RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023009, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.15963 1
APRENDIZAGENS EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PERCEPÇÕES DE ALUNOS
DO 4º ANO DE ESCOLARIDADE PORTUGUÊS
APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN A DISTANCIA: PERCEPCIONES DE LOS
ALUMNOS DEL 4º AÑO DE ENSEÑANZA PORTUGUESA
LEARNING IN DISTANCE EDUCATION: PERCEPTIONS OF 4TH YEAR
PORTUGUESE STUDENTS
Carlos Alberto FERREIRA1
e-mail: caferreira@utad.pt
Ana Maria BASTOS2
e-mail: abastos@utad.pt
Como referenciar este artigo:
FERREIRA, C. A.; BASTOS, A. M. Aprendizagens em educação a
distância: Percepções de alunos do 4º ano de escolaridade
português. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 18, n. 00, e023009, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.15963
| Submetido em: 06/12/2021
| Revisões requeridas em: 13/01/2022
| Aprovado em: 17/08/2022
| Publicado em: 01/01/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), Vila Real – Portugal. Professora Auxiliar de Educação.
Doutorado em Educação (UTAD).
2
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), Vila Real – Portugal. Professora no Departamento de
Educação e Psicologia. Doutorado em Educação (UTAD).
Aprendizagens em educação a distância: Percepções de alunos do 4º ano de escolaridade português
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023009, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.15963 2
RESUMO: Com a pandemia da Covid-19, a aprendizagem passou a realizar-se a distância. Daí
questionarmos as percepções de alunos do 4º ano de escolaridade português sobre essa
aprendizagem, no que diz respeito aos recursos tecnológicos e aos tipos de tarefas realizados, à
ajuda proporcionada aos alunos, aos obstáculos surgidos e aos aspectos positivos e negativos
da aprendizagem a distância. Foi utilizada uma metodologia de investigação qualitativa com a
administração de um questionário com questões abertas a três turmas daquele ano de
escolaridade de três escolas do norte de Portugal. Os resultados obtidos permitiram verificar
que foram várias as ferramentas tecnológicas usadas para a aprendizagem a distância, quer para
as aulas síncronas quer para a realização das tarefas escolares. Já a falta de socialização com os
colegas, os problemas de funcionamento dos recursos tecnológicos, a sobrecarga de trabalho e
a ansiedade dos alunos foram os aspectos mais negativos apontados por eles mesmos.
PALAVRAS-CHAVE: Covid-19. Aprendizagem a distância. Percepções. Alunos.
RESUMEN: Con la pandemia de Covid-19, comenzó a tener lugar el aprendizaje a distancia.
De ahí que cuestionamos las percepciones de los alumnos de cuarto año de enseñanza
portuguesa sobre este aprendizaje, en cuanto a los recursos tecnológicos y el tipo de tareas
realizadas, la ayuda brindada a los alumnos, los obstáculos que han surgido y los aspectos
positivos y negativos del aprendizaje a distancia. Se utilizó una metodología de investigación
cualitativa con la administración de un cuestionario con preguntas abiertas a tres clases de
ese año da primaria en tres escuelas del norte de Portugal. Los resultados obtenidos
permitieron comprobar que existían varias herramientas tecnológicas utilizadas para el
aprendizaje a distancia, tanto para clases sincrónicas como para la realización de tareas
escolares. La falta de socialización con los compañeros, los problemas con el funcionamiento
de los recursos tecnológicos, la sobrecarga de trabajo y la ansiedad de los estudiantes fueron
los aspectos más negativos mencionados por los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Covid-19. Aprendizaje a distancia. Percepciones. Alumnos.
ABSTRACT: Due to the Covid-19 pandemic, distance learning began to take place. Hence, a
questionnaire was conducted to 4th year of Portuguese school about their perceptions on this
form of learning, with regard to technological resources and the types of tasks performed, the
help provided to students, the obstacles that have arisen and the positive and negative aspects
of distance learning. A qualitative research methodology was followed with the application of
a questionnaire with open questions to three classes of that grade in three different schools in
the north of Portugal. The results showed that there were several technological tools used for
distance learning, both for synchronous classes and for carrying out school tasks. The lack of
socialization with classmates, malfunctioning of technological resources, work overload and
students' anxiety were the most negative aspects mentioned by them.
KEYWORDS: Covid-19. Distance learning. Perceptions. Students.
Carlos Alberto FERREIRA e Ana Maria BASTOS
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023009, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
A pandemia da Covid-19 e os confinamentos sociais que dela decorreram levaram a
que, de um momento para o outro, os alunos tivessem que se adaptar a uma nova forma de
ensino e de aprendizagem. Sendo estas realizadas na modalidade a distância, foram diversas as
ferramentas tecnológicas que lhes possibilitaram participar nas aulas síncronas, realizarem as
tarefas escolares e a criarem momentos de interação assíncronos com os professores e os
colegas, numa perspectiva de comunicação em qualquer momento e em qualquer lugar. Daí
termos questionado as percepções de alunos do 4º ano de escolaridade do ensino básico
português sobre os recursos tecnológicos usados na aprendizagem a distância, as tarefas
escolares realizadas nesse contexto, a ajuda obtida nas mesmas, os obstáculos enfrentados e os
aspectos positivos e negativos da experiência da aprendizagem a distância. Para a obtenção de
respostas, pareceu-nos adequada a utilização de uma metodologia de investigação qualitativa,
com a administração de um questionário com questões abertas a alunos do 4º ano de
escolaridade básica portuguesa de três turmas de escolas do norte de Portugal.
Pretendendo com este texto apresentar o estudo e os resultados obtidos, iniciamo-lo com
um ponto teórico sobre a aprendizagem mediada pelas tecnologias digitais no contexto da
Covid-19 e, a seguir, descrevemos alguns efeitos do uso das tecnologias digitais na
aprendizagem a distância a partir de alguns estudos realizados. No ponto seguinte, descrevemos
o problema e os objetivos da investigação, bem como as opções metodológicas para o estudo
e, por fim, apresentamos e refletimos sobre os resultados obtidos.
A aprendizagem mediada pelas tecnologias digitais no contexto da Covid-19
A escola, enquanto instituição formal de educação, constitui um contexto educativo
promotor de aprendizagens de natureza cognitiva, relacional, emocional, físico-motora e
procedimental que contribuem para o desenvolvimento integral dos alunos. Estas aprendizagens
resultam da construção individual de cada aluno dos saberes do patrimônio cultural comum de
um dado contexto social e histórico, construção esta mediada pelas ações pedagógico-didáticas
dos professores, mas também do trabalho entre os alunos (COSME, 2019; COSME et al., 2021).
É a importância da aquisição destes diferentes saberes pelos alunos que justifica o ato de
ensinar, de aprender e de avaliar (COSME et al., 2021).
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Com o surgimento da pandemia da Covid-19 e dos confinamentos sociais que ela trouxe,
“os governos tiveram de assumir políticas educativas de substituição do ensino presencial pelo
ensino a distância (envolvendo atividades remotas e não presenciais) e de intervir ao nível da
avaliação” (PACHECO et al., 2021, p. 188).
Fizeram-no para que fosse garantida a continuidade no acesso, por parte dos alunos, aos
diferentes saberes e procedimentos do patrimônio cultural comum exigidos à escola e que estão
vertidos no currículo escolar. Surgiu, assim, uma “disrupção da educação escolar” (PACHECO
et al., 2021, p. 188) causada pela necessidade de rápida reconfiguração do processo de ensino
e de aprendizagem pelo uso de plataformas e de ferramentas tecnológicas digitais diversas
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2021). Tal fato exigiu um rápido esforço de
adaptação de professores e de alunos (FERREIRA; BASTOS, 2020; FONSECA et al., 2021;
PACHECO et al., 2021; SANTOS; ZABOROSKI, 2020), o que tem contribuído para a
aceleração da implementação do “Plano de ação para a educação digital” da Comissão Europeia
para 2021-2027 (COMISSÃO EUROPEIA, 2020). Contudo, como referem Ferreira e Bastos
(2020, p. 112), o ensino por meio de recursos tecnológicos digitais, decorrente do fechamento
das escolas e da necessidade do ensino a distância, exigiu dos professores e dos alunos “um
esforço de adaptação dos meios de ensino, reconfigurando a preparação das aulas, utilizando
métodos de ensino e de aprendizagem alternativos e outros recursos didáticos e mudando papéis
de professores e de alunos nesse processo.”.
Esse processo de ensino e de aprendizagem passou a concretizar-se por aulas síncronas
e por momentos assíncronos de interação professor-alunos (FERREIRA; BASTOS, 2020;
PACHECO et al., 2021). Para este processo educativo tecnológico, o computador e/ou tablet
com acesso à internet foram os meios privilegiados para o acesso a informações, para a
interação de alunos e destes com os seus professores, para a realização de tarefas escolares.
Também com as tecnologias digitais foi estimulada a comunicação professor-alunos em
qualquer lugar e a qualquer momento, ao que Leyendecker e Silva (2017) designam de
comunicação ubíqua.
Constituindo o uso de ferramentas tecnológicas um meio para a renovação das práticas
pedagógicas (MONTEIRO; LEITE; LIMA, 2012), com elas os professores puderam ensinar
conteúdos programáticos com métodos de ensino mais diversificados, proporcionando
condições pedagógicas para que o ensino se centrasse nos alunos e nas suas diferentes
necessidades e para que construíssem aprendizagens com qualidade (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2021). Assim, com as ferramentas tecnológicas digitais, a
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aprendizagem pode realizar-se de forma mais ativa e participativa pelos alunos, nomeadamente
por: visualização e discussão de vídeos disponíveis na internet; debates sobre temas dos
programas ou sobre assuntos do interesse dos alunos e/ou da realidade em que vivem; realização
de quizzes, Wikis e e-portefolios; jogos didáticos online; utilização do Kahoot; desenvolvimento
de projetos de pesquisa em pequenos grupos; pesquisa individual ou em pequenos grupos sobre
temas ou problemas do interesse dos alunos e/ou da realidade atual, entre outros (FERREIRA;
BASTOS, 2020).
Estas atividades para a construção das aprendizagens resultam de processos interativos
a distância dos alunos com os seus colegas e destes com os seus professores, facilitando a
realização de aprendizagens significativas pelos alunos. Por outro lado, este “novo normal” dos
processos de ensino e de aprendizagem (PACHECO et al., 2021), onde o uso das tecnologias
digitais é a bússola da aprendizagem (OCDE, 2019), permitiu aos professores a supervisão e a
orientação dos alunos na realização das diversas tarefas escolares e, dessa forma, na realização
das suas aprendizagens. Ainda possibilitou a avaliação dos processos de aprendizagem dos
alunos, permitindo o feedback contínuo sobre o que precisavam melhorar ou corrigir e a
regulação dos referidos processos (AMANTE; OLIVEIRA, 2019).
Efeitos do uso das tecnologias digitais do ensino a distância nas
aprendizagens dos alunos
O ensino e a aprendizagem a distância possibilitam a utilização de metodologias mais
ativas para os alunos, maior autonomia nas aprendizagens, maior flexibilidade na gestão do
tempo por parte dos alunos (FLORES et al., 2012). Mas também trouxe constrangimentos
verificados nas condições de aprendizagem dos diversos alunos e no seu bem-estar emocional,
em resultado do distanciamento social e da ausência da interação presencial dos alunos, com
consequências na qualidade das aprendizagens (FLORES et al., 2021; FONSECA et al., 2021;
PACHECO et al., 2021; SANTOS; ZABOROSKI, 2020).
Esta nova forma de ensino e de aprendizagem implica que todos os alunos tenham
acesso ao computador e à internet para que possam participar nas aulas síncronas e realizarem
a interação assíncrona para a comunicação entre colegas e com os professores. Sendo a escola
atual frequentada por alunos de diferentes grupos econômicos e sociais, a falta de acesso a essas
ferramentas por parte daqueles que são carenciados economicamente, cria situações de
desigualdade para a realização de aprendizagens com qualidade, podendo culminar no seu
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insucesso escolar (FONSECA et al., 2021; SANTOS; ZABOROSKI, 2020). Para que a
desigualdade e a exclusão escolar destes alunos fosse evitada ou diminuída, as escolas ou os
governos dos países tiveram de garantir os equipamentos de que esses alunos precisavam, no
intuito da garantia de iguais oportunidades de aprendizagem (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2021). Por outro lado, os alunos tiveram de fazer um esforço de adaptação às
plataformas online e às ferramentas digitais, já que a implementação destas ferramentas requer
preparação, formação e recursos adequados (LIM, 2020).
O isolamento dos alunos em casa, impedidos de socializarem e de interagirem
presencialmente com os colegas e com os professores, levou à “grande dificuldade em conciliar
o lazer e o estudo não presencial, culminando em um insucesso de aprendizado que está
intimamente ligado a doenças como depressão e ansiedade” (SANTOS; ZABOROSKI, 2020,
p. 46). A ocupação do mesmo espaço no mesmo momento pelos pais e pelos irmãos, com a
utilização partilhada dos mesmos equipamentos, dificulta a aprendizagem e pode contribuir
para a ansiedade e para a depressão nos alunos (FONSECA et al., 2021; SANTOS;
ZABOROSKI, 2020). Ainda a necessidade de aquisição de competências digitais para o uso
das ferramentas tecnológicas e de adaptação à aprendizagem a distância propicia a ansiedade.
É neste sentido que Flores et al. (2021, p. 14) afirmam que
[...] o aumento da ansiedade, a sensação de impotência, a dificuldade em
concentrar-se ou em gerir o tempo em resposta à sobrecarga de trabalho, a
impossibilidade de interagir e de socializar com os colegas e professores, a
necessidade de passar muitas horas em frente ao computador, a dificuldade
em fazer exercício físico, com impacto negativo na saúde e bem-estar dos
estudantes.
De facto, para que haja condições para a realização de aprendizagens significativas, é
preciso que os alunos estejam motivados para aprenderem, que sintam bem-estar emocional e
que tenham condições ambientais e materiais que lhes permitam a realização das aprendizagens
necessárias à continuação dos estudos e à sua formação pessoal e social.
Problema e objetivos da investigação
Portugal, tal como o resto do mundo, enfrenta a pandemia da Covid-19 e, nestes quase
três anos da sua evolução, o governo português já decretou dois períodos de confinamento
social, com o respectivo fechamento das escolas. Nestes períodos de confinamento social, o
processo de ensino e de aprendizagem foi continuado na modalidade a distância, através de
Carlos Alberto FERREIRA e Ana Maria BASTOS
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plataformas online como a Zoom ou a Teams e de ferramentas tecnológicas digitais
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2021). Tendo consciência das implicações que
esta rápida mudança na forma de aprendizagem teve nos alunos do 4º ano de escolaridade, com
9 ou 10 anos de idade, delimitamos o seguinte problema de investigação: quais as percepções
de alunos do 4º ano de escolaridade sobre a aprendizagem a distância?
Os objetivos a que nos propusemos para o estudo foram os seguintes: verificar os
recursos tecnológicos que alunos do 4º ano de escolaridade mencionavam para a realização das
aprendizagens a distância; identificar as tarefas escolares por eles mencionadas para a
realização da aprendizagem a distância; identificar as ajudas tidas por esses alunos para a
realização das tarefas escolares em casa; verificar as suas percepções sobre os aspectos
positivos e negativos do ensino e da aprendizagem a distância.
Opções metodológicas para a realização da investigação
Considerando o problema de investigação delimitado e os objetivos a que nos
propusemos, pareceu-nos adequada a opção por uma metodologia de investigação qualitativa
(AMADO, 2017) concretizada pela administração de um questionário com cinco questões
abertas a alunos do 4º ano de escolaridade. A opção sobre estes alunos justifica-se por serem
poucos os estudos sobre as percepções de alunos deste ano de escolaridade sobre a
aprendizagem a distância no contexto da Covid-19 e por serem alunos que já possuem
competências linguísticas e de escrita necessárias às respostas a questões abertas.
A primeira versão do questionário continha uma questão sobre os recursos tecnológicos
usados na aprendizagem a distância, outra sobre as tarefas escolares realizadas, outra sobre as
ajudas obtidas na realização das tarefas escolares, outra sobre os aspectos que os alunos mais
gostaram na aprendizagem a distância e, por fim, outra sobre os aspectos que menos gostaram
nessa aprendizagem. Procedeu-se à validação do questionário com a administração a 4 alunos
de uma turma do 4º ano de escolaridade que não iriam participar na investigação, para
verificarmos a clareza das questões, a abrangência das mesmas e a necessidade de alterar a
redação de alguma questão. Foi possível constatar que os alunos compreenderam as questões e
que estas proporcionavam as informações pretendidas. Ainda foi solicitada a análise do
questionário a dois professores do 4º ano de escolaridade, que o consideraram claro e com
questões pertinentes face aos objetivos da investigação.
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Antes da administração do questionário aos alunos, as direções das escolas e os
respectivos professores das turmas foram informados dos objetivos do questionário e foi-lhes
pedida a autorização para essa administração, garantindo-lhes o anonimato e a
confidencialidade dos dados recolhidos (LIMA, 2006). Assim, a administração foi feita em
outubro de 2021 a três turmas do 4º ano de escolaridade de três escolas do 1º ciclo do ensino
básico do norte de Portugal, tendo respondido o total de 74 alunos. Destes, 43 eram do gênero
masculino e 31 do gênero feminino e 72 alunos tinham 9 anos de idade e 2 tinham 10 anos de
idade. Todos residiam na área de localização da escola que frequentavam. O questionário foi
administrado pessoalmente pelos investigadores (AMADO, 2017) nas respectivas salas de
aulas, tendo-o recolhido pessoalmente após a conclusão das respostas.
Os dados recolhidos com o questionário foram submetidos a procedimentos de análise
de conteúdo (BARDIN, 1994; ESTEVES, 2006), dos quais emergiram as seguintes categorias
e subcategorias: 1 - ferramentas usadas na aprendizagem, com as seguintes subcategorias:
recursos tecnológicos usados; material escolar usado; 2 - tarefas escolares realizadas com as
seguintes subcategorias: tarefas com recursos tecnológicos digitais; tarefas com outros
recursos; 3 - procedimentos de trabalho em casa, com as seguintes subcategorias:
procedimentos com computador e telemóvel; procedimentos com televisão; procedimentos com
computador; 4 - obstáculos ao uso de recursos tecnológicos, com as seguintes subcategorias:
mau funcionamento do computador; uso de outros recursos por indisponibilidade de
computador; 5 - ajuda na realização dos trabalhos escolares, com as seguintes subcategorias:
ajuda do agregado familiar; ajuda de outras pessoas; sem ajuda; 6 - aspectos positivos da
aprendizagem a distância, com as seguintes subcategorias: tarefas realizadas; utilização de
tecnologias; estar com professora e colegas; 7 - aspectos negativos da aprendizagem a distância,
com as seguintes subcategorias: não estar com colegas; barulhos durante as aulas online;
malefícios na saúde; tipos de tarefas escolares. Dado que vários alunos indicavam as mesmas
ideias em várias respostas, foram contabilizadas as frequências (ESTEVES, 2006).
As palavras de alunos do 4º ano de escolaridade sobre a aprendizagem a
distância
O ensino e a aprendizagem a distância exigiram um esforço de adaptação dos alunos do
1º ciclo do ensino básico a esta nova forma de aprender, considerando que é nesta fase que
iniciam as aprendizagens do patrimônio cultural comum que precisam para o prosseguimento
Carlos Alberto FERREIRA e Ana Maria BASTOS
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dos estudos e para a cidadania ativa e responsável numa sociedade democrática (COSME,
2019).
Tendo verificado as percepções de alunos do 4º ano de escolaridade sobre a
aprendizagem a distância, os resultados obtidos são, em seguida, apresentados por categorias
que emergiram da análise dos dados recolhidos.
Ferramentas usadas na aprendizagem
Questionados os 74 alunos sobre as ferramentas usadas na aprendizagem a distância, a
maioria deles (46) respondeu o computador e o tablet: “Eu utilizei um tablet e um computador”
(aluno 3), e 12 alunos referiram ainda o telemóvel e a televisão: “eu usei o computador,
telemóvel, tablet e televisão” (aluno 28). Ainda 5 alunos referiram ter usado para as aulas e para
a realização dos trabalhos escolares o computador e o telemóvel: “os recursos que usei para as
aulas e para a realização dos trabalhos foram o computador e o telemóvel” (aluno 2). De fato,
o ensino e a aprendizagem a distância, motivados pelo fechamento das escolas no contexto da
pandemia da Covid-19, exigiu o uso de ferramentas tecnológicas, nomeadamente de
plataformas online como a Teams e a Zoom, do computador, do tablet e do telemóvel para
continuarem a sua aprendizagem através das aulas síncronas e dos momentos de interação
assíncronos (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2021; FERREIRA; BASTOS,
2020; FLORES et al., 2021; SANTOS; ZABOROSKI, 2020). É por estes motivos que Fonseca
et al. (2021, p. 2) referem que “as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC)
desempenharam um papel importante para com a continuidade das aulas de forma remota”.
Também o programa de conteúdos televisivos “#Estudo em Casa”, da responsabilidade do
Ministério da Educação português, que consistiu em aulas lecionadas por professores de todas
as disciplinas para todos os anos de escolaridade desde a educação pré-escolar até aos ensinos
básico e secundário para apoio ao ensino e aprendizagem a distância, foram um suporte de
aprendizagem mencionado por alunos (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2021).
Para além destas ferramentas tecnológicas, 11 alunos referiram ter usado os tradicionais
manuais escolares, livros de fichas, cadernos, lápis, esferográficas e borrachas para as aulas e
para a realização das tarefas escolares.
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Tarefas escolares realizadas
No que diz respeito às tarefas escolares para as aprendizagens a distância, distinguem-
se aquelas que implicaram recursos tecnológicos e outras em que foram usados outros recursos.
Pois, 39 alunos disseram ter realizado “fichas de livros, leituras de textos, um jogo online que
é o Kahoot, visualização de vídeos no Youtube, pesquisas na internet” (ALUNO 37). Já 14
alunos mencionaram que “as tarefas foram fazer fichas dos livros, jogos online (quizzes),
leitura de textos, pesquisas na internet, realização de vídeos, powerpoints relacionados com
temas” (ALUNO 9). De facto, a aprendizagem a distância incita a utilização de métodos de
ensino e de aprendizagem ativos para os alunos (FERREIRA; BASTOS, 2020; MONTEIRO;
LEITE; LIMA, 2012), tendo em conta a individualidade de cada um (COSME et al., 2021;
SANTOS; ZABOROSKI, 2020). As tecnologias digitais possibilitam aos professores uma outra
intencionalidade educativa no seu trabalho (COSME et al., 2021), levando à realização de
diversificadas tarefas de aprendizagem que se pretendem adequadas às necessidades dos
diferentes alunos. Numa lógica de renovação pedagógica, o processo de ensino e de
aprendizagem envolve os alunos, individualmente ou em pequenos grupos, na construção das
suas aprendizagens, o que aumenta a sua autonomia e corresponsabilização pelas mesmas
(COSME et al., 2021; FERREIRA; BASTOS, 2020; MONTEIRO; LEITE; LIMA, 2012). Mas
ainda 22 alunos mencionaram outras tarefas, como as fichas dos livros, trabalhos de grupo, as
aulas do programa televisivo “#Estudo em Casa”, a escrita de textos e a resolução de exercícios
de matemática.
Procedimentos de trabalho
Os recursos tecnológicos foram usados para distintos procedimentos. O computador
serviu para as aulas a distância e para os alunos falarem com os colegas. Já o telemóvel e o
tablet, também tendo sido usados pelos alunos para assistirem às aulas, foram os meios de envio
de trabalhos para os professores. Ainda a televisão permitiu aos alunos assistirem ao programa
“#Estudo em Casa”: “Eu usei o computador para falar com os meus colegas e com a professora
e usei o telemóvel para enviar os trabalhos de casa” (ALUNO 24); “Eu para ter aulas foi no
computador e depois, quando tinha trabalhos de casa, tirava foto com o telemóvel e mandava
pelo computador” (ALUNO 19); “Eu usei o computador e telemóvel nas aulas com a
professora. Mas no “Estudo em Casa” vi na televisão” (ALUNO 43); “Usei o computador para
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assistir às aulas e usei a impressora para mandar à professora as minhas tarefas.” (ALUNO
74).
Obstáculos ao uso de recursos tecnológicos
Apesar de o computador e o acesso à internet serem fundamentais para que ocorra o
ensino e a aprendizagem a distância, 4 alunos mencionaram o mau funcionamento do
computador como obstáculo à aprendizagem, levando-os a ter de usar o tablet ou o telemóvel:
“Eu usei um computador dos meus avós para usar na Teams e um dia fui à escola porque fui
levar um tablet porque o computador não estava a funcionar bem” (ALUNO 4); “Usei o
computador, mas um dia usei o telemóvel porque não podia usar o computador” (ALUNO 43).
De fato, as falhas técnicas no computador e na internet criam obstáculos à realização
das aprendizagens pelos alunos, o que também foi verificado no estudo de Fonseca et al. (2021)
e no do Conselho Nacional de Educação (2021). Na realização dos trabalhos escolares, a
maioria dos alunos mencionou ter tido a ajuda do pai ou da mãe, bem como dos irmãos, embora
4 também tenham referido outros familiares: “Na realização dos trabalhos escolares no
período em que tive aulas em casa, tive a ajuda da mãe e do pai” (ALUNO 1); “Tive a ajuda
do meu pai, minha irmã e da minha mãe, que foram as pessoas que estiveram confinadas
comigo” (ALUNO 11); “A mãe, o tio, o pai e o primo” (ALUNO 13).
Ainda 4 alunos disseram ter sido ajudados pela professora: “sim, tive a ajuda da
professora” (ALUNO 51) e 3 referiram não terem tido a ajuda de ninguém: “não, porque não
podíamos chamar os pais para nos ajudar” (ALUNO 25).
Num contexto específico de adaptação a uma nova forma de aprendizagem, a ajuda aos
alunos revela-se importante, porque lhes permite superar as dificuldades e reduzir a sua
ansiedade face aos novos desafios colocados pela aprendizagem a distância.
Aspectos positivos da aprendizagem a distância
Para 10 alunos, o que mais gostaram na aprendizagem a distância foram “os jogos dentro
da aula, como o ‘Quem quer ser milionário’ e também de poder estar no computador”
(ALUNO 17), 12 alunos referiram ter gostado das aulas a distância e na televisão, do trabalho
em casa, da visualização de filmes, da realização de vídeos e das tarefas que as professoras lhes
pediram: “eu gostei de tudo: gostei das aulas na televisão e gostei de ver filmes e de fazer
Aprendizagens em educação a distância: Percepções de alunos do 4º ano de escolaridade português
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vídeos” (ALUNO 22); “Eu gostei de trabalhar em casa, gostei dos trabalhos que a professora
mandava fazer e gostei das aulas” (ALUNO 2).
Outros 10 alunos referiram ter gostado de “mexer no computador” (ALUNO 15), 8
referiram “gostei muito de jogar quizzes e de ter aulas virtuais” (ALUNO 37) e 6 alunos
gostaram dos projetos realizados em pequenos grupos, das músicas que fizeram, das adivinhas,
dos origamis, desenhos, textos e brincadeiras: “Eu gostei de fazer música, de descobrir coisas
novas e de fazer adivinhas” (ALUNO 19); “origamis, desenhos, textos, brincadeiras, música e
projeto ‘álcool, tabaco e drogas” (ALUNO 25); “Eu gostei de aprender coisas novas a
distância e fazer trabalhos de grupo” (ALUNO 28).
Ainda 6 alunos mencionaram o “falar para o Chat, de estar em casa a jogar jogos e
estar ao pé da família” (ALUNO 31) e 5 referiram “gostei de estar com os meus colegas e
professores pelo Teams, realizar os trabalhos e entregá-los” (ALUNO 9).
Percebe-se, assim, que a aprendizagem a distância envolve os alunos em diversificadas
tarefas com o recurso às tecnologias digitais de informação e comunicação, tornando-se mais
apelativas e participativas pelos alunos, o que pode contribuir para melhores e mais
diversificadas aprendizagens (COSME et al., 2021; FERREIRA; BASTOS, 2020).
Aspectos negativos da aprendizagem a distância
Foram vários os aspectos que os alunos gostaram menos na aprendizagem a distância.
O mais referido pelos alunos foi o de não poderem estar com os colegas (27 ALUNOS): “de
não poder brincar com os meus colegas” (ALUNO 14). O ensino e a aprendizagem a distância
geraram isolamento social dos alunos que conduziu em alguns casos a problemas emocionais
como a ansiedade e a depressão, como referem os estudos de Flores et al. (2021), de Santos e
Zaboroski (2020) e de Fonseca et al. (2021). Também 11 alunos mencionaram como aspecto
negativo o ter de estar confinado em casa: “não gostei de estar em casa fechado” (ALUNO 57).
Ainda 10 alunos indicaram as falhas técnicas do computador e do seu micro, as falhas na
internet e as interferências durante as aulas: “Eu não gostei porque a internet estava sempre a
ir abaixo” (ALUNO 6); “O que gostei menos foram as interferências durante as aulas”
(ALUNO 12); “Não gostei porque ficávamos sem micro e às vezes não conseguíamos ouvir”
(ALUNO 13); “Não gostei que o computador fosse abaixo e quando eu estava a falar o meu
computador desligava-se” (ALUNO 15); “O que menos gostei foi quando falávamos, tocava
ou algo do tipo, ou quando algum colega nosso mandava mensagens durante a aula ou quando
Carlos Alberto FERREIRA e Ana Maria BASTOS
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se portava mal e a professora gritava e não conseguia concentrar-me no que estava a fazer e
às vezes o barulho de casa também me desconcentrava” (ALUNO 5).
O fato de os alunos estarem em casa e partilharem o mesmo espaço com os restantes
membros da família e as interferências durante as aulas, foram fatores apontados por Fonseca
et al. (2021) e por Santos e Zaboroski (2020) como causadores da desconcentração dos alunos
na realização das aprendizagens, o que pode culminar em problemas emocionais e no insucesso
escolar. Ainda 6 alunos indicaram como aspecto negativo da aprendizagem a distância a
realização dos trabalhos de matemática e em livros, a realização de fichas, as aulas do “#Estudo
em Casa” e, ainda, a sobrecarga de trabalho escolar: “Às vezes trabalhávamos mais do que o
horário pedia” (ALUNO 24); “Trabalhos de matemática, trabalhos em livros e de estar em
casa” (ALUNO 25); “No Estudo em Casa eu não gostava das aulas porque eram um bocadinho
seca” (ALUNO 36); “O que gostei menos foi de não aprender bem” (ALUNO 52).
A sobrecarga de trabalho escolar que a aprendizagem a distância implicou foi também
verificada nos estudos realizados por Flores et al. (2021) e por Santos e Zaboroski (2020). Estes
últimos autores referem mesmo que “a grande questão é que muitos alunos apresentam uma
grande dificuldade em conciliar o lazer e o estudo não presencial, culminando em um insucesso
de aprendizado que está intimamente ligado a doenças como a depressão e ansiedade”
(SANTOS; ZABOROSKI, 2020, p. 46).
Daí 1 aluno ter mencionado os ataques de ansiedade e o sedentarismo provocado por
não sair de casa, que o teriam levado a engordar: “Eu não gostei de ter ataques de ansiedade,
estar em casa fez-me engordar” (ALUNO 19).
A aprendizagem a distância resulta do envolvimento dos alunos em tarefas escolares
distintas, mais aliciantes para os alunos e por eles mais participadas, caso disponham das
condições técnicas para o efeito, o que pode possibilitar aprendizagens mais significativas
porque foram construídas pelos alunos. Contudo, o isolamento social dos alunos e a dificuldade
na gestão de tempos de estudo e de lazer podem tornar-se obstáculos a esse tipo de
aprendizagens.
Todos estes aspectos negativos mencionados pelos alunos, e que também outros estudos
referem, têm que ser refletidos pelos governos dos países e pelos professores na aprendizagem
a distância, por forma a serem criadas as condições possíveis para os evitar ou minimizar.
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Considerações finais
A alteração nos modos de realização da aprendizagem decorrida da passagem para o
ensino a distância no contexto da pandemia da Covid-19 levou a que questionássemos as
percepções de alunos do 4º ano de escolaridade português sobre a sua aprendizagem. Os
resultados obtidos permitiram-nos perceber que os alunos tiveram o computador, o tablet, o
telemóvel e ainda o programa televisivo “#Estudo em Casa” como meios para a continuação da
realização dessas aprendizagens.
Estes recursos tecnológicos possibilitaram aos alunos realizarem diversificadas tarefas
escolares, como jogos, Quizzes, como o Kahoot, visualização e realização de vídeos, projetos
e pesquisas sobre temas, para além de tarefas mais tradicionais como resolução de fichas dos
manuais escolares, exercícios e leitura de textos. A realização deste tipo de tarefa foi apontada
pelos alunos como aspectos positivos da aprendizagem a distância e para os quais tiveram a
ajuda dos pais, irmãos e até de outros familiares, bem como o uso das ferramentas tecnológicas
digitais para a realização. Já como aspectos mais negativos, os alunos referiram o isolamento
social, com a falta de interação com os colegas e professores, os problemas técnicos
relacionados com o mau funcionamento dos computadores e com as falhas na internet durante
as aulas, os barulhos durante as aulas, provocados pelos restantes familiares em casa e por
colegas a falarem ao mesmo tempo ou a enviarem mensagens, que, por vezes, os
desconcentravam. Ainda foram considerados aspectos negativos a ansiedade causada pela
necessidade de adaptação à nova realidade educativa e pelo fato de o ensino a distância exigir
mais trabalho aos alunos.
Os resultados do estudo aqui apresentados, a par com os de outras investigações
realizadas, terão de ser tidos em consideração pelas escolas, pelos professores e pelas
autoridades nacionais para que os aspectos mais negativos possam ser diminuídos em outros
momentos de ensino e de aprendizagem a distância, por forma a que os alunos possam realizar
mais aprendizagens e com mais qualidade.
Carlos Alberto FERREIRA e Ana Maria BASTOS
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Carlos Alberto FERREIRA e Ana Maria BASTOS
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos aos alunos do 4º ano de escolaridade que participaram na
investigação.
Financiamento: Nenhuma instituição financiou a investigação.
Conflitos de interesse: Não houve nenhum conflito de interesses.
Aprovação ética: Feita por peritos e pelos Professores e respetivos pais dos alunos do 4º
ano de escolaridade que participaram na investigação.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Os autores participaram, de igual forma (50%+50%), na
realização da investigação e na escrita do presente artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN A DISTANCIA: PERCEPCIONES DE LOS
ALUMNOS DEL 4º AÑO DE ENSEÑANZA PORTUGUESA
APRENDIZAGENS EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PERCEPÇÕES DE ALUNOS DO
4º ANO DE ESCOLARIDADE PORTUGUÊS
LEARNING IN DISTANCE EDUCATION: PERCEPTIONS OF 4TH YEAR
PORTUGUESE STUDENTS
Carlos Alberto FERREIRA1
e-mail: caferreira@utad.pt
Ana Maria BASTOS2
e-mail: abastos@utad.pt
Cómo hacer referencia a este artículo:
FERREIRA, C. A.; BASTOS, A. M. Aprendizaje en educación a
distancia: Percepciones de los alumnos del 4º año de enseñanza
portuguesa. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 18, n. 00, e023009, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.15963.
.
| Presentado en: 06/12/2021
| Revisiones requeridas en: 13/01/2022
| Aprobado en: 17/08/2022
| Publicado en: 01/01/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad de Trás-os-Montes y Alto Douro (UTAD), Vila Real – Portugal. Profesora Auxiliar de Educación.
Doctorado en Educación (UTAD).
2
Universidad de Trás-os-Montes y Alto Douro (UTAD), Vila Real – Portugal. Profesora en el Departamento de
Educación y Psicología. Doctorado en Educación (UTAD).
Aprendizaje en educación a distancia: Percepciones de los alumnos del 4º año de enseñanza portuguesa
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RESUMEN: Con la pandemia de Covid-19, comenzó a tener lugar el aprendizaje a distancia.
De ahí que cuestionamos las percepciones de los alumnos de cuarto año de enseñanza
portuguesa sobre este aprendizaje, en cuanto a los recursos tecnológicos y el tipo de tareas
realizadas, la ayuda brindada a los alumnos, los obstáculos que han surgido y los aspectos
positivos y negativos del aprendizaje a distancia. Se utilizó una metodología de investigación
cualitativa con la administración de un cuestionario con preguntas abiertas a tres clases de ese
año da primaria en tres escuelas del norte de Portugal. Los resultados obtenidos permitieron
comprobar que existían varias herramientas tecnológicas utilizadas para el aprendizaje a
distancia, tanto para clases sincrónicas como para la realización de tareas escolares. La falta de
socialización con los compañeros, los problemas con el funcionamiento de los recursos
tecnológicos, la sobrecarga de trabajo y la ansiedad de los estudiantes fueron los aspectos más
negativos mencionados por los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Covid-19. Aprendizaje a distancia. Percepciones. Alumnos.
RESUMO: Com a pandemia da Covid-19, a aprendizagem passou a realizar-se a distância.
Daí questionarmos as percepções de alunos do 4º ano de escolaridade português sobre essa
aprendizagem, no que diz respeito aos recursos tecnológicos e aos tipos de tarefas realizados,
à ajuda proporcionada aos alunos, aos obstáculos surgidos e aos aspectos positivos e negativos
da aprendizagem a distância. Foi utilizada uma metodologia de investigação qualitativa com
a administração de um questionário com questões abertas a três turmas daquele ano de
escolaridade de três escolas do norte de Portugal. Os resultados obtidos permitiram verificar
que foram várias as ferramentas tecnológicas usadas para a aprendizagem a distância, quer
para as aulas síncronas quer para a realização das tarefas escolares. Já a falta de socialização
com os colegas, os problemas de funcionamento dos recursos tecnológicos, a sobrecarga de
trabalho e a ansiedade dos alunos foram os aspectos mais negativos apontados por eles
mesmos.
PALAVRAS-CHAVE: Covid-19. Aprendizagem a distância. Percepções. Alunos.
ABSTRACT: Due to the Covid-19 pandemic, distance learning began to take place. Hence, a
questionnaire was conducted to 4th year of Portuguese school about their perceptions on this
form of learning, with regard to technological resources and the types of tasks performed, the
help provided to students, the obstacles that have arisen and the positive and negative aspects
of distance learning. A qualitative research methodology was followed with the application of
a questionnaire with open questions to three classes of that grade in three different schools in
the north of Portugal. The results showed that there were several technological tools used for
distance learning, both for synchronous classes and for carrying out school tasks. The lack of
socialization with classmates, malfunctioning of technological resources, work overload and
students' anxiety were the most negative aspects mentioned by them.
KEYWORDS: Covid-19. Distance learning. Perceptions. Students.
Carlos Alberto FERREIRA y Ana Maria BASTOS
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Introducción
La pandemia de Covid-19 y los confinamientos sociales que se produjeron a partir de
ella llevaron a los estudiantes a tener que adaptarse a una nueva forma de enseñanza y
aprendizaje de un momento a otro. Estos se llevaron a cabo en la modalidad a distancia, existían
varias herramientas tecnológicas que les permitían participar en clases sincrónicas, realizar
tareas escolares y crear momentos de interacción asíncrona con profesores y colegas, desde una
perspectiva de comunicación en cualquier momento y en cualquier lugar. Por lo tanto,
cuestionamos las percepciones de los estudiantes de 4º grado de educación básica portuguesa
sobre los recursos tecnológicos utilizados en el aprendizaje a distancia, las tareas escolares
realizadas en este contexto, la ayuda obtenida en ellas, los obstáculos enfrentados y los aspectos
positivos y negativos de la experiencia de aprendizaje a distancia. Para obtener respuestas,
pareció apropiado utilizar una metodología de investigación cualitativa, con la administración
de un cuestionario con preguntas abiertas a estudiantes de 4º año de educación básica
portuguesa de tres clases de escuelas en el norte de Portugal.
Con la intención de presentar este texto el estudio y los resultados obtenidos, lo
iniciamos con un punto teórico sobre el aprendizaje mediado por tecnologías digitales en el
contexto de Covid-19 y luego describimos algunos efectos del uso de tecnologías digitales en
el aprendizaje a distancia a partir de algunos estudios realizados. En el siguiente punto,
describimos el problema y los objetivos de la investigación, así como las opciones
metodológicas para el estudio y, finalmente, presentamos y reflexionamos sobre los resultados
obtenidos.
Aprendizaje mediado por tecnologías digitales en el contexto del Covid-19
La escuela, como institución educativa formal, constituye un contexto educativo
promotor de carácter cognitivo, relacional, emocional, físico-motor y procedimental que
contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes. Estos aprendizajes resultan de la
construcción individual del conocimiento de cada estudiante del patrimonio cultural común de
un contexto social e histórico dado, una construcción mediada por las acciones pedagógico-
didácticas de los maestros, pero también del trabajo entre los estudiantes (COSME, 2019;
COSME et al., 2021). Es la importancia de adquirir estos diferentes conocimientos por parte de
los estudiantes lo que justifica el acto de enseñar, aprender y evaluar (COSME et al., 2021).
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Con el surgimiento de la pandemia de Covid-19 y los confinamientos sociales que trajo,
"los gobiernos tuvieron que asumir políticas educativas para reemplazar la educación presencial
por la educación a distancia (que involucra actividades remotas y no presenciales) e intervenir
a nivel de evaluación" (PACHECO et al., 2021, p. 188).
Lo hicieron con el fin de garantizar la continuidad en el acceso de los estudiantes a los
diferentes conocimientos y procedimientos del patrimonio cultural común requeridos de la
escuela y que están en el currículo escolar. Así, surgió una "erupción de la educación escolar"
(PACHECO et al., 2021, p. 188) causada por la necesidad de una rápida reconfiguración del
proceso de enseñanza y aprendizaje mediante el uso de diversas plataformas y herramientas de
tecnología digital (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2021). Este hecho requirió un
rápido esfuerzo para adaptar profesores y estudiantes (FERREIRA; BASTOS, 2020;
FONSECA y otros, 2021; PACHECO y otros, 2021; SANTOS; ZABOROSKI, 2020), que ha
contribuido a acelerar la implementación del "Plan de Acción de Educación Digital" de la
Comisión Europea para 2021-2027 (COMISIÓN EUROPEA, 2020). Sin embargo, como
Ferreira y Bastos (2020, p. 112), la enseñanza a través de recursos tecnológicos digitales,
resultante del cierre de las escuelas y la necesidad de educación a distancia, requirió que los
maestros y estudiantes "se esforzaran por adaptar los medios de enseñanza, reconfigurando la
preparación de las clases, utilizando métodos alternativos de enseñanza y aprendizaje y otros
recursos didácticos y cambiando los roles de maestros y estudiantes en este proceso".
Este proceso de enseñanza y aprendizaje comenzó a realizarse mediante clases
sincrónicas y momentos asincrónicos de interacción profesor-alumno. (FERREIRA; BASTOS,
2020; PACHECO et al., 2021). Para este proceso educativo tecnológico, la computadora y/o
tableta con acceso a internet fueron los medios privilegiados para el acceso a la información,
para la interacción de los estudiantes y sus profesores, para la realización de tareas escolares.
También con las tecnologías digitales se estimuló la comunicación profesor-alumno en
cualquier lugar y en cualquier momento, a lo que Leyendecker y Silva (2017) llaman
comunicación ubicua.
El uso de herramientas tecnológicas es un medio para la renovación de las prácticas
pedagógicas (MONTEIRO; LECHE; LIMA, 2012), con ellos los profesores pudieron enseñar
contenidos programáticos con métodos de enseñanza más diversos, proporcionando
condiciones pedagógicas para que la enseñanza se centre en los estudiantes y sus diferentes
necesidades y para construir un aprendizaje de calidad (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, 2021). Por lo tanto, con las herramientas tecnológicas digitales, el aprendizaje
Carlos Alberto FERREIRA y Ana Maria BASTOS
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puede ser llevado a cabo de manera más activa y participativa por los estudiantes, a saber: ver
y discutir videos disponibles en Internet; debates sobre temas de programas o sobre temas de
interés para los estudiantes y/o la realidad en la que viven; realización de quizzes, Wikis y e-
portafolios; juegos educativos en línea; uso de Kahoot; desarrollo de proyectos de investigación
en pequeños grupos; Investigación individual o en pequeños grupos sobre temas o problemas
de interés para los estudiantes y/o realidad actual, entre otros (FERREIRA; BASTOS, 2020).
Estas actividades para la construcción del aprendizaje resultan de procesos interactivos
a distancia de los estudiantes con sus colegas y sus profesores, facilitando la realización de
aprendizajes significativos por parte de los estudiantes. Por otro lado, esta "nueva normalidad"
de los procesos de enseñanza y aprendizaje (PACHECO et al., 2021), donde el uso de las
tecnologías digitales es la brújula del aprendizaje (OCDE, 2019), permitió a los docentes
supervisar y guiar a los estudiantes en la realización de las diversas tareas escolares y, por lo
tanto, en la realización de su aprendizaje. También permitió evaluar los procesos de aprendizaje
de los estudiantes, permitiendo una respuesta continua sobre lo que necesitaban mejorar o
corregir y la regulación de estos procesos. (AMANTE; OLIVEIRA, 2019).
Efectos del uso de tecnologías digitales de aprendizaje a distancia en el
aprendizaje de los alumnos
El aprendizaje y la enseñanza a distancia permiten utilizar metodologías más activas
para los estudiantes, mayor autonomía en el aprendizaje, mayor flexibilidad en la gestión del
tiempo por parte de los estudiantes (FLORES et al., 2012). Pero también trajo limitaciones
verificadas en las condiciones de aprendizaje de los diversos estudiantes y en su bienestar
emocional, como resultado del distanciamiento social y la ausencia de interacción cara a cara
de los estudiantes, con consecuencias en la calidad del aprendizaje (FLORES et al., 2021;
FONSECA et al., 2021; PACHECO et al., 2021; SANTOS; ZABOROSKI, 2020).
Esta nueva forma de enseñanza y aprendizaje implica que todos los estudiantes tengan
acceso a la computadora e internet para que puedan participar en clases sincrónicas y realizar
interacción asíncrona para la comunicación entre colegas y profesores. Dado que a la escuela
actual asisten estudiantes de diferentes grupos económicos y sociales, la falta de acceso a estas
herramientas por parte de aquellos que están económicamente necesitados crea situaciones de
desigualdad para la realización de aprendizajes de calidad, que pueden culminar en su fracaso
escolar (FONSECA et al., 2021; SANTOS; ZABOROSKI, 2020). Para evitar o reducir la
Aprendizaje en educación a distancia: Percepciones de los alumnos del 4º año de enseñanza portuguesa
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desigualdad y la exclusión escolar de estos alumnos, las escuelas o los gobiernos de los países
tenían que garantizar el equipo que estos estudiantes necesitaban para garantizar la igualdad de
oportunidades de aprendizaje (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2021). Por otro
lado, los estudiantes tuvieron que hacer un esfuerzo para adaptarse a las plataformas en línea y
herramientas digitales, ya que la implementación de estas herramientas requiere una
preparación, capacitación y recursos adecuados (LIM, 2020).
El aislamiento de los estudiantes en casa, impedidos de socializar e interactuar en
persona con colegas y profesores, condujo a "una gran dificultad para conciliar el ocio y el
estudio no presencial, culminando en un fracaso de aprendizaje que está estrechamente
relacionado con enfermedades como la depresión y la ansiedad" (SANTOS; ZABOROSKI,
2020, p. 46). La ocupación del mismo espacio al mismo tiempo por padres y hermanos, con el
uso compartido del mismo equipo, dificulta el aprendizaje y puede contribuir a la ansiedad y
depresión en los estudiantes (FONSECA et al., 2021; SANTOS; ZABOROSKI, 2020).
Además, la necesidad de adquirir habilidades digitales para el uso de herramientas tecnológicas
y la adaptación a la educación a distancia proporciona ansiedad. Es en este sentido que Flores
et al. (2021, p. 14) afirman que
[...] el aumento de la ansiedad, la sensación de impotencia, la dificultad para
concentrarse o administrar el tiempo en respuesta a la sobrecarga de trabajo,
la imposibilidad de interactuar y socializar con colegas y profesores, la
necesidad de pasar muchas horas frente a la computadora, la dificultad para
hacer ejercicio, con un impacto negativo en la salud y el bienestar de los
estudiantes.
De hecho, para tener condiciones para un aprendizaje significativo, los estudiantes
deben estar motivados para aprender, sentir bienestar emocional y tener condiciones
ambientales y materiales que les permitan llevar a cabo el aprendizaje necesario para continuar
sus estudios y su formación personal y social.
Problema de investigación y objetivos
Portugal, como el resto del mundo, se enfrenta a la pandemia del covid-19 y, en estos
casi tres años de su evolución, el gobierno portugués ya ha decretado dos periodos de
confinamiento social, con el respectivo cierre de escuelas. En estos periodos de confinamiento
social, el proceso de enseñanza y aprendizaje se continuó en la modalidad a distancia, a través
de plataformas en línea como Zoom o Teams y herramientas de tecnología digital
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(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2021). Conscientes de las implicaciones que
este rápido cambio en la forma de aprendizaje tuvo en los estudiantes de 4º año, de 9 o 10 años,
delimitamos el siguiente problema de investigación: ¿cuáles son las percepciones de los
estudiantes de 4º año sobre la educación a distancia?
Los objetivos que planteamos para el estudio fueron los siguientes: verificar los recursos
tecnológicos que los alumnos de 4º año mencionaron para la educación a distancia; identificar
las tareas escolares mencionadas por ellos para el aprendizaje a distancia; identificar la ayuda
que reciben estos estudiantes para llevar a cabo las tareas escolares en el hogar; sus percepciones
de los aspectos positivos y negativos de la enseñanza a distancia.
Opciones metodológicas para llevar a cabo la investigación
Considerando el problema de la investigación delimitada y los objetivos que nos
propusimos, nos pareció apropiado elegir una metodología de investigación cualitativa
(AMADO, 2017) implementada mediante la administración de un cuestionario con cinco
preguntas abiertas a estudiantes de 4º curso. La opción sobre estos estudiantes se justifica por
los pocos estudios sobre las percepciones de los estudiantes en este año de escolaridad sobre la
educación a distancia en el contexto de Covid-19 y porque son estudiantes que ya tienen las
habilidades lingüísticas y escritas necesarias para responder preguntas abiertas.
La primera versión del cuestionario contenía una pregunta sobre los recursos
tecnológicos utilizados en la educación a distancia, otra sobre las tareas escolares realizadas,
otra sobre la ayuda obtenida en la realización de tareas escolares, otra sobre los aspectos que
más gustaban a los estudiantes en la educación a distancia y, finalmente, otra sobre los aspectos
que menos les gustaban en este aprendizaje. El cuestionario fue validado con la administración
de 4 estudiantes de 4º año de escolaridad que no participarían en la investigación, para verificar
la claridad de las preguntas, el alcance de las preguntas y la necesidad de cambiar la redacción
de alguna pregunta. Fue posible verificar que los estudiantes entendieron las preguntas y que
proporcionaron la información deseada. También se solicitó el cuestionario para analizar el
cuestionario a dos profesores del 4º año de escolaridad, quienes lo consideraron claro y con
preguntas pertinentes en relación con los objetivos de la investigación.
Antes de la administración del cuestionario a los estudiantes, las direcciones de las
escuelas y los respectivos profesores de las clases fueron informados de los objetivos del
cuestionario y se les pidió autorización para esta administración, garantizándoles el anonimato
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y la confidencialidad de los datos recopilados (LIMA, 2006). Así, la administración se realizó
en octubre de 2021 a tres clases del 4º año de escolaridad de tres escuelas del 1er ciclo de
primaria en el norte de Portugal, habiendo respondido un total de 74 estudiantes. De ellos, 43
eran hombres y 31 mujeres y 72 estudiantes tenían 9 años y 2 10 años. Todos residían en el área
de ubicación de la escuela a la que asistían. El cuestionario fue administrado personalmente por
los investigadores (AMADO, 2017) en sus aulas y recogido en persona después de la conclusión
de las respuestas.
Los datos recolectados con el cuestionario fueron sometidos a procedimientos de
análisis de contenido (BARDIN, 1994; ESTEVES, 2006), de la que surgieron las siguientes
categorías y subcategorías: 1 - herramientas utilizadas en el aprendizaje, con las siguientes
subcategorías: recursos tecnológicos utilizados; útiles escolares utilizados; 2 - tareas escolares
realizadas con las siguientes subcategorías: tareas con recursos tecnológicos digitales; tareas
con otros recursos; 3 - procedimientos de trabajo en el hogar, con las siguientes subcategorías:
procedimientos con computadora y teléfono móvil; procedimientos con televisión;
procedimientos con computadora; 4 - obstáculos para el uso de recursos tecnológicos, con las
siguientes subcategorías: mal funcionamiento de la computadora; uso de otros recursos para la
interrupción de la computadora; 5 - ayuda para llevar a cabo el trabajo escolar, con las siguientes
subcategorías: ayuda del hogar; ayuda de otros; sin ayuda; 6 - aspectos positivos de la educación
a distancia, con las siguientes subcategorías: tareas realizadas; uso de tecnologías; estar con un
maestro y colegas; 7 - aspectos negativos de la educación a distancia, con las siguientes
subcategorías: no estar con colegas; ruidos durante las clases en línea; daños a la salud; Tipos
de trabajo escolar. Dado que varios estudiantes indicaron las mismas ideas en varias respuestas,
se contaron las frecuencias (ESTEVES, 2006).
Las palabras de los estudiantes de 4º grado sobre el aprendizaje a distancia
La educación y la enseñanza a distancia requirieron un esfuerzo para adaptar a los
estudiantes de primaria a esta nueva forma de aprendizaje, considerando que es en esta etapa
que el aprendizaje del patrimonio cultural común que necesitan para la continuación de los
estudios y para una ciudadanía activa y responsable en una sociedad democrática (COSME,
2019).
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Una vez verificadas las percepciones de los estudiantes de 4º año de escolaridad sobre
la educación a distancia, los resultados obtenidos se presentan por categorías que surgieron del
análisis de los datos recolectados.
Herramientas utilizadas en el aprendizaje
Cuando se les preguntó a los 74 estudiantes sobre las herramientas utilizadas en el
aprendizaje a distancia, la mayoría de ellos (46) respondieron a la computadora y el tablet: “Usé
un tablet y una computadora” (estudiante 3), y 12 estudiantes también mencionaron su teléfono
móvil y televisión: “Utilicé la computadora, el teléfono móvil, un tablet y la televisión”
(estudiante 28). También 5 estudiantes informaron haber utilizado para las clases y para la
realización del trabajo escolar la computadora y el teléfono móvil: “los recursos que usaba para
las clases y para el trabajo eran la computadora y el teléfono móvil” (estudiante 2). De hecho,
el aprendizaje y la enseñanza a distancia, motivados por el cierre de escuelas en el contexto de
la pandemia de Covid-19, requirieron el uso de herramientas tecnológicas, incluidas
plataformas en línea como Teams y Zoom, la computadora, el tablet y el teléfono móvil para
continuar su aprendizaje a través de clases sincrónicas y momentos de interacción asíncrona
(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2021; FERREIRA; BASTOS, 2020; FLORES
et al., 2021; SANTOS; ZABOROSKI, 2020). Es por estas razones que Fonseca et al. (2021, p.
2) informan que "las Tecnologías Digitales de Información y Comunicación (TDIC) han jugado
un papel importante en la continuidad de las clases a distancia". También el programa de
contenido televisivo "#Estudio en casa", bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación
portugués, que consistía en clases impartidas por profesores de todas las disciplinas para todos
los años de escolaridad, desde la educación preescolar hasta la educación primaria y secundaria
para apoyar el aprendizaje y la enseñanza a distancia, fueron un apoyo al aprendizaje
mencionado por los estudiantes (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2021). Además
de estas herramientas tecnológicas, 11 estudiantes informaron haber utilizado libros de texto
tradicionales, hojas informativas, cuadernos, lápices, bolígrafos y borradores para las clases y
para realizar tareas escolares.
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Tareas escolares realizadas
En cuanto a las tareas escolares de enseñanza a distancia, se distinguen aquellas que
involucraban recursos tecnológicos y de otro tipo en los que se utilizaban otros recursos. Sí, 39
estudiantes dijeron que tenían “hojas de libros, lecturas de texto, un juego en línea que es
Kahoot, ver videos en YouTube, búsquedas en Internet” (ESTUDIANTE 37). Ya 14 estudiantes
mencionaron que “Las tareas eran hacer fichas de libros, juegos en línea (quizzes), lectura de
textos, búsquedas en Internet, realización de vídeos, PowerPoint relacionados con temas”
(ESTUDIANTE 9). De hecho, el aprendizaje a distancia fomenta el uso de métodos activos de
enseñanza y aprendizaje para los alumnos (FERREIRA; BASTOS, 2020; MONTEIRO; LEITE;
LIMA, 2012), teniendo en cuenta la individualidad de cada uno (COSME et al., 2021;
SANTOS; ZABOROSKI, 2020). Las tecnologías digitales permiten a los profesores tener otra
intencionalidad educativa en su trabajo (COSME et al., 2021), conduciendo a la realización de
tareas de aprendizaje diversificadas que pretenden ser adecuadas a las necesidades de los
diferentes estudiantes. En una lógica de renovación pedagógica, el proceso de enseñanza y
aprendizaje involucra a los estudiantes, individualmente o en pequeños grupos, en la
construcción de su aprendizaje, lo que aumenta su autonomía y corresponsabilidad por ellos
(COSME et al., 2021; FERREIRA; BASTOS, 2020; MONTEIRO; LEITE; LIMA, 2012). Pero
aun así 22 estudiantes mencionaron otras tareas, como hojas de libros, trabajo en grupo, las
clases del programa de televisión "#Estudio en casa", la escritura de textos y la resolución de
ejercicios de matemáticas.
Procedimientos de trabajo
Se utilizaron recursos tecnológicos para diferentes procedimientos. La computadora se
usaba para clases a distancia y para que los estudiantes hablaran con sus compañeros de clase.
El teléfono móvil y la tableta, que también habían sido utilizados por los estudiantes para asistir
a clases, eran el medio para enviar el trabajo a los profesores. La televisión también permitió a
los estudiantes ver el programa "#Estudio en casa": “Usé la computadora para hablar con mis
compañeros de clase y el maestro y usé mi teléfono para enviar la tarea” (ESTUDIANTE 24);
“Yo para tomar clases estaba en la computadora y luego, cuando tenía tarea, tomaba fotos con
el teléfono y las enviaba a través de la computadora” (ESTUDIANTE 19); “Usé la
computadora y el teléfono celular en clase con el maestro. Pero en "Home Study" lo vi en la
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televisión” (ESTUDIANTE 43); “Usé la computadora para asistir a clases y usé la impresora
para enviar al maestro mis tareas” (ESTUDIANTE 74).
Obstáculos al uso de los recursos tecnológicos
Aunque la computadora y el acceso a Internet son fundamentales para que ocurra el
aprendizaje y la enseñanza a distancia, 4 estudiantes mencionaron el mal funcionamiento de la
computadora como un obstáculo para el aprendizaje, lo que los lleva a tener que usar el tablet
o el teléfono: “Usé un ordenador de mis abuelos para usarlo en Teams y un día fui al colegio
porque fui a coger un tablet porque el ordenador no funcionaba bien” (ESTUDIANTE 4); “Usé
la computadora, pero un día usé mi teléfono porque no podía usar la computadora”
(ESTUDIANTE43).
De hecho, las fallas técnicas en la computadora e Internet crean obstáculos para la
realización del aprendizaje por parte de los estudiantes, lo que también se verificó en el estudio
de Fonseca et al. (2021) y el del Consejo Nacional de Educación (2021). En la realización de
las tareas escolares, la mayoría de los estudiantes mencionaron haber tenido la ayuda de su
padre o madre, así como de sus hermanos, aunque 4 también mencionaron a otros miembros de
la familia: “Al llevar a cabo el trabajo escolar durante el período en que tomé clases en casa,
tuve la ayuda de mamá y papá.” (ESTUDIANTE 1); “Tuve la ayuda de mi padre, mi hermana
y mi madre, que eran las personas que estaban confinadas a mí.” (ESTUDIANTE 11); “Madre,
tío, padre y primo” (ESTUDIANTE 13).
Todavía 4 estudiantes dijeron que habían sido ayudados por el maestro: “Sí, tuve la
ayuda del profesor” (ESTUDIANTE 51) y 3 informaron no haber tenido la ayuda de nadie:
“No porque no podíamos llamar a los padres para que nos ayudaran” (ESTUDIANTE 25).
En un contexto específico de adaptación a una nueva forma de aprendizaje, ayudar a los
estudiantes es importante porque les permite superar dificultades y reducir su ansiedad ante los
nuevos desafíos que plantea la educación a distancia.
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Aspectos positivos de la educación a distancia
Para 10 estudiantes, lo que más les gustó de la educación a distancia fue “los juegos
dentro de la clase, como 'Quién quiere ser millonario' y también poder estar en el ordenador”
(ESTUDIANTE 17), 12 estudiantes informaron haber disfrutado de clases a distancia y
televisión, trabajar en casa, ver películas, hacer videos y las tareas que los maestros les pedían:
“Me gustaba todo: me gustaban las clases en la televisión y disfrutaba viendo películas y
haciendo vídeos” (ESTUDIANTE 22); “Me gustaba trabajar desde casa, me gustaba el trabajo
que había hecho el profesor y me gustaban las clases” (ESTUDIANTE 2).
Otros 10 estudiantes informaron que les gustaba "meterse con la computadora"
(ESTUDIANTE 15), 8 reportaran que “Realmente disfruté jugando cuestionarios y tomando
lecciones virtuales” (ESTUDIANTE 37) y a 6 alumnos les gustaron los proyectos realizados
en grupos reducidos, las canciones que hicieron, los acertijos, los origamis, dibujos, textos y
juegos: “Me gustaba hacer música, descubrir cosas nuevas y adivinar". (ESTUDIANTE 19);
“Origamis, dibujos, textos, bromas, música y proyecto 'Alcohol, tabaco y drogas'”
(ESTUDIANTE 25); “Disfruté aprendiendo cosas nuevas a distancia y haciendo trabajo en
grupo” (ESTUDIANTE 28).
Todavía 6 estudiantes mencionaron el “hablar con Chat, estar en casa jugando juegos
y estar al pie de la familia” (ESTUDIANTE 31) y 5 reportados “disfruté estar con mis colegas
y profesores para Teams, realizar el trabajo y entregarlo” (ESTUDIANTE 9).
Por lo tanto, se percibe la educación a distancia que la educación a distancia involucra
a los estudiantes en tareas diversificadas con el uso de tecnologías digitales de información y
comunicación, volviéndose más atractiva y participativa por parte de los estudiantes, lo que
puede contribuir a un aprendizaje mejor y más diversificado (COSME et al., 2021; FERREIRA;
BASTOS, 2020).
Aspectos negativos de la educación a distancia
Hubo varios aspectos que a los estudiantes les gustaron menos del aprendizaje a
distancia. Lo más mencionado por los estudiantes fue que no podían estar con sus compañeros
(27 ESTUDIANTES): "de no poder jugar con mis compañeros" (ESTUDIANTE 14). El
aprendizaje y la enseñanza a distancia generaron aislamiento social de los estudiantes que en
algunos casos condujo a problemas emocionales como ansiedad y depresión, según lo
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informado por los estudios de Flores et al. (2021), Santos y Zaboroski (2020) y Fonseca et al.
(2021). También 11 estudiantes mencionaron como aspecto negativo el tener que estar
confinados en casa: "No me gustaba estar encerrado en casa" (ESTUDIANTE 57). Todavía 10
estudiantes indicaron las fallas técnicas de la computadora y su micro, las fallas de internet y
las interferencias durante las clases: “No me gustó porque Internet siempre estaba cayendo”
(ESTUDIANTE 6); “Lo que menos me gustó fue la interferencia durante las clases”
(ESTUDIANTE 12); “No me gustó porque nos quedamos sin micro y a veces no podíamos
escuchar” (ESTUDIANTE 13); “No me gustaba que la computadora se cayera y cuando estaba
hablando mi computadora se apagó” (ESTUDIANTE 15); “Lo que menos me gustaba era
cuando hablábamos, jugábamos o algo así, o cuando algunos de nuestros compañeros de clase
enviaban mensajes de texto durante la clase o cuando se portaba mal y el maestro gritaba y no
podía concentrarse en lo que estaba haciendo y, a veces, el ruido de casa también se
desconcentraba” (ESTUDIANTE 5).
El hecho de que los estudiantes estuvieran en casa y compartieran el mismo espacio con
los otros miembros de la familia y las interferencias durante las clases fueron factores señalados
por Fonseca et al. (2021) y por Santos y Zaboroski (2020) como causantes de la
desconcentración de los estudiantes en la realización del aprendizaje, lo que puede culminar en
problemas emocionales y fracaso escolar. Todavía 6 estudiantes indicaron como aspecto
negativo del aprendizaje a distancia el rendimiento de las matemáticas y los libros, la
realización de registros, las clases de la "#Estudio en casa" y también la sobrecarga del trabajo
escolar: "A veces trabajábamos más de las horas pedidas" (ESTUDIANTE 24); "Trabajo de
matemáticas, trabajo en libros y estar en casa" (ESTUDIANTE 25); "En el Estudio en casa no
me gustaban las clases porque estaban un poco secas" (ESTUDIANTE 36); "Lo que menos me
gustaba era no aprender bien" (ESTUDIANTE 52).
La sobrecarga de trabajo escolar que implicaba la educación a distancia también se
verificó en los estudios realizados por Flores et al. (2021) y por Santos y Zaboroski (2020).
Estos últimos autores incluso mencionan que "el gran problema es que muchos estudiantes
presentan una gran dificultad para conciliar el ocio y el estudio no presencial, culminando en
un fracaso de aprendizaje que está estrechamente relacionado con enfermedades como la
depresión y la ansiedad" (SANTOS; ZABOROSKI, 2020, p. 46).
De ahí que 1 estudiante mencionara los ataques de ansiedad y el estilo de vida sedentario
causado por no salir de casa, lo que lo habría hecho engordar: "No me gustaba tener ataques de
ansiedad, estar en casa me hacía engordar" (ESTUDIANTE 19).
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El aprendizaje a distancia resulta de la participación de los estudiantes en diferentes
tareas escolares, más atractivas para los estudiantes y los más involucrados, si tienen las
condiciones técnicas para este propósito, que pueden permitir un aprendizaje más significativo
porque fueron construidas por los estudiantes. Sin embargo, el aislamiento social de los
estudiantes y la dificultad para gestionar los tiempos de estudio y ocio pueden convertirse en
obstáculos para este tipo de aprendizaje.
Todos estos aspectos negativos mencionados por los estudiantes, y a los que también se
refieren otros estudios, tienen que ser reflejados por los gobiernos de los países y los profesores
en la educación a distancia, con el fin de crear las posibles condiciones para evitarlos o
minimizarlos.
Consideraciones finales
El cambio en las formas en que se lleva a cabo el aprendizaje de la transición al
aprendizaje a distancia en el contexto de la pandemia de Covid-19 nos llevó a cuestionar las
percepciones de los estudiantes de 4º grado portugués sobre su aprendizaje. Los resultados
obtenidos nos permitieron darnos cuenta de que los estudiantes tenían la computadora, tablet,
teléfono móvil e incluso el programa de televisión "#Estudio en casa" como medio para la
continuación de estos aprendizajes.
Estos recursos tecnológicos permitieron a los estudiantes realizar tareas escolares
diversificadas, como juegos, Quizzes, como Kahoot, visualización y realización de videos,
proyectos e investigaciones sobre temas, además de tareas más tradicionales como resolver
hojas de trabajo de libros de texto escolares, ejercicios y leer textos. La realización de este tipo
de tareas fue señalada por los estudiantes como aspectos positivos de la educación a distancia
y para la cual contaron con la ayuda de padres, hermanos e incluso otros miembros de la familia,
así como el uso de herramientas tecnológicas digitales para la realización. Como aspectos más
negativos, los estudiantes mencionaron aislamiento social, falta de interacción con colegas y
profesores, problemas técnicos relacionados con el mal funcionamiento de la computadora y
fallas de Internet durante las clases, ruidos durante las clases, causados por otros miembros de
la familia en casa y por colegas que hablan al mismo tiempo o envían mensajes, que a veces los
desconcentraba. La ansiedad causada por la necesidad de adaptarse a la nueva realidad
educativa y el hecho de que la educación a distancia requiere más trabajo para los estudiantes
también se consideraron aspectos negativos.
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Los resultados del estudio aquí presentado, junto con los de otras investigaciones
realizadas, tendrán que ser tenidos en cuenta por escuelas, profesores y autoridades nacionales
para que los aspectos más negativos puedan verse disminuidos en otros momentos de enseñanza
y aprendizaje a distancia, para que los estudiantes puedan realizar más aprendizaje y con más
calidad.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Invitamos a los que participaron en la investigación al 4º año de
escolaridad.
Financiación: Ninguna institución ha financiado la investigación
Conflictos de intereses: No hubo conflicto de intereses.
Aprobación ética: Hecha por expertos y maestros y sus padres de estudiantes de 4to grado
que participaron en la investigación.
Disponibilidad de datos y material: No aplicable.
Contribuciones de los autores: Los autores participaron por igual (50% + 50%) en la
realización de la investigación y en la redacción de este artículo.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.15963 1
LEARNING IN DISTANCE EDUCATION: PERCEPTIONS OF 4TH YEAR
PORTUGUESE STUDENTS
APRENDIZAGENS EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PERCEPÇÕES DE ALUNOS DO
4º ANO DE ESCOLARIDADE PORTUGUÊS
APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN A DISTANCIA: PERCEPCIONES DE LOS
ALUMNOS DEL 4º AÑO DE ENSEÑANZA PORTUGUESA
Carlos Alberto FERREIRA1
e-mail: caferreira@utad.pt
Ana Maria BASTOS2
e-mail: abastos@utad.pt
How to reference this article:
FERREIRA, C. A.; BASTOS, A. M. Learning in distance
education: Perceptions of 4th year Portuguese students. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023009, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.15963
Submitted: 06/12/2021
Revisions required: 13/01/2022
Approved: 17/08/2022
Published: 01/01/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of Trás-os-Montes and Alto Douro (UTAD), Vila Real – Portugal. Assistant Professor of Education.
Doctorate in Education (UTAD).
2
University of Trás-os-Montes and Alto Douro (UTAD), Vila Real – Portugal. Professor at the Department of
Education and Psychology. Doctorate in Education (UTAD).
Learning in distance education: Perceptions of 4th year Portuguese students
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023009, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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ABSTRACT: Due to the Covid-19 pandemic, distance learning began to take place. Hence, a
questionnaire was conducted to 4th year of Portuguese school about their perceptions on this
form of learning, with regard to technological resources and the types of tasks performed, the
help provided to students, the obstacles that have arisen and the positive and negative aspects
of distance learning. A qualitative research methodology was followed with the application of
a questionnaire with open questions to three classes of that grade in three different schools in
the north of Portugal. The results showed that there were several technological tools used for
distance learning, both for synchronous classes and for carrying out school tasks. The lack of
socialization with classmates, malfunctioning of technological resources, work overload and
students' anxiety were the most negative aspects mentioned by them.
KEYWORDS: Covid-19. Distance learning. Perceptions. Students.
RESUMO: Com a pandemia da Covid-19, a aprendizagem passou a realizar-se a distância.
Daí questionarmos as percepções de alunos do 4º ano de escolaridade português sobre essa
aprendizagem, no que diz respeito aos recursos tecnológicos e aos tipos de tarefas realizados,
à ajuda proporcionada aos alunos, aos obstáculos surgidos e aos aspectos positivos e negativos
da aprendizagem a distância. Foi utilizada uma metodologia de investigação qualitativa com
a administração de um questionário com questões abertas a três turmas daquele ano de
escolaridade de três escolas do norte de Portugal. Os resultados obtidos permitiram verificar
que foram várias as ferramentas tecnológicas usadas para a aprendizagem a distância, quer
para as aulas síncronas quer para a realização das tarefas escolares. Já a falta de socialização
com os colegas, os problemas de funcionamento dos recursos tecnológicos, a sobrecarga de
trabalho e a ansiedade dos alunos foram os aspectos mais negativos apontados por eles
mesmos.
PALAVRAS-CHAVE: Covid-19. Aprendizagem a distância. Percepções. Alunos.
RESUMEN: Con la pandemia de Covid-19, comenzó a tener lugar el aprendizaje a distancia.
De ahí que cuestionamos las percepciones de los alumnos de cuarto año de enseñanza
portuguesa sobre este aprendizaje, en cuanto a los recursos tecnológicos y el tipo de tareas
realizadas, la ayuda brindada a los alumnos, los obstáculos que han surgido y los aspectos
positivos y negativos del aprendizaje a distancia. Se utilizó una metodología de investigación
cualitativa con la administración de un cuestionario con preguntas abiertas a tres clases de
ese año da primaria en tres escuelas del norte de Portugal. Los resultados obtenidos
permitieron comprobar que existían varias herramientas tecnológicas utilizadas para el
aprendizaje a distancia, tanto para clases sincrónicas como para la realización de tareas
escolares. La falta de socialización con los compañeros, los problemas con el funcionamiento
de los recursos tecnológicos, la sobrecarga de trabajo y la ansiedad de los estudiantes fueron
los aspectos más negativos mencionados por los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Covid-19. Aprendizaje a distancia. Percepciones. Alumnos.
Carlos Alberto FERREIRA and Ana Maria BASTOS
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Introduction
The Covid-19 pandemic and the social confinements that resulted from it meant that,
from one moment to the next, students had to adapt to a new way of teaching and learning. As
these were held at a distance, there were several technological tools that enabled them to
participate in synchronous classes, to perform school tasks, and to create moments of
asynchronous interaction with teachers and classmates, in a perspective of communication at
anytime and anywhere. That is why we questioned the perceptions of 4th grade Portuguese
elementary school students about the technological resources used in distance learning, the
school tasks carried out in this context, the help obtained in them, the obstacles faced, and the
positive and negative aspects of the distance learning experience. To obtain answers, it seemed
appropriate to use a qualitative research methodology, with the administration of a
questionnaire with open-ended questions to 4th year Portuguese basic education students from
three classes in schools in the north of Portugal.
Intending with this text to present the study and the results obtained, we begin with a
theoretical point about learning mediated by digital technologies in the context of Covid-19
and, next, we describe some effects of the use of digital technologies in distance learning from
some studies carried out. In the next section, we describe the research problem and objectives,
as well as the methodological options for the study and, finally, we present and reflect on the
results obtained.
Digital technology-mediated learning in the Covid-19 context
The school, as a formal educational institution, is an educational context that promotes
cognitive, relational, emotional, physical-motor and procedural learning that contribute to the
full development of students. These learnings result from each student's individual construction
of the knowledge of the common cultural heritage of a given social and historical context, a
construction mediated by the pedagogical-didactic actions of teachers, but also from the work
among students (COSME, 2019; COSME et al., 2021). It is the importance of the acquisition
of this different knowledge by students that justifies the act of teaching, learning and evaluating
(COSME et al., 2021).
With the emergence of the Covid-19 pandemic and the social confinements that it
brought, "governments had to assume educational policies of replacing face-to-face teaching
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by distance learning (involving remote and non-face-to-face activities) and to intervene at the
level of assessment" (PACHECO et al., 2021, p. 188, our translation).
They did so to guarantee continuity in the access, by the students, to the different
knowledge and procedures of the common cultural heritage required to the school and that are
part of the school curriculum. Thus, a "disruption in school education" (PACHECO et al., 2021,
p. 188) arose, caused by the need for rapid reconfiguration of the teaching and learning process
through the use of various digital technological platforms and tools (NATIONAL COUNCIL
OF EDUCATION, 2021). This has required a rapid effort of adaptation by teachers and students
(FERREIRA; BASTOS, 2020; FONSECA et al., 2021; PACHECO et al., 2021; SANTOS;
ZABOROSKI, 2020), which has contributed to the acceleration of the implementation of the
European Commission's "Digital Education Action Plan" for 2021-2027 (EUROPEAN
COMMISSION, 2020). However, as Ferreira and Bastos (2020, p. 112, our translation) point
out, teaching through digital technological resources, arising from the closing of schools and
the need for distance learning, has required from teachers and students "an effort to adapt the
means of teaching, reconfiguring the preparation of classes, using alternative teaching and
learning methods and other didactic resources, and changing roles of teachers and students in
this process.”.
This teaching and learning process began to be accomplished by synchronous classes
and asynchronous moments of teacher-students interaction (FERREIRA; BASTOS, 2020;
PACHECO et al., 2021). For this technological educational process, the computer and/or tablet
with Internet access were the privileged means for accessing information, for the interaction of
students and of these with their teachers, and for performing school tasks. With digital
technologies, teacher-student communication was also encouraged anywhere and at any time,
what Leyendecker and Silva (2017) call ubiquitous communication.
As the use of technological tools constitutes a means for the renewal of teaching
practices (MONTEIRO; LEITE; LIMA, 2012), with them teachers were able to teach syllabus
content with more diversified teaching methods, providing pedagogical conditions for teaching
to focus on students and their different needs and to build quality learning (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2021). Thus, with digital technological tools, learning can take
place in a more active and participatory way by students, including: viewing and discussing
videos available on the Internet; debates on program topics or on issues of interest to students
and/or the reality in which they live; quizzes, Wikis and e-portfolios; online educational games;
use of Kahoot; development of research projects in small groups; individual research or in small
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groups on topics or problems of interest to students and/or the current reality, among others
(FERREIRA; BASTOS, 2020).
These activities for the construction of learning result from distance interactive
processes of students with their peers and of these with their teachers, facilitating the
achievement of significant learning by students. On the other hand, this "new normal" of
teaching and learning processes (PACHECO et al., 2021), where the use of digital technologies
is the compass of learning (OECD, 2019), has allowed teachers to supervise and guide students
in the performance of the various school tasks and, thus, in the achievement of their learning.
It also enabled the assessment of students' learning processes, allowing continuous feedback on
what they needed to improve or correct and the regulation of said processes (AMANTE;
OLIVEIRA, 2019).
Effects of using digital technologies in distance education on student learning
Distance teaching and learning enable the use of more active methodologies for
students, greater autonomy in learning, and greater flexibility in students' time management
(FLORES et al., 2012). But it also brought constraints verified in the learning conditions of the
various students and in their emotional well-being, as a result of the social distancing and the
absence of face-to-face interaction of students, with consequences on the quality of learning
(FLORES et al., 2021; FONSECA et al., 2021; PACHECO et al., 2021; SANTOS;
ZABOROSKI, 2020).
This new way of teaching and learning implies that all students have access to a
computer and the internet so that they can participate in synchronous classes and carry out
asynchronous interaction for communication among classmates and with teachers. Since the
current school is attended by students from different economic and social groups, the lack of
access to these tools by those who are economically deprived, creates situations of inequality
for the achievement of learning with quality, and may culminate in their school failure
(FONSECA et al., 2021; SANTOS; ZABOROSKI, 2020). For the inequality and school
exclusion of these students to be avoided or decreased, schools or country governments had to
guarantee the equipment that these students needed, in order to ensure equal learning
opportunities (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2021). On the other hand, students
had to make an effort to adapt to online platforms and digital tools, since the implementation
of these tools requires preparation, training, and adequate resources (LIM, 2020).
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The isolation of students at home, prevented from socializing and interacting face-to-
face with classmates and teachers, led to "great difficulty in reconciling leisure and non-face-
to-face study, culminating in a learning failure that is closely linked to diseases such as
depression and anxiety" (SANTOS; ZABOROSKI, 2020, p. 46, our translation). The
occupation of the same space at the same time by parents and siblings, with the shared use of
the same equipment, hinders learning and can contribute to anxiety and depression in students
(FONSECA et al., 2021; SANTOS; ZABOROSKI, 2020). Still the need to acquire digital skills
for the use of technological tools and to adapt to distance learning propitiates anxiety. It is in
this sense that Flores et al. (2021, p. 14, our translation) state that
[...] increased anxiety, feeling of helplessness, difficulty concentrating or
managing time in response to work overload, inability to interact and socialize
with classmates and teachers, the need to spend many hours in front of the
computer, difficulty exercising, with negative impact on students' health and
well-being.
In fact, for there to be conditions for meaningful learning, students must be motivated
to learn, feel emotional well-being, and have environmental and material conditions that allow
them to perform the learning necessary for the continuation of their studies and their personal
and social formation.
Research problem and objectives
Portugal, similarly to the rest of the world, is facing the Covid-19 pandemic and, in these
almost three years of its evolution, the Portuguese government has already decreed two periods
of social confinement, with the respective closure of schools. In these periods of social
confinement, the teaching and learning process was continued in the distance modality, through
online platforms such as Zoom or Teams and digital technological tools (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2021). Being aware of the implications that this rapid change
in the way of learning has had on 4th grade students, aged 9 or 10 years old, we delimited the
following research problem: what are the perceptions of 4th grade students about distance
learning?
The objectives we set ourselves for the study were the following: to verify the
technological resources that 4th grade students mentioned for distance learning; to identify the
school tasks they mentioned for distance learning; to identify the help these students had for
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completing school tasks at home; to verify their perceptions about the positive and negative
aspects of distance learning and teaching.
Methodological options for conducting the research
Considering the defined research problem and the objectives set out, it seemed
appropriate to choose a qualitative research methodology (AMADO, 2017) through the
administration of a questionnaire with five open-ended questions to 4th grade students. The
choice of these students is justified because there are few studies on the perceptions of students
of this grade about distance learning in the context of Covid-19 and because they are students
who already have the necessary language and writing skills to answer open-ended questions.
The first version of the questionnaire contained one question on the technological
resources used in distance learning, another on the school tasks performed, another on the help
obtained in performing school tasks, another on what students liked best in distance learning
and, finally, another on what they liked least in distance learning. The questionnaire was
validated by administering it to 4 students from a 4th grade class who were not going to
participate in the research, to check the clarity of the questions, their comprehensiveness, and
the need to change the wording of some questions. It was possible to see that the students
understood the questions and that they provided the intended information. Two 4th grade
teachers were also asked to analyze the questionnaire, and they found it clear and with pertinent
questions regarding the research objectives.
Before administering the questionnaire to the students, the school directors and the
respective class teachers were informed of the questionnaire's objectives and asked to authorize
the administration of the questionnaire, ensuring anonymity and confidentiality of the data
collected (LIMA, 2006). Thus, the administration was carried out in October 2021 to three 4th
grade classes of three 1st cycle elementary schools in northern Portugal, and a total of 74
students responded. Of these, 43 were male and 31 were female, and 72 students were 9 years
old and 2 were 10 years old. All resided in the location area of the school they attended. The
questionnaire was personally administered by the researchers (AMADO, 2017) in their
respective classrooms, and they personally collected it after the completion of the responses.
The data collected with the questionnaire were submitted to content analysis procedures
(BARDIN, 1994; ESTEVES, 2006), from which the following categories and subcategories
emerged: 1 - tools used in learning, with the following subcategories: technological resources
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used; school materials used; 2 - school tasks performed with the following subcategories: tasks
with digital technological resources; tasks with other resources; 3 - home work procedures, with
the following subcategories: procedures with computer and cellphone; procedures with
television; procedures with computer; 4 - obstacles to the use of technological resources, with
the following subcategories: computer malfunction; use of other resources due to unavailability
of computer; 5 - help in doing school work, with the following subcategories: help from
household; help from other people; no help; 6 - positive aspects of distance learning, with the
following subcategories: tasks done; use of technologies; being with teacher and colleagues; 7
- negative aspects of distance learning, with the following subcategories: not being with
colleagues; noises during online classes; harm to health; types of school tasks. Since several
students indicated the same ideas in several answers, the frequencies were counted (ESTEVES,
2006).
The words of 4th grade students about distance learning
Distance teaching and learning required an effort to adapt the students of the 1st cycle
of basic education to this new way of learning, considering that it is at this stage that they begin
the learning of the common cultural heritage that they need for further studies and for active
and responsible citizenship in a democratic society (COSME, 2019).
Having verified the perceptions of 4th grade students about distance learning, the results
obtained are then presented by categories that emerged from the analysis of the data collected.
Tools used in learning
When the 74 students were questioned about the tools used in distance learning, most
of them (46) answered computer and tablet: "I used a tablet and a computer" (student 3), and
12 students also mentioned the cellphone and television: "I used the computer, cellphone, tablet
and television" (student 28). Still 5 students mentioned having used the computer and the
cellphone for classes and for school work: "the resources I used for classes and for school work
were the computer and the cellphone" (student 2). In fact, distance teaching and learning,
motivated by the closure of schools in the context of the Covid-19 pandemic, required the use
of technological tools, namely online platforms such as Teams and Zoom, the computer, tablet
and cellphone to continue their learning through synchronous classes and asynchronous
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moments of interaction (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2021; FERREIRA;
BASTOS, 2020; FLORES et al., 2021; SANTOS; ZABOROSKI, 2020). It is for these reasons
that Fonseca et al. (2021, p. 2, our translation) refer that "Digital Information and
Communication Technologies (DICT) have played an important role in the continuity of classes
remotely". Also, the television content program "#Estudo em Casa" (#HomeStudy), under the
responsibility of the Portuguese Ministry of Education, which consisted of classes taught by
teachers of all subjects for all school years from pre-school to primary and secondary education
to support distance teaching and learning, were a learning support mentioned by students
(NATIONAL COUNCIL OF EDUCATION, 2021). In addition to these technological tools, 11
students reported using traditional textbooks, workbooks, notebooks, pencils, ballpoint pens,
and erasers for classes and for completing school assignments.
School tasks performed
With regard to school tasks for distance learning, we distinguish those that involved
technological resources and others in which other resources were used, for 39 students said they
had done "book sheets, read texts, an online game which is Kahoot, watched videos on YouTube,
researched on the Internet" (STUDENT 37). On the other hand, 14 students mentioned that
"the tasks were doing book sheets, online games (quizzes), reading texts, internet research,
making videos, PowerPoints related to themes" (STUDENT 9). In fact, distance learning incites
the use of active teaching and learning methods for students (FERREIRA; BASTOS, 2020;
MONTEIRO; LEITE; LIMA, 2012), taking into account the individuality of each one (COSME
et al., 2021; SANTOS; ZABOROSKI, 2020). Digital technologies enable teachers to have
another educational intentionality in their work (COSME et al., 2021), leading to the realization
of diversified learning tasks that are intended to be appropriate to the needs of different students.
In a logic of pedagogical renewal, the teaching and learning process involves students,
individually or in small groups, in the construction of their learning, which increases their
autonomy and co-responsibility for it (COSME et al., 2021; FERREIRA; BASTOS, 2020;
MONTEIRO; LEITE; LIMA, 2012). But still 22 students mentioned other tasks, such as book
sheets, group work, the lessons of the television program "#HomeStudy", writing texts and
solving math exercises.
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Working Procedures
Technological resources were used for different procedures. The computer was used for
distance classes and for students to talk to their classmates. The cellphone and the tablet, also
used by the students to attend classes, were the means of sending work to the teachers. The
television also allowed students to watch the program "#Home Study": "I used the computer to
talk to my classmates and the teacher and I used the cellphone to send homework" (STUDENT
24); "To have classes I used the computer and then, when I had homework, I took a picture with
my cellphone and sent it by computer" (STUDENT 19); "I used the computer and cellphone in
class with the teacher. But in "Home Study" I watched it on TV" (STUDENT 43); "I used the
computer to watch class and I used the printer to send the teacher my assignments."
(STUDENT 74).
Obstacles to the use of technological resources
Although the computer and internet access are essential for distance teaching and
learning to occur, 4 students mentioned the computer malfunction as an obstacle to learning,
leading them to have to use the tablet or cellphone: "I used a computer of my grandparents to
use in Teams and one day I went to school because I went to take a tablet because the computer
was not working well" (STUDENT 4); "I used the computer, but one day I used the cellphone
because I could not use the computer" (STUDENT 43).
In fact, the technical flaws in the computer and the internet create obstacles to students'
achievement of learning, which was also verified in the study by Fonseca et al. (2021) and in
that of the Conselho Nacional de Educação - National Education Council (2021). When doing
school work, most students mentioned having had help from their father or mother, as well as
siblings, although 4 also mentioned other relatives: "When doing school work in the period
when I had classes at home, I had help from my mother and father" (STUDENT 1); "I had help
from my father, my sister and my mother, who were the people who were confined to me"
(STUDENT 11); "My mother, uncle, father and cousin" (STUDENT 13).
Still four students reported having been helped by the teacher: "yes, I had the teacher's
help" (STUDENT 51) and three reported not having anyone's help: "no, because we couldn't
call the parents to help us" (STUDENT 25).
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In a specific context of adaptation to a new way of learning, help for students is
important, because it allows them to overcome difficulties and reduce their anxiety in the face
of the new challenges posed by distance learning.
Positive aspects of distance learning
For 10 students, what they liked most in distance learning were "the games inside the
class, like 'Who wants to be a millionaire' and also being able to be on the computer"
(STUDENT 17), 12 students reported having liked the distance and television classes, the work
at home, watching movies, making videos and the tasks that the teachers asked them to do: "I
liked everything: I liked the classes on television and I liked watching movies and making
videos" (STUDENT 22); "I liked working at home, I liked the assignments the teacher asked
them to do and I liked the classes" (STUDENT 2).
Another 10 students reported that they liked "messing with the computer" (STUDENT
15), 8 reported "I really liked playing quizzes and having virtual classes" (STUDENT 37) and
6 students liked the projects done in small groups, the songs they made, the riddles, origamis,
drawings, texts and games: "I liked making music, discovering new things and making riddles"
(STUDENT 19); "origamis, drawings, texts, games, music and project 'alcohol, tobacco and
drugs'" (STUDENT 25); "I liked learning new things at a distance and doing group work"
(STUDENT 28).
Still 6 students mentioned "talking to the Chat, being at home playing games and being
around the family" (STUDENT 31) and 5 mentioned "I liked being with my classmates and
teachers by Teams, doing the assignments and handing them in" (STUDENT 9).
It can be seen, therefore, that distance learning involves students in diversified tasks
using digital information and communication technologies, making them more appealing and
participatory for students, which can contribute to better and more diversified learning
(COSME et al., 2021; FERREIRA; BASTOS, 2020).
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Negative aspects of distance learning
There were several aspects that students liked least about distance learning. The most
mentioned by students was not being able to be with their classmates (27 STUDENTS): "not
being able to play with my classmates" (STUDENT 14). Distance teaching and learning
generated social isolation of students that led in some cases to emotional problems such as
anxiety and depression, as mentioned in the studies of Flores et al. (2021), Santos and Zaboroski
(2020) and Fonseca et al. (2021). Also 11 students mentioned having to be confined at home as
a negative aspect: "I didn't like being closed up at home" (STUDENT 57). Still 10 students
indicated the technical failures of the computer and their micro, the internet failures and the
interferences during the classes: "I didn't like it because the internet was always going down"
(STUDENT 6); "What I liked least was the interferences during classes" (STUDENT 12); "I
didn't like it because we were without a mic and sometimes we couldn't hear" (STUDENT 13);
"I didn't like that the computer went down and when I was talking my computer would turn off"
(STUDENT 15); "What I liked least was when we were talking, playing or something like that,
or when some of our classmates would text during class or when they misbehaved and the
teacher would yell and I couldn't concentrate on what I was doing and sometimes the noise
from home would also deconcentrate me” (ALUNO 5).
The fact that students are at home and share the same space with the rest of the family
members and the interference during classes were factors pointed out by Fonseca et al. (2021)
and Santos and Zaboroski (2020) as causing the students' lack of concentration in learning,
which may culminate in emotional problems and school failure. Still 6 students indicated as a
negative aspect of distance learning the completion of math and book work, the completion of
worksheets, the "#HomeStudy" classes, and also the overload of school work: "Sometimes we
worked more than the schedule called for" (STUDENT 24); "Math work, work in books and
being at home" (STUDENT 25); "In Home Study I didn't like the classes because they were a
bit dry" (STUDENT 36); "What I liked least was that I didn't learn well" (STUDENT 52).
The overload of school work that distance learning implied was also verified in the
studies conducted by Flores et al. (2021) and by Santos and Zaboroski (2020). The latter authors
even mention that "the big issue is that many students have great difficulty in reconciling leisure
and non-presence study, culminating in a learning failure that is closely linked to diseases such
as depression and anxiety" (SANTOS; ZABOROSKI, 2020, p. 46, our translation).
Carlos Alberto FERREIRA and Ana Maria BASTOS
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Hence 1 student mentioned anxiety attacks and sedentary lifestyle caused by not leaving
home, which would have led him to gain weight: "I did not like having anxiety attacks, being
at home made me put on weight" (ALUNO 19).
Distance learning results from the involvement of students in different school tasks,
more attractive to students and more participated in by them, if they have the technical
conditions to do so, which can enable more significant learning because it was built by the
students. However, the social isolation of the students and the difficulty in managing study and
leisure time may become obstacles to this kind of learning.
All these negative aspects mentioned by the students, which are also mentioned in other
studies, have to be reflected upon by the governments of the countries and by the teachers in
distance learning, in order to create the possible conditions to avoid or minimize them.
Final remarks
The change in the modes of learning achievement resulting from the shift to distance
learning in the context of the Covid-19 pandemic led us to question the perceptions of
Portuguese 4th grade students about their learning. The results obtained allowed us to perceive
that those students had the computer, tablet, cellphone, and also the television program
"#HomeStudy" as means for the continuation of their learning.
These technological resources allowed students to perform diversified school tasks, such
as games, Quizzes, such as Kahoot, watching and making videos, projects and research on
topics, in addition to more traditional tasks such as solving textbook sheets, exercises and
reading texts. The students indicated these types of tasks as positive aspects of distance learning,
for which they had the help of their parents, siblings and even other family members, as well
as the use of digital technological tools. As negative aspects, the students mentioned social
isolation, with the lack of interaction with classmates and teachers, technical problems related
to malfunctioning computers and internet failures during classes, noise during classes, caused
by other family members at home and classmates talking at the same time or sending messages,
which sometimes distracted them. The anxiety caused by the need to adapt to the new
educational reality and the fact that distance learning requires more work from students were
also considered negative aspects.
The results of the study presented here, along with the results of other research, will
have to be taken into consideration by schools, teachers and national authorities so that the most
Learning in distance education: Perceptions of 4th year Portuguese students
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negative aspects can be reduced in other moments of distance teaching and learning, so that
students can do more and better learning.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: We thank the 4th grade students who participated in the research.
Funding: No institution funded the research.
Conflicts of interest: No conflict of interest.
Ethical approval: Made by experts and by the teachers and respective parents of the 4th
grade students who participated in the research.
Data and material availability: Not applicable.
Authors' contributions: The authors participated equally (50%+50%) in conducting the
research and writing this article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
