamin”. In: Redenção e utopia: O judaísmo libertário na Europa central. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. MARCUSE, H. Eros e Civilização: Uma interpretação filosófica do pensamento de Freud. 8. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1982. RUIZ, C. M. M. B. Pandemia e falácias do discurso do homo economicus. IHU, São Leoppoldo, 2020. Disponible en: http://www.ihu.unisinos.br/78-noticias/598157-pandemia-e-as-falacias-do-homo-economicus. Acceso: 12 abr. 2021. VIEIRA, M. L.; SILVA, I. O. Memória, Subjetividade e Educação. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2007. Cómo hacer referencia a este artículo SANTOS, C. A Educação e a Narração da Vida: ¿Por que temos que rememorar as experiências da pandemia? Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1206-1222, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 Enviado en: 29/11/2021 Revisiones requeridas: 21/01/2022 Aprobado en: 19/03/2022 Publicado en: 30/06/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlEducation and the narrative of life: Why do we have to remember the experiences of the pandemic? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1200 EDUCATION AND THE NARRATIVE OF LIFE: WHY DO WE HAVE TO REMEMBER THE EXPERIENCES OF THE PANDEMIC? A EDUCAÇÃO E A NARRAÇÃO DA VIDA: POR QUE TEMOS QUE REMEMORAR AS EXPERIÊNCIAS DA PANDEMIA? LA EDUCACIÓN Y LA NARRACIÓN DE LA VIDA: ¿POR QUÉ TENEMOS QUE RECORDAR LAS EXPERIENCIAS DA LA PANDEMIA? Claudecir dos SANTOS1ABSTRACT: This article is the result of different experiences in the field of education, among them, a Stricto sensu research that made approximations of some benjaminian concepts to education. Based, therefore, on the work of the German philosopher Walter Benjamin, the article discusses education and the narration of life, looking to show that rememoration is an educational act that needs to be improved. The goal of this article is to understand how, in times of pandemic, the education and the narration of life articulate and remembered in and through human experiences. KEYWORDS: Education. Experience. Memory. Pandemic. RESUMO: Esse artigo é fruto de diferentes experiências no campo da educação, entre elas, uma pesquisa Stricto sensu que fez aproximações de alguns conceitos benjaminianos para com a educação. Fundamentado, portanto, na obra do filósofo alemão Walter Benjamin, o artigo discute sobre a educação e a narração da vida, procurando mostrar que a rememoração é um ato educativo que precisa ser aprimorado. O objetivo do artigo é perceber como, em tempos de pandemia, a educação e a narração da vida se articulam e são rememoradas nas e através das experiências humanas. PALAVRAS-CHAVE: Educação. Experiência. Memória. Pandemia. RESUMEN: Este artículo es el resultado de diferentes experiencias en el campo de la educación, entre ellas, una investigación Stricto sensu que hizo aproximaciones de algunos conceptos benjaminianos a la educación. Basándose, por lo tanto, em el trabajo del filósofo alemán Walter Benjamin, el artículo discute sobre la educación y la narración de la vida, tratando de mostrar que la rememoración es un acto educativo que necessita ser mejorado. El objetivo del artículo es compreender como, en tiempos de pandemia, la educación y la narración de la vida se articulan y se recuerdan en y a tavés de las experiencias humanas. PALABRAS CLAVE: Educación. Experiencia. Memoria. Pandemia. 1Federal University of Fronteira Sull (UFFS), Chapecó – SC – Brazil. Professor of Graduate Program in Education and Undergraduate Course in Social Sciences. Post-doctorate in Comparative Education, developed together with the Research Group (GIR) on Comparative Education and Educational Policies (USAL). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3304-757X. E-mail: claudecir.santos@uffs.edu.br
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1201 IntroductionWhen dealing with the theme in question, the article takes as a central reference the work of the German philosopher Walter Benjamin 2, or, at least, some concepts problematized by him. That is, the basis of the discussions that this theme proposes finds support, to a great extent, in Benjamin's writings on memory, experience, narration and language. As a curiosity, but also for information purposes, it is important to say in this beginning that the question present in the second part of the title is inspired by an observation of another Critical Theory author, Herbert Marcuse. In his book Eros and Civilization, retrieving passages from Freud's work, Marcuse speaks of the various implications that mark the trajectory and human relations in the world, stating that: people would die without terror when they know that what they love is protected from misery and oblivion.We will return to this statement later, for now, it is important to say that when we realize that "covid-19, a disease caused by SARS-CoV-2, identified almost two years ago in Wuhan, central China, has already killed more than 5.1 million people. The number of infections worldwide has risen in 23 months to 252 million”3, Then we realize the impact of statements like this one by Marcuse. That is, covid-19 exposed human frailties and showed that thousands of human beings left without the certainty that what they loved was protected from misery and oblivion. In situations like this, the narration of life tends to conjugate different times to be able to justify the experiences lived, and it is in this context that memory starts to play an important role in the structuring of experiences. It is exactly at this point that Benjamin's ideas about experience and memory gain strength, because his main questioning about this is in the fragility of this remembrance, that is, the experiences of the present are, to a great extent, related to the perception that individuals of the present have of the past. If this perception is flawed, mistaken or naive, the experience will be compromised. Hence a first reflection that we could already make about the perceptions that future generations will have of those who experienced the covid-19 pandemic. 2Walter Benjamin (1892-1940), a Jewish/German thinker, was one of the representatives of the so-called Frankfurt School, one of the authors of Critical Theory. According to one of his scholars, when we appropriate the work of this author, we notice that Benjamin was, on the one hand, a writer "distant from all currents." (LÖWY, 1989, p.85) and on the other, even though he was "unclassifiable, irreducible to established models, he is at the same time at the crossroads of all roads" (LÖWY, 1989, p.85). With this stance, Benjamin developed a philosophy of history with interpretative reaches that deserve to be revisited in moments of peril. We are in one of those moments, hence the reason to bring Benjamin into the debate. 3Available at: https://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2021-11/oms-acende-sinal-de-alerta-mortalidade-por-covid-19-sobe-na-europa. Accessed on: 10 Nov. 2021.
image/svg+xmlEducation and the narrative of life: Why do we have to remember the experiences of the pandemic? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1202 Here we already have some elements that help answer the question: why do we have to remember the experiences of the pandemic? But we will try to explain throughout the text that this remembrance is an educational act that needs to be improved. The goal of the article, therefore, is to understand how, in times of pandemic, education and the narration of life are articulated and remembered in human experiences. The article is organized in three sections: 1) The dangers of forgetting in the relationship between language and memory; 2) Communicating an experience and remembering as an educational work; and, 3) Education and the narration of life. Answering the question: why do we have to remember the experiences of the pandemic? In these three sections we intend to discuss the general objective and answer the central questions exposed in the title and abstract of this article. In the final considerations, rescuing the concepts of experience and memory, the article highlights the importance of an educational process that expresses the political dimension of memory, with all its conditions of possibilities.The dangers of forgetting in the relationship between language and memory Are we not touched by a breath of the air that was breathed before? Are there not, in the voices we hear, echoes of voices that have been muted? If so, is there a secret, scheduled meeting between the preceding generations and ours? (BENJAMIN, 1994, p. 223). Walter Benjamin did not write, specifically, a theory of memory, but certainly made an interesting reflection about the activity of rememory, also read as the loss of memory and forgetfulness. It is in the textsImage of Proust andOn Some Motifs in Baudelaire, especially, that we find Benjamin's most fruitful reflections on memory and remembrance. The loss of experience, a consequence in large part of the development of the capitalist mode of production, leads the modern individual to a loss of historical-social memory. Benjamin exemplifies this loss in the essay The Image of Proust, saying that Proust did not describe in his work a life as it actually was but rather a life remembered by those who lived it. However, Benjamin writes, "this comment is diffuse, and too crude. For what is important for the author who remembers is not what he lived, but the fabric of his remembrance, the Penelope's work of reminiscence” (BENJAMIN, 1994, p. 37)4. 4In the myth, Penelope is the wife of Ulysses, who has been away for twenty years, engaged in the Trojan War. Forced by the suitors to choose a new husband among them, she resisted as long as she could, successively postponing the unwanted election. When it was no longer possible for her to escape the decision, she devised a strategy that became famous: she promised she would choose one of them as her husband as soon as she finished weaving the shroud of her father-in-law Laerte, but every night she undid what she had done during the day. The
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1203 The myth of Penelope serves to emphasize that reminiscing is linked to the development of history, but it is also part of and makes sense in the present. The doing and the undoing assist reminiscence in relation to what has already been, or has already been done. However, Benjamin says: "a lived event is finite, or at least closed in the sphere of the lived, while the remembered event is boundless, because it is only a key to all that came before and after" (BENJAMIN, 1994, p. 37). This second condition, that of the remembered event, is fundamental for us to overcome forgetfulness. However, for the act of remembering to exist, it is fundamental that remembering/forgetting is constant. In an article about the metaphorization of memory, or the dialectics of remembering, Martha Lourenço Vieira explains why Benjamin's conception of memory is the opposite of Penelope's work. Penelope weaves by day and undoes the fabric at night, she weaves and "unweaves. In Benjamin's work of remembrance, there is the inverse movement, that is, the movement of unweaving. In other words, remembering is the act of unweaving the forgotten impressions, woven in the unconscious, it is dreaming, it is imagining. [...] To remember in Benjamin is to feel again, is to revive the lost, forgotten sensibility (VIEIRA; VIEIRA, 2007, p. 22). The metaphor of weaving is, without a doubt, an important parameter found by Benjamin to expose his conception of memory. This conception needs to be carefully analyzed in order not to fall in the traps of mistaken interpretations. The danger: the traps are in a possible confusion between the conception of memory that Benjamin developed and the criticism he made about the conception developed by other authors; it is always necessary to be clear about this difference. In the essay On Some Motifs in Baudelaire, for example, Benjamin quotes some of Proust's ideas, sometimes to explain what Proust thought about memory, sometimes to differentiate and develop his own conception. As for the conception that Benjamin develops and defends, it is possible to notice that among the ways to explain how this process of remembering happens, Benjamin emphasizes the existing relations between the work of remembering and the possibility of the reproduction of experiences through the image of the conscious. Experience, Benjamin says, is the stuff of tradition, both in private and collective life. "It becomes less with isolated and rigorously fixed data in memory, than with accumulated, and often unconscious, data that flock to memory" (BENJAMIN, 1992, p. 103). deception lasted three years, but, denounced by some of her servants, she began to defend herself in other ways (VIEIRA; SILVA, 2007, p. 21).
image/svg+xmlEducation and the narrative of life: Why do we have to remember the experiences of the pandemic? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1204 It is known that the integration and disintegration of the human self from the world takes place in and with language through the articulations between past and future that are possible through the representations of memory. Guided by a discursive representation, the individual memory of a human being is activated when he needs to locate himself in time and space. However, this form of representation is not only the result of an individual exercise, it is part of a complex exercise that includes collective and even non-linguistic manifestations. The production of these manifestations takes place between individuals in direct relations with each other and through institutions. Because of this, getting closer to the truth of the facts is, more than an arduous task, an experience that has led many people throughout history to fall under the spell of convenience and partiality. Within this context, the thought, the written and the spoken can serve interests that distance themselves from the common good, from the possibility of human, political and social emancipation. It is not uncommon to find reflections on this thought that point to the dominant classes as the holders of control over memory, with the intention of guaranteeing domination and exploitation over the other subordinate classes. When memory is activated in order to start an exercise, be it individual, from personal reflections about one's life history, or collective and social, from the performance of institutions and the development of cultural, legal, and political aspects in the construction of a society, it starts the unleashing of a process that, in itself, may not be long, but the consequences (of this process) may go beyond generations. In other words, by combining past and present, the exercise of memory conjugates a social past and a social present, therefore, this exercise is understood as a social construction. It is in the dependent relationship of the representations of memory with the masked manifestations of power that we can perceive the political aspects of the use of language through memory. Control over memory is one of the tasks very well architected by those who wish to hold on to some form of power. Creating categories, through language, for the organization of thought, speech and writing, is one of the ways to prostitute logic, relativize knowledge and guide reasoning in favor of a predetermined conclusion. This is one of the practices that explains what it means to be at the mercy of an instrumentalization of language. Walter Benjamin had this concern. For him, a totally instrumentalized language, reduced to codes and symbols, instead of contributing to the liberation of the human being, impoverished it, because it stops being all that it is to manifest itself only through codes and symbols created by those who consider themselves "owners" of the language.
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1205 The relationship between the manifestation of memory and the manifestations of power are extremely close. To be in power and to be the power requires having dominion over others' time, others' knowledge, and even others' wills. All these forms of domination are important in order to maintain power and stay in power. This power increases astronomically when there is control over the memory of the dominated. The condition of control over the memory of others is the best condition for maintaining power, although this is certainly not a simple task to perform. What goes on in people's minds, be they dominators or dominated, however open the individual's life may be, remains a mystery. It is because of this reality that language is used to create conditions and situations, where the construction, circulation and internalization of knowledge are conditioned. The rescue or reestablishment of the dignity of memory is a consequence of the rescue, or reestablishment of the dignity of language. Not forgetting is a result of the ability to turn around and get closer to the historical moment of the events. The more this happens, the closer to the truth of the facts it is possible to be. To achieve this, one cannot renounce an active memory. Maintaining an active memory is possible by having knowledge about the mechanisms and motivations of language development. In this sense, it is of fundamental importance to know that language is a historical construction and, for this reason, influences the production of knowledge and non-knowledge. It is the political aspects surrounding language that determine, or suggest, what should be remembered and what should be forgotten. It is in them and with them that memory manifests itself, therefore, more than suggesting the maintenance or reactivation of memory, it will be necessary to be attentive to the development of language and the political implications inserted in the core of this development. For Benjamin, "the true image of the past pervades, swiftly. The past allows itself to be fixed, as an image that flashes irreversibly, the moment it is known" (BENJAMIN, 1994, p. 224). Reencountering the past in the present is, for Benjamin, one of the most fertile possibilities for understanding it, but this does not mean that he wished to return to the past and live there. In his understanding, "to articulate the past historically does not mean to know it as it really was. It means appropriating a reminiscence, just as it flashes at the moment of danger" (BENJAMIN, 1994, p. 224). For him, the past has a deep relationship with the present, and from the present one tries to interrogate the past in search of experiences that help clarify reality.
image/svg+xmlEducation and the narrative of life: Why do we have to remember the experiences of the pandemic? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1206 For Benjamin, memory is a device enriched by liberating elements with rememorative capacities, but this condition does not guarantee by itself a rescue or understanding of the past in its entirety. In fact, Benjamin does not even pretend that, his belief is that only manifestations in the form of flashes, fragments, are recovered from the past. Because of this, writes Gagnebin, "it is necessary to displace, so to speak, the core of the past from a wrapping of prefabricated images that prevent us from perceiving it in its truth" (GAGNEBIN, 1993, p. 52). Fulfilling the theoretical and practical demands that memory is capable of establishing with those who make use of it is certainly not a simple task, mainly because it requires effort and the ability to understand the potentialities and dangers that memory constantly runs. Hence the importance of understanding the effects of the political dimension of memory and the desire of some to control the memory of others. To live in a place where some people or groups keep under their control the devices to manage social memories is to live under all kinds of threats and blackmail. It is in this context that we understand it is necessary, in the narration of life, to remember the experiences of the pandemic, but we need to remember much more than the pandemic itself, that is, we need to remember the causes and meanings of a pandemic; the coping conditions (economic, sanitary...) in each country; the reasons for scientific denialism in the 21st century, etc. This can be done in different ways and in different spaces, but it would be a historical mistake if educational spaces gave up this task. The danger of forgetfulness is most worrying when it is "pedagogically" thought out and put into practice. Under these conditions, in a disguised and masked way, fake narratives can be spread and gradually reach collective memories. Thus, the experiences of tomorrow may repeat themselves with the same mistakes of today and yesterday. Therefore, if we want the present generation and future generations to enrich their experiences, we need to question them in their entirety. We need to remember them, creating conditions not to repeat what has caused and still causes deaths. In this sense, if the spaces of formal education, especially schools and universities, as spaces of production of knowledge based on scientific bases, do not assume the commitment of leading the problematization and interpretation of the history and experiences of the pandemic, other people and institutions will do it. Obviously, many of them will be able to develop a serious work, with significant contributions to the future of humanity, but, at the same time, there will be so many that what they will do is obscure the history of the pandemic.
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1207 Therefore, let it be clear, the defense of this article is for educational spaces not to give up the responsibility to make clear what happened with and during the pandemic (Covid-19). Formal education has responsibilities with the narration of life, so we have to remember the experiences of the pandemic, but this action cannot be an isolated event, it has to be part of an educational process. This is what we discuss in the next section. The communication of an experience and the remembrance as an educational work Historically articulating the past does not mean 'knowing it as it really was'. It means appropriating a reminiscence, just as it flashes in a moment of danger (BENJAMIN, 1994, p. 224).Constructing and understanding history are tasks of the subjects that act in it. But these subjects, when becoming protagonists of history, need to pay attention to the contexts in which they are inserted while building and interpreting history, because, according to Benjamin, "history is the object of a construction whose place is not homogeneous and empty time, but time saturated with nows" (BENJAMIN, 1994, p. 229). This is to say that the construction of history that Benjamin proposes should pronounce a language that provides confidence in the reestablishment of the nows instants of the past. Only then will it be possible to perceive the countless nows of the present that will determine the directions of the future. It is in this context that the collective experience gains relevance. But, considering that the concept has already been "presented" in the introduction of this article, we will now use an example described by Benjamin to better understand this relevance. It is the parable of the old man who at the moment of death reveals to his sons the existence of a treasure contained in his vineyards. After the news is given to his sons, they dig and make holes, but find no treasure. With the arrival of autumn, however, the vines produce more than the others in the region.5This parable that is not history, but a resource for teaching history, reported in the essay Experience and Poverty, is told by Benjamin to clarify, initially, what an experience is, because it was only after the good harvest of the grapes, the result of stirred soil, that the sons understood what their father had passed on to them. "Only then did they understand that their 5We highlight here the central idea of this parable, but the full account and the ensuing observations about it can be found at the beginning of Benjamin's text Experience and Poverty. Some Benjamin scholars, such as philosopher Jeanne Marie Gagnebin, interpret this parable by stating that it explains to us "how to become rich" (GAGNEBIN, 1994, p. 65). This is elucidated, in the case of this parable, when the sons themselves recognized that wealth does not come from any treasure, but from the experience that their dying father transmitted to them.
image/svg+xmlEducation and the narrative of life: Why do we have to remember the experiences of the pandemic? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1208 father had transmitted to them a certain experience: happiness is not in gold, but in work" (BENJAMIN, 1994, p. 114). For a better understanding, however, of the concept of experience (Erfahrung) in Benjamin, it seems necessary to read it in parallel with the essay Experience and Poverty. It is from the poverty of experiences and the difficulty, in some cases the impossibility, of recounting them that we get a broader understanding of the Benjaminian concept of experience. Jeanne Marie Gagnebin says that experience, for Benjamin, firstly, "is inscribed in a temporality common to several generations. It supposes, therefore, a tradition shared and taken up again in the continuity of a word transmitted from father to son” (GAGNEBIN, 1994, p. 66). In this transmission, narration becomes one of the main devices for sharing experiences. In the book, History and Narration in Walter Benjamin, philosopher Jeanne-Marie Gagnebin deals with some issues related to narration to explain how it impacts the constitution of the subject. According to the author, "this importance has always been recognized as that of remembrance, of the saving resumption by the word of a past that would otherwise disappear in silence and oblivion" (GAGNEBIN, 1994, p. 3). In this sense, the role played by narration becomes fundamental for the development of a subject who knows things and himself. To better justify the claim that narrative serves as a contributing medium to the search for identity, Gagnebin presents the example of the Odyssey, the first great narrative. The Odyssey, the author reminds us, is the "founding model of the search for identity" (GAGNEBIN, 1994, p. 4). She describes the return of Ulysses, the protagonist of the story, to his home country6. During this journey, Ulysses faces various setbacks, fights monsters, and wins thanks to his cunning. And so, between comings and goings, getting lost in the various paths, he continues on his journey. However, as Gagnebin points out, "we must state that Ulysses' journey, if it is explicitly a return trip, only becomes an odyssey thanks to the obstacles that prevent this return" (GAGNEBIN, 1994, p. 4). Narrative and memory are part of this return journey of Ulysses and are present in the essence of the obstacles that Ulysses faces. 6Gagnebin makes an interesting observation regarding the contributions of Adorno and Horkheimer, in Dialectics of Enlightenment, on this subject: "In their remarkable interpretation, Horkheimer and Adorno transform the stages of this journey into as many stages of the constitution of the rational subject, in struggle against the forces of myth that represent, in a privileged way, the developed forces of forgetfulness. Western reason would thus constitute itself in the same gesture of recovery through memory and narration against the regressive temptations to which Ulysses' companions succumb” (GAGNEBIN, 1994, p. 4).
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1209 According to Gagnebin, "the obstacles are not simply, the signs of divine hatred, but also come from Ulysses' active neglect and forgetfulness" (GAGNEBIN, 1994, p. 4). In this case, the lack of memory is because the work of remembrance did not happen, and if it did not happen, it is because there were no narratives that would provide teachings. The Odyssey, because it is characterized as a journey full of extraordinary adventures, is the greatest example of the use, relationships, and employment of the concepts studied here. It is not only narrative that appears in The Odyssey. Memory, experience, and language also make up the scenario of this journey. For Gagnebin, "everything happens in the Odyssey as if there were implicitly a force of narration that makes one forget and, explicitly, a force of remembrance, which combine to constitute narration" (GAGNEBIN, 1994, p. 5). All this development, sometimes of forgetting, sometimes of recovering from forgetting, is part of the subject's life. In the words of the author, it is all this "back and forth movement that Penelope's cunning configures, the daytime making and nighttime unmaking of the weaving, the double weft of remembering and forgetting that constitutes the subject" (GAGNEBIN, 1994, p. 5). The account of the Odyssey is one example, among many others, of Benjamin's recurrence to tradition to explain what he perceived in his time. But he knew the complexity of this task, so he had many concerns with narration. According to Gagnebin, if the problematic of narration "has preoccupied Benjamin for so long and will continue to do so until his death, it is because this problematic concentrates in itself, in an exemplary way, the paradoxes of our modernity and, more specifically, of his entire thought" (GAGNEBIN, 1994, p. 65). An example of these paradoxes that modernity presents is the loss of authority when telling an experience. This authority is not the privilege of those who possess privileged formal knowledge. This authority, "even the poor devil possesses when he dies, for the living around him. At the origin of narrative is this authority" (BENJAMIN, 1994, p. 208-209). In The Storyteller, especially when he talks about the connection between death and narration, Benjamin discusses this loss of authority. At the beginning of Benjamin's observations on the relationship between death and narrative, it highlights the fact that the weakening of the idea of eternity is influencing, or at least coinciding with, a growing aversion to prolonged work. This conclusion is not exactly Benjamin's. He quotes an author named Valéye, then states that "the idea of eternity has
image/svg+xmlEducation and the narrative of life: Why do we have to remember the experiences of the pandemic? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1210 always had in death its richest source. If this idea is atrophying, we must conclude that the face of death must have assumed another aspect” (BENJAMIN, 1994, p. 207). This new aspect given to death needs, of course, to be better analyzed, but for now we can say that it is not about religious, mystical or superstitious issues, which only talk about death, the end of the world or things like that to scare and frighten people. It is about a change in the way death comes to be seen. More than that, what Benjamin intends is to rescue the notion that "it is at the moment of death that man's knowledge and wisdom, and above all his lived existence - it is of this substance that stories are made - first assume a transmissible form" (BENJAMIN, 1994, p. 207). It is this condition that no longer exists in modernity. This other and new aspect that death assumed in bourgeois society, says Benjamin, "caused the idea of death to lose, in objective consciousness, its omnipresence and its force of evocation" (BENJAMIN, 1994, p. 207). The consequence of this posture is the loss of authority, since, according to Benjamin, "death is the sanction of all that the narrator can tell. It is from death that he derives his authority. In other words: his words refer back to natural history" (BENJAMIN, 1994, p. 208). Benjamin's reflection on the idea of death has, therefore, a dimension that goes beyond the biological or religious issues surrounding it, and more than that, what we can notice is that the moment of death reveals another dimension that is also ethical and political. It is at this moment that the experiences that result from human relationships present themselves with greater clarity. According to Gagnebin, in paragraph X of The Narrator, Benjamin talks about death, highlighting this new relationship that needs to be established with it. It is about nothing less than establishing a new relationship with death, therefore, with negativity and with infinity, which, by the way, seems to guide numerous philosophical questions today. The end of narration and the decline of experience are inseparable from the profound transformations that death, as a social process, underwent during the 19th century, transformations that correspond to the disappearance of the antithesis time-eternity in everyday perception and, as the essays on Baudelaire indicate, to the replacement of this antithesis by the incessant pursuit of the new, to a drastic reduction of the experience of time, therefore (GAGNEBIN, 1994, p. 73). The idea that everyone dies someday, with the banality of death seen in the last centuries, can be understood as a result of this disappearance of the antithesis time-eternity from everyday perception. With banalization, the fear of death, which could result in learning, has neither the strength nor the time to reveal this learning. Charles Feitosa writes that in the face of certain death, even if this possibility is uncertain, "all problems have relative
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1211 importance, all projects have absolute urgency. Deep fear is, to some extent, a knowledge of finitude. This wisdom of fear has the power to transform oneself and the world" (FEITOSA, 2004, p. 171). This transformation may not happen if the wisdom of fear is not revealed. And how can it be revealed without the possibility of narrating it? Gagnebin helps us think about this with the following reflection: Now, if dying and narration have essential links between them, because the authority of narration has its most authentic origin in the authority of the dying person who opens and closes behind us the door to the true unknown, then the historical decline of narration and the social repression of dying go together. One can no longer tell and, like Kafka's hunter Gracchus, it also happens that one can no longer die. Following Benjamin's guidelines, we can then venture the hypothesis that the construction of a new kind of narrativity necessarily involves the establishment of another relationship, as social as well as individual, with death and dying (GAGNEBIN, 1994, p. 74). In this "other relatedness", what needs to be reestablished is the ability to tell (narrate), which was slowly lost until it reached its most critical moment in modernity. We find some notes that could lead to this other relationship with death in Herbert Marcuse (1898-1979), in his book Eros and Civilization (1955). Charles Feitosa, intelligently, appropriates Marcuse's observations to make his points. According to Feitosa, what Marcuse states is that "in a society where people could live in non-repressive conditions, enjoying freedom to work and to have pleasure, everyone could accept to die in peace" (FEITOSA, 2004, p. 181). Marcuse's thesis on this theme, which helps us think about the problematic of death in its relation to narration, is: "people can die without terror when they know that what they love is protected from misery and oblivion” (MARCUSE, apud FEITOSA, 2004, p. 181).7Protecting from oblivion is the function of memory that will remain active as long as it continues to be fed by narratives resulting from a collective experience, recognized by the sharing of ideas. Many questions arise from what has been problematized in this section, but when we relate these reflections to the pandemic and realize that "covid-19, the disease caused by SARS-CoV-2, has already killed more than 5.1 million people and the number of infections worldwide has risen, in 23 months, to 252 million”8, being that many of these thousands of people, due to poor sanitary conditions in many countries, among other adversities, did not 7In Marcuse's observations there are important contributions that can be used to enrich the analyses about the concept of narration, however, in order not to mix many ideas, from different authors, we will not deepen here the conceptions of Marcuse. 8Available at: https://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2021-11/oms-acende-sinal-de-alerta-mortalidade-por-covid-19-sobe-na-europa. Access on: 10 Nov. 2021.
image/svg+xmlEducation and the narrative of life: Why do we have to remember the experiences of the pandemic? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1212 even have the opportunity to try to fight against the virus, then we wonder if Marcuse's conclusion is finding possible ways to be lived. This is why we understand that the collective experience and the remembrance as an educational work can be beneficial to humanity, not only to overcome a difficult moment, but mainly to avoid making mistakes that cause deaths. We know that this is not an easy exercise, because we will probably never know everything that is involved in the events that caused the pandemic and the events that resulted from it, but as Benjamin says "To articulate the past historically does not mean 'to know it as it really was'. It means appropriating a reminiscence, just as it flashes up in a moment of danger" (BENJAMIN, 1994, p.224). Moments of danger can be avoided and overcome with education, but education needs to reflect experiences that signal human evolution and not human misery. Education and the narration of life. Answering the question: why do we have to remember the experiences of the pandemic? In an article entitled “Pandemia e falácias do discurso dohomo economicus”, the Spanish/Brazilian philosopher Castor Ruiz (2020) points out that the pandemic (covid-19) is putting in crisis the current model of civilization by demonstrating that "the other is not an appendix of the self, as individualism thinks. Individualistic attitudes are sterile as a self-centered solution to a global problem of great dimensions" (RUIZ, 2020). That is, the other is the condition for "my" existence and survival. As Castor Ruiz (2020) states, this is "a time to recycle the old wineskins that deny the value of life and think collective responsibility for new ways of living. We cannot waste such an opportunity, but we need to join forces in the elaboration and implementation of educational processes that correspond to these emancipating yearnings. The pandemic (Covid-19) has “shaken” humanity, but the emergence of consciousness for this “shake” needs to remain attentive to the maxim bequeathed by the Coronavirus pandemic: take care of yourself to better take care of others. Otherwise, as the philosopher points out, “if we are not able to modify this thanatopolitical utilitarian model of life, new and great crises will come, this time of an ecological nature, to which we may not even be able to give such an efficient response” (RUIZ, 2020). For all these reasons, we cannot remain reticent in the face of what the pandemic has caused. The Coronavirus experiencehas shown us that the ethical and anthropological dimensions that feed the ideals of humanity need to be revived. And this action will not
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1213 happen without solidarity being experienced. But how to be solidary disconnected from a collective experience that manages to transmit knowledge that generates new learning? Knowledge and learningare presuppositions of the collective experience described by Walter Benjamin. Therefore, what is contrary to them has implications for the impoverishment of experiences. And what would better exemplify, at this moment in history, what is presented as contrary to these assumptions if not the so-called Fake News? In other words, it will be difficult for us to take up a solidary struggle for life if we allow ourselves to be won by fake news (Fake News), scientific denialism, flat earth, etc. And how do we face it? The answer should be unique, with education. Yes, with education, there is no doubt about it, but this education needs to be up to the challenges posed. In this sense, we need to think about an educational process. Such a process needs to be qualified to the point of creating conditions to improve people's lives and avoid deaths.That's why we have to remember the experiences of the pandemic. But this remembrance cannot be in the light of someone else's desire, it needs to make room for a living memory of what happened from 2019 onwards with the emergence of the pandemic. Our understanding is that the generations that experienced the pandemic caused by covid-19 have a responsibility to transmit to new generations the meaning of this experience. In this case, the wish is that the knowledge transmitted will be able to sensitize the new generations to the point of preventing the mistakes made by the previous generation from being repeated. We have expectations that this is possible, therefore, there is an urgent need for an educational process that experiences collective experiences open to the development of science, the defense of democracy and the exaltation of life. Final remarks This article sought to draw attention to one fact: the consequences of the pandemic. These consequences could be drastic if we do not care to identify the context of the experiences of this pandemic time. If we do not pay attention to the meanings of the experiences lived in this period, we will repeat and express what Benjamin calls impoverished experiences. In the impoverishment of experiences, the absence of the common word prevails and the sharing of ideas does not happen, because, in the absence of collective experience, "there is nothing to tell. In his reflections on the form and conditions in which each human being leads his or her own life, Walter Benjamin points out that this condition, from childhood to old age, is
image/svg+xmlEducation and the narrative of life: Why do we have to remember the experiences of the pandemic? RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1214 marked by experiences. Touching on some specific points, such as those that analyze the living of an experience, the author highlights: "to live without spirit is comfortable though funereal" (BENJAMIN, 1984, p. 25). This observation serves as support and helps to understand another remark about experience made by Benjamin: "each of our experiences actually has a content, a content that it receives from our own spirit" (BENJAMIN, 1984, p. 25). In this sense, no matter how painful an experience can be, according to Benjamin, it "hardly leads the one who pursues it to despair" (BENJAMIN, 1984, p. 25), but for that it is necessary that this experience aspires to collectivity. An "openly collective" experience can become a quest for human emancipation, because, thanks to it, the past, the present and the future can be moved through the remembrance of such experiences. The collective experience, therefore, is a possibility of resistance and confrontation against the reproduction of individualized experiences (Erlebnis), which, after all, are the expression of a fragmented world. The reproduction of individualized experiences induces many human beings to consider that this is the way things are, and that each person should think only of himself. Because of this mentality, many people can no longer see other and new possibilities, but they not only exist, they are possible. However, they require that our enthusiasm for life be greater than human miseries and death plans. In summary, what the article has tried to say is that we need to remember the experience of the pandemic in order to transmit an experience to the new generations that has in its essence the basic assumptions to not allow mistakes to be repeated. To do so, it is necessary that we remain attentive to the ways in which meetings between generations are set up. Not infrequently, as the winds of change blow, the experiences that marked the trajectory of a generation fall asleep, but remain alive, waiting for opportunities to come to life in the discourses and practices of new generations. Hence the importance of triggering the memory in search of a critical interpretation of reality. The success of this action, however, is linked to an educational process that expresses the political dimension of memory with all its possible conditions, including those that promote the concealment of experiences and events. The emergence of an awakened consciousness, as Benjamin suggested, seems to be imbricated to an educational process that does not ignore these warnings and possibilities.
image/svg+xmlClaudecir dos SANTOS RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 1215 REFERENCES BENJAMIN, W. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Sumus, 1984. BENJAMIN, W. Sobre arte, técnica, linguagem e política. Lisboa: Relógio d’Água Editores, 1992. BENJAMIN, W. Magia e Técnica, Arte e Política: Ensaios sobre literatura e história da cultura. Tradução: Sérgio Paulo Rouanet. 7.ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. FEITOSA, C. Explicando a Filosofia com Arte. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004. GAGNEBIN, J. M. Walter Benjamin: Os Cacos da História. 2. ed. São Paulo: Brasiliense. 1993. GAGNEBIN, J. M. História e Narração em Walter Benjamin. Campinas: Fapesp, 1994. LÖWY, M. “Distante de todas as correntes e no cruzamento dos caminhos: Walter Benjamin”. In: Redenção e utopia: O judaísmo libertário na Europa central. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. MARCUSE, H. Eros e Civilização: Uma interpretação filosófica do pensamento de Freud. 8. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1982. RUIZ, C. M. M. B. Pandemia e falácias do discurso do homo economicus. IHU, São Leoppoldo, 2020. Available at: http://www.ihu.unisinos.br/78-noticias/598157-pandemia-e-as-falacias-do-homo-economicus. Access on: 12 Apr. 2021. VIEIRA, M. L.; SILVA, I. O. Memória, Subjetividade e Educação. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2007. How to reference this article SANTOS, C. Education and the narrative of life: Why do we have to remember the experiences of the pandemic? Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1200-1215, June 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.15905 Submitted: 29/11/2021 Revisions required: 21/01/2022 Approved: 19/03/2022 Published: 30/06/2022 Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação. Proofreading, formatting, normalization and translation