image/svg+xmlO dispositivo pedagógico moderno e a criança-simulacro: Para pensar diferentemente a infânciaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1736 O DISPOSITIVO PEDAGÓGICO MODERNO E A CRIANÇA-SIMULACRO: PARA PENSAR DIFERENTEMENTE A INFÂNCIAEL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO MODERNO Y EL NIÑO-SIMULACRO: PARA PENSAR DISTINTAMENTE LA NIÑEZ THE MODERN PEDAGOGICAL DEVICE AND THE SIMULACRUM-CHILD: FOR A DIFFERENT WAY OF THINKING ABOUT CHILDHOOD Helena Almeida e Silva SAMPAIO1Luiz Guilherme AUGSBURGER2RESUMO: Este artigo, explorando a tensão entre a constituição de uma noção de infância governável e aquela força indômita da criança, que nos escapa, propõe reflexões sobre o conceito de criança em devir: a criança-simulacro. Para tanto, por um lado, a partir das noções de biopolítica, neoliberalismo e dispositivo trabalhadas por Michel Foucault, busca-se delinear como se forma um conceito de infância governável a partir do dispositivo pedagógico moderno, sobretudo em sua forma neoliberal. Por outro, explora-se a ideia de simulacro, devir e sua relação com as noções de criança, em Friedrich Nietzsche e Gilles Deleuze, escapando-se aos conceitos transcendentais e transcendentalizantes, para, por fim, propor reflexões acerca do conceito de criança como simulacro, sendo a própria noção algo em constante devir e imanência. PALAVRAS-CHAVE: Contemporaneidade. Dispositivo. Infância. Simulacro. RESUMEN: Este artículo, explorando la tensión entre la constitución de una noción de niñez gobernable y aquella fuerza indómita del niño, que se nos escapa, propone reflexiones sobre el concepto de niño en devenir: el niño-simulacro. Por lo tanto, por una parte, desde las nociones de biopolítica, neoliberalismo y dispositivo trabajadas por Michel Foucault, se busca trazar la formación de un concepto de niñez gobernable desde el dispositivo pedagógico moderno, sobre todo, en su forma neoliberal. Por otra, se explora la idea de simulacro, devenir y su relación con las nociones de niño, en Friedrich Nietzsche y Gilles Deleuze, huyéndose a los conceptos trascendentales y transcendentalizantes, para, por último, proponer reflexiones respecto al concepto de niño como simulacro, siendo la propria noción algo en constante devenir y inmanencia. PALABRAS CLAVE: Contemporaneidad. Dispositivo. Niñez. Simulacro.1Pontifícia Universidade Católica (PUC), São Paulo – SP – Brasil. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Filosofia. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6639-8670. E-mail: helenaalmeida@me.com 2Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Florianópolis – SC – Brasil. Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3136-9890. E-mail: luizg.augs@gmail.com
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO e Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1737 ABSTRACT: Exploring the tension between the constitution of a notion of governable childhood and that child untamed power, this paper proposes reflections on the concept of a becoming childhood: the simulacra-child. Therefore, on the one hand, from the notions of biopolitics, neoliberalism, and dispositive studied by M. Foucault, it seeks outline how a childhood concept is formed as of the modern pedagogic dispositive, mainly on its neoliberal form. On the other hand, it explores the idea of simulacra, becoming, and their relations with child notions, from F. Nietzsche, and G. Deleuze, slipping out of transcendental and transcendentalizing concepts, to be proposed, finally, reflections on the concept of child as simulacra, being the notion itself in continuous becoming and immanence.KEYWORDS: Contemporaneity. Dispositive. Child. Simulacrum.Nota preambular Em “O enigma da criança”, Larrosa (2017) aponta uma ambiguidade em torno da infância em nosso tempo. As crianças são “esses seres estranhos dos quais nada se sabe, esses seres selvagens, que não entendem nossa língua” e, ao mesmo tempo, “a infância é algo que nossos saberes, nossas práticas e nossas instituições já capturaram: algo que podemos explicar e nomear, algo sobre o qual podemos intervir, algo que podemos acolher” (LARROSA, 2017, p. 229-230). A esse arranjo diverso de práticas, instituições e saberes que permite um governo da infância e a faz produtiva de acordo com certos critérios de verdade, chamamos de “dispositivo pedagógico”. Em sua forma contemporânea a nós, esse dispositivo propicia a gestão neoliberal da vida de uma criança, a capitalizá-la. A explosão de práticas discursivas e não-discursivas em torno da infância, no entanto, não impede que resida na criança uma potência indômita, que não se deixa apreender não só no plano material desse saber-poder infantil, mas num território conceitual e existencial. A criança, nesse sentido, diria respeito, segundo Larrosa (2017, p. 230), àquilo “que, sempre além de qualquer tentativa de captura, inquieta a segurança de nossos saberes, questiona o poder de nossas práticas e abre um vazio em que se abisma o edifício bem construído de nossas instituições de acolhimento”. O que exploraremos neste artigo, então, é justamente, por um lado, o modo como funciona esse dispositivo pedagógico moderno – em sua forma contemporânea a nós, produzindo e gestando uma infância capitalizada – e, por outro, como, diante disto, seria possível liberar, não só o sujeito-criança, mas também, e sobretudo, o conceito-criança, dos usos neoliberais e biopolíticos que se faz no interior desse dispositivo pedagógico. Para tanto, esse artigo estará divido em duas partes. Na primeira, exploramos elementos em torno do dispositivo pedagógico moderno e da infância contemporânea: as noções de poder e dispositivo, a partir de Michel Foucault; o funcionamento da biopolítica e as questões de
image/svg+xmlO dispositivo pedagógico moderno e a criança-simulacro: Para pensar diferentemente a infânciaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1738 governo do indivíduo e da população que ela implica, explorados pelo mesmo autor; as diferenças dessa lógica de governo, em suas variações liberal e neoliberal, bem como suas reverberações sobre a infância (contemporânea). Na segunda parte, exploramos elementos em torno do simulacro, do devir e seus desdobramentos no conceito de criança: questões epistemológicas e ontológicas que envolvem as relações entre modelo, cópia e simulacro, especialmente em Platão; a reversão do platonismo ou a positivação do simulacro no pensamento (filosófico) contemporâneo, a partir de Gilles Deleuze e Friedrich Nietzsche; e, por fim, os desdobramentos disso no conceito de criança-simulacro. Dispositivo pedagógico e infância contemporânea Para explorar a ideia de dispositivo pedagógico moderno, antes, parece-nos prudente traçar aquilo que entendemos por dispositivo e como esse relaciona-se com a ideia de saber e poder (ou verdade e governo), a partir de Michel Foucault. Nos escritos do pensador francês, o poder não remete a uma teoria, nem se refere a uma “ideia”, a uma “substância” ou “identidade teórica” (FOUCAULT, 1975), como algo localizável em algum lugar ou pessoa. Trata-se sempre de uma “relação de poder” e, como tal, é um exercício, uma prática que se espraia e forma a trama do tecido social. O que se aplica tanto às relações e práticas educacionais institucionalizadas, quanto àquelas que, dentro e fora dos espaços educativos, dão forma e conduzem as crianças de modo menos institucional (e.g., propagandas direcionadas a crianças ou livros ‘manuais pedagógicos’ aos pais). O “poder”, desde onde o tomamos nesse artigo, “só existe em sua concretude, multifacetado e cotidiano” (MUCHAIL, 2017, p. 14). Em sua natureza cotidiana e multifacetada, o poder prescinde de uma unidade suprarrelacional ou metafísica, tampouco, dada a heterogeneidade das maneiras com que as relações de poder se dão, elas não podem ser reunidas em um conceito homogêneo ou generalizável, que se poderia particularizar aqui e ali. Por conta disso, evocamos a noção de “dispositivo”. A noção foucaultiana de dispositivo não concerne apenas às relações de poder e/ou a prática não-discursivas, ela também engloba o saber e as práticas discursivas. As práticas, estratégias, tecnologias e instituições de saber e poder é o que um “dispositivo estratégico” vai compreender. No dispositivo, pois, entrecruzam-se elementos heterogêneos desses, permitindo-se articular as práticas discursivas e não-discursivas, sem o intuito de amalgamá-las. Ele vai com isso admitir tanto a presença de efeitos de poder nas práticas discursivas, como também vai perceber os efeitos de verdade nas práticas de poder. Um exemplo disso está em Vigiar e Punir(FOUCAULT, 1975), onde o autor mostra o funcionamento de um dispositivo disciplinar
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO e Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1739 e como suas dimensões de saber e de poder se apoiam e tensionam, sem resultar em síntese ou hierarquização delas. Ademais, Michel Foucault (1975, p. 162-163) explicita a heterogeneidade e a imanência da “invenção” desse dispositivo: [...] não deve ser entendida como uma descoberta súbita. Mas uma multiplicidade de processos muitas vezes mínimos, de origens diferentes, de localizações esparsas, que se recordam, se repetem, ou se imitam, apoiam-se uns sobre os outros, distinguem-se segundo seu campo de aplicação, entram em convergência e esboçam aos poucos a fachada de um método geral. As noções com que trabalha Foucault não existem de forma abstrata e genérica, mas sempre em seus usos específicos e plurais, de onde é possível depreendê-los e deslocá-los para outros contextos e/ou usos, fazendo as devidas adequações. O dispositivo pedagógico, como o pensamos a partir de Foucault, tem como condição de possibilidade a confluência de duas práticas ou estratégias de governo, que emergem, em tempo e ritmo distintos, em contraste com a lógica soberana, do ancien régime. É a partir do século XVII que o poder soberano – de fazer morrer e deixar viver –, cuja política da morte emanava da figura do rei e expressava-se através do suplício (público), vai dando lugar a um poder sobre a vida. Enquanto ao poder soberano escapavam-lhe coisas, tanto no nível do indivíduo quanto no nível da população, essa forma moderna de poder articulava tanto a disciplina dos indivíduos, quanto a estatística e os cálculos de probabilidade populacionais, permitindo um trato mais minucioso e/ou específico na gestão desses sujeitos. A essa nova forma de governo Michel Foucault (2004b) deu o nome de “biopolítica”. A biopolítica age ativamente sobre a vida – tanto individual quanto no nível da espécie humana –, buscando gestar e ampliar as forças dos sujeitos, a partir de um critério de governamentalidade. Esse critério, também chamado de veridicção, é o que permite definir quais práticas são verdadeiramenteadequadas, eficientes, correspondentes a uma lógica ou não; é o que permite, por exemplo, calcular quais estratégias de poder são desejáveis ou constituem um bom governo, ou não. Até a primeira metade do século XX, mas, sobretudo, ao longo do século XIX, esse critério de veridicção foi o mercado e seu sujeito, o Homo œconomicusliberal, sujeito de troca. O mercado, pois, constituía a lógica a partir da qual se podia avaliar a eficiência das práticas biopolíticas de então: não se tratava de alcançar uma sociedade ideal ou uma conduta ideal dos indivíduos, mas definir, a partir da realidade “natural” das populações, quais práticas tinham efeito desejado sobre a vida dos sujeitos, tornando-os produtivos. A partir da Segunda Guerra Mundial, houve uma alteração nessa lógica e foi a partir de um neoliberalismo – seja em sua forma alemã (ordoliberalismo), seja em sua forma estadunidense
image/svg+xmlO dispositivo pedagógico moderno e a criança-simulacro: Para pensar diferentemente a infânciaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1740 (anarcoliberalismo) – que uma governamentalidade específica passou a se organizar. A veridicção a partir do mercado passou a um cálculo de rentabilidade e de investimento, a um jogo de produção e administração de liberdades, enquanto o sujeito deixou de ser aquele da troca e passou a ser aquele que entende a si mesmo como uma empresa. Quando arrastamos a biopolítica para o campo pedagógico, vemos atuar tanto tecnologias, cujo objeto é o corpo-indivíduo, quanto aquelas cujo objeto são as populações. Pelo viés da disciplina, pode-se posicionar o dispositivo pedagógico como o processo de fabricação de um sujeito dócil politicamente e economicamente útil, em que o corpo deixa de ser inapto, para tornar-se a máquina de que se precisa e que opera como se quer. Isso é produzido por meio de uma ação calculada e meticulosa, atenta aos detalhes, que “percorre cada parte do corpo, assenhora-se dele, dobra o conjunto, torna-o perpetuamente disponível e se prolonga, em silêncio, no automatismo dos hábitos” (FOUCAULT, 1975, p. 159-160). Assim, o poder disciplinar, que nasceu no século XVII e se desenvolveu ao longo do século XIX, fez aparecerem objetos novos: o olhar às insignificâncias, às miudezas, aos detalhes mais ínfimos e sutis no corpo individual. Tratou-se da invenção de uma anátomo-política em que “a coerção [...] estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptidão aumentada e uma dominação acentuada” (FOUCAULT, 1975, p. 162), através de técnicas de descrição e documentação, de vigilância, de punição, de organização e disposição no espaço e no tempo. Foucault (1975) tomou o poder, tanto disciplinar quanto outras de suas formas, em seu caráter mais produtivo que repressivo. O poder disciplinar, por exemplo, exerce-se por e sobre indivíduos, em diversos espaços sociais, com o objetivo principal de produzir um corpo, antes de aniquilá-lo, e sempre com alguma margem de resistência dos sujeitos, caso contrário, a relação de poder converte-se em pura violência. O processo de individualização que se desdobra com o poder disciplinar também representa uma mudança no nível dos saberes, especialmente com a emergência da figura do Homem e das ciências humanas (FOUCAULT, 1966), mas também dos saberes com o radical “psico”. Eis aí, nas palavras de Michel Foucault (1975, p. 226-227, grifo do autor), [o] momento em que passamos de mecanismos histórico-rituais de formação da individualidade a mecanismos científico-disciplinares, em que o normal tomou o lugar do ancestral, e a medida, o lugar doestatuto, substituindo assim a individualidade do homem memorável pela do homem calculável, esse momento em que as ciências do homem se tornaram possíveis, é aquele em que foram postas em funcionamento uma nova tecnologia do poder e uma anatomia política do corpo. E se da Idade Média mais remota até hoje “a aventura” é o relato da individualidade, a passagem do épico ao romanesco, do feito importante à singularidade secreta, dos longos exílios à procura
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO e Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1741 interior da infância, das justas aos fantasmas, se insere também na formação de uma sociedade disciplinar. As tecnologias disciplinares produzem não só um corpo, como também produzem a “normalidade” à qual um indivíduo poderia ser contrastado e avaliado. Uma vez o retrato da norma estabelecido, torna-se possível e necessário agir sobre os comportamentos dos indivíduos, tomados como “normais” ou “anormais” e, nesse segundo caso, sob os quais seria preciso agir de forma especial – seja para adequá-lo, seja para dele fazer um (mal) exemplo, de forma a subjetivar o desejo pelo normal. É nesse jogo de (a)normalidade que, sabidamente, os “saberes psi” tiveram e tem especial importância. Movidos por uma “vontade de verdade” sobre o Homem e, por conseguinte, sobre a criança, os saberes psi vão exercer um duplo papel. Por um lado, vão compor as ciências humanas e serão parte da invenção do homem moderno através de um cálculo de normalidade. Por outro lado, eles vão instaurar um saber, uma razão e um poder que farão parte da construção de um modo específico de infância: a infância, que num momento permitiu delinear o sujeito adulto, sendo o Outro deste (infância como negativado), agora será objeto e sujeito (positivado) de um poder e de um saber que agem sobre a criança a fim de tornar sua conduta normal(izada). A norma articula-se tanto com a disciplina quanto com os dispositivos de segurança. A norma, enquanto disciplina, não se regula pela lei. Por outro lado, a biopolítica, pelo viés da segurança, também fez outro uso da ideia “norma”. Diferentemente da noção disciplinar de norma, mais jurídica e individual, há uma concepção de norma mais voltada às práticas de governo e de segurança, cujo sujeito (e objeto) é a população. No texto “Políticas sociais, capital humano e infância em tempos neoliberais”, Bujes (2015, p. 267) escreve: Historicamente, a definição da população como um novo alvo do exercício do poder articulou-se à percepção de que as regras jurídicas que até aí permitiam governar não mais satisfaziam, o que implicou que a racionalidade política que marcava o biopoder fizesse aparecer um novo tipo de regra, uma regra natural: as normas. No século XVIII, a norma atrela-se à população. O conceito de população passou a designar um conjunto de viventes com fenômenos e problemas próprios (e.g., saúde, mortalidade, natalidade, longevidade, raça) e em relação ao meio (e.g., urbanismo e ecologia), o que implicou em práticas governamentais perpassadas por mecanismos de previsão, de estimativa estatística e de noções globais de governo (FOUCAULT, 2004a, 2004b). Nesse outro nível, o poder e o saber não agem para alcançar um estado perfeito ou um corpo ideal, mas, dentro de certa margem de fluxo e variação, alcançar o equilíbrio populacional (homeostase) e
image/svg+xmlO dispositivo pedagógico moderno e a criança-simulacro: Para pensar diferentemente a infânciaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1742 uma gestão dos comportamentos que os torne rentáveis. Distinto da lógica puramente disciplinar, em que os corpos são produzidos de forma a comportarem-se, individualmente, de uma determinada maneira produtiva, a biopolítica sobre a população vai tomar os fenômenos e comportamentos próprios à população e convertê-los em produtivos, em um nível coletivo (FOUCAULT, 2004a). Essas tecnologias asseguraram, no desenvolvimento do modo de produção capitalista, a gestão da população e seus fenômenos próprios em consonância com um controle dos corpos dentro da lógica produtiva e social liberal e, depois, neoliberal. Para Foucault (2004a) seria impossível dissociar (neo)liberalismo de biopolítica, ao menos se entendermos aquelas noções para além da esfera meramente econômica e a pensarmos no campo do governo (i.e., da condução das condutas). Isso posto, liberalismo e neoliberalismo, mutatis mutandis, deram ao sujeito econômico um lugar de destaque, ao fazer do Homo œconomicusuma categoria que extrapolasse o âmbito, stricto sensu, econômico. Esse sujeito (neo)liberal foi transposto a um patamar mais amplo de análise, sobretudo aquele da governamentalidade, o que permitiu a Foucault (2004a, 2004b) também tomar liberalismo e neoliberalismo como noções concernentes ao âmbito do governo. Entretanto, vale notar que, se no liberalismo (clássico) do século XVIII e XIX, o Homo œconomicusfora tomado, coletivamente, como população e objeto da estatística e, individualmente, como sujeito de troca; a partir da segunda metade do século XX, no neoliberalismo – seja ordo ou anarcoliberal –, o Homo œconomicusganhou outros contornos, dando-se-lhe o lugar de sujeito econômico ativo. Doravante, com a passagem de uma sociedade pensada como “supermercado” a uma entendida como “empresa”, “o Homo œconomicus[...] não é o homem de troca, não é o homem consumidor, é o homem da empresa e da produção” (FOUCAULT, 2004a, p. 152). Desse deslocamento econômico-social deriva-se um redobramento da ação governamental. Se o sujeito biopolítico liberal fora fundamentalmente passivo e coletivo, por demanda do próprio jogo de trocas do mercado e seus mecanismos econômicos, o sujeito neoliberal foi pensado como ativo e hiperindividualizado, ainda que, evidentemente, inserido em relações com outros indivíduos. As práticas do sujeito já não teriam mais alicerce em algo externo a suas próprios práticas, havendo o esvaziamento de uma moral (estrita e do dever) e sua substituição por uma ética e uma veridicção empresarial, “que permite analisar todos esses comportamentos em termos de empresa individual, de empresa de si com investimentos e rendas” (FOUCAULT, 2004a, p. 237). Em seu ensaio sobre a sociedade neoliberal, P. Dardot e C. Laval (DARDOT; LAVAL, 2010, p. 413, grifo do autor) ironizam tal ética: “pode-se dizer
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO e Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1743 que o primeiro mandamento da ética do empreendedor é ‘ajuda-te a ti mesmo’ e que essa ética é uma ética do ‘self-help’.” Nessa ética da autoajuda, que, de um preceito moral no século XVIII, convertera-se em lógica de governo, a “autoavaliação” estabeleceu-se como elemento estratégico dessa codificação do mundo através do ethos da “empresa de si” e da ascese do desempenho performático e do desenvolvimento de habilidades. Essa codificação, por sua vez, ganhou espaço não só na vida adulta, mas começa em um precoce exercício de educação empresarial, empreendedora ou voltada ao “mercado de trabalho” sobre as crianças (LAVAL, 2019). Outro aspecto importante da biopolítica no governo neoliberal, é: [...] que no horizonte de uma análise como essa, o que aparece não é de forma alguma o ideal ou o projeto de uma sociedade exaustivamente disciplinar na qual a rede legal, encerrando os indivíduos, seria substituída e prolongada do interior por mecanismos, digamos, normativos. Tampouco é uma sociedade na qual o mecanismo de normalização geral e da exclusão do não-normalizável será requirido. Ao contrário, nesse horizonte, a imagem ou ideia ou tema-programa de uma sociedade na qual haveria otimização dos sistemas de diferença, na qual o campo seria deixado livre aos processos oscilatórios, na qual haveria uma tolerância acordada aos indivíduos e às práticas minoritárias, na qual haveria uma ação não sobre os jogadores do jogo, mas sobre as regras do jogo, e, enfim, na qual haveria uma intervenção que não seria do tipo de assujeitamento interno dos indivíduos, mas uma intervenção de tipo ambiental (FOUCAULT, 2004a, p. 265). No lugar do foco em uma normatividade sobre o indivíduo, uma ação sobre a oscilação da população; agir sobre as regras, não sobre os jogadores diretamente. Desse modo, o ponto nodal da ação governamental neoliberal é atuar sobre o meio, em vez de algum tipo de ação (de assujeitamento) direta sobre os corpos. E nesse ínterim, os saberes psi passaram a atuar de forma a intensificar os efeitos e prolongar o alcance da subjetivação do ethos empresarial, permitindo aos indivíduos serem sujeitos desse tipo de governo – Homo œconomicusgovernáveis nessa lógica biopolítica neoliberal. Essa espécie de mergulho na psiquê, no entanto, não representa um assenhorar-se de um sujeito doravante passivo. O que está em jogo aí é uma espécie de empoderamento de si, a partir da verdade de um sujeito que é agente em um jogo econômico de produção e consumo de liberdades (ROSE, 1998). É sob o signo dessa lógica de governo neoliberal que o dispositivo pedagógico e a gestão da infância dão-se em nossa contemporaneidade, como exploraremos mais especificamente a seguir. No entanto, vale ressaltar que as tecnologias de população e indivíduo, de segurança e disciplinar, são mecanismos que não atuam no mesmo nível, muito embora se articulem, sem se excluir – corpo e população, funcionando como uma espécie de polos de um governo que se
image/svg+xmlO dispositivo pedagógico moderno e a criança-simulacro: Para pensar diferentemente a infânciaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1744 exerce sobre a infância. Àquilo que chamamos de “dispositivo”, Márcio Danelon (2015) chama “máquina de guerra”. É essa máquina de guerra/dispositivo que o neoliberalismo evoca quando se lhe põe o problema (do governo) da infância: O que fazer com esse problema chamado infância? É isso que a educação tem que resolver [...]. A cada infância que surge com o nascimento é preciso usar a máquina de guerra para apreendê-la, para construir um saber sobre a infância – e definir o que ela é –, determinar as suas necessidades – definir o que ela será. A cada nascimento usamos a máquina de guerra para torná-la um igual a nós, uma identidade, eliminando assim, sua estrangeiridade e sua novidade (DANELON, 2015, p. 218). Frente a estrangeiridade da criança, o dispositivo pedagógico: um arranjo de tecnologias, estratégias, práticas (discursivas e não-discursivas) posto em ação para domesticar essa força. Em seu aspecto disciplinar, ele implica uma dimensão dizível ou das práticas discursivas (Pedagogia) e uma dimensão visível ou das práticas não-discursivas (escola). Beltrão (2000, p. 70, grifo da autora), nesse sentido, diz que: [n]o que se refere à Pedagogia e à escola [...], apesar da junção das duas formas, a “encontros forçados” entre ambas, “encontros” que possibilitam produzir a verdade sobre educação. Esses “encontros forçados” é que permitem que uma retire segmentos da outra: a Pedagogia utiliza os quadros, os programas, os exercícios, as forças taticamente compostas, a vigilância, a punição e o exame que a escola vai construindo para extrair deles seu saber- discurso. Por sua vez, a escola utiliza os enunciados pedagógicos para, em nome deles, sofisticar aperfeiçoar e dar cientificidade a todas essas técnicas de sujeição e objetivação que o seu saber- máquina realiza. Desse encontro, heterogêneo e nem sempre harmônico, entre discursivo e não-discursivo emergem os contornos modernos da educação e, por conseguinte, de seu disposto (ou máquina de guerra). Um discurso da infância associado à imagem da criança frequentadora de umaescola e que tanto disciplina-a, vigia-a e a avalia em prol de um vir-a-ser aluno e, depois, adulto; quanto as permite gerível em um nível macro, em que elas formam um corpo coletivo, passível de estatísticas e cálculos de probabilidade. Uma maquinaria que ordena multiplicidades difusas (e confusas) em individualidades personalizadas, para formar, finalmente, um quadro vivo de sujeitos únicos (ainda que multifuncionais) e, ao mesmo tempo, organizável em arranjos de performancese habilidades – dos sujeitos e das tecnologias educacionais. Contudo, se em dado momento essa domesticação tinha um sentido mais estrito e direto – o disciplinamento dos corpos individuais aparece nitidamente no surgimento da escola moderna e no saber pedagógico –, em nossa contemporaneidade, ela adquire um tom mais sutil,
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO e Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1745 insidioso e indireto. O que vemos apresentar-se com a pedagogia – a condução da infância – mais atual e inovadora são aquelas em que a criança ganha autonomia, o tempo deve tornar-se lúdico e o espaço motivador do desenvolvimento de suas habilidades, inclusive aquelas socioemocionais. Ora, o que mostram Silva e Souza (2009), por exemplo, é que a “autonomia” que se imputa às crianças é muito próxima àquela da “responsabilidade empresarial” do Homo œconomicus neoliberal – ativo, hiperindividualizado, empresa de si. No mesmo escopo, M. Bujes (2008) vai indicar que a ação das pedagogias sobre o espaço-tempo da educação infantil diz respeito a um cuidado com o meio símil, para não dizer o igual, àquele das estratégias neoliberais de controle indireto ambiental. A individualização da criança (MARCHI, 2007), sob o regime neoliberal, atinge outras dimensões. Seu governo, então, vai refinando-se mais e mais: as punições físicas vão sendo substituídas pela medicalização dos corpos, as almas vão sendo psicologizadas e os desejos mercantilizados. Esses sujeitos-crianças-adultos-pacientes-clientes vão sendo atravessados por discursos que prometem a cura e/ou ganho performático. E assim, pouco a pouco, as diferenças em vez de homogeneizadas para tornarem-se úteis, são utilizadas em sua diversidade, por meio da customização da vida. A normalidade já não é do campo moral, mas econômico – se produtivo, normal. Nesse jogo de (a)normalidade que, sabidamente, os saberes psi tiveram e têm especial importância, e onde, também, a criança passa a ter um lugar especial na constatação da patologia ou desvio: A infância como fase histórica do desenvolvimento, como forma geral de comportamento, torna-se o instrumento maior da psiquiatrização. E direi que é pela infância que a psiquiatria veio a apropriar-se do adulto e da totalidade do adulto. A infância foi o princípio da generalização da psiquiatria; a infância foi, na psiquiatria como em outros domínios, a armadilha para adultos (FOUCAULT, 1999, p. 286-287). Ser portador de um vestígio qualquer de infantilidade significava ser compreendido como patológico. Ao mesmo tempo em que, doravante, com o advento do self-made man, desdobra-se toda uma literatura em que a saúde (leia-se, saúde para uma boa performance) advém da reconexão com a criança interior. A criança, então, fica capturada nos dois polos do dispositivo: é signo de doença e parte da tecnologia de uma saúde para o bom desempenho. A criança é tomada na articulação entre saberes “psi” e saberes pedagógicos, tanto em um nível individual quanto populacional. Atua, aí, tanto a norma e a exclusão do anormal em função de um modelo de criança (e de adulto) a ser subjetivado em cada um; quanto nos cálculos estatísticos e de investimento (estatal e privado), por meio da inclusão da anormalidade nos
image/svg+xmlO dispositivo pedagógico moderno e a criança-simulacro: Para pensar diferentemente a infânciaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1746 fenômenos populacionais, tornando as condutas infantis desviantes, parte do jogo do mercado e das políticas públicas. Embora o dispositivo pedagógico seja evidente na escola, sua atuação a extrapola, assim como sua composição excede o campo dos saberes estritamente escolares. O “pedagógico” do dispositivo, inclusive, é muito mais amplo que o estritamente pedagógico e cada vez mais composto por coisas externas ao campo da Educação. Alguns autores apontam o que seria uma espécie de colonização do pedagógico pelo discurso empreendedor e pelo modus operandi do mercado: aprendizagem, eficácia, flexibilidade, informação, inovação, interatividade, motivação, problema-solução, profissionalismo, qualidade, rede, utilidade etc. (BIESTA, 2017; LARROSA, 2019; LAVAL, 2019). O ethos empresarial adentra a instituição escolar e o saber pedagógico, expressando-se fortemente sobre a dinâmica da performance, sobre o que Masschelein e Simons (2014, p. 114) escrevem: Com o advento da performatividade, o impulso competitivo converte-se em um fim em si mesmo e se cria uma cultura da prova e do espetáculo e, evidentemente, uma corrida em tudo e para tudo. As palavras-chave de uma sociedade baseada no rendimento são bem conhecidas: mais rápido é melhor; mais é melhor; parar é retroceder. Pensemos na mentalidade de rendimento que permeia o mundo dos carros, dos computadores e, também, dos pesquisadores [...]. A obsessão com resultados de aprendizagem e com os ganhos na aprendizagem se poderia considerar como equivalente educativo de tudo isso. Assim como o chicote da eficiência e da eficácia deriva na instrumentalização [...], o chicote da performatividade conduz ao controle. O dispositivo pedagógico moderno não é um aparelho restrito ao interior da instituição escolar, ele faz parte da frenética e multilateral atualização dos aparatos de Estado e outras instâncias de gestão social e econômica. Ele abarca uma variada gama de estratégias e hábeis máquinas de captura que buscam governar a infância. Em suma, ante à força desconcertante da infância, a modernidade inventou um dispositivo – pedagógico, chamamos aqui – complexo e multifacetado para capturá-la. Assim o descreve J. Larrosa (2017, p. 230): A infância é algo que nossos saberes, nossas práticas e nossas instituições já capturaram: algo que podemos explicar e nomear, algo sobre o qual podemos intervir, algo que podemos acolher. A infância, desse ponto de vista, não é outra coisa senão objeto de estudo de um conjunto de saberes mais ou menos científicos, a coisa apreendida por um conjunto de ações mais ou menos tecnicamente controladas e eficazes, ou a usuária de um conjunto de instituições mais ou menos adaptadas às suas necessidades, às suas características ou às suas demandas. Nós sabemos o que são as crianças, ou tentamos saber, e procuramos falar uma língua que as crianças possam entender enquanto tratamos como elas, nos lugares que organizamos para abrigá-las.
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO e Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1747 Ainda que se disponha de um largo rol de refinados saberes, práticas e instituições para a infância, as crianças não são meros efeitos desse dispositivo. Ao mesmo tempo em que a infância captura a criança e faz dela um sujeito neoliberal, governável, a criança é um “outro”, ou seja, “aquilo que, sempre além de qualquer tentativa de captura, inquieta a segurança de nossos saberes, questiona o poder de nossas práticas e abre um vazio em que se abisma o edifício bem construído nossa instituição.” (LARROSA, 2017, p. 230). Simulacro, devir e criança A ideia de norma passa epistemologicamente e ontologicamente, inescapavelmente, pela figura do modelo e pela questão da semelhança, que podemos chamar de jogo da representação. Nesse jogo os corpos materiais são submetidos a assemelhar-se a um modelo que eles reapresentam. Ainda que se reconheça que o modelo tenha variações históricas, ele produz uma intrusão de maior ou menor grau num plano de transcendentalidade, em que o que o corpo precisa corresponder a algo fora de seu próprio plano de existência, seja esse fora do âmbito mais das ideias, dos conceitos ou, ainda, das palavras. Uma das filosofias fundantes, senão afilosofia fundante, do jogo da representação e do modelo foi a platônica. N’A República de Platão (2018) está uma das alegorias mais célebres da filosofia: a alegoria da caverna. É nesse diálogo em que o filósofo ateniense expõe elementos fundamentais de sua epistemologia e ontologia. Analisando o jogo feito na alegoria entre as figuras do Sol, da caverna e das sombras, Paulo Ghiraldelli (2009, p. 79) afirma: O que está em jogo são as distinções entre o mundo inteligível, que no limite é banhado pelo Sol, que faz o papel do bem, e o mundo sensível e ilusório, que é o mundo representado, na alegoria, pelas sombras. Todos os homens estão, é claro, no mundo sensível. Andam, comem, dormem – assim vivem no mundo que é continuamente mutável, do fluxo de alternância, que Heráclito viu como sendo o mundo real. Ora, é um mundo existente, porém imperfeito. O mundo imutável, o que se pode chamar de real, não é uma realidade perfeita; no entanto, neste mundo, com o os pés no chão, pode-se captar a que está na realidade não sensível, no mundo real daquilo que não muda: o lugar das formas. Todas as formas estão ali, reais, e o ambiente é alimentado e mantido por uma das formas, a forma do bem — que, na alegoria da Caverna, é o Sol. A tensão ontológica que se expõe aqui, segundo o intérprete, é aquela clássica entre o mundo sensível e o inteligível, entre o que é a realidade perfeita, do mundo das Ideias, e aquela imperfeito, do mundo das cópias. Já o aspecto epistemológico é aquele em que o ser humano caminha entre esses dois mundos. Ao sair da caverna, o indivíduo saía da condição de sombra, que antes tomava como realidade, e, vendo as coisas iluminadas pela luz do Sol, ascendia a um
image/svg+xmlO dispositivo pedagógico moderno e a criança-simulacro: Para pensar diferentemente a infânciaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1748 novo plano, o inteligível. Assim, Platão mostraria um caminho a ser percorrido até se chegar ao conhecimento da verdade, pela contemplação da ideia de Bem. Essa divisão (sensível/inteligível, ideias perfeitas/cópias imperfeitas, essência/aparência) é onde se costuma colocar a tônica da leitura do livro VI d’A República (PLATÃO, 2018), desde onde a questão ontológica – essência do ser – costuma dar lugar à questão (ascética) da epistemologia – acesso à verdade do ser. Na perspectiva platônica, são os objetos do mundo inteligível, por sua ordem e estabilidade, que permitem o conhecimento verdadeiro, enquanto os objetos do mundo sensível, por sua vez, fazem o conhecimento inviável, dada sua imersão na instabilidade, misturas e transformações constantes. Os objetos inteligíveis (modelos), então, coordenariam os objetos sensíveis (cópias), tornando possível um conhecimento da essência das coisas – em sua ordem e limites – a partir do contato com o sensível. Contudo, as cópias que para Platão (2018) seriam válidas para esse acesso à verdade seriam aquelas que, ainda que imperfeitas, manteriam um mínimo de semelhança com o modelo, permitindo assim, extraí-la (ou abstraí-la) de sua imperfeição, submetendo-a ao jogo da identidade e do ser e, assim, remetendo-a a uma essência única, verdadeira e estável. Aos objetos que escapam à representação, ou seja, à possibilidade de serem remetidos a um modelo, Platão (2018) chamou de “simulacro”. Quando essa cópia sem modelo, justamente pela ausência de modelo, não se deixa subjugar à estabilidade do ser e não interioriza um nível mínimo necessário de semelhança, ela deve ser desprezada (ou esconjurada) no caminho de ascese à verdade, em favor das boas cópias. Comumente o centro de gravidade do platonismo é posto na relação entre modelo e cópia, por conseguinte, sua reversão dar-se-ia pela sujeição do mundo inteligível ao mundo sensível. Porém, em Diferença e repetição, Gilles Deleuze (2011, p. 166) propõe um deslocamento no cerne da “verdadeira distinção platônica”, dizendo que “ela não está entre o original e a imagem, mas entre dois tipos de imagens. Ela não está entre o modelo e a cópia, mas entre dois tipos de imagens (ídolos), cujas cópias (ícones) não são senão o primeiro tipo, sendo a outra constituída pelos simulacros (fantasmas).” Assim, o ponto de reversão estaria, de fato, na relação entre representação e simulacro, ou seja, na impossibilidade de ele funcionar adequadamente no interior do esquema em que o modelo sujeita a cópia (imperfeita) pela identidade e estabilidade (de sentido). Em “Platão e o simulacro”, Deleuze (1969) expõe o efeito da lógica dialética na qual seria possível prolongar o esquema da representação, do modelo à cópia mais imperfeita e vice-versa, salvo quando essa “cópia” não carregasse um grau mínimo de semelhança, ou seja, quando sua degradação ou imperfeição alcançasse o grau de “simulacro”. A função maior do
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO e Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1749 método de divisão platônico não seria, pois, estreitar a distância entre o mundo inteligível e sensível, mas apartar o pensamento de seu risco maior: as más cópias, os simulacros. A divisão, latente, entre cópia e simulacro, instalaria um ponto crucial para a filosofia platônica, qual seja, aquele da condição de possibilidade de um conhecimento verdadeiro. Tamanha a força do simulacro que Platão (2018) não encontra outra saída para lidar com ele senão sua exclusão, como exposto acima. Daí que a tarefa da filosofia contemporânea passaria, para Deleuze, necessariamente pelo simulacro, pelo corte que ele produz no mundo sensível e na relação com a verdade: [...] o simulacro implica grandes dimensões, profundidades e distâncias que o observador não pode dominar. É porque ele não as domina que experimenta uma impressão de semelhança. O simulacro inclui em si o ponto de vista diferencial; o observador faz parte do próprio simulacro, que se transforma e se deforma com seu ponto de vista (DELEUZE, 1969, p. 298). O vão que o simulacro abre na epistemologia platônica implica, ao mesmo tempo, um estreitamento – e mesmo uma eliminação – da distância entre sujeito e simulacro, que se transforma e deforma juntamente ao ponto de vista. Essa transformação e instabilidade indomável colocada pelo simulacro faz com que todo o platonismo (e seus herdeiros) seja dominado por uma espécie de obsessão contra o simulacro, precisando sempre de uma distinção entre esse e “a coisa mesma”. No entanto, a proposto de uma filosofia da diferença deleuziana vai noutro sentido, propondo, assim, a “reversão do platonismo”, ou seja, “recusar o primado de um original sobre a cópia, de um modelo sobre a imagem. Glorificar o reino dos simulacros e dos reflexos” (DELEUZE, 2011, p. 92). O simulacro assim é algo que existe a despeito ou independentemente da existência de um plano de transcendência – mundo inteligível, no caso de Platão – que coordenaria o plano da matéria ou do sensível. Os simulacros são os indóceis, a margem ilimitada e mutante que não se deixa efetivamente conformar e fixar contornos. A existência do simulacro, assim, dá-se num “plano de imanência” – plano cujas regras, ordens e fundamentos residem em si mesmo (e não em um plano exterior e transcendente). Sem esse plano de transcendência, o simulacro não possui vínculo ou dependência de um ser (essência estável), ainda que “virtual” (e.g., o ser da árvore que virtualmente coordenaria o vir-a-ser da semente). No plano de imanência, em que sujeito e objeto se misturam, o simulacro existe enquanto devir (i.e., num perpétuo entre-ser, quase-ser ou “?-ser”) (DELEUZE, 2011). Por fim, na reversão do platonismo, há uma reversão do estatuto do próprio (conceito de) simulacro. Para Platão (2018), o simulacro constitui o avesso da filosofia: uma cópia
image/svg+xmlO dispositivo pedagógico moderno e a criança-simulacro: Para pensar diferentemente a infânciaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1750 malfeita, e mesmo uma má cópia, que se furta a qualquer modelo real, ludibriando o sujeito do conhecimento e inviabilizando a ascese à verdade. Em Deleuze (2011, 1969), o simulacro ganha um estatuto novo e passa a ser um conceito impulsionador do pensamento filosófico, como o explica Favreto (2012, p. 161): “O simulacro não corresponde nem à Cópia, como reprodução, e nem à Ideia, como modelo, já́que não traz vinculado em seu âmago a representação”. Portanto, a reversão do platonismo não é apenas a “transvaloração dos valores”, mas a abertura da filosofia ao pensamento “sem imagem”, ao pensar sem modelo(s) e onde a criação sobrepõe-se à representação. Valendo-se do pensamento do filósofo alemão Friedrich Nietzsche, Gilles Deleuze vai aproximar simulacro e eterno retorno (do mesmo), o que parece paradoxal: como poderia o simulacro, esse conceito selvagem e arredio a todo modelo, ligar-se ao Eterno Retorno do Mesmo? A ideia de “eterno retorno” consiste em uma repetição eterna do mesmo, como em Nietzsche; mas, o que seria este mesmo? Retornamos aqui à Diferença. Poderíamos, assim, dizer que o que há é um “eterno retorno da Diferença”, já que é a Diferença que sempre retorna como multiplicidade, que sempre se repete singularmente. O simulacro pode ser, assim, concebido como a própria Diferença, pois se reconhece nele uma potência capaz de se manifestar como acontecimento. O Acontecimento se compreende como a manifestação da singularidade, já que nenhum acontecimento é igual ou semelhante ao outro, tudo o que acontece é novo e único (FAVRETO, 2012, p. 161, grifo do autor). Ainda que o tema desse texto não coincida com aquele central de Diferença e Repetição, o pensamento deleuziano parece ajudar-nos na medida em que o processo de “diferenciação” – esse acontecimento em que a diferença repete como único mesmo possível – é, fundamentalmente, um processo de criação. Assim, o simulacro é a dissimilitude, singularidade, a própria diferença e, portanto, aquilo que nos permitiria um pensamento criador. O que Deleuze (2011) faz é apenas um dos modos possíveis de seguir o que indica F. Nietzsche (2011, p. 29): “achar delírio e arbítrio até no mais sagrado.” Ainda que nos afastemos do uso deleuziano do eterno retorno do mesmo nietzscheano, esse conceito ainda nos seria de grande valor. Afinal, para Nietzsche (2011), apenas aquilo que é forte o suficiente é capaz de retornar, somente aquilo que há de mais nobre volta a ser eternamente. E o que mais seria nobre e forte para o pensamento nietzscheano que a criação? O Mesmo em Nietzsche (2011), parece-nos, não poderia deixar de passar pela questão do novo, ainda que essencialmente o mesmo. Ora, o simulacro é esse conceito que dá vazão ao eterno retorno, que permite a não cristalização do sensível por subordinação ao inteligível. Qual a figura, em Nietzsche, então, carregará a potência criativa em último grau? A
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO e Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1751 criança! Afinal, a criança, em Nietzsche (2011), pode fazer aquilo que o leão e o camelo jamais poderiam. Ela pode a criação – jogando com o mundo e com um esquecimento ativo, abrir espaço no já dado ou instituído, para que outra coisa possa ganhar lugar. Seja a partir de um conceito biológico de criança, ou seja, a partir de práticas atreladas à criança psicopedagogizada, medicalizada, mercantilizada, culturalizada etc., instituiu-se com isso a criança (i.e., um indivíduo que é efeito de um modelo de criança e que se assujeita aos ditames que a tratam como um sujeito/objeto da infância). Contrariando essa infância-modelo, propomos abdicar dos ideais e as mais variadas categorizações infantis e seus efeitos, para então, ao invés de se tentar definir acriança e enunciar o que ela é, abrir espaço àquilo que ela pode. A contraposição d’acriançaa umacriança, entanto que potência – criança-potência e devir criança – já foi explorada por vários autores e autoras (CORAZZA, 2008; DELEUZE; GUATTARI, 1980; KOHAN, 2010; ORLANDI, 2018). Nessa perspectiva, pode-se enunciar uma criança-potência (ou potência de criança) capaz de brincar e de suspender o tempo cronológico, o tempo funcional, suspender “o que é” e “o que deve ser” e ainda, aquela que pode acessar o tempo aiônico (HERÁCLITO, 2017), o tempo do jogo e, por que não, o tempo do simulacro. Eis então, a possibilidade de umacriança-potência tornar-se parte da ordem do simulacro, do devir (ou do entre-ser). Uma vez que o “simulacro não é uma cópia degradada, ele contém uma potência positiva que nega o original e a cópia, e o modelo e a reprodução” (DELEUZE, 1969, p. 303), a criança pensada a partir do simulacro, no entanto, ademais de não existir como a criança e como potência para o pensamento, seria uma derradeira abertura para a imanência. Em vez de estar sujeitado a um modelo, a ser cópia, a criança-simulacro é sempre um conceito em devir. A questão aqui, no entanto, não seria tanto a de um devir-criança que, arrastando para aquém/além da territorialidade maior do adulto, levar-nos-ia a pensar, existir, experimentar diferentemente, independentemente da idade daquele que entraria em devir (DELEUZE; GUATTARI, 1980). Se positivamos o simulacro, e não o entendemos como falta (de um modelo), mas como existência plena e aberta ao devir, é o próprio conceito de criança aí que se abre a um eterno retorno da diferença. A criança nietzscheana redobra-se sobre si mesma e permite-nos pensar a si mesma como um conceito em devir, como um conceito lançado nos territórios da invenção, do esquecimento (ativo) e da imanência. Intentamos arrancar, com isso, o conceito de criança desse lugar em que ela é concebida como estágio (biológico, psicológico, jurídico etc.) do humano, especialmente marcado pela incompletude ou pela falta, mas também, e sobretudo, do liberá-la do subjugo (permanente) do modelo, lançada à experiência (eterna) da diferenciação. A criança, desse modo, poderia ser arrastada para outros lugares do pensamento, reabrindo-a
image/svg+xmlO dispositivo pedagógico moderno e a criança-simulacro: Para pensar diferentemente a infânciaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1752 para uma existência sem modelos – para além de deuses e demônios (ou querubins e diabretes): criança-simulacro. Uma criança, extrapolando a ideia de L. Orlandi (2018), como heroína do próprio conceito de criança. REFERÊNCIAS BELTRÃO, I. R. Corpos dóceis, mentes vazias, corações frios: Didática - o discurso científico do disciplinamento. São Paulo: Imaginário, 2000. BIESTA, G. Para além da aprendizagem: Educação democrática para um futuro humano. Belo Horizonte: Autêntica, 2017. BUJES, M. I. E. Artes de governar a infância: Linguagem e naturalização da criança na abordagem de educação infantil da Reggio Emília. Educação em revista, Belo Horizonte, n. 48, p. 101-123, dez. 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/GM8PnGnmgm8ZQGQPXw8b5jk/?lang=pt. Acesso em: 15 mar. 2018. BUJES, M. I. E. Políticas sociais, capital humano e infância em tempos neoliberais. In: RESENDE, H. Michel Foucault: O governo das infâncias. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. CORAZZA, S. M. História da infância sem fim. Ijuí: Unijuí, 2008. DANELON, M. A infância capturada: Escola, governo e disciplina. In:RESENDE, H. Michel Foucault:O governo da infância. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. DARDOT, P.; LAVAL, C. La nouvelle raison du monde: Essai sur la société néoliberale. Paris: La Découverte, 2010. DELEUZE, G. Platon et le simulacre. In:DELEUZE, G. Logique du sense. Paris: Minuit, 1969. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mille Plateux:Capitalisme et schizophrénie 2. Paris: Minuit, 1980. DELEUZE, G. Différence et répétition. 12. ed. Paris: PUF, 2011. FAVRETO, E. K. Modelo, cópia e simulacro: Uma perspectiva deleuziana ao problema platônico. In: SEMINÁRIO DOS ESTUDANTES DA PÓS-GRADUAÇÃO EM FILOSOFIA DA UFSCar, 8., 2012, São Carlos. Anais[...]. São Carlos, SP: UFSCar, 2012. Disponível em: https://docplayer.com.br/15959170-Modelo-copia-e-simulacro-uma-perspectiva-deleuziana-ao-problema-platonico.html. Acesso em: 12 out. 2021. FOUCAULT, M. Les mots et les choses: Une archéologie des sciences humaines. Paris: Gallimard, 1966. FOUCAULT, M. Surveiller et punir: Naissance de la prison. Paris: Gallimard, 1975.
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO e Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1753 FOUCAULT, M. Les anormaux: Cours au Collège de France (1974-1975). Paris: Gallimard, 1999. FOUCAULT, M. Naissance de la biopolitique: Cours au Collège de France (1978-1979). Paris: Gallimard, 2004a. FOUCAULT, M. Sécurite, territoire, population: Cours au Collège de France (1977-1978). Paris: Gallimard, 2004b. GHIRALDELLI, P. Filosofia e história da educação brasileira. Barueri, SP: Monole, 2009. HERÁCLITO. Os pensadores originários. Tradução: Emmanuel Carneiro Leão e Sérgio Wrublewski. Petrópolis, RJ: Vozes, 2017. KOHAN, W. O. Devir-criança da filosofia: Infância da educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. LARROSA, J. O enigma da infância ou o que vai do impossível ao verdadeiro. In:LARROSA, J. Pedagogia profana: Danças, piruetas e mascaradas. 6. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2017. LARROSA, J. Esperando no se sabe qué:Sobre el oficio de profesor. Barcelona: Candaya, 2019. LAVAL, C. A Escola não é uma empressa:O neoliberalismo em ataque ao ensino público. São Paulo: Boitempo, 2019. MARCHI, R. C. Os sentidos (paradoxais) da infância nas ciências sociais:Um estudo de sociologia da infância crítica sobre a "não-criança" no Brasil. 2007. Tese (Doutorado em Sociologia Política) – Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Filosofia e Ciências Humanas, 2007. MASSCHELEIN, J.; SIMONS, M. Defensa de la escuela:Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2014. MUCHAIL, S. T. Insurreições Espirituais. Doispontos, Curitiba, v. 14, n. 1, p. 89-98, abr. 2017. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/doispontos/article/view/56539/34023. Acesso em: 20 ago. 2021. NIETZSCHE, F. W. Assim falou Zaratustra: Um livro para todos e para ninguém. São Paulo: Companhia das Letras, 2011. ORLANDI, L. B. L. Arrastões na imanência. Campinas, SP: Phi, 2018. PLATÃO. A República. Tradução: J. Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 2018. ROSE, N. Inventing our selves: Psychology, power, and personhood. Cambridge: Cambridge University, 1998.
image/svg+xmlO dispositivo pedagógico moderno e a criança-simulacro: Para pensar diferentemente a infânciaRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1754 SILVA, M. V.; SOUZA, S. A. Educação e responsabilidade empresarial: “Novas” modalidades de atuação da esfera privada na oferta educacional. Educação & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 108, p. 779-798, out. 2009. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/ZhPRpPMfNLPJPznfWLczLwv/?lang=pt. Acesso em: 06 dez. 2018. Como referenciar este artigo SAMPAIO, H. A. S.; AUGSBURGERL. G. O dispositivo pedagógico moderno e a criança-simulacro: Para pensar diferentemente a infância. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1736-1754, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 Submetido em: 07/12/2021 Revisões requeridas em: 15/02/2022 Aprovado em: 22/05/2022 Publicado em: 01/07/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlEl dispositivo pedagógico moderno y el niño-simulacro: Para pensar distintamente la niñez RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1743 EL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO MODERNO Y EL NIÑO-SIMULACRO: PARA PENSAR DISTINTAMENTE LA NIÑEZ O DISPOSITIVO PEDAGÓGICO MODERNO E A CRIANÇA-SIMULACRO: PARA PENSAR DIFERENTEMENTE A INFÂNCIATHE MODERN PEDAGOGICAL DEVICE AND THE SIMULACRUM-CHILD: FOR A DIFFERENT WAY OF THINKING ABOUT CHILDHOOD Helena Almeida e Silva SAMPAIO1Luiz Guilherme AUGSBURGER2RESUMEN: Este artículo, explorando la tensión entre la constitución de una noción de niñez gobernable y aquella fuerza indómita del niño, que se nos escapa, propone reflexiones sobre el concepto de niño en devenir: el niño-simulacro. Por lo tanto, por una parte, desde las nociones de biopolítica, neoliberalismo y dispositivo trabajadas por Michel Foucault, se busca trazar la formación de un concepto de niñez gobernable desde el dispositivo pedagógico moderno, sobre todo, en su forma neoliberal. Por otra, se explora la idea de simulacro, devenir y su relación con las nociones de niño, en Friedrich Nietzsche y Gilles Deleuze, huyéndose a los conceptos trascendentales y transcendentalizantes, para, por último, proponer reflexiones respecto al concepto de niño como simulacro, siendo la propria noción algo en constante devenir y inmanencia. PALABRAS CLAVE: Contemporaneidad. Dispositivo. Niñez. Simulacro. RESUMO: Este artigo, explorando a tensão entre a constituição de uma noção de infância governável e aquela força indômita da criança, que nos escapa, propõe reflexões sobre o conceito de criança em devir: a criança-simulacro. Para tanto, por um lado, a partir das noções de biopolítica, neoliberalismo e dispositivo trabalhadas por Michel Foucault, busca-se delinear como se forma um conceito de infância governável a partir do dispositivo pedagógico moderno, sobretudo em sua forma neoliberal. Por outro, explora-se a ideia de simulacro, devir e sua relação com as noções de criança, em Friedrich Nietzsche e Gilles Deleuze, escapando-se aos conceitos transcendentais e transcendentalizantes, para, por fim, propor reflexões acerca do conceito de criança como simulacro, sendo a própria noção algo em constante devir e imanência. PALAVRAS-CHAVE: Contemporaneidade. Dispositivo. Infância. Simulacro. 1Pontificia Universidad Católica (PUC), São Paulo – SP – Brasil. Estudiante de doctorado del Programa de Posgrado en Filosofía. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6639-8670. E-mail: helenaalmeida@me.com 2Universidad Estatal de Santa Catarina (UDESC), Florianópolis – SC – Brasil. Estudiante de doctorado del Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3136-9890. E-mail: luizg.augs@gmail.com
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO y Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1744 ABSTRACT: Exploring the tension between the constitution of a notion of governable childhood and that child untamed power, this paper proposes reflections on the concept of a becoming childhood: the simulacra-child. Therefore, on the one hand, from the notions of biopolitics, neoliberalism, and dispositive studied by M. Foucault, it seeks outline how a childhood concept is formed as of the modern pedagogic dispositive, mainly on its neoliberal form. On the other hand, it explores the idea of simulacra, becoming, and their relations with child notions, from F. Nietzsche, and G. Deleuze, slipping out of transcendental and transcendentalizing concepts, to be proposed, finally, reflections on the concept of child as simulacra, being the notion itself in continuous becoming and immanence.KEYWORDS: Contemporaneity. Dispositive. Child. Simulacrum.Nota del preámbulo En "El rompecabezas del niño", Larrosa (2017) señala una ambigüedad en torno a la infancia en nuestro tiempo. Los niños son "estos seres extraños de los que no se sabe nada, estos seres salvajes, que no entienden nuestro idioma" y, al mismo tiempo, "la infancia es algo que nuestro conocimiento, nuestras prácticas y nuestras instituciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo en lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger" (LARROSA, 2017, p. 229-230). A esta disposición diversa de prácticas, instituciones y conocimientos que permite un gobierno de la infancia y lo hace productivo según ciertos criterios de verdad, lo llamamos el "dispositivo pedagógico". En su forma contemporánea para nosotros, este dispositivo proporciona la gestión neoliberal de la vida de un niño, para capitalizarla. La explosión de prácticas discursivas y no discursivas en torno a la infancia, sin embargo, no impide que el niño resida en un poder indómita, que no solo está aprehendiendo no solo en el plano material de este niño conocimiento-poder, sino en un territorio conceptual y existencial. El niño, en este sentido, se relacionaría, según Larrosa (2017, p. 230), con lo que,” que, siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestro conocimiento, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se asombra el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida". Lo que exploraremos en este artículo, entonces, es precisamente, por un lado, la forma en que funciona este moderno dispositivo pedagógico –en su forma contemporánea para nosotros, produciendo y gestionando mucho una infancia en mayúsculas– y, por otro lado, cómo, en vista de esto, sería posible liberar no solo al sujeto-niño, sino también, y sobre todo, al concepto-niño, de los usos neoliberales y biopolíticos que se hacen dentro de este dispositivo pedagógico. Para ello, este artículo se dividirá en dos partes. En el primero, exploramos elementos en torno al dispositivo pedagógico moderno y la infancia contemporánea: los significados de
image/svg+xmlEl dispositivo pedagógico moderno y el niño-simulacro: Para pensar distintamente la niñez RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1745 poder y dispositivo, de Michel Foucault; el funcionamiento de la biopolítica y las cuestiones de gobierno del individuo y la población que implica, explotadas por el mismo autor; las diferencias de esta lógica de gobierno, en sus variaciones liberales y neoliberales, así como sus reverberaciones sobre la infancia (contemporánea). En la segunda parte, exploramos elementos en torno al simulacro, el devenir y sus consecuencias en el concepto de niño: cuestiones epistemológicas y ontológicas que involucran las relaciones entre modelo, copia y simulacro, especialmente en Platón; la inversión del platonismo o la positivación del simulacro en el pensamiento contemporáneo (filosófico), de Gilles Deleuze y Friedrich Nietzsche; y, por último, las consecuencias de esto en el concepto de niño-simulacro. Dispositivo pedagógico e infancia contemporánea Para explorar la idea de un dispositivo pedagógico moderno, más bien, parece prudente rastrear lo que entendemos por dispositivo y cómo se relaciona con la idea de conocimiento y poder (o verdad y gobierno), de Michel Foucault. En los escritos del pensador francés, el poder no se refiere a una teoría, ni se refiere a una "idea", a una "sustancia" o "identidad teórica" (FOUCAULT, 1975), como algo rastreable en algún lugar o persona. Siempre es una "relación de poder" y, como tal, es un ejercicio, una práctica que se facilita y forma el tejido del tejido social. Esto se aplica tanto a las relaciones y prácticas educativas institucionalizadas, como a aquellas que, dentro y fuera de los espacios educativos, forman y conducen a los niños de una manera menos institucional (por ejemplo, anuncios dirigidos a los niños o libros "manuales pedagógicos" para los padres). El "poder", de donde lo tomamos en este artículo, "existe solo en su concreto, multifacético y cotidiano" (MUCHAIL, 2017, p. 14). En su naturaleza cotidiana y multifacética, el poder prescinde de una unidad supra relacional o metafísica, ni, dada la heterogeneidad de las formas en que tienen lugar las relaciones de poder, no pueden agruparse en un concepto homogéneo o generalizable, que podría individualizarse aquí y allá. Debido a esto, evocamos la noción de "dispositivo". La noción de dispositivo de Foucault no solo se refiere a las relaciones de poder y / o prácticas no discursivas, sino que también abarca el conocimiento y las prácticas discursivas. Las prácticas, estrategias, tecnologías e instituciones de conocimiento y poder es lo que un "dispositivo estratégico" entenderá. En el dispositivo, por lo tanto, se entrelazan elementos heterogéneos de estos, lo que permite articular prácticas discursivas y no discursivas, sin la intención de amalgamarlas. Admitirá tanto la presencia de efectos de poder en las prácticas discursivas, y también se dará cuenta de los efectos de la verdad en las prácticas de poder. Un
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO y Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1746 ejemplo de ello es en Vigilar yCastigar (FOUCAULT, 1975), donde el autor muestra el funcionamiento de un dispositivo disciplinario y cómo sus dimensiones de conocimiento y poder son apoyadas y tensadas, sin que ello resulte en la síntesis o jerarquización de los mismos. Además, Michel Foucault (1975, p. 162-163) explica la heterogeneidad e inmanencia de la "invención" de este dispositivo: [...] no debe entenderse como un descubrimiento repentino. Pero una multiplicidad de procesos que a menudo son mínimos, de diferentes orígenes, de ubicaciones dispersas, que se recuerdan, se repiten o se imitan entre sí, se apoyan entre sí, se distinguen según su campo de aplicación, entran en convergencia y esbozan gradualmente la fachada de un método general. Las nociones con las que trabaja Foucault no existen de manera abstracta y genérica, sino siempre en sus usos específicos y plurales, a partir de los cuales es posible encerrarlas y trasladarlas a otros contextos y/o usos, realizando los ajustes adecuados. El dispositivo pedagógico, como pensamos desde Foucault, tiene como condición de posibilidad la confluencia de dos prácticas o estrategias de gobierno, que emergen, en distinto tiempo y ritmo, en contraste con la lógica soberana, del antiguo régimen. Es a partir del siglo 17 que el poder soberano – para hacer morir y dejar vivir – cuya política de la muerte emanó de la figura del rey y se expresó a través del tormento (público), está dando paso a un poder sobre la vida. Mientras que el poder soberano escapaba a las cosas, tanto a nivel del individuo como a nivel de la población, esta forma moderna de poder articulaba tanto la disciplina de los individuos, como la estadística y los cálculos de probabilidad de la población, permitiendo un tratamiento más exhaustivo y/o específico en el manejo de estos sujetos. A esta nueva forma de gobierno Michel Foucault (2004b) le dio el nombre de "biopolítica". La biopolítica actúa activamente sobre la vida, tanto individual como a nivel de la especie humana, buscando gestar y expandir las fuerzas de los sujetos, basándose en un criterio de gubernamentalidad. Este criterio, también llamado veridicción, es el que nos permite definir qué prácticas son verdaderamente apropiadas, eficientes, correspondientes a una lógica o no; es lo que permite, por ejemplo, calcular qué estrategias de poder son deseables o constituyen un buen gobierno, o no.Hasta la primera mitad del siglo 20, pero, sobre todo, a lo largo del siglo 19, este criterio de veridicción era el mercado y su sujeto, el Homo œconomicusliberal, sujeto de intercambio. El mercado, por lo tanto, constituía la lógica desde la cual se podía evaluar la eficiencia de las prácticas biopolíticas de la época: no se trataba de lograr una sociedad o una conducta ideales de los individuos, sino de definir, a partir de la realidad "natural" de las poblaciones, qué prácticas tenían un efecto deseado en la vida de los sujetos, haciéndolos
image/svg+xmlEl dispositivo pedagógico moderno y el niño-simulacro: Para pensar distintamente la niñez RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1747 productivos. A partir de la Segunda Guerra Mundial, hubo un cambio en esta lógica y fue a partir de un neoliberalismo, ya sea en su forma alemana (ordoliberalismo), o en su forma estadounidense (anarcolipberalismo) - que una gubernamentalidad específica comenzó a organizarse. La veridicción del mercado se ha convertido en un cálculo de rentabilidad e inversión, un juego de producción y administración de libertades, mientras que el sujeto dejó de ser el de intercambio y se convirtió en el que se entiende a sí mismo como una empresa. Cuando arrastramos la biopolítica al campo pedagógico, vemos la acción de ambas tecnologías, cuyo objeto es el cuerpo-individuo, y aquellas cuyo objeto son las poblaciones. A través del sesgo de la disciplina, se puede posicionar el dispositivo pedagógico como el proceso de fabricación de un sujeto dócil política y económicamente útil, en el que el cuerpo deja de ser incapaz, para convertirse en la máquina que se necesita y que funciona como quiere. Esto se produce a través de una acción calculada y meticulosa, atenta a los detalles, que "recorre cada parte del cuerpo, se apodera de él, dobla el conjunto, lo hace perpetuamente disponible y prolonga, en silencio, en el automatismo de los hábitos" (FOUCAULT, 1975, p. 159-160). Así, el poder disciplinario, que nació en el siglo XVII y se desarrolló a lo largo del siglo XIX, hizo aparecer nuevos objetos: la mirada a la insignificancia, sobre los despojos, a los detalles más pequeños y sutiles en el cuerpo individual. Fue la invención de una anatomopolítica en la que "la coacción [...] establece en el cuerpo el vínculo coercitivo entre una mayor aptitud y una marcada dominación" (FOUCAULT, 1975, p. 162), a través de técnicas de descripción y documentación, vigilancia, castigo, organización y disposición en el espacio y el tiempo. Foucault (1975) tomó el poder, tanto disciplinario como de otras de sus formas, en su carácter más productivo que represivo. El poder disciplinario, por ejemplo, es ejercido por y sobre los individuos, en diversos espacios sociales, con el objetivo principal de producir un cuerpo, antes de aniquilarlo, y siempre con algún margen de resistencia de los sujetos, de lo contrario la relación de poder se convierte en pura violencia. El proceso de individualización que se desarrolla con poder disciplinario también representa un cambio en el nivel de conocimiento, especialmente con el surgimiento de la figura del hombre y las ciencias humanas (FOUCAULT, 1966), pero también del conocimiento con la radical "psicosis". Aquí, en palabras de Michel Foucault (1975, p. 226-227, grifo del autor), [el] momento en que pasamos de los mecanismos histórico-rituales de formación de la individualidad a los mecanismos científico-disciplinarios, en los que lo normal tomó el lugar del antepasado, y la medida, el lugar del estatus, reemplazando así la individualidad del hombre memorable por la del hombre calculable, ese momento en que las ciencias del hombre se hicieron posibles, es aquel en el que se puso en funcionamiento una nueva tecnología
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO y Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1748 de poder y una anatomía política del cuerpo. Y si desde la Más remota Edad Media hasta la fecha la "aventura" es el relato de la individualidad, el paso de lo épico al románico, del logro importante a la singularidad secreta, de los largos exilios a la búsqueda interior de la infancia, de los justos a los fantasmas, también forma parte de la formación de una sociedad disciplinaria. Las tecnologías disciplinarias producen no solo un cuerpo, sino que también producen la "normalidad" con la que un individuo podría ser contrastado y evaluado. Una vez establecida la imagen de la norma, se hace posible y necesario actuar sobre los comportamientos de los individuos, tomados como "normales" o "anormales" y, en este segundo caso, bajo los cuales sería necesario actuar de una manera especial, ya sea para adaptarla, o para hacer un ejemplo (malvado), con el fin de subjetivar el deseo de lo normal. Es en este juego de (a)normalidad que, conocido, el "conocimiento psi" tuvo y tiene especial importancia. Movido por una "voluntad de verdad" sobre el hombre y, por lo tanto, sobre el niño, el conocimiento psi jugará un doble papel. Por un lado, conformarán las humanidades y formarán parte de la invención del hombre moderno a través de un cálculo de la normalidad. Por otro lado, establecerán un conocimiento, una razón y un poder que formarán parte de la construcción de una forma específica de infancia: la infancia, que en un momento permitió delinear al sujeto adulto, el otro ser de este (la infancia como negativo), ahora será objeto y sujeto (positivo) de un poder y conocimiento que actúan sobre el niño con el fin de normalizar su conducta. El estándar se articula con dispositivos de disciplina y seguridad. La norma, como disciplina, no está regulada por la ley. Por otro lado, la biopolítica, a través del sesgo de seguridad, también hizo otro uso de la idea de la "norma". A diferencia de la noción disciplinaria de norma, más legal e individual, existe una concepción de norma más centrada en las prácticas de gobierno y seguridad, cuyo sujeto (y objeto) es la población. En el texto "Políticas sociales, capital humano e infancia en tiempos neoliberales", Bujes (2015, p. 267) escribe: Históricamente, la definición de la población como un nuevo objetivo del ejercicio del poder se articuló a la percepción de que las reglas legales que hasta entonces permitían gobernar ya no se cumplían, lo que implicaba que la racionalidad política que marcaba el biopoder hacía aparecer un nuevo tipo de regla, una regla natural: las normas. En el siglo 18, la norma está ligada a la población. El concepto de población llegó a designar a un conjunto de personas vivas con sus propios fenómenos y problemas. (e.g., salud, mortalidad, nacimiento, longevidad, raza) y en relación con el medio ambiente (e.g., urbanismo y ecología), lo que implicaba prácticas gubernamentales permeadas por mecanismos de previsión, estimación estadística y gobierno global (FOUCAULT, 2004a, 2004b). En este otro
image/svg+xmlEl dispositivo pedagógico moderno y el niño-simulacro: Para pensar distintamente la niñez RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1749 nivel, el poder y el conocimiento no actúan para alcanzar un estado perfecto o un cuerpo ideal, pero, dentro de un cierto margen de flujo y variación, lograr el equilibrio poblacional (homeostasis) y un manejo de comportamientos que los hagan rentables. Distinta de la lógica puramente disciplinaria, en la que los cuerpos se producen de tal manera que se comportan individualmente de una cierta manera productiva, la biopolítica sobre la población tomará los fenómenos y comportamientos propios de la población y los convertirá en productivos, a nivel colectivo (FOUCAULT, 2004a). Estas tecnologías aseguraron, en el desarrollo del modo de producción capitalista, la gestión de la población y sus propios fenómenos en línea con un control de los cuerpos dentro de la lógica productiva y social liberal y, más tarde, neoliberal. Para Foucault (2004a) sería imposible disociar el (neo)liberalismo de la biopolítica, al menos si entendemos esas nociones más allá de la esfera puramente económica y pensamos en el campo del gobierno (es decir, la conducta de conducta). Dicho esto, el liberalismo y el neoliberalismo, mutatis mutandis, le dieron al sujeto económico un lugar destacado, al hacer que el Homo œconomicusuna categoría que iba más allá del ámbito, stricto sensu, económico. Este tema (neo)liberal se transpuso a un nivel más amplio de análisis, especialmente el de la gubernamentalidad, lo que permitió a Foucault (2004a, 2004b) tomar también el liberalismo y el neoliberalismo como significados sobre el alcance del gobierno. Sin embargo, vale la pena señalar que, si en el liberalismo (clásico) de los siglos 18 y 19, el Homo œconomicusfue tomada colectivamente como población y objeto de estadística y, individualmente, como sujeto de intercambio; desde la segunda mitad del siglo 20, en el neoliberalismo – ya sea oroorliberal – el Homo œconomicusganó otros contornos, dándole el lugar de sujeto económico activo. A partir de entonces, con la transición de una sociedad pensada como "supermercado" a una entendida como "empresa", "el Homo œconomicus[...] no es el hombre de intercambio, no es el hombre consumidor, es el hombre de la empresa y de la producción" (FOUCAULT, 2004a, p. 152). De este desplazamiento económico-social se deriva un repliegue de la acción gubernamental. Si el sujeto biopolítico liberal era fundamentalmente pasivo y colectivo, a demanda del propio juego de intercambios del mercado y sus mecanismos económicos, el sujeto neoliberal era pensado como activo e hiperindividualizado, aunque, evidentemente, inserto en las relaciones con otros individuos. Las prácticas del sujeto ya no se basarían en algo externo a sus propias prácticas, con el vaciamiento de una moral (estricta y de deber) y su sustitución por una ética y una verdad empresarial, "lo que permite analizar todas estas conductas en términos de una empresa individual, de una empresa con inversiones e ingresos" (FOUCAULT, 2004a,
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO y Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1750 p. 237). En su ensayo sobre la sociedad neoliberal, el P. Dardot y C. Laval (DARDOT; LAVAL, 2010, p. 413, el grifo del autor) se burla de esta ética: "se puede decir que el primer mandamiento de la ética del empresario es 'ayudarse a sí mismo' y que esta ética es una ética de 'autoayuda'". En esta ética de la autoayuda, que, a partir de un precepto moral en el siglo XVIII, se había convertido en una lógica de gobierno, se estableció la "autoevaluación" como elemento estratégico de esta codificación del mundo a través del ethos de la "compañía del yo" y el ascenso del rendimiento de desempeño y el desarrollo de habilidades. Esta codificación, a su vez, ha ganado espacio no solo en la edad adulta, sino que comienza en un ejercicio temprano de educación empresarial, empresarial o enfocada al "mercado laboral" en los niños (LAVAL, 2019). Otro aspecto importante de la biopolítica en el gobierno neoliberal es: [...] que, en el horizonte de un análisis como este, lo que aparece no es en modo alguno el ideal o proyecto de una sociedad exhaustivamente disciplinaria en la que la red jurídica, encerrando a los individuos, sería sustituida y prolongada desde el interior por mecanismos, digamos, normativos. Tampoco es una sociedad en la que se resienta el mecanismo de normalización general y la exclusión de lo no normalizable. Por el contrario, en este horizonte, la imagen o idea o programa-tema de una sociedad en la que habría optimización de los sistemas de diferencia, en la que el campo quedaría libre a procesos oscilatorios, en la que habría una tolerancia acordada a los individuos y prácticas minoritarias, en la que habría una acción no sobre los jugadores del juego, sino sobre las reglas del juego, y, finalmente, en la que habría una intervención que no sería del tipo de sujeción interna de los individuos, sino una intervención de tipo ambiental (FOUCAULT, 2004a, p. 265). En lugar del enfoque en una normatividad sobre el individuo, una acción sobre la oscilación de la población; actuar sobre las reglas, no sobre los jugadores directamente. Por lo tanto, el punto nodal de la acción gubernamental neoliberal es actuar sobre el medio ambiente, en lugar de algún tipo de acción directa (sometiendo) a los cuerpos. Y mientras tanto, el conocimiento psi comenzó a actuar de una manera para intensificar los efectos y prolongar el alcance de la subjetivación delethos empresarial,permitiendo que los individuos sean sujetos de este tipo de gobierno. Homo œconomicusgobernable en esta lógica biopolítica neoliberal. Este tipo de inmersión en la psique, sin embargo, no representa a una dama de un sujeto de ahora en adelante pasivo. Lo que está en juego allí es una especie de empoderamiento de unos, a partir de la verdad de un sujeto que es agente en un juego económico de producción y consumo de libertades (ROSE, 1998). Es bajo el signo de esta lógica de gobierno neoliberal que el dispositivo pedagógico y la gestión de la infancia tienen lugar en nuestra contemporaneidad, como exploraremos más
image/svg+xmlEl dispositivo pedagógico moderno y el niño-simulacro: Para pensar distintamente la niñez RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1751 específicamente a continuación. Sin embargo, vale la pena mencionar que las tecnologías de población e individual, seguridad y disciplina, son mecanismos que no actúan al mismo nivel, aunque se articulan, sin ser excluidos, cuerpo y población, funcionando como una especie de polos de un gobierno que se ejerce sobre la infancia. Lo que llamamos "dispositivo", Márcio Danelon (2015) llama "máquina de guerra". Es esta máquina/dispositivo de guerra que el neoliberalismo evoca cuando uno pone el problema (del gobierno) de la infancia: ¿Qué hacer con este problema llamado infancia? Esto es lo que la educación tiene que resolver [...]. Con cada infancia que viene con el nacimiento, necesitas usar la máquina de guerra para apoderarte de ella, para construir un conocimiento sobre la infancia, y definir lo que es, para determinar sus necesidades, para definir lo que será. En cada nacimiento utilizamos la máquina de guerra para hacerla igual a nosotros, una identidad, eliminando así su extrañeza y su novedad (DANELON, 2015, p. 218). En vista de la extranjería del niño, el dispositivo pedagógico: una disposición de tecnologías, estrategias, prácticas (discursivas y no discursivas) puestas en acción para domesticar esta fuerza. En su vertiente disciplinar, implica una dimensión visible o prácticas discursivas (Pedagogía) y una dimensión visible o prácticas no discursivas (escuela). Beltrão (2000, p. 70, el grifo del autor), en este sentido, dice que: [n]lo que se refiere a Pedagogía y escuela [...], a pesar de la combinación de las dos formas, los "encuentros forzados" entre ellas, "encuentros" que permiten producir la verdad sobre la educación. Estos "encuentros forzados" permiten eliminar segmentos del otro: la pedagogía utiliza las imágenes, los programas, los ejercicios, las fuerzas compuestas tácticamente, la vigilancia, el castigo y el examen que la escuela está construyendo para extraer de ellos su conocimiento-discurso. A su vez, la escuela utiliza enunciados pedagógicos para, en su nombre, mejorar la sofisticación y dar cientificidad a todas estas técnicas de sujeción y objetivación que su máquina-conocimiento logra. De este encuentro, heterogéneo y no siempre armónico, entre discursivo y no discursivo emergen los contornos modernos de la educación y, por tanto, de su disposición (o máquina de guerra). Un discurso de la infancia asociado a la imagen del niño asistiendo a una escuela y que tanto la disciplina, lo observa y lo evalúa en aras de un estudiante que viene a ser y luego de un adulto; cuánto les permite ser manejables a nivel macro, en el que forman un cuerpo colectivo, capaz de estadísticas y cálculos de probabilidad. Una maquinaria que ordena difuminar (y confundir) multiplicidades en individualidades personalizadas, para formar, finalmente, una mesa viva de sujetos únicos (aunque multifuncionales) y, al mismo tiempo, organizativos en arreglos de desempeñosy habilidades – de asignaturas y tecnologías educativas.
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO y Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1752 Sin embargo, si en algún momento esta domesticación tuvo un significado más estricto y directo -la disciplina de los cuerpos individuales aparece claramente en el surgimiento de la escuela moderna y el conocimiento pedagógico- en nuestra contemporaneidad, adquiere un tono más sutil, insidioso e indirecto. Lo que vemos presentando con la pedagogía -la conducta de la infancia- más actual e innovadora son aquellas en las que el niño gana autonomía, el tiempo debe volverse lúdico y el espacio motivador del desarrollo de sus capacidades, incluidas las socioemocionales. Sin embargo, lo que Silva e Souza (2009), por ejemplo, muestra es que la "autonomía" que se atribuye a los niños es muy cercana a la de la "responsabilidad corporativa" de la Homo œconomicus neoliberal - activo, hiperindividualizado, empresa misma. En el mismo ámbito, M. Bujes (2008) indicará que la acción de las pedagogías sobre el espacio-tiempo de la educación de la primera infancia se refiere a un cuidado con el entorno similar, por no decir lo mismo, el de las estrategias neoliberales de control ambiental indirecto. La individualización del niño (MARCHI, 2007), bajo el régimen neoliberal, alcanza otras dimensiones. Su gobierno, entonces, se está refinando cada vez más: los castigos físicos están siendo reemplazados por la medicalización de los cuerpos, las almas están siendo psicológicas y los deseos son comercializados. Estos sujetos-niños-adultos-pacientes-clientes están atravesados por discursos que prometen sanación y/o ganancia de rendimiento. Y así, poco a poco, las diferencias en lugar de homogeneizarse para llegar a ser útiles se utilizan en su diversidad, a través de la personalización de la vida. La normalidad ya no está en el campo moral, sino en el económico, si es productivo, normal. En este juego de (a)normalidad que, conocido, el conocimiento psi tuvo y tiene especial importancia, y donde, también, el niño comienza a tener un lugar especial en el hallazgo de patología o desviación: La infancia como fase histórica del desarrollo, como forma general de comportamiento, se convierte en el principal instrumento de la psiquiatría. Y diré que es a través de la infancia que la psiquiatría llegó a tomar posesión del adulto y de todo el adulto. La infancia fue el comienzo de la generalización de la psiquiatría; la infancia fue, en psiquiatría como en otros dominios, la trampa para los adultos (FOUCAULT, 1999, p. 286-287). Tener cualquier rastro de infantilismo significaba ser entendido como patológico. Al mismo tiempo que, a partir de ahora, con el advenimiento del hombre hecho a sí mismo, se despliega toda una literatura en la que la salud (léase, salud para una buena actuación) proviene de la reconexión con el niño interior. El niño es capturado en ambos polos del dispositivo: es un signo de enfermedad y parte de la tecnología de una salud para un buen rendimiento. El niño es tomado en la articulación entre el conocimiento "psi" y el conocimiento pedagógico, tanto a
image/svg+xmlEl dispositivo pedagógico moderno y el niño-simulacro: Para pensar distintamente la niñez RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1753 nivel individual como poblacional. Allí, tanto la norma como la exclusión de lo anormal actúan en función de un modelo infantil (y adulto) de ser subjetivo en cada uno; así como cálculos estadísticos y de inversión (estatales y privados), a través de la inclusión de la anormalidad en los fenómenos poblacionales, haciendo desviables los comportamientos infantiles, parte del juego de mercado y de las políticas públicas. Aunque el dispositivo pedagógico es evidente en la escuela, su rendimiento lo extrapola, así como su composición excede el campo del conocimiento estrictamente escolar. Lo "pedagógico" del dispositivo, incluso, es mucho más amplio que el estrictamente pedagógico y cada vez más compuesto de cosas externas al campo de la Educación. Algunos autores señalan lo que sería una especie de colonización del discurso pedagógico por emprendedor yel modus operandi del mercado: aprendizaje, efectividad, flexibilidad, información, innovación, interactividad, motivación, problema-solución, profesionalidad, calidad, red, utilidad, etc. (BIESTA, 2017; LARROSA, 2019; LAVAL, 2019). El ethos empresarial entra en la institución escolar y en el conocimiento pedagógico, expresándose fuertemente sobre la dinámica del desempeño, sobre lo que Masschelein y Simons (2014, p. 114) escriben: Con el advenimiento de la performatividad, el impulso competitivo se convierte en un fin en sí mismo y crea una cultura de prueba y espectáculo y, por supuesto, una carrera en todo y para todo. Las palabras clave de una sociedad basada en los ingresos son bien conocidas: más rápido es mejor; más es mejor; parar es volver. Pensemos en la mentalidad de ingresos que impregna el mundo de los coches, los ordenadores y también de los investigadores [...]. La obsesión con los resultados del aprendizaje y las ganancias en el aprendizaje podría considerarse como el equivalente educativo de todo esto. Así como el látigo de la eficiencia y la eficacia deriva en la instrumentalización [...], el arnés de performatividad conduce al control. El dispositivo pedagógico moderno no es un dispositivo restringido al interior de la institución escolar, es parte de la actualización frenética y multilateral del aparato estatal y otras instancias de gestión social y económica. Abarca una amplia gama de estrategias y máquinas de captura calificadas que buscan gobernar la infancia. En cierto sentido, frente a la fuerza desconcertante de la infancia, la modernidad inventó un dispositivo -pedagógico, lo llamamos aquí- complejo y multifacético para capturarlo. J. Larrosa (2017, p. 230) describe esto: La infancia es algo que nuestros conocimientos, prácticas e instituciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo en lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger. La infancia, desde este punto de vista, no es más que el objeto de estudio de un conjunto de conocimientos más o menos científicos, la cosa que se apodera de un conjunto de acciones más o menos controladas técnicamente y eficaces, o el usuario de un conjunto de instituciones más o menos adaptadas a sus necesidades, sus características o
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO y Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1754 sus demandas. Sabemos lo que son los niños, o tratamos de saber, y tratamos de hablar un idioma que los niños puedan entender mientras los tratamos como ellos, en los lugares que organizamos para albergarlos. Aunque existe una amplia lista de conocimientos, prácticas e instituciones refinadas para la infancia, los niños no son meros efectos de este dispositivo. Al mismo tiempo que la infancia captura al niño y lo convierte en un sujeto neoliberal, gobernable, el niño es un "otro", es decir, "lo que, siempre más allá de cualquier intento de capturar, inquieta la seguridad de nuestro conocimiento, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que nos asombramos el edificio bien construido de nuestra institución". (LARROSA, 2017, p. 230). Simulacro, devir y niño La idea de norma pasa epistemológica y ontológicamente, ineludiblemente, por la figura del modelo y por la cuestión de la similitud, que podemos llamar el juego de la representación. En este juego los cuerpos materiales son sometidos a parecerse a un modelo que reintroducen. Aunque se reconoce que el modelo tiene variaciones históricas, produce una intrusión de mayor o menor grado en un plano de trascendentalidad, en el que lo que el cuerpo necesita corresponde a algo fuera de su propio plano de existencia, ya sea que esté fuera del alcance más de ideas, conceptos o incluso palabras. Una de las filosofías fundadoras, si nola filosofía fundacional, del juego de la representación y del modelo fue platónica. La República de Platón (2018) es una de las alegorías más célebres de la filosofía: la alegoría de la cueva. Es en este diálogo en el que el filósofo ateniense expone elementos fundamentales de su epistemología y ontología. Analizando el juego realizado en alegoría entre las figuras del Sol, la cueva y las sombras, Paulo Ghiraldelli (2009, p. 79) afirma: Lo que está en juego son las distinciones entre el mundo inteligible, que al límite está bañado por el Sol, que desempeña el papel del bien, y el mundo sensible e ilusorio, que es el mundo representado, en alegoría, por las sombras. Todos los hombres están, por supuesto, en el mundo sensible. Caminan, comen, duermen, por lo que viven en el mundo que es continuamente cambiante, a partir del flujo de la alternancia, que Heráclito vio como el mundo real. Ahora, es un mundo existente pero imperfecto. El mundo inmutable, lo que se puede llamar real, no es una realidad perfecta; sin embargo, en este mundo, con los pies en la tierra, puedes capturar el que en realidad no es sensible, en el mundo real de lo que no cambia: el lugar de las formas. Todas las formas están ahí, reales, y el entorno es alimentado y mantenido por una de las formas, la forma del bien, que, en la alegoría de la Cueva, es el Sol. La tensión ontológica que aquí se expone, según el intérprete, es esa clásica entre el
image/svg+xmlEl dispositivo pedagógico moderno y el niño-simulacro: Para pensar distintamente la niñez RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1755 mundo sensible e inteligible, entre lo que es la realidad perfecta, del mundo de las Ideas, y ese imperfecto, del mundo de las copias. El aspecto epistemológico es aquel en el que el ser humano camina entre estos dos mundos. Al salir de la cueva, el individuo salió de la condición de sombra, que una vez tomó como realidad, y, al ver las cosas iluminadas por la luz del sol, ascendió a un nuevo plano, el inteligible. Así, Platón mostraría un camino a seguir hasta llegar al conocimiento de la verdad, contemplando la idea del Bien. Esta división (sensible/inteligible, ideas perfectas/copias imperfectas, esencia/apariencia) es donde suele situarse el foco de lectura del libro VI de LaRepública (PLATO, 2018), desde donde la cuestión ontológica –esencia del ser– suele dar paso a la cuestión (ascética) de la epistemología –acceso a la verdad del ser–. En la perspectiva platónica, son los objetos del mundo inteligible, por su orden y estabilidad, los que permiten el verdadero conocimiento, mientras que los objetos del mundo sensible, a su vez, hacen inviable el conocimiento, dada su inmersión en inestabilidad, mezclas constantes y transformaciones. Los objetos inteligibles (modelos) coordinarían entonces los objetos sensibles (copias), haciendo posible un conocimiento de la esencia de las cosas, en su orden y límites, a partir del contacto con lo sensible. Sin embargo, las copias que para Platón (2018) serían válidas para este acceso a la verdad serían aquellas que, aunque imperfectas, mantendrían un mínimo de similitud con el modelo, permitiendo así extraerlo (o abstraerlo) de su imperfección, sometiéndolo al juego de la identidad y el ser y refiriéndolo así a una esencia única, verdadera y estable. A los objetos que escapan a la representación, es decir, a la posibilidad de ser enviados a un modelo, Platón (2018) lo llamó "simulacro". Cuando esta copia sin modelo, precisamente por la ausencia de un modelo, no se deja someter a la estabilidad del ser y no interioriza un nivel mínimo necesario de similitud, debe ser despreciada (o conjurada) en el camino del acceso a la verdad, en favor de buenas copias. Comúnmente el centro de gravedad del platonismo se coloca en la relación entre modelo y copia, por lo tanto, su inversión se debería a la sujeción del mundo inteligible al mundo sensible. Sin embargo, en Diferencia y repetición, Gilles Deleuze (2011, p. 166) propone un cambio en el corazón de la "verdadera distinción platónica", diciendo que "no es entre el original y la imagen, sino entre dos tipos de imágenes. No es entre el modelo y la copia, sino entre dos tipos de imágenes (ídolos), cuyas copias (iconos) no son más que el primer tipo, el otro consiste en simulacros (fantasmas)". Así, el punto de inversión estaría, de hecho, en la relación entre representación y simulacro, es decir, en la imposibilidad de que funcione correctamente dentro del esquema en el que el modelo sujeto a copia (imperfecto) por identidad y estabilidad (de significado).
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO y Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1756 En "Platón y el simulacro", Deleuze (1969) expone el efecto de la lógica dialéctica en la que sería posible prolongar el esquema de representación, desde el modelo hasta la copia más imperfecta y viceversa, excepto cuando esta "copia" no conllevara un grado mínimo de similitud, es decir, cuando su degradación o imperfección alcanzara el grado de "simulacro". La mayor función del método de división platónica no sería, por lo tanto, reducir la distancia entre el mundo inteligible y sensible, sino dividir el pensamiento de su mayor riesgo: malas copias, simulacros. La división latente entre copia y simulacro instalaría un punto crucial para la filosofía platónica, es decir, la de la condición de posibilidad del verdadero conocimiento. Tal la fuerza del simulacro que Platón (2018) no encuentra otra forma de lidiar con él que su exclusión, como se expuso anteriormente. De ahí que la tarea de la filosofía contemporánea pasara, para Deleuze, necesariamente por el simulacro, por el corte que produce en el mundo sensible y en la relación con la verdad: [...] el simulacro implica grandes dimensiones, profundidades y distancias que el observador no puede dominar. Es porque no los domina que experimenta una impresión de similitud. El simulacro incluye en sí mismo el punto de vista diferencial; el observador forma parte del propio simulacro, que transforma y deforma con su punto de vista (DELEUZE, 1969, p. 298). El lapso que abre el simulacro en la epistemología platónica implica, al mismo tiempo, un estrechamiento -e incluso una eliminación- de la distancia entre sujeto y simulacro, que se transforma y deforma juntos desde el punto de vista. Esta transformación e inestabilidad indomable colocada por el simulacro hace que todo platonismo (y sus herederos) esté dominado por una especie de obsesión contra el simulacro, necesitando siempre una distinción entre esto y "lo mismo". Sin embargo, la propuesta de una filosofía de la diferencia deleuziana va en otra dirección, proponiendo así la "inversión del platonismo", es decir, "rechazar la primacía de un original sobre la copia, de un modelo sobre la imagen. Glorificando el reino de los simulacros y los reflejos" (DELEUZE, 2011, p. 92). El simulacro como este es algo que existe independiente o independientemente de la existencia de un plano de trascendencia -mundo inteligible, en el caso de Platón- que coordinaría el plano de la materia o lo sensible. Los simulacros son el indócil, el margen ilimitado y mutante que no se ajusta y fija eficazmente los contornos. La existencia del simulacro, por lo tanto, tiene lugar en un "plano de inmanencia", un plan cuyas reglas, órdenes y fundamentos residen en sí mismo (y no en un plano externo y trascendente). Sin este plano de trascendencia, el simulacro no tiene vínculo ni dependencia de un ser (esencia estable), aunque sea "virtual" (e.g., siendo el árbol que coordinaría virtualmente la semilla). En el plano
image/svg+xmlEl dispositivo pedagógico moderno y el niño-simulacro: Para pensar distintamente la niñez RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1757 de inmanencia, en el que el sujeto y el objeto se mezclan, el simulacro existe mientras (i.e., en un perpetuo entre ser, ¿casi-ser o “? -ser") (DELEUZE, 2011). Finalmente, en la inversión del platonismo, hay una inversión del estado del simulacro mismo (concepto). Para Platón (2018), el simulacro constituye el interior de la filosofía: una copia fuera de lugar, e incluso una mala copia, que es robada de cualquier modelo real, engañando al sujeto del conocimiento y haciendo imposible el acceso a la verdad. En Deleuze (2011, 1969), el simulacro gana un nuevo estatus y se convierte en un concepto impulsor del pensamiento filosófico, como explica Favreto (2012, p. 161): “El simulacro no corresponde ni a la Copia, como reproducción, ni a la Idea, como modelo, ya que no trae encuadernada en su núcleo la representación". Por lo tanto, la inversión del platonismo no es sólo la "transvaloración de los valores", sino la apertura de la filosofía al pensamiento "sin imagen", cuando se piensa sin un modelo (s) y donde la creación se superpone con la representación. Utilizando el pensamiento del filósofo alemán Friedrich Nietzsche, Gilles Deleuze se acercará al simulacro y al eterno retorno (de él), lo que parece paradójico: ¿cómo podría el simulacro, este concepto salvaje y ajeno a cada modelo, vincularse al Eterno Retorno de este? La idea de "eterno retorno" consiste en una eterna repetición de este, como en Nietzsche; pero ¿qué sería esto realmente? Volvemos aquí a la Diferencia. Podríamos decir así que lo que hay es un "eterno retorno de la diferencia", ya que es la Diferencia la que siempre regresa como multiplicidad, que siempre se repite singularmente. El simulacro puede así concebirse como la Diferencia misma, porque reconoce en él un poder capaz de manifestarse como un evento. El Evento se entiende como la manifestación de la singularidad, ya que ningún evento es igual o similar al otro, todo lo que sucede es nuevo y único (FAVRETO, 2012, p. 161, grifo del autor). Aunque el tema de este texto no coincide con esa Diferencia central y Repetición, el pensamiento deleuziano parece ayudarnos en la medida en que el proceso de "diferenciación" -este evento en el que la diferencia se repite como único incluso posible- es, fundamentalmente, un proceso de creación. Así, el simulacro es la disimilitud, la singularidad, la diferencia misma y, por tanto, lo que nos permitiría un pensamiento creativo. Lo que hace Deleuze (2011) es solo una de las formas posibles de seguir lo que F. Nietzsche (2011, p. 29) indica: "encontrar el delirio y la agencia incluso en lo más sagrado". Aunque nos alejamos del uso deleuziano del eterno retorno de este nietzscheano, este concepto seguiría siendo de gran valor para nosotros. Después de todo, para Nietzsche (2011), solo lo que es lo suficientemente fuerte puede regresar, solo lo que es más noble es eternamente de nuevo. ¿Y qué más sería noble y fuerte para el pensamiento nietzscheano que la creación? Lo mismo en Nietzsche (2011), nos parece, no podía dejar de
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO y Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1758 pasar por la cuestión de lo nuevo, aunque esencialmente lo mismo. Sin embargo, el simulacro es este concepto que da flujo al eterno retorno, que permite la no cristalización de lo sensible por subordinación a lo inteligible. ¿Qué figura de Nietzsche llevará entonces el poder creativo en el último grado? ¡El niño! Después de todo, el niño, en Nietzsche (2011), puede hacer lo que el león y el camello nunca pudieron hacer. Puede crear, jugando con el mundo y con un olvido activo, hacer espacio en lo ya dado o instituido, para que algo más pueda ganar un lugar. Ya sea a partir de un concepto biológico de niño, es decir, de prácticas relacionadas con el niño psicopedagogizado, medicalizado, mercantilizado, culturalizado, etc., se instituyó al niño (es decir, un individuo que es el efecto de un modelo de niño y que está sujeto a los dictados que lo tratan como un sujeto/objeto de la infancia). Contrariamente a este modelo de infancia, proponemos renunciar a los ideales y a las más variadas categorizaciones infantiles y sus efectos, para que, en lugar de intentar definiral niño y enunciar qué es, dé cabida a lo que pueda. La oposición del niño aun niño, sin embargo esa potencia -poder infantil y convertirse en niño- ya ha sido explorada por varios autores y autores (CORAZZA, 2008; DELEUZE; GUATTARI, 1980; KOHAN, 2010; ORLANDI, 2018). Desde esta perspectiva, se puede enunciar un poder infantil (o poder infantil) capaz de jugar y suspender el tiempo cronológico, el tiempo funcional, suspender "lo que es" y "lo que debería ser" y también, el que puede acceder al tiempo aiónico (HERÁCLITO, 2017), el tiempo del juego y, por qué no, el tiempo del simulacro. Aquí está la posibilidad de que un poder infantil se convierta en parte del orden del simulacro, del devenir (o del ser-entre). Dado que el "simulacro no es una copia degradada, contiene un poder positivo que niega el original y la copia, y el modelo y la reproducción" (DELEUZE, 1969, p. 303), el niño pensó desde el simulacro, sin embargo, además de no existir como el niño y como un poder para el pensamiento, sería una apertura final para la inmanencia. En lugar de ser sometido a un modelo, para ser copiado, el niño-simulacro es siempre un concepto en la llegada. La cuestión aquí, sin embargo, no sería tanto la de un devenir-niño que, arrastrándose por debajo/más allá de la mayor territorialidad del adulto, nos llevaría a pensar, existir, experimentar de manera diferente, independientemente de la edad del que entraría en curso (DELEUZE; GUATTARI, 1980). Si positivo el simulacro, y no lo entendemos como carencia (de un modelo), sino como una existencia plena y abierta al futuro, es el concepto mismo de niño allí el que se abre a un eterno retorno de la diferencia. El niño nietzscheano se redobla sobre sí mismo y nos permite pensar en sí mismo como un concepto en el devenir, como un concepto lanzado a los territorios de la invención, el olvido (activo) y la inmanencia. Intentamos partir, con esto, del concepto de
image/svg+xmlEl dispositivo pedagógico moderno y el niño-simulacro: Para pensar distintamente la niñez RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1759 niño desde este lugar en el que se concibe como una etapa (biológica, psicológica, jurídica, etc.) del humano, especialmente marcada por la incompletitud o carencia, pero también, y sobre todo, de liberarlo del subyugación (permanente) del modelo, lanzado a la experiencia (eterna) de diferenciación. El niño, de esta manera, podría ser arrastrado a otros lugares de pensamiento, reabriéndolo a una existencia sin modelos, además de dioses y demonios (o querubines y diablillos): niño-simulacro. Un niño, extrapolando la idea de L. Orlandi (2018), como heroína del concepto mismo de niño. REFERENCIAS BELTRÃO, I. R. Corpos dóceis, mentes vazias, corações frios: Didática - o discurso científico do disciplinamento. São Paulo: Imaginário, 2000. BIESTA, G. Para além da aprendizagem: Educação democrática para um futuro humano. Belo Horizonte: Autêntica, 2017. BUJES, M. I. E. Artes de governar a infância: Linguagem e naturalização da criança na abordagem de educação infantil da Reggio Emília. Educação em revista, Belo Horizonte, n. 48, p. 101-123, dez. 2008. Disponible en: https://www.scielo.br/j/edur/a/GM8PnGnmgm8ZQGQPXw8b5jk/?lang=pt. Acceso: 15 marzo 2018. BUJES, M. I. E. Políticas sociais, capital humano e infância em tempos neoliberais. In: RESENDE, H. Michel Foucault: O governo das infâncias. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. CORAZZA, S. M. História da infância sem fim. Ijuí: Unijuí, 2008. DANELON, M. A infância capturada: Escola, governo e disciplina. In:RESENDE, H. Michel Foucault:O governo da infância. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. DARDOT, P.; LAVAL, C. La nouvelle raison du monde: Essai sur la société néoliberale. Paris: La Découverte, 2010. DELEUZE, G. Platon et le simulacre. In:DELEUZE, G. Logique du sense. Paris: Minuit, 1969. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mille Plateux:Capitalisme et schizophrénie 2. Paris: Minuit, 1980. DELEUZE, G. Différence et répétition. 12. ed. Paris: PUF, 2011. FAVRETO, E. K. Modelo, cópia e simulacro: Uma perspectiva deleuziana ao problema platônico. In: SEMINÁRIO DOS ESTUDANTES DA PÓS-GRADUAÇÃO EM FILOSOFIA DA UFSCar, 8., 2012, São Carlos. Anais[...]. São Carlos, SP: UFSCar, 2012. Disponible en: https://docplayer.com.br/15959170-Modelo-copia-e-simulacro-uma-perspectiva-deleuziana-ao-problema-platonico.html. Acceso: 12 oct. 2021.
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO y Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1760 FOUCAULT, M. Les mots et les choses: Une archéologie des sciences humaines. Paris: Gallimard, 1966. FOUCAULT, M. Surveiller et punir: Naissance de la prison. Paris: Gallimard, 1975. FOUCAULT, M. Les anormaux: Cours au Collège de France (1974-1975). Paris: Gallimard, 1999. FOUCAULT, M. Naissance de la biopolitique: Cours au Collège de France (1978-1979). Paris: Gallimard, 2004a. FOUCAULT, M. Sécurite, territoire, population: Cours au Collège de France (1977-1978). Paris: Gallimard, 2004b. GHIRALDELLI, P. Filosofia e história da educação brasileira. Barueri, SP: Monole, 2009. HERÁCLITO. Os pensadores originários. Tradução: Emmanuel Carneiro Leão e Sérgio Wrublewski. Petrópolis, RJ: Vozes, 2017. KOHAN, W. O. Devir-criança da filosofia: Infância da educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. LARROSA, J. O enigma da infância ou o que vai do impossível ao verdadeiro. In:LARROSA, J. Pedagogia profana: Danças, piruetas e mascaradas. 6. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2017. LARROSA, J. Esperando no se sabe qué:Sobre el oficio de profesor. Barcelona: Candaya, 2019. LAVAL, C. A Escola não é uma empressa:O neoliberalismo em ataque ao ensino público. São Paulo: Boitempo, 2019. MARCHI, R. C. Os sentidos (paradoxais) da infância nas ciências sociais:Um estudo de sociologia da infância crítica sobre a "não-criança" no Brasil. 2007. Tese (Doutorado em Sociologia Política) – Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Filosofia e Ciências Humanas, 2007. MASSCHELEIN, J.; SIMONS, M. Defensa de la escuela:Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2014. MUCHAIL, S. T. Insurreições Espirituais. Doispontos, Curitiba, v. 14, n. 1, p. 89-98, abr. 2017. Disponible en: https://revistas.ufpr.br/doispontos/article/view/56539/34023. Acceso: 20 agosto 2021. NIETZSCHE, F. W. Assim falou Zaratustra: Um livro para todos e para ninguém. São Paulo: Companhia das Letras, 2011. ORLANDI, L. B. L. Arrastões na imanência. Campinas, SP: Phi, 2018.
image/svg+xmlEl dispositivo pedagógico moderno y el niño-simulacro: Para pensar distintamente la niñez RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1761 PLATÃO. A República. Tradução: J. Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 2018. ROSE, N. Inventing our selves: Psychology, power, and personhood. Cambridge: Cambridge University, 1998. SILVA, M. V.; SOUZA, S. A. Educação e responsabilidade empresarial: “Novas” modalidades de atuação da esfera privada na oferta educacional. Educação & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 108, p. 779-798, out. 2009. Disponible en: https://www.scielo.br/j/es/a/ZhPRpPMfNLPJPznfWLczLwv/?lang=pt. Acceso: 06 dic. 2018. Cómo hacer referencia a este artículo SAMPAIO, H. A. S.; AUGSBURGERL. G. El dispositivo pedagógico moderno y el niño-simulacro: Para pensar distintamente la niñez. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1743-1761, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 Enviado en:07/12/2021 Revisiones requeridas en:15/02/2022 Aprobado en: 22/05/2022 Publicado en: 01/07/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlThe modern pedagogical device and the simulacrum-child: For a different way of thinking about childhood RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1735 THE MODERN PEDAGOGICAL DEVICE AND THE SIMULACRUM-CHILD: FOR A DIFFERENT WAY OF THINKING ABOUT CHILDHOOD O DISPOSITIVO PEDAGÓGICO MODERNO E A CRIANÇA-SIMULACRO: PARA PENSAR DIFERENTEMENTE A INFÂNCIAEL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO MODERNO Y EL NIÑO-SIMULACRO: PARA PENSAR DISTINTAMENTE LA NIÑEZ Helena Almeida e Silva SAMPAIO1Luiz Guilherme AUGSBURGER2ABSTRACT: Exploring the tension between the constitution of a notion of governable childhood and that child untamed power, this paper proposes reflections on the concept of a becoming childhood: the simulacra-child. Therefore, on the one hand, from the notions of biopolitics, neoliberalism, and dispositive studied by M. Foucault, it seeks outline how a childhood concept is formed as of the modern pedagogic dispositive, mainly on its neoliberal form. On the other hand, it explores the idea of simulacra, becoming, and their relations with child notions, from F. Nietzsche, and G. Deleuze, slipping out of transcendental and transcendentalizing concepts, to be proposed, finally, reflections on the concept of child as simulacra, being the notion itself in continuous becoming and immanence. KEYWORDS: Contemporaneity. Dispositive. Child. Simulacrum. RESUMO: Este artigo, explorando a tensão entre a constituição de uma noção de infância governável e aquela força indômita da criança, que nos escapa, propõe reflexões sobre o conceito de criança em devir: a criança-simulacro. Para tanto, por um lado, a partir das noções de biopolítica, neoliberalismo e dispositivo trabalhadas por Michel Foucault, busca-se delinear como se forma um conceito de infância governável a partir do dispositivo pedagógico moderno, sobretudo em sua forma neoliberal. Por outro, explora-se a ideia de simulacro, devir e sua relação com as noções de criança, em Friedrich Nietzsche e Gilles Deleuze, escapando-se aos conceitos transcendentais e transcendentalizantes, para, por fim, propor reflexões acerca do conceito de criança como simulacro, sendo a própria noção algo em constante devir e imanência. PALAVRAS-CHAVE: Contemporaneidade. Dispositivo. Infância. Simulacro. 1Pontifical Catholic University (PUC), São Paulo – SP – Brazil. Doctoral Student of the Graduate Program in Philosophy. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6639-8670. E-mail: helenaalmeida@me.com 2Santa Catarina State University (UDESC), Florianópolis – SC – Brazil. Doctoral Student of the Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3136-9890. E-mail: luizg.augs@gmail.com
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO and Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1736 RESUMEN: Este artículo, explorando la tensión entre la constitución de una noción de niñez gobernable y aquella fuerza indómita del niño, que se nos escapa, propone reflexiones sobre el concepto de niño en devenir: el niño-simulacro. Por lo tanto, por una parte, desde las nociones de biopolítica, neoliberalismo y dispositivo trabajadas por Michel Foucault, se busca trazar la formación de un concepto de niñez gobernable desde el dispositivo pedagógico moderno, sobre todo, en su forma neoliberal. Por otra, se explora la idea de simulacro, devenir y su relación con las nociones de niño, en Friedrich Nietzsche y Gilles Deleuze, huyéndose a los conceptos trascendentales y transcendentalizantes, para, por último, proponer reflexiones respecto al concepto de niño como simulacro, siendo la propria noción algo en constante devenir y inmanencia. PALABRAS CLAVE: Contemporaneidad. Dispositivo. Niñez. Simulacro.Preambular Note In "The enigma of the childhood," Larrosa (2017) points out an ambiguity surrounding childhood in our time. Children are "these strange beings about whom nothing is known, these wild beings, who do not understand our language" and, at the same time, "childhood is something that our knowledges, our practices, and our institutions have already captured: something we can explain and name, something on which we can intervene, something we can welcome" (LARROSA, 2017, p. 229-230). This diverse arrangement of practices, institutions, and knowledge that allows a government of childhood and makes it productive according to certain criteria of truth, we call "pedagogical device." In its contemporary form to us, this device enables the neoliberal management of a child's life, capitalizing it. The explosion of discursive and non-discursive practices around childhood, however, does not prevent an indomitable power from residing in the child, which is not only apprehended on the material plane of this child knowledge-power, but in a conceptual and existential territory. The child, in this sense, would concern, according to Larrosa (2017, p. 230), that "which, always beyond any attempt at capture, unsettles the security of our knowledge, questions the power of our practices, and opens a void in which the well-constructed edifice of our foster care institutions is shaken." What we will explore in this article, then, is precisely, on the one hand, how this modern pedagogical device works - in its form contemporary to us, producing and managing a capitalized childhood - and, on the other hand, how, in the face of this, it would be possible to liberate, not only the subject-child, but also, and above all, the concept-child, from the neoliberal and biopolitical uses that are made within this pedagogical device. To this end, this article is divided into two parts. In the first, we explore elements around the modern pedagogical device and contemporary childhood: the notions of power and
image/svg+xmlThe modern pedagogical device and the simulacrum-child: For a different way of thinking about childhood RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1737 device, from Michel Foucault; the operation of biopolitics and the issues of government of the individual and the population that it implies, explored by the same author; the differences of this logic of government, in its liberal and neoliberal variations, as well as its reverberations on (contemporary) childhood. In the second part, we explore elements around the simulacrum, the becoming and its unfoldings in the concept of child: epistemological and ontological issues involving the relations between model, copy and simulacrum, especially in Plato; the reversal of platonism or the positivization of the simulacrum in contemporary (philosophical) thought, from Gilles Deleuze and Friedrich Nietzsche; and, finally, the unfoldings of this in the concept of child-simulacrum. Pedagogical device and contemporary childhood To explore the idea of modern pedagogical device, it seems prudent to outline what we mean by device and how it relates to the idea of knowledge and power (or truth and government), from Michel Foucault. In the writings of the French thinker, power does not refer to a theory, nor does it refer to an "idea", a "substance" or "theoretical identity" (FOUCAULT, 1975), as something locatable in some place or person. It is always about a "power relation" and, as such, it is an exercise, a practice that spreads and forms the fabric of the social fabric. This applies to institutionalized educational relations and practices as well as those that, inside and outside educational spaces, shape and guide children in less institutional ways (e.g., advertisements directed to children or 'pedagogical manual' books to parents). "Power," from where we take it in this article, "only exists in its concreteness, multifaceted and everyday nature" (MUCHAIL, 2017, p. 14). In its everyday and multifaceted nature, power prescinds from a suprarelational or metaphysical unit, nor, given the heterogeneity of the ways in which power relations occur, can they be gathered into a homogeneous or generalizable concept, which could be particularized here and there. Because of this, we evoke the notion of "device". The Foucauldian notion of device is not only concerned with power relations and/or non-discursive practices, it also encompasses knowledge and discursive practices. The practices, strategies, technologies, and institutions of knowledge and power are what a "strategic device" will comprise. In the device, then, heterogeneous elements of these intersect, allowing the articulation of discursive and non-discursive practices, without the intention of amalgamating them. He will thus admit both the presence of power effects in discursive practices, and will also perceive the effects of truth in power practices. An example
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO and Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1738 of this is in Discipline and Punish (FOUCAULT, 1975), where the author shows how a disciplinary device works and how its dimensions of knowledge and power support and tension each other, without resulting in a synthesis or hierarchy of them. Moreover, Michel Foucault (1975, p. 162-163) explains the heterogeneity and immanence of the "invention" of this device: [...]is not to be understood as a sudden discovery. But a multiplicity of often minimal processes, of different origins, of sparse locations, which recall, repeat, or imitate each other, build upon each other, distinguish themselves according to their field of application, converge and slowly sketch the façade of a general method. The notions Foucault works with do not exist in an abstract and generic way, but always in their specific and plural uses, from where it is possible to deduce them and move them to other contexts and/or uses, making the necessary adjustments. The pedagogical device, as we think of it from Foucault's point of view, has as a condition of possibility the confluence of two practices or strategies of government that emerge, at a distinct time and pace, in contrast with the sovereign logic of the ancien régime. It is from the 17th century on that the sovereign power - to make die and let live -, whose politics of death emanated from the figure of the king and was expressed through (public) torture, gives way to a power over life. While the sovereign power escaped things, both at the level of the individual and at the level of the population, this modern form of power articulated both the discipline of individuals and statistics and calculations of population probability, allowing a more thorough and/or specific treatment in the management of these subjects. Michel Foucault (2004b) called this new form of government "biopolitics”. Biopolitics acts actively on life - both individually and at the level of the human species - seeking to generate and amplify the forces of the subjects, based on a criterion of governmentality. This criterion, also called veridiction, is what allows us to define which practices are truly adequate, efficient, corresponding to a logic or not; it is what allows us, for example, to calculate which power strategies are desirable or constitute good government, or not. Until the first half of the 20th century, but especially throughout the 19th century, this criterion of veridiction was the market and its subject, the liberal Homo œconomicus, the subject of exchange. The market, then, constituted the logic from which one could evaluate the efficiency of the biopolitical practices of that time: it was not about achieving an ideal society or an ideal conduct of individuals, but defining, from the "natural" reality of the populations, which practices had the desired effect on the lives of the subjects, making them
image/svg+xmlThe modern pedagogical device and the simulacrum-child: For a different way of thinking about childhood RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1739 productive. After World War II, there was a change in this logic, and it was from neoliberalism - either in its German form (ordoliberalism) or in its American form (anarcoliberalism) - that a specific governmentality started to be organized. The veridiction from the market became a calculation of profitability and investment, a game of production and administration of liberties, while the subject ceased to be that of exchange and became that which understands itself as a business. When we drag biopolitics into the pedagogical field, we see both technologies whose object is the body-individual and those whose object is populations at work. From the perspective of discipline, one can position the pedagogical device as the process of manufacturing a politically docile and economically useful subject, in which the body ceases to be unfit to become the machine one needs and which operates as one wants. This is produced by means of a calculated and meticulous action, attentive to details, that "runs through every part of the body, takes possession of it, bends the whole, makes it perpetually available, and prolongs itself, in silence, in the automatism of habits" (FOUCAULT, 1975, p. 159-160). Thus, the disciplinary power, which was born in the 17th century and developed throughout the 19th century, made new objects appear: the gaze to the insignificances, to the offalities, to the most minute and subtle details in the individual body. It was the invention of an anatomo-politics in which "coercion [...] establishes in the body the coercive link between an increased aptitude and an accentuated domination" (FOUCAULT, 1975, p. 162), through techniques of description and documentation, of surveillance, of punishment, of organization and arrangement in space and time. Foucault (1975) took power, both disciplinary and other of its forms, in its productive rather than repressive character. Disciplinary power, for example, is exercised by and over individuals, in various social spaces, with the main objective of producing a body, before annihilating it, and always with some margin of resistance from the subjects, otherwise the power relationship becomes pure violence. The process of individualization that unfolds with disciplinary power also represents a change at the level of knowledge, especially with the emergence of the figure of Man and the human sciences (FOUCAULT, 1966), but also of knowledge with the radical "psycho". Here, in the words of Michel Foucault (1975, p. 226-227, emphasis added), [the] moment in which we passed from historical-ritual mechanisms of formation of individuality to scientific-disciplinary mechanisms, in which the normal took the place of the ancestral, and the measure, the place of status, thus replacing the individuality of the memorable man by that of the calculable man, this moment in which the sciences of man became possible, is the one in which a new technology of power and a political anatomy of the
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO and Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1740 body were put into operation. And if from the earliest Middle Ages to today "the adventure" is the account of individuality, the passage from the epic to the romanesque, from the important deed to the secret singularity, from long exiles to the inner search for childhood, from justices to ghosts, is also part of the formation of a disciplinary society. Disciplinary technologies produce not only a body, but also produce the "normality" to which an individual could be contrasted and evaluated. Once the portrait of the norm is established, it becomes possible and necessary to act upon the behavior of individuals, taken as "normal" or "abnormal" and, in this second case, upon which it would be necessary to act in a special way - either to adapt it, or to make a (bad) example of it, in order to subjectivate the desire for the normal. It is in this game of (a)normality that, as we know, the "psi knowledge " had and have special importance. Driven by a "will to truth" about mankind and, consequently, about children, psi knowledge will play a double role. On the one hand, they will compose the human sciences and will be part of the invention of modern man through a calculation of normality. On the other hand, they will establish a knowledge, a reason, and a power that will be part of the construction of a specific mode of childhood: childhood, which once allowed to delineate the adult subject, being the Other of this subject (childhood as negatived), will now be object and subject (positivized) of a power and a knowledge that act on the child in order to make its conduct normalized. The norm is articulated both with discipline and with security devices. The norm, as discipline, is not regulated by law. On the other hand, biopolitics, through the bias of security, also made another use of the idea "norm". Different from the disciplinary notion of norm, which is more legal and individual, there is a conception of norm that is more oriented to the practices of government and security, whose subject (and object) is the population. In the text "Social policies, human capital and childhood in neoliberal times," Bujes (2015, p. 267) writes: Historically, the definition of the population as a new target for the exercise of power was linked to the perception that the legal rules that until then allowed governing no longer satisfied, which implied that the political rationality that marked biopower made a new type of rule appear, a natural rule: the norms. In the 18th century, the norm became linked to population. The concept of population came to designate a set of living with its own phenomena and problems (e.g., health, mortality, birth rate, longevity, race) and in relation to the environment (e.g., urbanism and ecology), which implied governmental practices permeated by mechanisms of forecasting, statistical estimation and global notions of government (FOUCAULT, 2004a, 2004b). At this
image/svg+xmlThe modern pedagogical device and the simulacrum-child: For a different way of thinking about childhood RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1741 other level, power and knowledge do not act to achieve a perfect state or an ideal body, but, within a certain margin of flux and variation, to achieve population balance (homeostasis) and a management of behaviors that makes them profitable. Distinct from the purely disciplinary logic, in which bodies are produced in order to behave, individually, in a certain productive way, biopolitics on population will take the phenomena and behaviors proper to the population and convert them into productive ones, on a collective level (FOUCAULT, 2004a). These technologies ensured, in the development of the capitalist mode of production, the management of population and its own phenomena in line with a control of the bodies within the liberal and then neoliberal productive and social logic. For Foucault (2004a), it would be impossible to dissociate (neo)liberalism from biopolitics, at least if we understand those notions beyond the merely economic sphere and think of them in the field of government (i.e., of conduct). That said, liberalism and neo-liberalism, mutatis mutandis, gave the economic subject a prominent place, by making Homoœconomicusa category that went beyond the economic sphere, stricto sensu. This (neo)liberal subject was transposed to a broader level of analysis, especially that of governmentality, which allowed Foucault (2004a, 2004b) also to take liberalism and neoliberalism as notions concerning the sphere of government. However, it is worth noting that, if in the (classical) liberalism of the 18th and 19th centuries, Homo œconomicuswas taken, collectively, as a population and object of statistics and, individually, as a subject of exchange; from the second half of the 20th century on, in neoliberalism - either ordo or anarcho-liberal - Homo œconomicusgained other contours, giving him the place of an active economic subject. From now on, with the passage from a society thought of as a "supermarket" to one understood as a "company", "Homo œconomicus[...] is not the exchange man, he is not the consumer man, he is the man of the company and of production” (FOUCAULT, 2004a, p. 152). From this social-economic displacement derives a redoubling of governmental action. If the liberal biopolitical subject had been fundamentally passive and collective, by demand of the very market exchange game and its economic mechanisms, the neoliberal subject was thought of as active and hyper-individualized, even if, evidently, inserted in relations with other individuals. The subject's practices would no longer have a foundation in something external to his own practices, with the emptying of a morality (strict and of duty) and its replacement by an ethic and an entrepreneurial verdict, "which allows us to analyze all these behaviors in terms of individual enterprise, the enterprise of the self with investments and
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO and Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1742 incomes" (FOUCAULT, 2004a, p. 237). In their essay on neoliberal society, P. Dardot and C. Laval (DARDOT; LAVAL, 2010, p. 413, emphasis added) ironize such ethics: "one could say that the first commandment of the entrepreneur's ethics is 'help yourself' and that this ethics is an ethics of 'self-help'." In this ethic of self-help, which, from a moral precept in the 18th century, became a logic of government, "self-assessment" was established as a strategic element of this codification of the world through the ethos of "self-enterprise" and the asceticism of performative performance and skill development. This codification, in turn, has gained ground not only in adult life, but begins in an early exercise of business, entrepreneurial, or "labor market" oriented education on children (LAVAL, 2019). Another important aspect of biopolitics in neoliberal government, is: [...]that on the horizon of such an analysis, what appears is by no means the ideal or the project of an exhaustively disciplinary society in which the legal network, enclosing individuals, would be replaced and extended from within by, shall we say, normative mechanisms. Nor is it a society in which the mechanism of general normalization and the exclusion of the non-normalizable would be required. On the contrary, on this horizon, the image or idea or program-theme of a society in which there would be optimization of the systems of difference, in which the field would be left free to oscillatory processes, in which there would be an agreed tolerance of minority individuals and practices, in which there would be an action not on the players of the game but on the rules of the game, and, finally, in which there would be an intervention that would not be of the type of internal subjection of individuals, but an intervention of an environmental type (FOUCAULT, 2004a, p. 265). Instead of a focus on a normativity about the individual, an action on the swing of the population; acting on the rules, not on the players directly. Thus, the nodal point of neoliberal governmental action is to act on the environment, instead of some kind of direct action (of subjection) on the bodies. And in the meantime, psycho-knowledge has begun to act in order to intensify the effects and prolong the reach of subjectivation of the corporate ethos, allowing individuals to be subjects of this type of government - Homo œconomicusgovernable in this neoliberal biopolitical logic. This kind of plunge into the psyche, however, does not represent a taking possession of an henceforth passive subject. What is at stake here is a kind of empowerment of the self, from the truth of a subject who is an agent in an economic game of production and consumption of liberties (ROSE, 1998). It is under the sign of this logic of neoliberal government that the pedagogical device and the management of childhood takes place in our contemporaneity, as we will explore more specifically below. However, it is worth noting that the technologies of population and individual, of security and discipline, are mechanisms that do not act at the same level,
image/svg+xmlThe modern pedagogical device and the simulacrum-child: For a different way of thinking about childhood RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1743 although they articulate, without excluding each other - body and population, working as a kind of poles of a government that is exercised over childhood . What we call "device", Márcio Danelon (2015) calls "war machine". It is this war machine/device that neoliberalism evokes when the problem (of government) of childhood: What to do with this problem called childhood? This is what education has to solve [...]. At each childhood that comes with birth we have to use the war machine to seize it, to construct a knowledge about childhood - and define what it is - determine its needs - define what it will be. At each birth we use the war machine to make it an equal to us, an identity, thus eliminating its foreignness and its newness (DANELON, 2015, p. 218). Faced with the foreignness of the child, the pedagogical device: an arrangement of technologies, strategies, practices (discursive and non-discursive) put into action to domesticate this force. In its disciplinary aspect, it implies a dimension of discourse or discursive practices (Pedagogy) and a visible dimension or non-discursive practices (school). Beltrão (2000, p. 70, emphasis added), in this sense, says that: what refers to Pedagogy and school [...], despite the junction of the two forms, to "forced encounters" between them, "encounters" that make it possible to produce the truth about education. It is these "forced encounters" that allow one to draw segments from the other: Pedagogy uses the frameworks, the programs, the exercises, the tactically composed forces, the surveillance, the punishment, and the examination that the school builds in order to extract from them its discursive knowledge. In turn, the school uses the pedagogical enunciations to, in their name, refine and give scientificity to all those techniques of subjection and objectification that its knowledge-machine realizes. From this meeting, heterogeneous and not always harmonious, between discursive and non-discursive, emerge the modern contours of education and, consequently, of its disposition (or war machine). A discourse of childhood associated with the image of the child attending school and that both disciplines, watches over, and evaluates them for the sake of becoming a student and, later, an adult; and allows them to be managed on a macro level, where they form a collective body, subject to statistics and probability calculations. A machinery that orders diffuse (and confusing) multiplicities into personalized individualities, to form, finally, a living picture of unique (yet multifunctional) subjects and, at the same time, organizable in arrangements of performances and abilities - of subjects and educational technologies. However, if at one time this domestication had a stricter and more direct meaning - the disciplining of individual bodies appears clearly in the emergence of the modern school and in
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO and Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1744 pedagogical knowledge - in our contemporaneity, it acquires a more subtle, insidious, and indirect tone. What we see presented with the most current and innovative pedagogy - the management of childhood - are those in which the child gains autonomy, time must become playful, and the space is a motivator for the development of his or her abilities, including social and emotional ones. Silva and Souza (2009) show, for example, that the "autonomy" attributed to children is very close to the "entrepreneurial responsibility" of the neoliberal Homo œconomicus- active, hyper-individualized, a company of its own. In the same scope, M. Bujes (2008) will indicate that the action of pedagogies on the space-time of early childhood education concerns a care with the environment similar, not to say the same, to that of neoliberal strategies of indirect environmental control. The individualization of the child (MARCHI, 2007), under the neoliberal regime, reaches other dimensions. Its government, then, becomes more and more refined: physical punishments are being replaced by medicalization of the bodies, souls are being psychologized and desires are being commodified. These subjects-children-adults-patients-come through discourses that promise healing and/or performative gain. And so, little by little, the differences, instead of being homogenized to become useful, are used in their diversity, through the customization of life. Normality is no longer in the moral field, but in the economic field - if productive, normal. In this game of (a)normality that, as we know, psi knowledge has had and has special importance, and where, also, the child has a special place in the detection of pathology or deviation: Childhood as a historical phase of development, as a general form of behavior, becomes the major instrument of psychiatry. And I will say that it is through childhood that psychiatry came to appropriate the adult and the totality of the adult. Childhood was the beginning of the generalization of psychiatry; childhood was, in psychiatry as in other domains, the trap for adults (FOUCAULT, 1999, p. 286-287). To bear any trace of childishness meant to be understood as pathological. At the same time that, from now on, with the advent of the self-mademan, a whole literature unfolds in which health (read health for good performance) comes from the reconnection with the inner child. The child, then, is captured in the two poles of the device: it is a sign of illness and part of the technology of a health for good performance. The child is taken at the articulation between "psi" knowledge and pedagogical knowledge, both on an individual and a population level. There, both the norm and the exclusion of the abnormal act as a function of a child (and adult) model to be subjectivized in each one; as well as in the statistical and investment
image/svg+xmlThe modern pedagogical device and the simulacrum-child: For a different way of thinking about childhood RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1745 calculations (state and private), through the inclusion of abnormality in the population phenomena, making the deviant child behaviors part of the market and public policies game. Although the pedagogical device is evident in the school, its action goes beyond the school, just as its composition exceeds the field of strictly school knowledge. The "pedagogical" device is much broader than the strictly pedagogical and increasingly composed of things outside the field of Education. Some authors point out what would be a kind of colonization of the pedagogical by the entrepreneurial discourse and the modus operandi of the market: learning, efficiency, flexibility, information, innovation, interactivity, motivation, problem-solution, professionalism, quality, network, usefulness, etc. (BIESTA, 2017; LARROSA, 2019; LAVAL, 2019). The corporate ethos enters the school institution and pedagogical knowledge, expressing itself strongly on the dynamics of performance, about what Masschelein and Simons (2014, p. 114) write: With the advent of performativity, the competitive drive becomes an end in itself and a culture of proof and spectacle is created and, of course, a race in everything and for everything. The key words of a performance-based society are well known: faster is better; more is better; to stop is to go backwards. Think of the performance mentality that permeates the world of cars, computers, and also researchers [...]. The obsession with learning outcomes and learning gains could be considered the educational equivalent of all this. Just as the whip of efficiency and effectiveness drifts into instrumentalization [...], the whip of performativity leads to control. The modern pedagogical device is not an apparatus restricted to the interior of the school institution; it is part of the frenetic and multilateral updating of the apparatuses of the State and other instances of social and economic management. It encompasses a wide range of strategies and skillful machines of capture that seek to govern childhood. In short, in the face of the disconcerting force of childhood, modernity has invented a complex and multifaceted device - pedagogical, we call it here - to capture it. This is how J. Larrosa describes it (2017, p. 230): Childhood is something that our knowledge, our practices and our institutions have already captured: something we can explain and name, something we can intervene on, something we can welcome. Childhood, from this point of view, is nothing but the object of study of a set of more or less scientific knowledges, the thing apprehended by a set of more or less technically controlled and efficient actions, or the user of a set of institutions more or less adapted to its needs, its characteristics or its demands. We know what children are, or we try to know, and we try to speak a language that children can understand as we treat them, in the places we organize to shelter them. Although there is a wide range of refined knowledge, practices, and institutions for
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO and Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1746 childhood, children are not mere effects of this device. At the same time that childhood captures the child and makes him/her a neoliberal, governable subject, the child is an "other," that is, "that which, always beyond any attempt at capture, unsettles the security of our knowledge, questions the power of our practices, and opens a void in which the well-constructed edifice of our institution.” (LARROSA, 2017, p. 230). Simulacrum, becoming and child The idea of norm passes epistemologically and ontologically, inescapably, through the figure of the model and the question of resemblance, which we can call the game of representation. In this game material bodies are submitted to resemble a model that they re-present. Although it is recognized that the model has historical variations, it produces an intrusion of greater or lesser degree on a plane of transcendentality, in which what the body needs to correspond to something outside its own plane of existence, be it outside the realm of ideas, concepts, or even words. One of the founding philosophies, if not the founding philosophy, of the play of representation and model was the Platonic. In Plato's The Republic(2018) is one of the most famous allegories of philosophy: the allegory of the cave. It is in this dialogue where the Athenian philosopher exposes fundamental elements of his epistemology and ontology. Analyzing the game played in the allegory between the figures of the sun, the cave, and the shadows, Paulo Ghiraldelli (2009, p. 79) states: What is at stake are the distinctions between the intelligible world, which at the limit is bathed by the sun, which plays the role of the good, and the sensitive and illusory world, which is the world represented, in the allegory, by the shadows. All men are, of course, in the sensible world. They walk, eat, sleep - so they live in the world that is continually changing, of the flux of alternation, which Heraclitus saw as being the real world. Now, it is an existing world, but imperfect. The unchanging world, the one that can be called real, is not a perfect reality; however, in this world, with our feet on the ground, we can grasp what is in the non-sensible reality, in the real world of that which does not change: the place of forms. All the forms are there, real, and the environment is fed and maintained by one of the forms, the form of good - which, in the allegory of the Cave, is the Sun. The ontological tension that is exposed here, according to the interpreter, is the classic tension between the sensible and the intelligible world, between what is perfect reality, the world of Ideas, and imperfect reality, the world of copies. The epistemological aspect, on the other hand, is the one in which the human being walks between these two worlds. When
image/svg+xmlThe modern pedagogical device and the simulacrum-child: For a different way of thinking about childhood RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1747 leaving the cave, the individual leaves the shadow condition that he used to take as reality, and, seeing things illuminated by the light of the Sun, he ascends to a new plane, the intelligible. Thus, Plato would show a path to be followed to reach the knowledge of the truth, through the contemplation of the idea of Good. This division (sensible/intelligible, perfect ideas/imperfect copies, essence/appearance) is where the keynote of the reading of book VI of The Republic (PLATO, 2018) is usually placed, from where the ontological question - essence of being - usually gives way to the (ascetic) question of epistemology - access to the truth of being. In the Platonic perspective, it is the objects of the intelligible world, because of their order and stability, that allow true knowledge, while the objects of the sensible world, in turn, make knowledge unfeasible, given their immersion in instability, mixtures, and constant transformations. The intelligible objects (models), then, would coordinate the sensitive objects (copies), making possible a knowledge of the essence of things - in their order and limits - from the contact with the sensitive. However, the copies that for Plato (2018) would be valid for this access to truth would be those that, even if imperfect, would maintain a minimum of similarity with the model, thus allowing extracting (or abstracting) it from its imperfection, submitting it to the play of identity and being and, thus, referring it to a unique, true and stable essence. To objects that escape representation, that is, the possibility of being referred to a model, Plato (2018) called "simulacrum". When this copy without a model, precisely because of the absence of a model, does not allow itself to be subjugated to the stability of being and does not internalize a necessary minimum level of similarity, it must be despised (or eschewed) on the path of asceticism to truth, in favor of good copies. Commonly, the center of gravity of platonism is placed in the relationship between model and copy, therefore, its reversal would be given by the subjection of the intelligible world to the sensible world. However, in Difference and Repetition, Gilles Deleuze (2011, p. 166) proposes a shift at the core of the "true Platonic distinction," saying that "it is not between the original and the image, but between two kinds of images. It is not between the model and the copy, but between two kinds of images (idols), whose copies (icons) are but the first kind, the other being constituted by the simulacra (phantoms)." Thus, the point of reversal would indeed be in the relationship between representation and simulacrum, that is, in the impossibility of it functioning properly within the scheme in which the model subjects the (imperfect) copy by identity and stability (of meaning). In "Plato and the simulacrum", Deleuze (1969) exposes the effect of the dialectic logic in which it would be possible to prolong the scheme of representation, from the model to the
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO and Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1748 most imperfect copy and vice-versa, except when this "copy" does not carry a minimum degree of similarity, that is, when its degradation or imperfection reaches the degree of "simulacrum". The main function of the Platonic method of division would not be, therefore, to narrow the distance between the intelligible and sensitive worlds, but to separate thought from its greatest risk: the bad copies, the simulacra. The latent division between copy and simulacrum would establish a crucial point for Platonic philosophy, that is, the condition for the possibility of true knowledge. Such is the strength of the simulacrum that Plato (2018) finds no other way to deal with it but its exclusion, as exposed above. Hence the task of contemporary philosophy would pass, for Deleuze, necessarily through the simulacrum, through the cut that it produces in the sensible world and in the relationship with truth: [...]The simulacrum implies great dimensions, depths, and distances that the observer cannot master. It is because he does not master them that he experiences an impression of resemblance. The simulacrum includes in itself the differential point of view; the observer is part of the simulacrum itself, which is transformed and deformed by his point of view (DELEUZE, 1969, p. 298). The gap that the simulacrum opens in Platonic epistemology implies, at the same time, a narrowing - and even an elimination - of the distance between subject and simulacrum, which transforms and deforms along with the point of view. This transformation and indomitable instability posed by the simulacrum makes the whole of Platonism (and its heirs) dominated by a kind of obsession against the simulacrum, always requiring a distinction between it and "the thing itself". However, the proposal of a Deleuzian philosophy of difference goes in another direction, proposing, thus, the "reversal of platonism," that is, "to refuse the primacy of an original over the copy, of a model over the image. Glorify the realm of simulacra and reflections" (DELEUZE, 2011, p. 92). The simulacrum thus is something that exists despite or independently of the existence of a plane of transcendence - intelligible world, in Plato's case - that would coordinate the plane of matter or the sensible. The simulacrums are the unmanageable, the unlimited and changing margin that does not allow itself to effectively conform and fix contours. The existence of the simulacrum, thus, takes place on a "plane of immanence" - a plane whose rules, orders, and foundations reside in itself (and not in an external and transcendent plane). Without this plane of transcendence, the simulacrum has no link or dependence on a being (stable essence), even if it is "virtual" (e.g., the being of the tree that would virtually coordinate the seed's becoming). On the plane of immanence, where subject and object are mixed, the simulacrum exists as becoming (i.e., in a perpetual between-being, not-being
image/svg+xmlThe modern pedagogical device and the simulacrum-child: For a different way of thinking about childhood RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1749 ").(DELEUZE, 2011). Finally, in the reversal of Platonism, there is a reversal of the status of the (concept of) simulacrum itself. For Plato (2018), the simulacrum constitutes the reverse of philosophy: a poorly made copy, and even a bad copy, that evades any real model, ensnaring the subject of knowledge and making the ascesis to truth impossible. In Deleuze (2011, 1969), the simulacrum gains a new status and becomes a driving concept in philosophical thought, as Favreto (2012, p. 161) explains: "The simulacrum corresponds neither to the Copy, as reproduction, nor to the Idea, as model, sincé it does not carry bound at its core representation." Therefore, the reversal of Platonism is not only the "transvaluation of values," but the opening of philosophy to thinking "without image," to thinking without model(s) and where creation overrides representation. Using the thought of the German philosopher Friedrich Nietzsche, Gilles Deleuze will approximate simulacrum and eternal return (of the same), which seems paradoxical: how could the simulacrum, this savage concept that eschews all models, be linked to the Eternal Return of the Same? The idea of "eternal return" consists in an eternal repetition of the same, as in Nietzsche; but, what would this same be? We return here to Difference. We could, thus, say that what exists is an "eternal return of the Difference", since it is the Difference that always returns as multiplicity, that always repeats itself singularly. The simulacrum can thus be conceived as Difference itself, since it is recognized in it as a potency capable of manifesting itself as happening. The Event is understood as the manifestation of singularity, since no event is equal or similar to the other, everything that happens is new and unique (FAVRETO, 2012, p. 161, emphasis added). Although the theme of this text does not coincide with the central theme of Difference and Repetition, Deleuzian thought seems to help us insofar as the process of "differentiation" - that event in which difference repeats as the only possible same - is, fundamentally, a process of creation. Thus, the simulacrum is dissimilitude, singularity, difference itself, and therefore that which would allow us a creative thought. What Deleuze (2011) does is just one of the possible ways of following what F. Nietzsche (2011, p. 29): "to find delirium and agency even in the most sacred." Even if we move away from the Deleuzian use of the Nietzschean eternal return of the same, this concept would still be of great value to us. After all, for Nietzsche (2011), only that which is strong enough is capable of return, only that which is most noble returns eternally. And what else would be nobler and stronger for Nietzschean thought than creation? The Same in Nietzsche (2011), it seems to us, could not but pass through the
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO and Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1750 question of the new, even if essentially the same. Now, the simulacrum is this concept that gives vent to the eternal return, that allows the non-crystallization of the sensitive through subordination to the intelligible. Which figure in Nietzsche, then, will carry the creative power to the last degree? The child! After all, the child, in Nietzsche (2011), can do what the lion and the camel never could. She can creation-playing with the world and with an active forgetfulness, open space in the already given or instituted, so that something else can take place. Whether from a biological concept of child, or from practices linked to the psychopedagogized, medicalized, mercantilized, culturalized child, etc., the child (i.e., an individual who is the effect of a child model and who is subject to the dictates that treat it as a subject/object of childhood) has been established. In opposition to this model childhood, we propose to give up the ideals and the most varied categorizations of children and their effects, and then, instead of trying to define the child and enunciate what she is, to make room for what she can. The counterposition of the child to a child, however that power - child-power and becoming a child - has already been explored by several authors (CORAZZA, 2008; DELEUZE; GUATTARI, 1980; KOHAN, 2010; ORLANDI, 2018). In this perspective, one can enunciate a child-power (or child-power) capable of playing and suspending chronological time, functional time, suspending "what is" and "what should be" and also, one who can access the aionic time (HERÁCLITO, 2017), the time of play and, why not, the time of simulacrum. Here then, is the possibility of a child-power becoming part of the order of the simulacrum, of becoming (or in-between-being). Since the "simulacrum is not a degraded copy, it contains a positive potency that denies the original and the copy, and the model and reproduction" (DELEUZE, 1969, p. 303), the child thought of from the simulacrum, however, besides not existing as the child and as a potency for thought, would be an ultimate opening to immanence. Instead of being subjected to a model, to be a copy, the child-simulacrum is always a concept in becoming. The question here, however, would not be so much that of a becoming-child that, dragging beyond/beyond the larger territoriality of the adult, would lead us to think, exist, experience differently, regardless of the age of the one entering into becoming (DELEUZE; GUATTARI, 1980). If we posit the simulacrum, and understand it not as a lack (of a model), but as full existence and open to becoming, it is the very concept of child there that opens itself to an eternal return of difference. The Nietzschean child doubles back on itself and allows us to think of itself as a concept in becoming, as a concept launched into the territories of invention, (active) forgetfulness, and immanence. We intend to pull the concept of the child from this
image/svg+xmlThe modern pedagogical device and the simulacrum-child: For a different way of thinking about childhood RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1751 place where it is conceived as a stage (biological, psychological, juridical, etc.) of the human, especially marked by incompleteness or lack, but also, and above all, to free it from the (permanent) subjugation of the model, launched to the (eternal) experience of differentiation. The child, in this way, could be dragged to other places of thought, reopening it to an existence without models - beyond gods and demons (or cherubs and devils): child-simulacrum. A child, extrapolating the idea of L. Orlandi (2018), as heroine of the very concept of child. REFERENCES BELTRÃO, I. R. Corpos dóceis, mentes vazias, corações frios: Didática - o discurso científico do disciplinamento. São Paulo: Imaginário, 2000. BIESTA, G. Para além da aprendizagem: Educação democrática para um futuro humano. Belo Horizonte: Autêntica, 2017. BUJES, M. I. E. Artes de governar a infância: Linguagem e naturalização da criança na abordagem de educação infantil da Reggio Emília. Educação em revista, Belo Horizonte, n. 48, p. 101-123, dez. 2008. Available at: https://www.scielo.br/j/edur/a/GM8PnGnmgm8ZQGQPXw8b5jk/?lang=pt. Access on: 15 Mar. 2018. BUJES, M. I. E. Políticas sociais, capital humano e infância em tempos neoliberais. In: RESENDE, H. Michel Foucault: O governo das infâncias. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. CORAZZA, S. M. História da infância sem fim. Ijuí: Unijuí, 2008. DANELON, M. A infância capturada: Escola, governo e disciplina. In:RESENDE, H. Michel Foucault:O governo da infância. Belo Horizonte: Autêntica, 2015. DARDOT, P.; LAVAL, C. La nouvelle raison du monde: Essai sur la société néoliberale. Paris: La Découverte, 2010. DELEUZE, G. Platon et lesimulacre. In:DELEUZE, G. Logique dusense. Paris: Minuit, 1969. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mille Plateux:Capitalisme et schizophrénie 2. Paris: Minuit, 1980. DELEUZE, G. Différence et répétition. 12. ed. Paris: PUF, 2011. FAVRETO, E. K. Modelo, cópia e simulacro: Uma perspectiva deleuziana ao problema platônico. In: SEMINÁRIO DOS ESTUDANTES DA PÓS-GRADUAÇÃO EM FILOSOFIA DA UFSCar, 8., 2012, São Carlos. Anais[...]. São Carlos, SP: UFSCar, 2012. Available at: https://docplayer.com.br/15959170-Modelo-copia-e-simulacro-uma-perspectiva-deleuziana-ao-problema-platonico.html. Access on: 12 Oct. 2021.
image/svg+xmlHelena Almeida e Silva SAMPAIO and Luiz Guilherme AUGSBURGERRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1752 FOUCAULT, M. Lesmots et leschoses: Une archéologie des sciences humaines. Paris: Gallimard, 1966. FOUCAULT, M. Surveiller et punir: Naissance de la prison. Paris: Gallimard, 1975. FOUCAULT, M. Lesanormaux: Cours au Collège de France (1974-1975). Paris: Gallimard, 1999. FOUCAULT, M. Naissance de labiopolitique: Cours au Collège de France (1978-1979). Paris: Gallimard, 2004a. FOUCAULT, M. Sécurite, territoire, population: Cours au Collège de France (1977-1978). Paris: Gallimard, 2004b. GHIRALDELLI, P. Filosofia e história da educação brasileira. Barueri, SP: Monole, 2009. HERÁCLITO. Os pensadores originários. Tradução: Emmanuel Carneiro Leão e Sérgio Wrublewski. Petrópolis, RJ: Vozes, 2017. KOHAN, W. O. Devir-criança da filosofia: Infância da educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. LARROSA, J. O enigma da infância ou o que vai do impossível ao verdadeiro. In:LARROSA, J. Pedagogia profana: Danças, piruetas e mascaradas. 6. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2017. LARROSA, J. Esperando no se sabe qué:Sobre el oficio de profesor. Barcelona: Candaya, 2019. LAVAL, C. A Escola não é uma empressa:O neoliberalismo em ataque ao ensino público. São Paulo: Boitempo, 2019. MARCHI, R. C. Os sentidos (paradoxais) da infância nas ciências sociais: Um estudo de sociologia da infância crítica sobre a "não-criança" no Brasil. 2007. Tese (Doutorado em Sociologia Política) – Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Filosofia e Ciências Humanas, 2007. MASSCHELEIN, J.; SIMONS, M. Defensa de la escuela:Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2014. MUCHAIL, S. T. Insurreições Espirituais. Doispontos, Curitiba, v. 14, n. 1, p. 89-98, abr. 2017. Available at: https://revistas.ufpr.br/doispontos/article/view/56539/34023. Access on: 20 Aug. 2021. NIETZSCHE, F. W. Assim falou Zaratustra: Um livro para todos e para ninguém. São Paulo: Companhia das Letras, 2011. ORLANDI, L. B. L. Arrastões na imanência. Campinas, SP: Phi, 2018.
image/svg+xmlThe modern pedagogical device and the simulacrum-child: For a different way of thinking about childhood RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 1753 PLATÃO. A República. Tradução: J. Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 2018. ROSE, N. Inventingourselves: Psychology, power, and personhood. Cambridge: Cambridge University, 1998. SILVA, M. V.; SOUZA, S. A. Educação e responsabilidade empresarial: “Novas” modalidades de atuação da esfera privada na oferta educacional. Educação & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 108, p. 779-798, out. 2009. Available at: https://www.scielo.br/j/es/a/ZhPRpPMfNLPJPznfWLczLwv/?lang=pt. Access on: 06 Dec. 2018. How to reference this article SAMPAIO, H. A. S.; AUGSBURGERL. G. The modern pedagogical device and the simulacrum-child: For a different way of thinking about childhood. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1735-1753, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.15975 Submitted: 07/12/2021 Revisions required: 15/02/2022 Approved: 22/05/2022 Published: 01/07/2022 Processing and publishing by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.