EL DESARROLLO DE LA CORPORALIDAD EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR
THE DEVELOPMENT OF BODYWORK IN THE FIELD OF SCHOOL PHYSICAL EDUCATION
Matheus BERNARDO SILVA1
RESUMO: Trata-se de um artigo, de abordagem qualitativa, que busca apresentar elementos, por meio da teoria pedagógica histórico-crítica, sobre o desenvolvimento da corporalidade humana no aluno como condição específica da prática pedagógica em educação física. Para tanto, via uma revisão de literatura, constatou-se que o desenvolvimento da corporalidade humana somente se efetivará pela relação contraditória entre as categorias desenvolvimento pleno do movimento e contenção do movimento. Como consequência, explicita-se a importância, na esfera escolar, da extinção da divisão do trabalho manual e intelectual, a fim de evidenciar a relação entre teoria e prática (como uma unidade) como condição cabal de superação do movimento pelo movimento em proveito do movimento do movimento. Isto é, na ênfase da compreensão histórica-dialética dos movimentos corporais, enquanto conjunto de elementos da corporalidade humana.
RESUMEN: Este artículo busca presentar elementos, mediante la teoría pedagógica histórico- crítica, sobre el desarrollo de la corporalidad humana en el alumno como condición específica de la práctica pedagógica en educación física. Por lo tanto, mediante una revisión de la literatura, se encontró que el desarrollo de la corporalidad humana solo se verá afectado por la relación contradictoria entre las categorías desarrollo pleno del movimiento y restricción del movimiento. En consecuencia, se explica la importancia, en el ámbito escolar, de la extinción de la división del trabajo manual e intelectual, con el fin de resaltar la relación entre teoría y práctica (como unidad) como condición completa para la superación del movimiento por el movimiento a favor del movimiento del movimiento. Es decir, en el énfasis en la comprensión histórico-dialéctica de los movimientos corporales, como un conjunto de elementos de la corporalidad humana.
PALABRAS CLAVE: Pedagogía histórico-crítica. Educación física escolar. Corporalidad humana.
ABSTRACT: It is one that seeks to present elements, through historical-critical pedagogical theory, that the development of human corporality in the student as a specific condition of the pedagogical practice in physical education. Therefore, through a literature review, we find that the development of human corporality will only be effective through the contradictory relationship between full development of movement and restraint of student movement. As a consequence, the importance in the school sphere of the extinction of the division of manual and intellectual work in order to show the relation between theory and practice as a complete condition of overcoming the movement by the movement to the benefit of the movement of the movement is made explicit. That is, in the emphasis of the historical-dialectical understanding of the body movements, as a set of elements of the human corporality.
KEYWORDS: Historical-critical pedagogy. Physical school education. Human bodywork.
O presente texto se propõe a apresentar elementos, fundamentados pela pedagogia histórico-crítica, para a reflexão sobre a possibilidade de produzir a corporalidade humana, enquanto conjunto de objetivações humanas complexas, na corporalidade do aluno, enquanto indivíduo singular, por meio da prática pedagógica em educação física na esfera escolar.
Nos propusemos confirmar a seguinte afirmação: o desenvolvimento da corporalidade do aluno, nas suas máximas possibilidades, somente se concretizará por meio da relação contraditória entre as categorias desenvolvimento pleno de movimento e contenção de movimento. Com isso, por meio de uma pesquisa teórico-bibliográfica, abordamos as seguintes problematizações: 1) os principais fundamentos da pedagogia histórico-crítica que expressam a sua concepção de educação; 2) o conceito de corporalidade humana e sua relação com as questões específicas da educação física escolar; 3) a relação contraditória entre as categorias desenvolvimento pleno do movimento e contenção do movimento como eixo norteador para a efetividade do desenvolvimento da corporalidade do aluno.
Assim como o trabalho, a educação é uma atividade específica do homem. Cabe ao homem, por meio do trabalho, destacar-se da natureza para produzir e manter a sua existência. Assim, ele não nasce homem, mas forja-se homem na sua relação consciente, intencional e criativa com a natureza. Portanto, o homem precisa aprender a produzir a sua própria existência como condição sine qua non para a sua sobrevivência: “[...] a produção do homem é, ao mesmo tempo, a formação do homem, isto é, um processo educativo. A origem da educação coincide, então, com a origem do homem mesmo” (SAVIANI, 2007, p. 154).
A educação, para a pedagogia histórico-crítica, está situada nas atividades em que o produto não se separa do ato de produção, ou seja, o ato de produção e de consumo estão articulados. Nas palavras de Saviani (2021, p. 12): “Com efeito, se a educação, pertencendo ao âmbito do trabalho não material, tem a ver com ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades, tais elementos, entretanto, não lhe interessam em si mesmos, como algo exterior ao homem”.
Consequentemente, a educação é compreendida como uma forma intencional e consciente de produzir no homem singular aquilo que a humanidade produziu coletivamente no decorrer da história. Para tanto, busca-se, enquanto teoria da educação, apresentar elementos para uma concepção pedagógica calcada nos preceitos da concepção de mundo do materialismo histórico e dialético.
De acordo com Saviani (2021), a natureza humana não é dada, de forma instintiva ou casual, ao homem. Assim sendo, ele deve, de maneira consciente e intencional, produzir aquilo que a natureza não lhe dispõe de imediato. Sendo assim, a especificidade da educação se revela no trabalho educativo entendido como “[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2021, p. 13). Logo, o seu objeto se dá na “[...] identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos [...]” (SAVIANI, 2021, p. 13) e na “[...] descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo” (SAVIANI, 2021, p. 13).
Por consequência, o ensino dos conteúdos escolares deve incidir na transformação da concepção de mundo do aluno, ou seja, os conteúdos escolares devem ser organizados com base no seguinte problema, de cunho ontológico: o que é a realidade? Pois, conforme dispõe Duarte (2016, p. 06): “A realidade existe, ela é cognoscível, explicável e transformável pela ação humana”.
A educação, como uma prática social, é compreendida no seio da prática social global e nela deverá incidir. “Se o trabalho educativo é entendido como a humanização dos indivíduos e se ele ocorre no interior do processo histórico de desenvolvimento do gênero humano, a educação é uma prática no interior da prática social em seu todo” (DUARTE, 2016, p. 67). Em consequência, “[...] a educação escolar deve desempenhar, na formação dos indivíduos, a função de mediação entre a vida cotidiana e as esferas não cotidianas de objetivação do gênero humano, especialmente a ciência, a arte e a filosofia [...]” (DUARTE, 2016, p. 67).
A prática pedagógica deve ser composta por momentos que irão contribuir para o salto qualitativo do aluno. Parte-se da prática social inicial onde o professor tem uma visão sintética
e o aluno uma visão sincrética da mesma; perpassando pelo momento da problematização, isto é, busca-se averiguar e refletir sobre as principais questões da prática social a serem assimiladas pelo aluno. Destarte, decorre a instrumentalização, de aspectos materiais e espirituais, que o professor terá que ter a capacidade de garantir aos alunos para, então atingir assim o momento catártico por parte do aluno; direcionando-se o olhar, novamente, para a prática social, mas com uma visão sintética por parte do aluno.
Para tanto, a história tem papel essencial no trabalho educativo: “[...] é por ela que nós nos conhecemos e ascendemos à plena consciência do que somos. Pelo estudo do que fomos no passado, descobrimos ao mesmo tempo o que somos no presente e o que podemos vir a ser no futuro” (SAVIANI, 2011, p. 131-132).
Neste sentido, pode-se compreender, mesmo que em linhas gerais, a natureza e a especificidade da educação e, por conseguinte, a importância desta no que diz respeito ao desenvolvimento do aluno em um sentido integral, isto é, omnilateral. E, a partir de tais pressupostos, torna-se relevante refletir sobre as especificidades da educação física no contexto escolar.
A educação física, na atualidade, encontra-se ainda em um momento de indefinição de cunho epistemológico. Todavia, seguindo o posicionamento de Sánchez Gamboa (2007), é necessário que a educação física seja desdobrada, intensivamente, pela pesquisa científica e, consequentemente, pela ação ininterrupta da vigilância crítica dos procedimentos e dos resultados de suas pesquisas para que se supere tal momento.
Ao reter o enfoque na educação física, mais precisamente, na tentativa de compreender a relação entre a corporalidade humana com as questões pedagógicas específicas da educação física escolar, pode-se aferir que a mesma está relacionada com distintas direções, enraizadas tanto nas ciências naturais como nas ciências humanas. Sánchez Gamboa (2007) argumenta que a produção recente do conhecimento na área da educação física ocorre por meio de flutuações epistemológicas. Primeiramente, há um forte predomínio de subáreas das ciências naturais. E, principalmente, a partir das duas últimas décadas do século passado, há uma aproximação com as subáreas das ciências humanas.
Eis aí o problema no qual se justifica o momento de indefinição da educação física perante a sua natureza e especificidade. Ela está flutuando entre as subáreas das ciências naturais ou humanas, servindo de instrumento para aferir determinadas hipóteses alojadas nos
pressupostos de tais ciências. O ato de pesquisar em educação física sob este escopo caracteriza- a como uma ciência aplicada, fundamentada “[...] pela apropriação simples de métodos e referências desenvolvidas em outras áreas [...]” (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 26).
De maneira inversa, por a educação física escolar ser uma modalidade de educação escolar, interpretamos que ela passa a ser um objeto da ciência da e para a educação, isto é, da teoria da educação. Isto porque, ao partirmos da questão de que o sentido da educação e sua finalidade é a promoção (desenvolvimento) dos seres humanos, torna-se, também, evidente que o sentido e a finalidade da educação física no espaço escolar seja contribuir, na sua particularidade, com tal promoção.
A pedagogia é o fio condutor do processo educativo escolar e as demais ciências são os meios disponíveis para atingir os objetivos estabelecidos frente à situação do objeto e/ou do fenômeno abordado. Estamos, portanto, diante do circuito em que a educação é o ponto de início e de chegada do conhecimento dos problemas educacionais, propiciado pela pedagogia enquanto ciência da e para a educação (SAVIANI, 2013).
Consequentemente, o processo educativo escolar de todos os componentes curriculares, em especial, da educação física, deve se basear no ato pedagógico e, destarte, estabelecer as bases científicas como elementos que contribuam para alcançar as tarefas propostas pelo professor no interior da prática pedagógica. A pedagogia é, portanto, a forma de superar o caráter flutuante e/ou enciclopédico dominante no âmbito da educação física escolar regida pelas distintas ciências humanas e/ou naturais (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007).
Podemos caracterizar a pedagogia (dado seu aspecto cognoscitivo e teleológico) “[...] como teoria geral da educação, isto é, como sistematização a posteriori da educação. Isto significa que não se trata de uma teoria derivada da psicologia, da sociologia, da ‘filosofia’, da economia etc.” (SAVIANI, 2013, p. 70-71). Ela é “[...] uma teoria construída a partir e em função das exigências da realidade educacional (realidade-processo e realidade-produto)” (SAVIANI, 2013, p. 71). Portanto, ocorre, no âmbito da educação, uma articulação dialética entre os aspectos histórico, científico e filosófico. Isto é, não se trata “[...] de uma teoria derivada da psicologia, sociologia etc.” (SAVIANI, 2013, p. 72), pois esses “[...] elementos entram apenas e tão somente na medida em que nos permitem compreender de modo sistematizado, portanto, coerente, a educação” (SAVIANI, 2013, p. 72).
No caso da educação física escolar, como uma modalidade de educação, é idêntico ao pressuposto supradito. Não se trata de um campo a ser utilizado para aferir as especificidades de determinados conhecimentos, seja no âmbito das ciências naturais, seja no âmbito das
ciências humanas. A educação (a promoção do homem), nesse sentido, torna-se o centro das preocupações da educação física escolar.
Consequentemente, a natureza e a especificidade da educação física estão ligadas duplamente com a educação. Primeiro, por se tratar de uma modalidade de educação (como sua própria nomenclatura aponta); e, segundo, por ser uma disciplina do currículo formativo escolar. Ela está, por consequência, inserida no currículo formativo escolar assim como as demais disciplinas escolares como a matemática, a química, a física, a história etc.
A matemática, a química, a história, a física etc., por sua vez, são ciências autônomas, porém, ao serem incluídas no currículo formativo escolar, tornam-se um objeto da educação. Destarte, orientadas por uma teoria da educação. A teoria da educação, por sua vez, possui um estofo teórico-metodológico que direciona para uma reflexão e intervenção à luz da realidade educacional ou dos problemas emergentes no decorrer do processo educativo.
O objeto da pedagogia e da educação física se conjugam, sendo que o objeto de conhecimento da educação física também é a educação, cuja ênfase é dada ao plano corporal, isto é, ao desenvolvimento corporal (ao autodomínio da corporalidade humana, tanto na efetivação do movimento corporal como na sua contenção). Ademais, estamos nos referindo ao cultivo do corpo, logo, o que está em evidência é a formação do corpo, o desenvolvimento do corpo, que são conceitos educacionais, em outras palavras, são conceitos pedagógicos. A educação do corpo, como especificidade da educação física, é um aspecto da educação.
Assim sendo, partimos do princípio de que a terminologia corporalidade se justifica, neste momento, para englobar o corpo e suas diversas manifestações que são produzidas historicamente e desenvolvidas socialmente no decorrer da história. Corporalidade pode ser compreendida, conforme Taborda de Oliveira (1999, p. 131), da seguinte maneira:
Ao conjunto de práticas corporais do homem, sua expressão criativa, seu reconhecimento consciente e sua possibilidade de comunicação e interação na busca da humanização das relações entre si e com a natureza estamos chamando corporalidade. A corporalidade se consubstancia na prática social a partir das relações de linguagem, poder e trabalho, estruturantes da sociedade.
Já Silva (2017, p. 67), por sua vez, ao problematizar o corpo no âmbito das inúmeras modificações atuais do mundo do trabalho na sociedade capitalista, traz à tona o termo corporalidade, apontando-a como uma categoria, ou seja, “[...] como uma determinação da existência do indivíduo social, com um fundamento histórico-ontológico”. Mais adiante o mesmo autor apresenta indícios semelhantes sobre sua definição da categoria corporalidade:
A corporalidade, como atividade prática sensível, como práxis, se constitui como o complexo de capacidades físicas e mentais que existem na personalidade viva dos homens e mulheres que trabalham. Esse complexo de capacidades e potencialidades resulta, pois, de toda a história humana, pois contém, no seu interior, a síntese da humanidade objetivada em sentidos, percepções, pulsões, capacidades, afetos, paixões, emoções, consciência, enfim, as forças essenciais humanas [...], ainda que de forma limitada pelas determinações da sociabilidade do capital. E é esse complexo que todo ser humano põe em ação na produção de qualquer valor de uso. Na medida em que o trabalho passa a ser determinado pelas relações sociais assentadas na produção e reprodução da mercadoria, o trabalhador se torna mercadoria e sua corporalidade passa a ser consumida pelo capital na produção, assim como sua personalidade viva, sua individualidade humana (SILVA, 2017, p. 129- 130, grifos do autor).
Compactuamos com a ideia do autor, ou seja, destacamos que a investigação sobre a corporalidade humana se dá na questão de como compreender o corpo em suas dimensões e ações no âmbito do modo de produção capitalista, mais precisamente, sobre as atuais características da divisão do trabalho. Pois, na atual sociedade, cindida em classes, há uma fragmentação explícita no processo de trabalho que pressupõe um determinado tipo de ser humano e, por consequência, um determinado tipo de corporalidade.
Todavia, o desenvolvimento da corporalidade humana torna-se, assim sendo, a ênfase da educação física escolar, que deve, por sua vez, estar alicerçada na ciência da e para a educação, isto é, na pedagogia histórico-crítica. O desenvolvimento da corporalidade humana passa a estar dentro de um circuito da educação onde o que deve prevalecer é a promoção do ser humano (do aluno) por meio do processo de ensino e aprendizagem. Onde os problemas que surgem, no bojo desse processo, são inteiramente pedagógicos. Logo, a corporalidade humana, por meio da relação contraditória entre as categorias desenvolvimento pleno do movimento e contenção do movimento, passa a ser uma problemática de cunho pedagógico.
Mas, para efetivarmos a função social da educação escolar, no âmbito das aulas de educação física, devemos estabelecer um trato à corporalidade humana para além da cisão entre trabalho manual e intelectual. É necessário promulgar a formação de um novo homem ou um novo tipo humano a partir de um novo nexo psicofísico forjado pela unidade teórico-prática.
Nesse contexto, a transmissão do conhecimento sistematizado, por meio do processo educativo escolar, deve estar voltada para uma formação da consciência refletida sobre os objetos e os fenômenos sociais e, por consequente, compreenda a necessidade de superação do atual modo de vida. Numa acepção gramsciana, deve-se estabelecer uma formação para a classe subalterna por meio de uma “crítica-transformação” (BARATTA, 2017) da realidade concreta. Para tanto, é necessário partir de uma concepção de mundo transformadora, na qual o trabalho
intelectual e trabalho manual passam a ser tratados de forma unificada. Está aí uma finalidade pedagógica da educação física escolar.
Atualmente, como observamos, a divisão do trabalho ainda está em evidência, porém sob novos moldes, para atender o atual modo de racionalização do processo de produção e de trabalho. Alves (2012) nos expõe que, ao vigorar os pressupostos da reestruturação produtiva do capital, instituem-se as especificidades novamente para um tipo novo de homem, isto é, uma nova adaptação psicofísica do trabalhador para atender as demandas do processo de produção e de trabalho.
A divisão do trabalho ocorre, em tempos atuais, de forma contraditória e mais complexa no interior do processo de produção e de trabalho. Na acumulação flexível do capital o trabalhador é forjado para um novo tipo de trabalho manual. Seguindo a reflexão de Alves (2012, p. 114, grifos do autor),
[...] o processo de “captura” da subjetividade do trabalho como inovação sócio-metabólica tende a dilacerar (e estressar) não apenas a dimensão física da corporalidade viva da força de trabalho, mas na sua dimensão psíquica e espiritual (que se manifesta por sintomas psicossomáticos). O toyotismo é a administração by stress, pois busca realizar o impossível: a unidade orgânica entre o “núcleo humano”, matriz da inteligência, da fantasia, da iniciativa do trabalho como atividade significativa, e a “relação-capital” que preserva a dimensão do trabalho estranhado e os mecanismos de controle do trabalho vivo.
Ainda assim, com esse inovador e complexo processo de produção e de trabalho, regimentado via grande avanço da tecnologia, a divisão do trabalho é imanente. Mesmo com o advento de estarmos atualmente numa suposta sociedade do conhecimento ou na era das máquinas inteligentes, ocorre ainda mais a fragmentação do trabalho. Silva (2017, p. 268), sobre o novo nexo psicofísico e suas implicações na corporalidade humana, salienta:
O novo nexo psicofísico exigido pelas mediações da forma toyotista de organização da produção e do trabalho e, consequentemente, forjado por intermédio de suas tecnologias gerenciais determina então a efetivação de um novo estágio da pedagogia industrial do capital com implicações importantes sobre a pedagogia do corpo no trabalho. As exigências não são mais apenas de um sujeito capaz de suportar a produção, mas de registrar, em sua corporalidade, a marca da empresa. Trata-se, pois, de encarnar metas, objetivos e valores da empresa. Nesse sentido, a hegemonia permanece tendo sua gênese na produção e o capital procurando engendrar o trabalhador total do capital por meio de um projeto político-pedagógico de omnilateralidade às avessas.
Todavia, tomando como princípio os fundamentos da pedagogia histórico-crítica, o desenvolvimento da corporalidade humana deve ser compreendida de maneira inversa. Primeiramente, de maneira mais ampla, isto é, como a condição psicofísica do ser humano em atuar, por uma unidade teórico-prática, nas mais complexas atividades, em que há certo predomínio do movimento corporal, que contribuam efetivamente para o desenvolvimento omnilateral do homem; e, por consequência, de maneira mais restrita, como a condição, em virtude do atual contexto histórico-social, de formar um novo homem, isto é, um homem com um novo nexo psicofísico que assegure as possibilidades reais de compreensão sistematizada dos movimentos corporais como um arcabouço produzido historicamente e socialmente.
Para que o indivíduo tenha o autodomínio dos elementos da corporalidade humana é necessário não só que ele venha a desenvolver plenamente os movimentos corporais historicamente sistematizados, mas que ele também tenha condições de conter tais movimentos corporais com a finalidade de compreender e executar o movimento do movimento e não executar o movimento pelo movimento.
Na compreensão do movimento do movimento, estabelece-se uma consciência refletida sobre o conhecimento sistematizado que procura explicar os movimentos corporais historicamente sistematizados. Já na execução do movimento pelo movimento estabelece-se uma consciência irrefletida (espontânea) sobre o movimento dos movimentos corporais, logo, o aluno irá apenas reproduzi-lo.
Trata-se, assim, no primeiro caso, de estabelecer uma lógica pedagógica que contribua para que o indivíduo não assimile de forma passiva o conhecimento historicamente sistematizado, mas que possa compreender os elementos que constituem a corporalidade humana, ou seja, indo para além da lógica social estabelecida pela divisão do trabalho.
No segundo caso, trata-se de uma maneira de fazer com que o trato dado à corporalidade contribua, por meio de uma assimilação passiva do conhecimento, apenas para a adaptação psicofísica dos indivíduos (alunos) a atenderem as demandas do vigente processo de produção e de trabalho. Logo, a concepção de corporalidade, nesta vertente, se restringe à execução do movimento corporal de maneira irrefletida, a-histórica, a-crítica.
Tomando como pressuposto o primeiro caso, a função da educação física escolar está contida no interior da produção e do constante desenvolvimento da corporalidade humana, onde englobam-se os movimentos corporais realizados pelo conjunto dos seres humanos para a manutenção da sua própria existência. Isto é, trata-se da corporalidade humana, constituinte da personalidade viva do indivíduo, na totalidade de sentido e de prazer.
Por buscar seguir a concepção de educação da pedagogia histórico-crítica, identificamos que os elementos culturais que compõem a corporalidade humana, no âmbito da educação física escolar, devem ser abordados pela relação contraditória entre a capacidade de o indivíduo desenvolver os movimentos corporais na sua plenitude e a capacidade desse mesmo indivíduo em estabelecer um sentido pessoal sobre a contenção desses movimentos corporais. O processo de contenção se dá na necessidade de o indivíduo estabelecer uma espécie de estagnação do seu corpo para, posteriormente, executar um determinado movimento; e na necessidade de um autodomínio do seu corpo para a dedicação à atividade intelectual no sentido de buscar compreender de maneira global, rigorosa e concreta os movimentos corporais no contexto histórico-social da produção da existência humana.
A contenção do movimento surge como necessidade principalmente em dois momentos no tocante ao desenvolvimento da corporalidade humana. A primeira maneira ocorre como parte do processo de efetivação, propriamente dita, do desenvolvimento pleno do movimento corporal. Porém, por estar implícito na efetivação do movimento corporal, não é estabelecida uma relevância para esse momento, que é capaz de ser realizado por meio da relação entre as estruturas (física-biológica-psicológica-cultural) do ser humano. Ocorre, por exemplo, a necessidade de contenção do movimento: para se concentrar, de forma estático-corporal, para que, na sequência, possa executar um determinado movimento característico da ginástica artística; para realizar uma determinada postura estática no balé; ou, até mesmo, para efetivar uma atividade intelectual em proveito da compreensão sistematizada dos elementos que compõem a corporalidade humana.
É pelo último exemplo citado que podemos destacar o segundo momento da contenção do movimento, a partir da problemática do desenvolvimento da corporalidade humana. Compreendemos, seguindo a acepção gramsciana, que em toda atividade humana, inclusive nas atividades cuja essência está no movimento corporal ou no trabalho manual, existe um mínimo de atividade intelectual que seja. Porém, a atividade intelectual, no atual modo de produção, é fomentada, no processo de formação dos subalternos, como uma atividade desinteressada. Por isso, a escola e, por conseguinte, a educação física escolar, consolida, hegemonicamente, uma prática pedagógica onde a atividade intelectual é desenvolvida no âmbito da formação dos integrantes da classe subalterna, apenas para suprir as demandas necessárias para a execução do trabalho manual no processo de produção.
Contudo, com base na pedagogia histórico-crítica, a função da educação escolar é contribuir para o desenvolvimento omnilateral do indivíduo, em especial daqueles que compõem a classe subalterna. É necessário contribuir para a formação integral do aluno, isto é,
estabelecer um processo educativo escolar por meio da relação entre teoria e prática sobre as atividades humanas e, portanto, das atividades que constituem a corporalidade humana.
Portanto, no caso específico da educação física escolar, a unidade contraditória entre desenvolvimento pleno do movimento e contenção do movimento é pressuposto não só possível, mas fundamental para o desenvolvimento da corporalidade humana.
Eis a necessidade de humanização (apropriação e objetivação) dos elementos que constituem a corporalidade humana. Isto é, o indivíduo tem condição, à guisa de ilustração, a partir da atividade esportiva, de efetivar as relações pertinentes com determinados objetos sociais, como a dança, a luta, o jogo etc., entretanto, “[...] o faz de forma ativa e indireta, mediada pela relação essencial (movimento voluntário) e fundamental (desenvolvimento histórico-social da corporalidade humana-autodomínio da corporalidade), sua estrutura geral” (FERREIRA, 2015, p. 136).
Se justifica a dialética entre desenvolvimento pleno do movimento e contenção do movimento como condição motriz para o desenvolvimento da corporalidade humana, uma vez que esse desenvolvimento nas suas máximas possibilidades não ocorre apenas pela execução do movimento corporal, mas, ao contrário, somente ocorre na sua plenitude por meio da relação entre o pensamento teórico com a condição corpórea do indivíduo.
O desenvolvimento da corporalidade humana se dá no constante processo do indivíduo que, por meio da prática pedagógica, estabelece uma ação intencional, criativa e consciente frente à atividade a ser realizada, seja ela uma atividade oriunda do esporte, do jogo, da dança etc. Assim, uma prática pedagógica que culmine numa situação espontânea (formação de conceitos cotidianos), poderá contribuir para que os indivíduos reproduzam uma determinada ação no bojo de uma certa atividade. Contudo, esses indivíduos não terão a condição de efetivar, por exemplo, o ato “[...] de pensar sobre as diversas formas de golpear a bola numa determinada situação inesperada do jogo por não ter apreendido a lógica da ação/operação do golpe, uma capacidade tão importante para a formação onilateral dos indivíduos” (FERREIRA, 2015, p. 165). É somente por meio do pensamento teórico que há a possibilidade de o aluno ter condições de dominar o conhecimento sobre as especificidades de determinadas atividades, cuja essência é o processo de autodomínio da sua corporalidade. Tal pensamento, portanto, extrapola as características do pensamento exclusivamente empírico, isto é, efetiva-se “[...] a superação do pensamento subjugado à captação sensorial” (FERREIRA, 2015, p. 165).
No âmbito da educação física escolar, a atividade intelectual deve estar evidenciada para contribuir no processo formativo do aluno para que ele possa intervir na situação real. Ademais, todos os indivíduos são intelectuais, uma vez que no decorrer das suas atividades práticas no
cotidiano há sempre, mesmo que minimamente, atividade intelectual. Na realidade, afirma Gramsci (2001, p. 18) que, “[...] o operário ou proletário, por exemplo, não se caracteriza especificamente pelo trabalho manual ou instrumental, mas por este trabalho em determinadas condições e em determinadas relações sociais”. Por consequência, “[...] em qualquer trabalho físico, mesmo no mais mecânico e degradado, existe um mínimo de qualificação técnica, isto é, um mínimo de atividade intelectual criadora [...]” (GRAMSCI, 2001, p. 18).
A educação escolar é um dos principais instrumentos sociais capazes de aprofundar a atividade intelectual dos indivíduos. Mas o aprofundamento da atividade intelectual, atualmente, é destinado apenas para uma pequena parcela do conjunto dos seres humanos. Parcela esta que assume a posição de dirigente da sociedade.
Em contrapartida, Gramsci (2001) salienta que é necessário estabelecer um novo projeto que implique numa organicidade, sistematização e radicalidade, primeiramente da formação de intelectuais (por ofício) e, posteriormente, dos trabalhadores. Projeto este a ser destinado para uma formação, histórico-crítica, que consubstancie as atividades a partir da unidade teórico- prática, em proveito da atuação dos trabalhadores na realidade concreta a partir de atividades sistematizadas. Eis a necessidade de realizar um equilíbrio justo entre “[...] o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual” (GRAMSCI, 2001, p. 33).
Nota-se que, a partir destes elementos podemos, novamente, salientar a pertinência do enfoque da educação física escolar no desenvolvimento da corporalidade humana dos alunos pela relação intrínseca e contraditória entre desenvolvimento pleno do movimento e contenção do movimento. O pensamento teórico (atividade intelectual) proporciona uma compreensão mais aprofundada para a execução motora dos inúmeros elementos que compõem a corporalidade humana. Porém, ressaltamos a importância também para o desenvolvimento da capacidade do aluno “conter” os movimentos corporais para executar determinadas atividades intelectuais. Inclusive, a ação de contenção é pertinente para investigar, analisar e se apropriar dos elementos histórico-sociais enraizados na corporalidade humana.
A atividade de estudo passa a ser peça chave no processo educativo, todavia, atualmente, os alunos (trabalhadores) não estão adaptados a essa nova forma de estudo. Logo, se torna algo, primeiramente, inédito e, posteriormente, de difícil execução. Vejamos um determinado posicionamento de Gramsci (2001) ao expor sobre a criança quando realiza uma certa atividade intelectual, com a qual não está acostumada. Ela, a criança,
[...] certamente se cansa, e deve-se procurar fazer com que ela só se canse o indispensável e não mais; mas é igualmente certo que será sempre necessário que ela se canse a fim de aprender a se auto-impor (sic.) privações e limitações de movimento físico, isto é, a se submeter a um tirocínio psicofísico (GRAMSCI, 2001, p. 51).
Nota-se que Gramsci (2001) se refere a haver determinados momentos em que as privações do movimento físico se tornam necessárias para realizar a atividade de estudo. É necessário que esta privação, isto é, esta contenção do movimento, no âmbito escolar, seja trabalhada a tal ponto que o indivíduo passe a se autoimpor tal condição, ou seja, se torna uma segunda natureza para ele.
Deve-se convencer muita gente de que o estudo é também um trabalho, e muito cansativo, como um tirocínio particular próprio, não só intelectual, mas também muscular-nervoso: é um processo de adaptação, é um hábito adquirido com esforço, aborrecimento e até mesmo sofrimento (GRAMSCI, 2001, p. 51).
Gramsci (2001) prossegue em sua análise que, embora tenha sido feita há cerca de 80 anos, atualmente, podemos estabelecer a mesma compreensão a respeito da inserção desses alunos na escola: “A participação de massas mais amplas na escola média traz consigo a tendência a afrouxar a disciplina do estudo, a provocar ‘facilidades’” (GRAMSCI, 2001, p. 51- 52). Outro fator importante a salientar é que a atividade de estudo, principalmente para a classe subalterna, não é compreendida como uma atividade que apresenta severas dificuldades, pois prevalece a sensação de que é somente pelo trabalho manual que ocorre a fadiga e a dificuldade de execução.
Decerto, a criança de uma família tradicional de intelectuais supera mais facilmente o processo de adaptação psicofísico; quando entra na sala de aula pela primeira vez, já tem vários pontos de vantagem sobre seus colegas, possui uma orientação já adquirida por hábitos familiares: concentra a atenção com mais facilidade, pois tem o hábito da contenção física, etc. Do mesmo modo, o filho de um operário urbano sofre menos quando entra na fábrica do que um filho de camponeses ou do que um jovem camponês já desenvolvido para a vida rural. Também o regime alimentar tem importância, etc., etc. Eis por que muitas pessoas do povo pensam que, nas dificuldades do estudo, exista um “truque” contra elas (quando não pensam que são estúpidas por natureza): veem o senhor (e para muitos, especialmente no campo, senhor quer dizer intelectual) realizar com desenvoltura e aparente facilidade o trabalho que custa aos seus filhos lágrimas e sangue, e pensam que exista algum “truque” (GRAMSCI, 2001, p. 52, grifo do autor).
Observamos de forma explícita e clara como o nexo psicofísico dos indivíduos está influenciado pela função social que sua classe desempenha a partir da lógica da divisão do
trabalho. A educação escolar, nesse sentido, legitima essa cisão a ponto de naturalizar as funções a serem realizadas pelos indivíduos que fazem parte de determinada classe social.
O que estamos propondo, a partir dos fundamentos da pedagogia histórico-crítica, no tocante ao desenvolvimento da corporalidade humana, é, justamente, uma concepção de educação que, de forma inversa, contribua para um processo educativo em que a atividade sistematizada (teórico-prática) esteja em consonância com o desenvolvimento do aluno.
Tal situação inédita na formação do aluno se dará orientada pela atividade educacional sistematizada. Nos referimos a compreender a prática pedagógica em educação física que contribua para a atividade intelectual sobre sua própria especificidade, isto é, para o desenvolvimento da corporalidade. Ao direcionar a corporalidade para a relação contraditória entre desenvolvimento pleno do movimento e contenção do movimento, propõe-se uma fidedigna unidade entre teoria e prática, na qual, conforme Manacorda (2013, p. 173) aponta, “[...] a prática tornou-se teórica e que a teoria tornou-se prática”.
Pode parecer o esboço de metodologia de ensino arbitrária e incondizente com a necessidade de autonomia e liberdade do aluno. Todavia, partindo da concepção de educação da pedagogia histórico-crítica, é necessário que se rompa com a adaptação psicofísica do aluno ao atual contexto social. E a necessidade dessa ruptura nos leva a compreender que é necessário expor uma nova forma de educação que culmine num novo tipo psicofísico.
Portanto, a autonomia e a liberdade do aluno estarão em voga a todo momento do processo de ensino e aprendizagem. Contudo, o referido aluno estará inserido em uma prática pedagógica que irá fazer com que ele possa estabelecer novos mecanismos no processo de domínio do conhecimento científico. Ademais, como a atividade intelectual existe nas ações de todos os homens, “[...] trata-se então de elaborá-la, modificando sua relação com o esforço muscular por um novo tipo de equilíbrio” (MANACORDA, 2013, p. 186).
Procuramos apresentar elementos, a partir da perspectiva histórico-crítica, que podem contribuir para o debate sobre a definição do desenvolvimento da corporalidade como aspecto fulcral na prática pedagógica em educação física. Trilhamos esse caminho a fim de, primeiramente, compactuar com a reflexão de que a corporalidade humana é, de fato, o objeto de conhecimento da educação física escolar, porém procuramos desdobrar sobre a importância da relação de duas categorias para investigar a especificidade da corporalidade humana como um objeto da educação física.
A contenção do movimento é de extrema importância para o desenvolvimento da corporalidade humana. A contenção do movimento é uma categoria que, na relação com o desenvolvimento pleno do movimento, compõe a especificidade da corporalidade humana. O desenvolvimento da corporalidade humana só poderá ocorrer se for assegurado ao aluno a relação contraditória entre desenvolvimento pleno e contenção do movimento, preconizando, consequentemente, a unificação entre atividade intelectual e manual.
Nesse sentido, salientamos que o presente manuscrito não tem como objetivo e nem mesmo se torna autossuficiente para compreender a complexidade histórica sobre as especificidades da educação física escolar. Destarte, em nota propositiva, impõe-se a necessidade de um maior aprofundamento sobre as categorias desenvolvimento pleno do movimento e contenção do movimento, tanto no plano teórico (como, por exemplo, na necessidade de um maior aprofundamento sobre o conceito de movimento), quanto no plano prático (nas aulas de educação física).
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.15918
EL DESARROLLO DE LA CORPORALIDAD EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR
THE DEVELOPMENT OF BODYWORK IN THE FIELD OF SCHOOL PHYSICAL EDUCATION
Matheus BERNARDO SILVA1
RESUMO: Trata-se de um artigo, de abordagem qualitativa, que busca apresentar elementos, por meio da teoria pedagógica histórico-crítica, sobre o desenvolvimento da corporalidade humana no aluno como condição específica da prática pedagógica em educação física. Para tanto, via uma revisão de literatura, constatou-se que o desenvolvimento da corporalidade humana somente se efetivará pela relação contraditória entre as categorias desenvolvimento pleno do movimento e contenção do movimento. Como consequência, explicita-se a importância, na esfera escolar, da extinção da divisão do trabalho manual e intelectual, a fim de evidenciar a relação entre teoria e prática (como uma unidade) como condição cabal de superação do movimento pelo movimento em proveito do movimento do movimento. Isto é, na ênfase da compreensão histórica-dialética dos movimentos corporais, enquanto conjunto de elementos da corporalidade humana.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia histórico-crítica. Educação física escolar. Corporalidade humana.
ABSTRACT: It is one that seeks to present elements, through historical-critical pedagogical theory, that the development of human corporality in the student as a specific condition of the pedagogical practice in physical education. Therefore, through a literature review, we find that the development of human corporality will only be effective through the contradictory relationship between full development of movement and restraint of student movement. As a consequence, the importance in the school sphere of the extinction of the division of manual and intellectual work in order to show the relation between theory and practice as a complete condition of overcoming the movement by the movement to the benefit of the movement of the movement is made explicit. That is, in the emphasis of the historical-dialectical understanding of the body movements, as a set of elements of the human corporality.
KEYWORDS: Historical-critical pedagogy. Physical school education. Human bodywork.
Este texto propone presentar elementos, basados en la pedagogía histórico-crítica, para la reflexión sobre la posibilidad de producir corporalidad humana, como conjunto de objetivos humanos complejos, en la corporalidad del alumno, como individuo singular, a través de la práctica pedagógica en educación física en el ámbito escolar.
Nos propusimos confirmar la siguiente afirmación: el desarrollo de la corporalidad del estudiante, en sus máximas posibilidades, solo se realizará a través de la relación contradictoria entre las categorías desarrollo completo del movimiento y contención del movimiento. Por ello, a través de una investigación teórico-bibliográfica, abordamos las siguientes problematizaciones: 1) los principales fundamentos de la pedagogía histórico-crítica que expresan su concepción de la educación; 2) el concepto de corporalidad humana y su relación con las cuestiones específicas de la educación física escolar; 3) la relación contradictoria entre las categorías desarrollo pleno del movimiento y contención del movimiento como eje guía para la efectividad del desarrollo de la corporalidad del estudiante.
Al igual que el trabajo, la educación es una actividad específica del hombre. Depende del hombre, a través del trabajo, sobresalir de la naturaleza para producir y mantener su existencia. Así, no nace hombre, sino que es hombre forjado en su relación consciente, intencional y creativa con la naturaleza. Por lo tanto, el hombre necesita aprender a producir su propia existencia como condición sine qua non para su supervivencia: "[...] la producción del hombre es, al mismo tiempo, la formación del hombre, es decir, un proceso educativo. El origen de la educación coincide, entonces, con el origen del mismo hombre" (SAVIANI, 2007, p. 154).
La educación, para la pedagogía histórico-crítica, se sitúa en actividades en las que el producto no parte del acto de producción, es decir, se articulan el acto de producción y consumo. En palabras de Saviani (2021, p. 12): "De hecho, si la educación, perteneciente al ámbito del trabajo no material, tiene que ver con ideas, conceptos, valores, símbolos, hábitos, actitudes, habilidades, tales elementos, sin embargo, no los interesan en sí mismos, como algo fuera del hombre".
En consecuencia, la educación se entiende como una forma intencional y consciente de producir en el hombre singular lo que la humanidad ha producido colectivamente a lo largo de la historia. Para ello, busca, como teoría de la educación, presentar elementos para una concepción pedagógica basada en los preceptos de la concepción mundial del materialismo histórico y dialéctico.
Según Saviani (2021), la naturaleza humana no se da, instintiva o casualmente, al hombre. Por lo tanto, debe producir consciente e intencionalmente lo que la naturaleza no tiene inmediatamente. Así, la especificidad de la educación se revela en la labor educativa entendida como "[...] el acto de producir, directa e intencionalmente, en cada individuo singular, la humanidad que es producida histórica y colectivamente por todos los hombres" (SAVIANI, 2021, p. 13). Por lo tanto, su objeto tiene lugar en el "[...] identificación de elementos culturales que necesitan ser asimilados por los individuos de la especie humana en su camino para convertirse en humanos [...]" (SAVIANI, 2021, p. 13) y en "[...] las formas más adecuadas para lograr este objetivo" (SAVIANI, 2021, p. 13).
En consecuencia, la enseñanza de las sumas de contenidos escolares debe centrarse en la transformación de la concepción del mundo del alumno, es decir, los contenidos escolares deben organizarse sobre la base del siguiente problema, de carácter ontológico: ¿qué es la realidad? Porque, como dice Duarte (2016, p. 06): "La realidad existe, es cognoscible, explicable y transformable por la acción humana".
La educación, como práctica social, se entiende dentro de la práctica social global y debe centrarse en ella. "Si el trabajo educativo se entiende como la humanización de los individuos y si ocurre dentro del proceso histórico del desarrollo humano de género, la educación es una práctica dentro de la práctica social en su conjunto" (DUARTE, 2016, p. 67). Como resultado, "[...] la educación escolar debe desempeñar, en la formación de los individuos, la función de mediación entre la vida cotidiana y las esferas no cotidianas de objetivación de la raza humana, especialmente la ciencia, el arte y la filosofía [...]" (DUARTE, 2016, p. 67).
La práctica pedagógica debe estar compuesta por momentos que contribuyan al salto cualitativo del alumno. Se basa en la práctica social inicial donde el profesor tiene una visión
sintética y el alumno una visión sintética de la misma; pasando por el momento de la problematización, es decir, busca investigar y reflexionar sobre los principales temas de la práctica social a ser asimilados por el alumno. Así, se produce la instrumentalización de los aspectos materiales y espirituales, que el profesor deberá tener la capacidad de garantizar a los alumnos alcanzar así el momento catártico por parte del alumno; dirigiendo la mirada, de nuevo, a la práctica social, pero con una visión sintética por parte del alumno.
Para ello, la historia juega un papel esencial en la labor educativa: "[...] es por ella que nos conocemos y ascendemos a la plena conciencia de lo que somos. Al estudiar lo que hemos sido en el pasado, descubrimos al mismo tiempo lo que somos en el presente y lo que podemos llegar a ser en el futuro" (SAVIANI, 2011, p. 131-132).
En este sentido, se puede entender, incluso en términos generales, la naturaleza y especificidad de la educación y, en consecuencia, la importancia de la educación con respecto al desarrollo del estudiante en un sentido integral, es decir, omnilateral. Y, a partir de estos supuestos, cobra relevancia reflexionar sobre las especificidades de la educación física en el contexto escolar.
La educación física, hoy en día, se encuentra todavía en un momento de indefinición de carácter epistemológico. Sin embargo, siguiendo la posición de Sánchez Gamboa (2007), es necesario que la educación física se despliegue intensamente mediante la investigación científica y, en consecuencia, mediante la acción ininterrumpida de vigilancia crítica de los procedimientos y los resultados de sus investigaciones para que este momento pueda ser superado.
Al mantener el enfoque en la educación física, más precisamente, en un intento de comprender la relación entre la corporalidad humana y los problemas pedagógicos específicos de la educación física escolar, se puede ver que está relacionada con diferentes direcciones, arraigadas tanto en las ciencias naturales como en las ciencias humanas. Sánchez Gamboa (2007) sostiene que la producción reciente de conocimiento en el área de la educación física se produce a través de fluctuaciones epistemológicas. En primer lugar, hay un fuerte predominio de subáreas de las ciencias naturales. Y, especialmente, de las dos últimas décadas del siglo pasado, hay una aproximación con las subáreas de las ciencias humanas.
Este es el problema en el que se justifica el momento de incertidumbre de la educación física frente a su naturaleza y especificidad. Está flotando entre las subáreas de las ciencias
naturales o humanas, sirviendo como instrumento para medir ciertas hipótesis alojadas en los supuestos de tales ciencias. El acto de investigar en educación física bajo este ámbito la caracteriza como una ciencia aplicada, basada en "[...] mediante la simple apropiación de métodos y referencias desarrollados en otros ámbitos [...]" (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 26).
Por el contrario, debido a que la educación física escolar es una forma de educación escolar, interpretamos que se convierte en un objeto de la ciencia hacia y desde la educación, es decir, de la teoría de la educación. Esto se debe a que, cuando partimos de la pregunta de que el significado de la educación y su propósito es la promoción (desarrollo) de los seres humanos, también es evidente que el significado y el propósito de la educación física en el espacio escolar es contribuir, en su particularidad, a dicha promoción.
La pedagogía es el hilo conductor del proceso educativo escolar y las demás ciencias son los medios disponibles para alcanzar los objetivos establecidos ante la situación del objeto y/o el fenómeno abordado. Estamos, por tanto, ante el circuito en el que la educación es el punto de inicio y llegada del conocimiento de los problemas educativos, proporcionado por la pedagogía como ciencia de y para la educación (SAVIANI, 2013).
En consecuencia, el proceso educativo escolar de todos los componentes curriculares, especialmente la educación física, debe basarse en el acto pedagógico y, por lo tanto, establecer bases científicas como elementos que contribuyan a lograr las tareas propuestas por el docente dentro de la práctica pedagógica. La pedagogía es, por tanto, el camino para superar el carácter flotante y/o enciclopédica dominante en el campo de la educación física escolar regida por las diferentes ciencias humanas y/o naturales (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007).
Podemos caracterizar la pedagogía (dado su aspecto cognoscitivo y teleológico) "[...] como teoría general de la educación, es decir, como sistematización a posteriori de la educación. Esto significa que esta no es una teoría derivada de la psicología, la sociología, la 'filosofía', la economía, etc." (SAVIANI, 2013, p. 70-71). Ella es "[...] una teoría construida a partir y de acuerdo con las demandas de la realidad educativa (realidad-proceso y realidad- producto)" (SAVIANI, 2013, p. 71). Por lo tanto, en el campo de la educación, existe una articulación dialéctica entre los aspectos históricos, científicos y filosóficos. Es decir, no es "[...] de una teoría derivada de la psicología, la sociología, etc." (SAVIANI, 2013, p. 72), porque estos "[...] los elementos entran sólo y sólo en la medida en que nos permiten entender la educación de una manera sistematizada, por lo tanto, coherente" (SAVIANI, 2013, p. 72).
En el caso de la escuela de educación física, como modalidad de educación, es idéntica al supuesto anterior. Este no es un campo que deba utilizarse para evaluar las especificidades
de ciertos conocimientos, ya sea en las ciencias naturales o en las ciencias humanas. La educación (la promoción del hombre), en este sentido, se convierte en el centro de las preocupaciones de la educación física escolar.
En consecuencia, la naturaleza y la especificidad de la educación física están doblemente vinculadas a la educación. Primero, porque es una modalidad de educación (como señala su propia nomenclatura); y, segundo, porque es una disciplina del currículo escolar. En consecuencia, se inserta en el currículo escolar, así como en otras asignaturas escolares como matemáticas, química, física, historia, etc.
Las matemáticas, la química, la historia, la física, etc., etc. son ciencias autónomas, pero cuando se incluyen en el currículo escolar, se convierten en un objeto de educación. Así, guiados por una teoría de la educación. La teoría de la educación, a su vez, tiene una tapicería teórico-metodológica que dirige a una reflexión e intervención a la luz de la realidad educativa o de los problemas emergentes durante el proceso educativo.
El objeto de la pedagogía y la educación física se combinan, y el objeto del conocimiento de la educación física es también la educación, cuyo énfasis se da al plano corporal, es decir, al desarrollo corporal (al autodominio de la corporalidad humana, tanto en la efectividad del movimiento corporal como en su contención). Además, nos estamos refiriendo al cultivo del cuerpo, por lo que lo que está en evidencia es la formación del cuerpo, el desarrollo del cuerpo, que son conceptos educativos, en otras palabras, son conceptos pedagógicos. La educación corporal, como especificidad de la educación física, es un aspecto de la educación.
Por lo tanto, asumimos que la terminología corporalidad está justificada, en este momento, para abarcar el cuerpo y sus diversas manifestaciones que se producen histórica y socialmente desarrolladas a lo largo de la historia. La corporalidad puede entenderse, según Taborda de Oliveira (1999, p. 131), de la siguiente manera:
Al conjunto de prácticas corporales del hombre, a su expresión creativa, a su reconocimiento consciente y a su posibilidad de comunicación e interacción en la búsqueda de la humanización de las relaciones entre sí y con la naturaleza estamos llamando corporalidad. La corporalidad se encarna en la práctica social basada en las relaciones de lenguaje, poder y trabajo, estructurando la sociedad.
Silva (2017, p. 67), a su vez, al problematizar el cuerpo en el contexto de los numerosos cambios actuales del mundo del trabajo en la sociedad capitalista, saca a relucir el término corporalidad, señalándolo como una categoría, es decir, "[...] as determinación de la existencia del individual social, con fundamento histórico-ontológico". Más tarde, el mismo autor presenta pistas similares sobre su definición de la categoría corporalidad:
La corporalidad, como actividad práctica sensible, como praxis, constituye el complejo de capacidades físicas y mentales que existen en la personalidad viva de los hombres y mujeres trabajadores. Este complejo de capacidades y potencialidades resulta, por tanto, de toda la historia humana, porque contiene, dentro de ella, la síntesis de la humanidad objetivada en los sentidos, percepciones, impulsos, capacidades, afectos, pasiones, emociones, conciencia, finalmente, las fuerzas humanas esenciales [...], aunque de una manera limitada por las determinaciones de la sociabilidad del capital. Y es este complejo el que todo ser humano pone en acción en la producción de cualquier valor de uso. En la medida en que el trabajo está determinado por relaciones sociales basadas en la producción y reproducción de mercancías, el trabajador se convierte en mercancía y su corporalidad es consumida por el capital en producción, así como por su personalidad viva, su individualidad humana (SILVA, 2017, p. 129-130, los grifos del autor).
Estamos de acuerdo con la idea del autor, es decir, destacamos que la investigación sobre la corporalidad humana tiene lugar en la cuestión de cómo entender el cuerpo en sus dimensiones y acciones en el contexto del modo de producción capitalista, más precisamente, sobre las características actuales de la división del trabajo. Porque, en la sociedad actual, dividida en clases, existe una fragmentación explícita en el proceso de trabajo que presupone un cierto tipo de ser humano y, en consecuencia, un cierto tipo de corporalidad.
Sin embargo, el desarrollo de la corporalidad humana se convierte, por lo tanto, en el énfasis de la educación física escolar, que debe, a su vez, basarse en la ciencia de y para la educación, es decir, en la pedagogía histórico-crítica. El desarrollo de la corporalidad humana se convierte dentro de un circuito de educación donde lo que debe prevalecer es la promoción del ser humano (del alumno) a través del proceso de enseñanza y aprendizaje. Donde los problemas que surgen, en el contexto de este proceso, son totalmente pedagógicos. Por lo tanto, la corporalidad humana, a través de la relación contradictoria entre las categorías desarrollo pleno del movimiento y contención del movimiento, se convierte en un problema pedagógico.
Sin embargo, para efectuar la función social de la educación escolar, en el contexto de las clases de educación física, debemos establecer un tratamiento para la corporalidad humana más allá de la división entre el trabajo manual e intelectual. Es necesario promulgar la formación de un hombre nuevo o de un nuevo tipo humano a partir de un nuevo vínculo psicofísico forjado por la unidad teórico-práctica.
En este contexto, la transmisión del conocimiento sistematizado, a través del proceso educativo escolar, debe enfocarse en una formación de conciencia reflejada en objetos y fenómenos sociales y, en consecuencia, comprender la necesidad de superar la forma de vida actual. En un sentido gramsciano, se debe establecer una formación para la clase subalterna a través de una "crítica-transformación" (BARATTA, 2017) de la realidad concreta. Por lo tanto,
es necesario partir de una concepción de un mundo transformador, en el que el trabajo intelectual y el trabajo manual se tratan de manera unificada. Hay un propósito pedagógico de la educación física escolar.
Actualmente, como observamos, la división del trabajo sigue en evidencia, pero bajo nuevos moldes, para cumplir con la forma actual de racionalizar el proceso de producción y trabajo. Alves (2012) nos expone que, cuando los supuestos de la reestructuración productiva del capital están vigentes, las especificidades son una vez más para un nuevo tipo de hombre, es decir, una nueva adaptación psicofísica del trabajador para satisfacer las demandas del proceso productivo y de trabajo.
La división del trabajo se produce, en los tiempos actuales, de manera contradictoria y más compleja dentro del proceso productivo y de trabajo. En la acumulación flexible de capital, el trabajador se forja para un nuevo tipo de trabajo manual. Siguiendo la reflexión de Alves (2012, p. 114, los grifos del autor),
[...] el proceso de "capturar" la subjetividad del trabajo como innovación socio-metabólica tiende a desgarrar (y estresar) no solo la dimensión física de la corporalidad viva de la fuerza de trabajo, sino en su dimensión psíquica y espiritual (que se manifiesta por síntomas psicosomáticos). El toyotismo es la administración por estrés, porque busca lograr lo imposible: la unidad orgánica entre el "núcleo humano", la matriz de la inteligencia, la fantasía, la iniciativa de trabajo como actividad significativa, y la "relación capital" que preserva la dimensión del trabajo extraño y los mecanismos de control del trabajo vivo.
Aun así, con este innovador y complejo proceso de producción y trabajo, regido a través del gran avance de la tecnología, la división del trabajo es inmanente. Incluso con el advenimiento de estar actualmente en una supuesta sociedad del conocimiento o en la era de las máquinas inteligentes, la fragmentación del trabajo se produce aún más. Silva (2017, p. 268), sobre la nueva conexión psicofísica y sus implicaciones en la corporalidad humana, señala:
La nueva relación psicofísica requerida por las mediaciones de la forma toyotista de organización de la producción y el trabajo y, en consecuencia, forjada a través de sus tecnologías de gestión determina entonces la realización de una nueva etapa de la pedagogía industrial del capital con importantes implicaciones en la pedagogía del cuerpo en el trabajo. Los requisitos ya no son solo de un sujeto capaz de apoyar la producción, sino de registrar, en su corporalidad, la marca de la empresa. Se trata, por tanto, de
encarnar metas, objetivos y valores de la empresa. En este sentido, la hegemonía sigue teniendo su génesis en la producción y el capital buscando engendrar al trabajador total del capital a través de un proyecto político- pedagógico de omnilateralidad hacia adentro hacia afuera.
Sin embargo, tomando como principio los fundamentos de la pedagogía histórico- crítica, el desarrollo de la corporalidad humana debe entenderse a la inversa. En primer lugar, más ampliamente, es decir, como la condición psicofísica del ser humano en actuar, por una unidad teórico-práctica, en las actividades más complejas, en las que existe un cierto predominio del movimiento corporal, que contribuyen efectivamente al desarrollo omnilateral del hombre; y, en consecuencia, de una manera más restringida, como la condición, debido al contexto histórico-social actual, de formar un hombre nuevo, es decir, un hombre con una nueva relación psicofísica que asegure las posibilidades reales de la comprensión sistematizada de los movimientos corporales como marco producido histórica y socialmente.
Para que el individuo tenga el autodominio de los elementos de la corporalidad humana es necesario no solo que desarrolle plenamente los movimientos corporales históricamente sistematizados, sino que también sea capaz de contener dichos movimientos corporales para comprender y ejecutar el movimiento del movimiento y no realizar movimiento por movimiento. En la comprensión del movimiento se establece una conciencia reflejada sobre el conocimiento sistematizado que busca explicar los movimientos corporales históricamente sistematizados. En la ejecución del movimiento por movimiento, se establece una conciencia irreflexiva (espontánea) sobre el movimiento de los movimientos corporales, por lo que el
estudiante solo lo reproducirá.
Así, en el primer caso, se trata de establecer una lógica pedagógica que contribuya a que el individuo no asimile pasivamente el conocimiento históricamente sistematizado, sino que pueda comprender los elementos que constituyen la corporalidad humana, es decir, ir más allá de la lógica social establecida por la división del trabajo.
En el segundo caso, se trata de una forma de hacer que el tratamiento dado a la corporalidad contribuya, a través de una asimilación pasiva del conocimiento, únicamente a la adaptación psicofísica de los individuos (alumnos) para satisfacer las demandas del actual proceso productivo y de trabajo. Por lo tanto, la concepción de la corporalidad, en este aspecto, se restringe a la ejecución del movimiento corporal de una manera irreflexiva, a-histórica, a- crítica.
Tomando como presupuesto el primer caso, la función de la educación física escolar está contenida dentro de la producción y desarrollo constante de la corporalidad humana, que abarca los movimientos corporales realizados por todos los seres humanos para el
mantenimiento de su propia existencia. Es decir, es la corporalidad humana, constituyente de la personalidad viva del individuo, en la totalidad del significado y del placer.
Al tratar de seguir la concepción de la educación de la pedagogía histórico-crítica, identificamos que los elementos culturales que componen la corporalidad humana, en el contexto de la educación física escolar, deben abordarse por la relación contradictoria entre la capacidad del individuo para desarrollar movimientos corporales en su plenitud y la capacidad del individuo para establecer un sentido personal sobre la contención de estos movimientos corporales. El proceso de contención tiene lugar en la necesidad de que el individuo establezca una especie de estancamiento de su cuerpo para posteriormente realizar un determinado movimiento; y en la necesidad de un autodominio de su cuerpo para la dedicación a la actividad intelectual con el fin de buscar comprender de manera global, rigurosa y concreta los movimientos corporales en el contexto histórico-social de la producción de la existencia humana.
La contención del movimiento surge como una necesidad principalmente en dos momentos respecto al desarrollo de la corporalidad humana. La primera forma ocurre como parte del proceso de efectuar, en sí mismo, el desarrollo completo del movimiento corporal. Sin embargo, debido a que está implícito en la efectividad del movimiento corporal, no se establece una relevancia para este momento, que es capaz de realizarse a través de la relación entre las estructuras (físico-biológico-psicológica-cultural) del ser humano. Por ejemplo, existe la necesidad de contención del movimiento: concentrarse, estáticamente-cuerpo, para que, en la secuencia, pueda realizar un cierto movimiento característico de la gimnasia artística; para realizar una cierta postura estática en el ballet; o incluso para realizar una actividad intelectual en beneficio de la comprensión sistematizada de los elementos que componen la corporalidad humana.
Es por el último ejemplo mencionado que podemos destacar el segundo momento de contención del movimiento, a partir del problema del desarrollo de la corporalidad humana. Entendemos, siguiendo el significado gramsciano que, en toda actividad humana, incluidas las actividades cuya esencia está en el movimiento corporal o el trabajo manual, hay un mínimo de actividad intelectual que sea. Sin embargo, la actividad intelectual, en el modo de producción actual, se promueve, en el proceso de formación de subordinados, como una actividad desinteresada. Por lo tanto, la escuela, y, en consecuencia, la educación física escolar, consolida hegemónicamente una práctica pedagógica donde la actividad intelectual se desarrolla en el contexto de la formación de los miembros de la clase subalterna, solo para satisfacer las demandas necesarias para la ejecución del trabajo manual en el proceso de producción.
Sin embargo, a partir de la pedagogía histórico-crítica, la función de la educación escolar es contribuir al desarrollo omnilateral del individuo, especialmente de aquellos que conforman la clase subalterna. Es necesario contribuir a la formación integral del alumno, es decir, establecer un proceso educativo escolar a través de la relación entre la teoría y la práctica sobre las actividades humanas y, por tanto, las actividades que constituyen la corporalidad humana.
Por lo tanto, en el caso específico de la educación física escolar, la unidad contradictoria entre el pleno desarrollo del movimiento y la contención del movimiento es una presuposición no sólo posible, sino fundamental para el desarrollo de la corporalidad humana.
Esta es la necesidad de humanización (apropiación y objetivación) de los elementos que constituyen la corporalidad humana. Es decir, el individuo tiene la condición, bajo la apariencia de ilustración, de la actividad deportiva, para efectuar las relaciones relevantes con ciertos objetos sociales, como la danza, la lucha, el juego, etc., sin embargo, "[...] lo hace activa e indirectamente, mediada por la relación esencial (movimiento voluntario) y la relación fundamental (desarrollo histórico-social de la corporalidad humana-autodominio de la corporalidad), su estructura general" (FERREIRA, 2015, p. 136).
La dialéctica entre el desarrollo pleno del movimiento y la contención del movimiento como condición impulsora para el desarrollo de la corporalidad humana está justificada, ya que este desarrollo en sus máximas posibilidades no ocurre solo por la ejecución del movimiento corporal, sino que, por el contrario, solo ocurre en su plenitud a través de la relación entre el pensamiento teórico y la condición corporal del individuo.
El desarrollo de la corporalidad humana tiene lugar en el proceso constante del individuo que, a través de la práctica pedagógica, establece una acción intencional, creativa y consciente frente a la actividad a realizar, ya sea una actividad derivada del deporte, el juego, la danza, etc. Por lo tanto, una práctica pedagógica que culmina en una situación espontánea (formación de conceptos cotidianos), puede contribuir a que los individuos reproduzcan una determinada acción en el contexto de una determinada actividad. Sin embargo, estas personas no podrán efectuar, por ejemplo, el acto "[...] pensar en las diversas formas de golpear la pelota en una determinada situación inesperada del juego por no haber aprovechado la lógica de la acción/operación del golpe, una capacidad tan importante para la formación omnilateral de los individuos" (FERREIRA, 2015, p. 165). Es solo a través del pensamiento teórico que existe la posibilidad de que el estudiante pueda dominar el conocimiento sobre las especificidades de ciertas actividades, cuya esencia es el proceso de autodominio de su corporalidad. Este pensamiento, por lo tanto, va más allá de las características del pensamiento exclusivamente
empírico, es decir, efectivo "[...] superando el pensamiento sometido a la captura sensorial" (FERREIRA, 2015, p. 165).
En el contexto de la educación física escolar, se debe evidenciar la actividad intelectual para contribuir al proceso formativo del estudiante para que pueda intervenir en la situación real. Además, todos los individuos son intelectuales, ya que en el curso de sus actividades prácticas en la vida diaria siempre hay, aunque sea mínimamente, actividad intelectual. De hecho, Gramsci (2001, p. 18) dice que, "[...] el trabajador o proletario, por ejemplo, no se caracteriza específicamente por el trabajo manual o instrumental, sino por este trabajo bajo ciertas condiciones y en ciertas relaciones sociales". En consecuencia, "[...] en cualquier trabajo físico, incluso en el más mecánico y degradado, hay un mínimo de cualificación técnica, es decir, un mínimo de actividad intelectual creativa [...]" (GRAMSCI, 2001, p. 18).
La educación escolar es uno de los principales instrumentos sociales capaces de profundizar en la actividad intelectual de los individuos. Pero la profundización de la actividad intelectual hoy en día está destinada sólo a una pequeña porción de todos los seres humanos. Esta parte asume el cargo de director de la empresa.
Por otro lado, Gramsci (2001) subraya que es necesario establecer un nuevo proyecto que implique una organicidad, sistematización y radicalidad, primero de la formación de intelectuales (por oficio) y, posteriormente, de trabajadores. Este proyecto debe estar destinado a una formación histórico-crítica, que constantemente las actividades desde la unidad teórico- práctica, en beneficio de las acciones de los trabajadores en la realidad concreta basada en actividades sistematizadas. Esta es la necesidad de lograr un equilibrio justo entre "[...] el desarrollo de la capacidad de trabajar manualmente (técnicamente, industrialmente) y el desarrollo de las capacidades de trabajo intelectual" (GRAMSCI, 2001, p. 33).
Se observa que, a partir de estos elementos podemos destacar nuevamente la pertinencia del enfoque de la educación física escolar en el desarrollo de la corporalidad humana de los estudiantes por la relación intrínseca y contradictoria entre el desarrollo pleno del movimiento y la contención del movimiento. El pensamiento teórico (actividad intelectual) proporciona una comprensión más profunda para la ejecución motora de los numerosos elementos que componen la corporalidad humana. Sin embargo, enfatizamos la importancia también para el desarrollo de la capacidad del estudiante para "contener" los movimientos corporales para realizar ciertas actividades intelectuales. Además, la acción de contención es pertinente para investigar, analizar y apropiarse de los elementos histórico-sociales arraigados en la corporalidad humana.
La actividad de estudio se convierte en una parte clave del proceso educativo, sin embargo, actualmente, los estudiantes (trabajadores) no están adaptados a esta nueva forma de estudio. Por lo tanto, se convierte en algo, primero, inaudito y, después, difícil de realizar. Veamos un cierto posicionamiento de Gramsci (2001) al exponer sobre el niño cuando realiza una determinada actividad intelectual, con la que no está acostumbrado. Ella, la niña,
[...] ciertamente se cansa, y uno debe tratar de hacer que se canse solo de lo indispensable y no más; pero también es cierto que siempre será necesario que se canse para aprender a autoimponerse (sic.) privaciones y limitaciones del movimiento físico, es decir, a someterse a una tiroides psicofísica (GRAMSCI, 2001, p. 51).
Se observa que Gramsci (2001) se refiere a ciertos momentos en que las privaciones del movimiento físico se vuelven necesarias para realizar la actividad de estudio. Es necesario que esta privación, es decir, esta restricción del movimiento, en la esfera escolar, se trabaje hasta tal punto que el individuo se autoimponga tal condición, es decir, se convierta en una segunda naturaleza para él.
Muchas personas deben estar convencidas de que el estudio es también un trabajo, y muy agotador, como un aprendizaje particular, no solo intelectual, sino también músculo-nervioso: es un proceso de adaptación, es un hábito adquirido con esfuerzo, molestia e incluso sufrimiento (GRAMSCI, 2001, p. 51).
Gramsci (2001) continúa en su análisis que, aunque se hizo hace unos 80 años, actualmente podemos establecer la misma comprensión sobre la inserción de estos estudiantes en la escuela: "La participación de masas más amplias en la escuela intermedia trae consigo la tendencia a aflojar la disciplina del estudio, a provocar 'instalaciones'" (GRAMSCI, 2001, p. 51-52). Otro factor importante para destacar es que la actividad de estudio, especialmente para la clase subalterna, no se entiende como una actividad que presenta dificultades severas, pues prevalece la sensación de que es solo por el trabajo manual que se producen dificultades de fatiga y ejecución.
Ciertamente, el hijo de una familia tradicional de intelectuales supera más fácilmente el proceso de adaptación psicofísica; cuando entras en el aula por primera vez, ya tienes varios puntos de ventaja sobre tus compañeros, tienes una orientación ya adquirida por los hábitos familiares: enfocas la atención con más facilidad, porque tienes el hábito de la contención física, etc. Del mismo modo, el hijo de un trabajador urbano sufre menos cuando ingresa a la fábrica que un hijo o un joven campesinos ya desarrollado para la vida rural. La dieta también es importante, etc., etc. Es por eso que muchas personas en las personas piensan que, en las dificultades de estudio, hay un "truco" contra ellos (cuando no piensan que son estúpidos por naturaleza): te ven a ti (y para
muchos, especialmente en el campo, señor intelectual medio) realizar con ingenio y aparente facilidad el trabajo que le cuesta a tus hijos lágrimas y sangre, y piensan que hay algún "truco" (GRAMSCI, 2001, p. 52, énfasis añadido).
Observamos explícita y claramente cómo el nivel psicofísico de los individuos está influenciado por la función social que desempeña su clase desde la lógica de la división del trabajo. La educación escolar, en este sentido, legitima esta división hasta el punto de naturalizar las funciones a desempeñar por los individuos que forman parte de una determinada clase social.
Lo que estamos proponiendo, a partir de los fundamentos de la pedagogía histórico- crítica, con respecto al desarrollo de la corporalidad humana, es, precisamente, una concepción de la educación que, por el contrario, contribuye a un proceso educativo en el que la actividad sistematizada (teórico-práctica) está en línea con el desarrollo del estudiante.
Esta situación no tiene precedentes en la formación del alumno que se guiará por la actividad educativa sistematizada. Nos referimos a entender la práctica pedagógica en educación física que contribuye a la actividad intelectual sobre su propia especificidad, es decir, al desarrollo de la corporalidad. Al dirigir la corporalidad a la relación contradictoria entre el pleno desarrollo del movimiento y la contención del movimiento, se propone una unidad confiable entre la teoría y la práctica, en la que, según Manacorda (2013, p. 173) señala: "[...] la práctica se volvió teórica y la teoría se volvió práctica".
Puede parecer el esbozo de una metodología de enseñanza arbitraria e inconsistente con la necesidad de autonomía y libertad del estudiante. Sin embargo, partiendo de la concepción de la educación de la pedagogía histórico-crítica, es necesario romper con la adaptación psicofísica del alumno al contexto social actual. Y la necesidad de esta ruptura nos lleva a entender que es necesario exponer una nueva forma de educación que culmina en un nuevo tipo psicofísico.
Por lo tanto, la autonomía y libertad del alumno estará en boga en todo momento del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, este alumno se insertará en una práctica pedagógica que le permitirá establecer nuevos mecanismos en el proceso de dominio del conocimiento científico. Además, como la actividad intelectual existe en las acciones de todos los hombres, "[...] se trata entonces de elaborar, modificar su relación con el esfuerzo muscular mediante un nuevo tipo de equilibrio" (MANACORDA, 2013, p. 186).
Buscamos presentar elementos, desde la perspectiva histórico-crítica, que puedan contribuir al debate sobre la definición del desarrollo de la corporalidad como aspecto central en la práctica pedagógica en educación física. Seguimos este camino para, en primer lugar, coincidir con la reflexión de que la corporalidad humana es, de hecho, el objeto de conocimiento de la educación física escolar, pero tratamos de desenvolvernos sobre la importancia de la relación de dos categorías para investigar la especificidad de la corporalidad humana como objeto de la educación física.
La contención del movimiento es extremadamente importante para el desarrollo de la corporalidad humana. La contención del movimiento es una categoría que, en relación con el pleno desarrollo del movimiento, compone la especificidad de la corporalidad humana. El desarrollo de la corporalidad humana sólo puede ocurrir si el estudiante tiene asegurada la relación contradictoria entre el desarrollo pleno y la contención del movimiento, abogando en consecuencia por la unificación entre la actividad intelectual y la manual.
En este sentido, destacamos que este manuscrito no tiene como objetivo y ni siquiera se vuelve autosuficiente para comprender la complejidad histórica sobre las especificidades de la educación física escolar. Por lo tanto, en una nota propositiva, existe la necesidad de una comprensión más profunda de las categorías desarrollo completo del movimiento y la contención del movimiento, tanto a nivel teórico (como, por ejemplo, en la necesidad de una comprensión más profunda del concepto de movimiento), como en lo práctico (en clases de educación física).
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.15918
O DESENVOLVIMENTO DA CORPORALIDADE NA ESFERA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
EL DESARROLLO DE LA CORPORALIDAD EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR
Matheus BERNARDO SILVA1
RESUMO: Trata-se de um artigo, de abordagem qualitativa, que busca apresentar elementos, por meio da teoria pedagógica histórico-crítica, sobre o desenvolvimento da corporalidade humana no aluno como condição específica da prática pedagógica em educação física. Para tanto, via uma revisão de literatura, constatou-se que o desenvolvimento da corporalidade humana somente se efetivará pela relação contraditória entre as categorias desenvolvimento pleno do movimento e contenção do movimento. Como consequência, explicita-se a importância, na esfera escolar, da extinção da divisão do trabalho manual e intelectual, a fim de evidenciar a relação entre teoria e prática (como uma unidade) como condição cabal de superação do movimento pelo movimento em proveito do movimento do movimento. Isto é, na ênfase da compreensão histórica-dialética dos movimentos corporais, enquanto conjunto de elementos da corporalidade humana.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia histórico-crítica. Educação física escolar. Corporalidade humana.
RESUMEN: Este artículo busca presentar elementos, mediante la teoría pedagógica histórico- crítica, sobre el desarrollo de la corporalidad humana en el alumno como condición específica
de la práctica pedagógica en educación física. Por lo tanto, mediante una revisión de la literatura, se encontró que el desarrollo de la corporalidad humana solo se verá afectado por la relación contradictoria entre las categorías desarrollo pleno del movimiento y restricción del movimiento. En consecuencia, se explica la importancia, en el ámbito escolar, de la extinción de la división del trabajo manual e intelectual, con el fin de resaltar la relación entre teoría y práctica (como unidad) como condición completa para la superación del movimiento por el movimiento a favor del movimiento del movimiento. Es decir, en el énfasis en la comprensión histórico-dialéctica de los movimientos corporales, como un conjunto de elementos de la corporalidad humana.
PALABRAS CLAVE: Pedagogía histórico-crítica. Educación física escolar. Corporalidad humana.
This text aims to present elements, based on the critical historical pedagogy, to reflect about the possibility of producing human corporality, as a set of complex human objectivations, in the corporality of the student, as a singular individual, through pedagogical practice in physical education at school.
We proposed to confirm the following statement: the development of the student's corporality, in its maximum possibilities, will only be accomplished through the contradictory relation between the categories full development of movement and restraint of movement. Thus, through a bibliographical and theoretical research, we approached the following problematizations: 1) the main fundaments of the critical-historical pedagogy that express its conception of education; 2) the concept of human corporality and its relation with the specific issues of school physical education; 3) the contradictory relation between the categories full development of movement and containment of movement as a guiding axis for the effectiveness of the development of the student's corporality.
Like work, education is an activity specific to man. It is up to man, through work, to detach himself from nature in order to produce and maintain his existence. Thus, he is not born a man, but is forged into a man in his conscious, intentional, and creative relationship with nature. Therefore, man must learn to produce his own existence as a sine qua non condition for his survival: "[...] the production of man is, at the same time, the formation of man, that is, an educative process. The origin of education coincides, then, with the origin of man himself" (SAVIANI, 2007, p. 154).
For the critical-historical pedagogy, education is situated in activities in which the product is not separated from the act of production, that is, the act of production and consumption are articulated. In Saviani's words (2021, p. 12): "In effect, if education, belonging to the sphere of non-material work, has to do with ideas, concepts, values, symbols, habits, attitudes, skills, such elements, however, do not interest him in themselves, as something external to man."
Consequently, education is understood as an intentional and conscious way of producing in the singular man what humanity has produced collectively throughout history. Therefore, as a theory of education, we seek to present elements for a pedagogical conception based on the precepts of the world conception of historical and dialectical materialism.
According to Saviani (2021), human nature is not given instinctively or casually to man. Therefore, he must consciously and intentionally produce what nature does not immediately provide. Thus, the specificity of education is revealed in the educational work understood as "[...] the act of producing, directly and intentionally, in each individual, the humanity that is produced historically and collectively by all men" (SAVIANI, 2021, p. 13). Therefore, its object is the "[...] identification of the cultural elements that need to be assimilated by individuals of the human species so that they become human [...]" (SAVIANI, 2021, p. 13) and the "[...] discovery of the most appropriate ways to achieve this goal" (SAVIANI, 2021, p. 13).
Consequently, the teaching of school contents should focus on the transformation of the student's conception of the world, that is, the school contents should be organized based on the following ontological problem: what is reality? For, as Duarte (2016, p. 06) states: "Reality exists, it is cognizable, explainable and transformable by human action".
Education, as a social practice, is understood within the overall social practice and should have an impact on it. "If educational work is understood as the humanization of individuals and if it occurs within the historical process of development of the human race, education is a practice within social practice as a whole" (DUARTE, 2016, p. 67). Consequently, "[...] school education must perform, in the formation of individuals, the function of mediation between everyday life and the non-everyday spheres of objectification of the human gender, especially science, art, and philosophy [...]" (DUARTE, 2016, p. 67).
Pedagogical practice should be composed of moments that will contribute to the qualitative leap of the student. It starts from the initial social practice where the teacher has a synthetic view and the student has a syncretic view of it; passing through the moment of problematization, that is, it seeks to investigate and reflect on the main issues of social practice to be assimilated by the student. Thus, the teacher must be able to guarantee the material and
spiritual aspects to the students, in order to achieve the cathartic moment on the student's part, and, once again, direct his gaze to the social practice, but with a synthetic view on the student's part.
To this end, history has an essential role in the educational work: "[...] it is through history that we get to know ourselves and rise to the full consciousness of who we are. By studying what we were in the past, we discover at the same time what we are in the present and what we may become in the future" (SAVIANI, 2011, p. 131-132).
In this sense, one can understand, even if in general lines, the nature and specificity of education and, consequently, its importance with regard to the development of the student in an integral sense, that is, omnilateral. And, based on such assumptions, it becomes relevant to reflect on the specificities of physical education in the school context.
Physical education, currently, is still in a moment of epistemological indefinition. However, following the position of Sanchez Gamboa (2007), it is necessary that physical education is intensively deployed by scientific research and, consequently, by the uninterrupted action of critical surveillance of procedures and results of their researches to overcome such moment.
By retaining the focus on physical education, more precisely, in the attempt to understand the relationship between human corporality with the specific pedagogical issues of school physical education, it can be gauged that it is related to different directions, rooted both in the natural sciences and in the human sciences. Sánchez Gamboa (2007) argues that the recent production of knowledge in the area of physical education occurs through epistemological fluctuations. First, there is a strong predominance of subfields of the natural sciences. And, mainly, from the last two decades of the last century, there is an approximation with subfields of the human sciences.
This is the problem that justifies the moment of vagueness of physical education regarding its nature and specificity. It is floating among the subareas of natural or human sciences, serving as an instrument to assess certain hypotheses lodged in the assumptions of such sciences. The act of research in physical education under this scope characterizes it as an applied science, founded "[...] by the simple appropriation of methods and references developed in other areas [...]" (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007, p. 26).
Conversely, because school physical education is a modality of school education, we interpret that it becomes an object of the science of and for education, that is, the theory of education. This is because, when we start from the question that the meaning of education and its purpose is the promotion (development) of human beings, it is also evident that the meaning and purpose of physical education in the school space is to contribute, in its particularity, with such promotion.
Pedagogy is the conductor of the school educational process, and the other sciences are the means available to achieve the goals established in relation to the situation of the object and/or phenomenon addressed. We are, therefore, facing the circuit in which education is the starting and ending point of the knowledge of educational problems, provided by pedagogy as a science of and for education (SAVIANI, 2013).
Consequently, the school educational process of all curricular components, especially physical education, should be based on the pedagogical act and, therefore, establish the scientific basis as elements that contribute to achieve the tasks proposed by the teacher within the pedagogical practice. The pedagogy is, therefore, the way to overcome the fluctuating and/or encyclopedic character dominant within the school physical education ruled by the different human and/or natural sciences (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007).
We can characterize pedagogy (given its cognitive and teleological aspect) "[...] as a general theory of education, that is, as a posteriori systematization of education. This means that it is not a theory derived from psychology, sociology, 'philosophy', economics, etc." (SAVIANI, 2013, p. 70-71). It is "[...] a theory built from and according to the demands of educational reality (process-reality and product-reality)" (SAVIANI, 2013, p. 71). Therefore, a dialectical articulation between the historical, scientific and philosophical aspects occurs in education. That is, it is not "[...] a theory derived from psychology, sociology, etc." (SAVIANI, 2013, p. 72), because these "[...] elements enter only and only to the extent that they allow us to understand education in a systematized way, therefore, coherent" (SAVIANI, 2013, p. 72).
In the case of school physical education, as a modality of education, it is identical to the above assumption. It is not a field to be used to assess the specificities of certain knowledge, either in the natural sciences or in the human sciences. Education (the promotion of man), in this sense, becomes the center of concern for school physical education.
Consequently, the nature and specificity of physical education are doubly linked to education. First, because it is a modality of education (as its own nomenclature points out); and second, because it is a subject of the school education curriculum. It is, therefore, inserted in
the school formative curriculum as well as other school subjects such as mathematics, chemistry, physics, history, etc.
Mathematics, chemistry, history, physics, etc. are autonomous sciences, but when they are included in the school education curriculum, they become an object of education. Therefore, they are guided by a theory of education. The theory of education, in turn, has a theoretical and methodological framework that leads to reflection and intervention in light of the educational reality or of the problems emerging in the course of the educational process.
The object of pedagogy and physical education come together, and the object of knowledge of physical education is also education, whose emphasis is given to the body plane, that is, to body development (to the self-control of human corporality, both in the effectuation of body movement and in its containment). Moreover, we are referring to the cultivation of the body, so what is in evidence is the formation of the body, the development of the body, which are educational concepts, in other words, pedagogical concepts. Body education, as a specificity of physical education, is an aspect of education.
Therefore, we assume that the terminology corporality is justified, at this point, to encompass the body and its several manifestations that are historically produced and socially developed throughout history. Corporality can be understood, according to Taborda de Oliveira (1999, p. 131), as follows:
We call corporality the set of human body practices, their creative expression, their conscious recognition, and their possibility of communication and interaction in the search for humanization in the relationships among themselves and with nature. The corporality is embodied in the social practice based on the relations of language, power, and work that structure society.
Silva (2017, p. 67), in turn, when questioning the body within the numerous current modifications of the world of work in capitalist society, brings up the term corporality, pointing it as a category, i.e., "[...] as a determination of the existence of the social individual, with a historical-ontological foundation". Later on, the same author presents similar indications about his definition of the category corporality:
Corporality, as sensible practical activity, as praxis, is constituted as the complex of physical and mental capacities that exist in the living personality of men and women who work. This complex of capacities and potentialities is, therefore, the result of all human history, because it contains, inside itself, the synthesis of humanity objectified in senses, perceptions, drives, capacities, affections, passions, emotions, consciousness, in short, the essential human forces [...], although in a limited way by the determinations of the sociability of capital. And it is this complex that every human being puts into action in the production of any use value. To the extent that work becomes determined by social relations based on the production and reproduction of merchandise, the worker becomes merchandise and his corporality is consumed by capital in production, as well as his living personality, his human individuality (SILVA, 2017, p. 129-130, emphasis added).
We agree with the author's idea, i.e., we emphasize that the investigation about human corporality is the question of how to understand the body in its dimensions and actions within the capitalist production mode, more precisely, about the current characteristics of the division of labor. In the current society, divided into classes, there is an explicit fragmentation in the labor process that presupposes a certain type of human being and, consequently, a certain type of corporality.
However, the development of human corporality becomes, thus, the emphasis of school physical education, which should, in turn, be grounded in the science of and for education, that is, in the critical-historical pedagogy. The development of human corporality becomes part of an educational circuit where what should prevail is the promotion of the human being (the student) through the teaching and learning process. Where the problems that arise in the course of this process are entirely pedagogical. Therefore, the human corporality, through the contradictory relation between the categories full development of movement and restraint of movement, becomes a pedagogical problem.
But, in order to make the social function of school education effective in physical education classes, we must establish a treatment to human corporality beyond the division between manual and intellectual work. It is necessary to enact the formation of a new man or a new human type from a new psychophysical nexus forged by the theoretical-practical unit.
In this context, the transmission of systematized knowledge, by means of the school educational process, should be aimed at the formation of a conscience that reflects on objects and social phenomena and, consequently, understands the need to overcome the current way of life. In a Gramscian sense, a formation for the subordinate class should be established through a "critical- transformation" (BARATTA, 2017) of the concrete reality. To do so, it is necessary to start from a transforming conception of the world, in which intellectual labor and manual labor are treated in a unified way. This is a pedagogical purpose of school physical education.
Currently, as we observed, the division of labor is still in evidence, but under new molds, to meet the current mode of rationalization of the production and work process. Alves (2012) exposes that, when the assumptions of the productive restructuring of capital are in force, the specificities are instituted again for a new type of man, that is, a new psychophysical adaptation of the worker to meet the demands of the production and work process.
The division of labor occurs, in current times, in a contradictory and more complex way within the process of production and work. In the flexible accumulation of capital, the worker is forged into a new type of manual labor. Following the reflection of Alves (2012, p. 114, emphasis added),
[...] the process of "capturing" the subjectivity of work as a socio-metabolic innovation tends to tear (and stress) not only the physical dimension of the living corporality of the labor force, but in its psychic and spiritual dimension (which is manifested by psychosomatic symptoms). Toyotism is management by stress, because it seeks to realize the impossible: the organic unity between the "human core," matrix of intelligence, fantasy, and the initiative of work as meaningful activity, and the "relationship-capital" that preserves the dimension of estranged labor and the mechanisms of control of living labor.
Still, with this innovative and complex process of production and labor, governed by the great advance of technology, the division of labor is immanent. Even with the advent of being currently in a supposed knowledge society or in the age of intelligent machines, the fragmentation of work occurs even more. Silva (2017, p. 268), on the new psychophysical nexus and its implications on human corporality, points out:
The new psychophysical nexus required by the mediations of the toyotist form of organizing production and work and, consequently, forged through its managerial technologies, determines the implementation of a new stage of the industrial pedagogy of capital with important implications on the pedagogy of the body at work. The demands are no longer only of a subject capable of supporting production, but of registering, in his or her corporality, the mark of the company. It is, therefore, a matter of embodying the company's goals, objectives, and values. In this sense, hegemony continues to have its genesis in production and capital seeks to engender the total worker of capital through a political-pedagogical project of omnilateralism in reverse.
However, taking the foundations of critical historical pedagogy as a principle, the development of human corporality should be understood in the opposite way. First, in a broader way, that is, as the psychophysical condition of the human being to act, through a theoretical- practical unity, in the most complex activities, in which there is a certain predominance of
corporal movement, that effectively contribute to the omnilateral development of man; and, consequently, in a more restricted way, as the condition, due to the current social-historical context, to form a new man, that is, a man with a new psychophysical nexus that ensures the real possibilities of a systematized understanding of body movements as a historically and socially produced framework.
For the individual to have self-control of the elements of human corporality, it is necessary not only that he/she fully develops the historically systematized body movements, but also that he/she is able to contain such body movements with the purpose of understanding and executing the movement of the movement and not executing the movement for the movement.
In the understanding of the movement of the movement, a reflected consciousness is established about the systematized knowledge that seeks to explain the historically systematized body movements. In the execution of the movement by the movement, on the other hand, an unreflected (spontaneous) consciousness is established about the movement of body movements, so the student will only reproduce it.
Thus, in the first case, it is about establishing a pedagogical logic that contributes so that the individual does not passively assimilate the historically systematized knowledge, but can understand the elements that constitute the human corporality, that is, going beyond the social logic established by the division of labor.
In the second case, it is a way to make the treatment given to corporality contribute, through a passive assimilation of knowledge, only to the psychophysical adaptation of individuals (students) to meet the demands of the current production and work process. Therefore, the conception of corporality, in this view, is restricted to the execution of body movement in an unthinking, unhistorical, uncritical way.
Assuming the first case, the function of school physical education is contained within the production and constant development of human corporality, where body movements performed by all human beings as a whole for the maintenance of their own existence are included. That is, it is the human corporality, constituent of the living personality of the individual, in the totality of meaning and pleasure.
By trying to follow the education conception of critical-historical pedagogy, we identify that the cultural elements that compose human corporality, in the scope of school physical education, must be approached by the contradictory relation between the individual's ability to develop body movements in its fullness and the ability of this same individual to establish a personal sense about the containment of these body movements. The containment process
occurs in the individual's need to establish a kind of stagnation of his body in order to, afterwards, execute a certain movement; and in the need of self-control of his body to dedicate to intellectual activity in the sense of trying to understand, in a global, rigorous, and concrete way, the body movements in the historical-social context of the production of human existence.
The restraint of movement arises as a necessity in two main moments when it comes to the development of human corporality. The first way occurs as part of the effectuation process, properly speaking, of the full development of body movement. However, because it is implicit in the effectiveness of body movement, no relevance is established for this moment, which is able to be accomplished through the relationship between the structures (physical-biological- psychological-cultural) of the human being. There is, for example, the need for movement restraint: to concentrate, in a static-corporal way, so that, in the sequence, a certain movement characteristic of artistic gymnastics can be executed; to perform a certain static posture in ballet; or, even, to perform an intellectual activity in benefit of the systematized comprehension of the elements that compose human corporality.
It is through the last example mentioned that we can highlight the second moment of the containment of movement, from the problematic of the development of human corporality. We understand, following Gramscian understanding, that in every human activity, including activities whose essence is in body movement or manual labor, there is a minimum of intellectual activity. However, intellectual activity, in the current mode of production, is fostered, in the process of training the subordinates, as a disinterested activity. Therefore, the school and, consequently, school physical education, hegemonically consolidates a pedagogical practice where intellectual activity is developed in the formation of the members of the subaltern class, only to supply the necessary demands for the execution of manual labor in the production process.
However, based on critical historical pedagogy, the function of school education is to contribute to the omnilateral development of the individual, especially of those who make up the subordinate class. It is necessary to contribute to the integral formation of the student, that is, to establish a school education process through the relationship between theory and practice on human activities and, therefore, on the activities that constitute human corporality.
Therefore, in the specific case of school physical education, the contradictory unity between full development of movement and containment of movement is a presupposition that is not only possible, but fundamental to the development of human corporality.
This is the need for humanization (appropriation and objectification) of the elements that constitute human corporality. That is, the individual has condition, by way of illustration,
from the sport activity, to perform the relevant relations with certain social objects, such as dance, fight, game etc., however, "[...] he does it in an active and indirect way, mediated by the essential (voluntary movement) and fundamental (historical-social development of human corporality-autodominance of corporality) relation, its general structure" (FERREIRA, 2015, p. 136).
The dialectic between full development of movement and containment of movement is justified as a driving condition for the development of human corporality, since this development in its maximum possibilities does not occur only through the execution of body movement, but, on the contrary, it only occurs in its fullness through the relationship between theoretical thinking and the individual's corporeal condition.
The development of human corporality happens in the constant process of the individual who, by means of pedagogical practice, establishes an intentional, creative, and conscious action towards the activity to be performed, be it an activity that comes from sports, games, dances, etc. Thus, a pedagogical practice that culminates in a spontaneous situation (formation of everyday concepts) may contribute for individuals to reproduce a certain action within a certain activity. However, these individuals will not have the condition to perform, for example, the act "[...] of thinking about the several ways of hitting the ball in a certain unexpected situation of the game for not having grasped the logic of the action/operation of the hit, a capacity so important for the onilateral formation of individuals" (FERREIRA, 2015, p. 165). It is only through theoretical thinking that there is the possibility of the student being able to master the knowledge about the specificities of certain activities, whose essence is the process of self-mastery of their corporality. Such thinking, therefore, extrapolates the characteristics of the exclusively empirical thinking, that is, it is effective "[...] the overcoming of the thought subjugated to the sensorial capture" (FERREIRA, 2015, p. 165).
In the scope of school physical education, intellectual activity should be evidenced to contribute to the student's formative process so that he/she can intervene in the real situation. Moreover, all individuals are intellectuals, since during their practical activities in everyday life there is always, even if minimally, intellectual activity. In fact, Gramsci (2001, p. 18) states that, "[...] the worker or proletarian, for example, is not specifically characterized by manual or instrumental labor, but by this labor under certain conditions and in certain social relations. Consequently, "[...] in any physical labor, even the most mechanical and degraded, there is a minimum of technical qualification, that is, a minimum of creative intellectual activity [...]" (GRAMSCI, 2001, p. 18).
School education is one of the main social instruments capable of deepening the intellectual activity of individuals. But the deepening of intellectual activity, currently, is destined only to a small portion of all human beings. This portion assumes the position of the society's leaders.
On the other hand, Gramsci (2001) points out that it is necessary to establish a new project that implies an organicity, systematization and radicality, firstly of the formation of intellectuals (by trade) and, later, of the workers. This project should be destined to a historical- critical formation that substantiates the activities from the theoretical-practical unity, in benefit of the workers' performance in the concrete reality from systematized activities. This is the need to strike a fair balance between "[...] the development of the ability to work manually (technically, industrially) and the development of the capacity for intellectual work" (GRAMSCI, 2001, p. 33).
It is noted that, from these elements we can, again, highlight the pertinence of the focus of school physical education in the development of the human corporality of the students by the intrinsic and contradictory relationship between full development of movement and containment of movement. The theoretical thought (intellectual activity) provides a deeper understanding for the motor execution of the countless elements that compose the human corporality. However, we emphasize the importance also for the development of the student's ability to "contain" the body movements in order to execute certain intellectual activities. Including, the action of restraint is pertinent to investigate, analyze, and appropriate the social- historical elements rooted in the human corporality.
The study activity becomes a key piece in the educational process, however, currently, the students (workers) are not adapted to this new form of study. Therefore, it becomes something, at first, unheard of and, later, difficult to execute. Let's look at a certain position of Gramsci (2001) when he talks about the child when he performs a certain intellectual activity that he is not used to. It, the child,
[...] it certainly tires, and one must try to make it tire only the indispensable and no more; but it is equally certain that it will always be necessary for it to tire in order to learn to self-impose (sic.) privations and limitations of physical movement, that is, to submit itself to a psychophysical apprenticeship (GRAMSCI, 2001, p. 51).
Note that Gramsci (2001) refers to certain moments in which the privation of physical movement becomes necessary to perform the activity of study. It is necessary that this privation, that is, this restraint of movement, in the school environment, be worked to such an extent that the individual starts to impose this condition on himself, that is, it becomes second nature to him.
Many people must be convinced that study is also a job, and a very tiring one, like a particular apprenticeship of its own, not only intellectual but also muscular-nervous: it is a process of adaptation, it is a habit acquired with effort, annoyance, and even suffering (GRAMSCI, 2001, p. 51).
Gramsci (2001) continues in his analysis that, although it was made about 80 years ago, nowadays we can establish the same understanding about the insertion of these students in school: "The participation of larger masses in the middle school brings with it the tendency to loosen the discipline of study, to provoke 'facilities'" (GRAMSCI, 2001, p. 51-52). Another important factor to note is that the activity of study, especially for the subordinate class, is not understood as an activity that presents severe difficulties, because the feeling prevails that it is only through manual labor that fatigue and difficulty occur.
Certainly, the child from a traditional family of intellectuals overcomes the psychophysical adaptation process more easily; when he enters the classroom for the first time, he already has several points of advantage over his classmates, he has an orientation already acquired by family habits: he concentrates his attention more easily, because he has the habit of physical restraint, etc. In the same way, the son of an urban worker suffers less when he enters the factory than a peasant's son, or than a young peasant already developed for rural life. Also the diet is important, etc., etc. This is why many people think that, in the difficulties of study, there is a "trick" against them (when they do not think that they are stupid by nature): they see the master (and for many, especially in the countryside, master means intellectual) performing with ease and apparent facility the work that costs their children tears and blood, and they think that there is some "trick" (GRAMSCI, 2001,
p. 52, emphasis added).
We observe explicitly and clearly how the psychophysical nexus of individuals is influenced by the social function that their class performs from the logic of labor division. School education, in this sense, legitimizes this division to the point of naturalizing the functions to be performed by individuals who belong to a certain social class.
What we are proposing, based on the foundations of critical historical pedagogy, regarding the development of human corporality, is precisely a conception of education that, in an inverse way, contributes to an educational process in which the systematized activity (theoretical and practical) is in consonance with the development of the student.
This unprecedented situation in the student's education will be guided by systematized educational activity. We refer to understand pedagogical practice in physical education that contributes to intellectual activity about its own specificity, that is, to the development of corporality. By directing corporality to the contradictory relationship between full development of movement and containment of movement, a reliable unity between theory and practice is proposed, in which, as Manacorda (2013, p. 173) points out, "[...] practice has become theoretical and that theory has become practice."
It may seem like the outline of an arbitrary teaching methodology that is inconsistent with the student's need for autonomy and freedom. However, based on the concept of education of critical historical pedagogy, it is necessary to break with the psychophysical adaptation of the student to the current social context. And the need for this rupture leads us to understand that it is necessary to expose a new form of education that culminates in a new psychophysical type.
Therefore, the student's autonomy and freedom will be in vogue at all times during the teaching and learning process. However, this student will be inserted in a pedagogical practice that will make it possible for him to establish new mechanisms in the process of mastering scientific knowledge. Moreover, as intellectual activity exists in the actions of all men, "[...] it is then a matter of elaborating it, changing its relationship with the muscular effort for a new kind of balance" (MANACORDA, 2013, p. 186).
We try to present elements, from the historical-critical perspective, which may contribute to the debate about the definition of the development of corporality as a central aspect in the pedagogical practice in physical education. We follow this path in order to, first, agree with the reflection that human corporality is, in fact, the object of knowledge of school physical education, but we try to unfold on the importance of the relation of two categories to investigate the specificity of human corporality as an object of physical education.
The containment of movement is extremely important for the development of human corporality. The containment of movement is a category that, in relation to the full development
of movement, makes up the specificity of human corporality. The development of human corporality can only occur if the student is assured the contradictory relationship between full development and containment of movement, consequently advocating the unification between intellectual and manual activity.
In this sense, we emphasize that the present manuscript does not have as an objective, nor even becomes self-sufficient, to understand the historical complexity about the specificities of school physical education. Thus, on a propositional note, it is necessary to further deepen the categories full development of movement and containment of movement, both at the theoretical level (such as, for example, the need for further study on the concept of movement), and at the practical level (in physical education classes).
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.15918
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva