image/svg+xmlQuo vadis, Doutorado profissional (DP)? Análises e exemplos com amparo da didática profissionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511755 QUO VADIS,DOUTORADO PROFISSIONAL (DP)? ANÁLISES E EXEMPLOS COM AMPARO DA DIDÁTICA PROFISSIONAL QUO VADIS, DOCTORADO PROFESIONAL (DP)? ANÁLISIS Y EJEMPLOS CON EL APOYO DE DIDÁCTICA PROFESIONALQUO VADIS, PROFESSIONAL DOCTORATE (PD)? ANALYSIS AND EXAMPLES FROM PROFESSIONAL DIDACTICSFrancisco Regis Vieira ALVES1RESUMO: A variante do “Ph.D.”(Philosophiae Doctor), denominada de Doutorado Profissional, se estabeleceu como noção e gênese no locusacadêmico em resposta assíncrona da Universidade diante de um amplo espectro de desafios e críticas levantadas por uma sociedade cada vez mais permeada por necessidades envolvendo conhecimentos técnicos e científicos especializados, bem como conhecimentos e habilidades profissionais cada vez mais robustas, no sentido de responder aos desafios correspondentes para determinado campo profissional. Nesse sentido, o presente trabalho discute um processo evolutivo sobre a noção de Doutorado Profissional, mediante um exame necessário dos conhecimentos profissionais, por vezes pragmáticos e que, de alguma forma, requerem determinados paradigmas, visando seu reconhecimento pela academia. Em seguida, com o amparo dos pressupostos da Didática Profissional, apresenta algumas implicações que permitem estabelecer um protocolo de validação de conhecimentos originados em Produtos Educacionais. PALAVRAS-CHAVE: Doutorado profissional. Doutorado acadêmico. Aprendizagem e competência profissional. Didática profissional. RESUMEN: La variante de "Ph.D." (Philosophiae Doctor), denominada Doctorado Profesional, nace como una noción, con génesis en el locus académico, como una respuesta asincrónica de la universidad, ante un amplio espectro de desafíos y críticas planteadas por una sociedad, cada vez más permeada por necesidades que involucran conocimientos técnicos. y conocimientos científicos especializados, así como conocimientos y habilidades profesionales cada vez más robustos, para dar respuesta a los retos correspondientes a un determinado campo profesional. En este sentido, este artículo discute un proceso evolutivo sobre la noción de Doctorado Profesional, a través de un necesario examen del conocimiento profesional, que en ocasiones es pragmático y que, de alguna manera, requiere de ciertos paradigmas, apuntando a su reconocimiento por parte de la academia. Luego, con el apoyo de los supuestos de la Didáctica Profesional, presenta algunas implicaciones que permiten el establecimiento de un protocolo de validación de conocimientos originados en productos. 1Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado do Ceará (IFCE) Fortaleza –CE –Brasil. Professor Titular do departamento de Matemática e Física. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico –CNPq –PQ2 (2020 –2023). Coordenador doutorado RENOEN –POLO –IFCE. Doutorado em Educação (UFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3710-1561. E-mail: fregis@ifce.edu.br
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511756 PALABRAS CLAVE: Doctorado profesional. Doctorado académico. Aprendizaje y competencia profesional. Didáctica profesional.ABSTRACT:The variant of "Ph.D." (Philosophiae Doctor), called Professional Doctorate, was established as a notion, with genesis in the academic locus, as an asynchronous response of the university, facing a wide spectrum of challenges and criticisms raised by a society, increasingly permeated by needs involving technical knowledge and specialized scientific knowledge, as well as increasingly robust professional knowledge and skills, in order to respond to the corresponding challenges for a given professional field. In this sense, this paper discusses an evolutionary process on the notion of Professional Doctorate, through a necessary examination of professional knowledge, which is sometimes pragmatic and that, in some way, requires certain paradigms, aiming at its recognition by the academy. Then, with the support of the assumptions of Professional Didactics, it presents some implications that allow the establishment of a validation protocol for knowledge originated in products.KEYWORDS: Professional doctorate. Academic doctorate. Learning and professional competence. Professional didactics.IntroduçãoNo âmbito da História das Universidades (COBBAN, 2001; COMPAYRÉ, 1902; MOORE, 2019; RASHDALL, 1936; RÜEGG, 2004; WENER, 2013) podemos constatar que a noção de Ph.D.(Philosophiae Doctor) acumulou uma emblemática tradição em contexto histórico –evolutivo e social, na medida em que a própria Universidade passou por alterações e significados, como consequência natural das exigências de uma cultura local do país, da época considerada e, sobretudo, das necessidades e dos desafios impostos pela sociedade (RÜEGG, 2004). Moore (2019), por exemplo, explica determinadas influências das antigas escolas medievais na formação que, hodiernamente, consideramos como o terceiro ciclo, ao assinalar a influência ainda presente da noção de Ph.D.(Philosophiae Doctor), segundo um viés moderno e, também, bastante hegemônico de Universidade, ao observar que: Os tratados medievais nas Ciências eram rotineiramente escritos por professores de Teologia, que davam continuidade aos interesses científicos que haviam desenvolvido ao estudar Filosofia Natural. A influência contínua dessas três categorias filosóficas ainda pode ser vista hoje no grau de Doutor em Filosofia - um grau rotineiramente concedido a pessoas em quase todas as disciplinas. [...] um doutorado em Teologia, Direito ou Medicina, os qualificaria, pelo menos em teoria, para ensinar sua matéria em qualquer universidade - e o Ph.D. ainda desfruta desse statusnas universidades em todo o mundo (MOORE, 2019, p. 23).
image/svg+xmlQuo vadis, Doutorado profissional (DP)? Análises e exemplos com amparo da didática profissionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511757 Mais recentemente, por intermédio das explicações de Lee et al. (2000), podemos constatar que, ao decurso de séculos, o significado da noção de Ph.D.,como configuração do título máximo concedido pelas Universidades, enfrentou a transição de maior ênfase no ensino e, segundo os moldes da Universidade moderna, para um processo que tornava preponderante o interesse pela importância da pesquisa, respaldada por um viés nem sempre aplicado, como depreendemos abaixo. A aquisição de um PhD foi, pelo menos desde o final da Segunda Guerra Mundial, a licença da universidade para pesquisa independente e baseada em disciplinas. O PhD se tornou tão naturalizado e enraizado na história da universidade e seus modos de produção de conhecimento que é fácil esquecer o quão recente ele chegou. À luz da rápida mudança recente e do debate no ensino superior, no entanto, não é surpreendente que o PhD e o treinamento em pesquisa mais geralmente estão sob intenso escrutínio (LEE et al., 2000, p. 118). Decorridos alguns séculos, de forma particular, podemos constatar em inúmeros países de cultura anglo-saxônica e outros da Europa que um viés de ampliação ou modificação da noção de Ph.D.ocorreu por intermédio da necessidade de resposta da Universidade frente a inúmeros desafios. Dessa forma, ocorreu a emergência do que alguns autores (GREEN; POWELL, 2005; KEHM, 2005, 2007; PARK, 2005) denominam de variantes do doutorado tradicional acadêmico e, de forma específica, o Doutorado Profissional se apresenta como uma variante, de forma extremamente recente e de repercussão pouco conhecida no Brasil. Tal fato distingue uma experiência acumulada que constatamos em outros países, diferentemente dos primeiros cursos nesta nova modalidade que, aqui no Brasil, pautaram-se pelas orientações do Manual de Apresentação de Proposta de Curso Novo (APCN), da CAPES, de 20 de setembro de 2017. Nesse contexto, Curi et al. (2021) apresentam um interesse ou indicadores importantes e que devem ser incorporados ao perfil de formação de um portador do título de doutorado, em uma modalidade profissional, ao observarem que: Portanto, almeja-se que o egresso de um DP da área de Ensino deve ter, ao final do seu curso, a competência para avaliação crítica e intervenção na prática profissional tendo em vista a resolução de problemas, além de ter desenvolvido competências para o desenvolvimento de projetos e captação de recursos financeiros compatíveis com o título de doutor (CURI et al., 2021, p. 220). Reparemos no trecho anterior, de forma recorrente, o emprego do termo “competência” que, em termos de melhor compreensão subsequente, denominaremos como “competência profissional” e/ou “competência acadêmica”. Ademais, podemos observar nas considerações
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511758 de Curi et al. (2021) que o binômio competência profissional –resolução de problemas, de igual modo, adquire um significado distinguido e esperado ao egresso de um Doutorado Profissional. Por sua vez, quando recorremos ao pensamento de Pastré (2002), podemos constatar que a noção de “competência profissional” se apresenta visceralmente evidenciada em uma sociedade moderna e, em certa medida, as Universidades precisam dar uma resposta a tais indicadores e incessantes exigências. Nesses termos, Pastré (2001) explica e produz um significado do termo com raízes no pensamento piagetiano, ao indicar que: [...] é que o problema das competências se tornou e está a tornar-se cada vez mais uma questão importante do nosso tempo e da nossa sociedade e que isso se expressa, em particular, nos debates de tipo social, pelo fato de estarmos no processo de mudança de um sistema de qualificação para o que pode ser chamado de sistema de competências. A minha segunda convicção é que se queremos que este problema das competências ocupe o lugar que deveria ocupar, não devemos antes de tudo reduzir a questão ao debate qualificação / competências, isto é, a um problema de reconhecimento social das competências, mas é preciso também pensar no desenvolvimento de competências, ou seja, ter uma visão pedagógica (PASTRÉ, 2001, p. 1). Diante dos argumentos anteriores propomos o seguinte problema: De que forma a formação proporcionada em um Doutorado Profissional necessita considerar os mecanismos de aprendizagem no e do trabalho? Que fatores ou elementos carecem de uma melhor compreensão desta nova variante e o que podemos esperar de um Doutorado Profissional no porvir? Com o escopo de responder pelo menos de forma provisória o questionamento anterior, indicamos os seguintes objetivos: (i) identificar aspectos históricos e evolutivos em torno da noção de Ph.D.(Philosophiae Doctor); (ii)descrever o cenário brasileiro atual sobre os mestrados profissionais e os doutorados profissionais e certas dificuldades impostas; (iii) aplicar determinadas noções originadas da vertente francesa da Didática Profissional ao contexto da carreira profissional –acadêmica, da competência e da formação. Na seção subsequente, com o escopo de responder os aspectos indicados no item (i), evidenciaremos um itinerário evolutivo sobre a noção de Ph.D.(Philosophiae Doctor) até os dias atuais. Em seguida, descreveremos alguns elementos que deverão auxiliar a compreensão das práticas atuais formativas desenvolvidas em nível de mestrado profissional e, mais recentemente, em nível de doutorado profissional, com o escopo de responder o item (ii).
image/svg+xmlQuo vadis, Doutorado profissional (DP)? Análises e exemplos com amparo da didática profissionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511759 Alguns aspectos sobre a história das universidades e a noção de Ph.D.(Philosophiae Doctor)Antes de aprofundarmos alguma discussão sobre a noção de Doutorado Profissional, se mostra imprescindível a compreensão de alguns vestígios ou traços característicos invariantes que podemos perceber no passado, quando examinamos o componente da História das Universidades (COMPAYRÉ, 1902; MOORE, 2019; RÜEGG, 2004; WENER, 2013), tendo em vista entendermos um cenário atualizado do locusacadêmico. Nesses termos, o financiamento de estudos aprofundados e especializados sempre ocorreu segundo uma acomodação de interesse e exigências da sociedade. Para exemplificar, basta considerar um dos cenários históricos considerados como o “berço” de um antigo designe cultura medieval, todavia, europeu de Universidade. Os problemas e tensões com o financiamento dos estudos especializados podem ser constatados, por exemplo, [...] no século XVII as academias não sofreram tanto quanto as universidades com a redução geral dos recursos públicos disponíveis, que eram quase exclusivamente usados para a construção de igrejas e palácios e para fins de entretenimento (PEPE, 2006, p. 144). Pouco mais adiante, o pesquisador italiano explica sobre o fenômeno de atração social e investimento nas Universidades: A Itália é o lar de muitas das universidades mais antigas da Europa, começando com a fundação da Universidade de Bolonha no século 11. Inicialmente, os professores eram pagos pelos alunos, mas com o passar do tempo as contribuições públicas foram fornecidas pelas comunas e governantes do Renascimento. As universidades italianas atraíram alunos e professores famosos de toda a Europa (PEPE, 2006, p. 143). Com o florescimento e sua disseminação para outros países europeus podemos constatar a configuração de uma classe de indivíduos com um papel extremamente importante. Nesses termos, os professores adquiriam uma formação cada vez mais erudita, com repercussão para a sua distinção social e outros direitos que refletiam em prestígio (social e acadêmico) e a aquisição de títulos concedidos e, de modo distinguido, aos portadores do título de doutor, cuja palavra em inglês “doctor” se origina do latin “doctus”, o que envolve o particípio passado de “docere” e “docerem” o que significa, respectivamente, ensinar (To teach) e professor. Na Itália, por exemplo, o título já era concedido em 1219. Assim, segundo uma terminologia moderna, o “Ph.D.”(Philosophiae Doctor) carrega todo um significado do prestígio secular exercido pelo campo tradicional da Filosofia e das
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511760 Artes, enquanto área do saber que costumava desafiar seus oradores ao campo da inquirição sistemática e do debate científico vigoroso. Aos antigos doutores das Universidades, segundo o estilo medieval, cabe compreender o sentido da expressão latina “licentia docendi ubique”, como depreendemos das considerações a seguir do historiador Moore (2019, p. 30). O desenvolvimento das universidades tendeu a seguir os padrões estabelecidos no final do século XIII. Naquela época, as universidades tinham sistemas de exames orais que permitiam ao aluno obter um certificado ou diploma que certificava que ele era qualificado para ensinar artes liberais ou uma das disciplinas avançadas. Os titulares da licença para lecionar em qualquer lugar da cristandade (licentia docendi ubique) podiam ser chamados de mestres ou doutores, embora o doutorado viesse a ser necessário para lecionar nas faculdades de graduação. Ainda sobre a cultura acadêmica originada na Itália, urge uma compreensão evolutiva e não estática em torno de um amplo espectro de relações sociais em torno do interesse pelo “ensino” e, diferentemente como identificamos hodiernamente, não tanto pela pesquisa e a produção de novos conhecimentos. Por exemplo, nas Universidades italianas do século XVII, um conjunto particular de profissões (dos juristas, dos médicos e teólogos) adquiria seu maior prestígio e beneficiamento. Nesse contexto, segundo a cultura acadêmica originada na Itália, se distinguia o ambiente das “Universidades” e das “academias”. Pepe (2006) acentua e diferencia os comportamentos e habitusdesenvolvidos nas “Universidades” e nas “academias”. Assim, ao longo do século 16 na Itália seria equivocado em contrastar as universidades e as academias. Eram, em alguns aspectos, complementares, e as cidades universitárias eram animadas pelas mesmas pessoas. O ensino universitário era ministrado em latim, servindo para a formação profissional de juristas, médicos e teólogos. As palestras nas academias, quase sempre em italiano, eram menos formais e, a princípio, voltadas para o aumento do conhecimento e o prazer da comunicação entre os estudiosos. Essa liberdade dentro das academias também teve seu lado negativo. [...] As universidades do século 17, a Itália deixou de atrair professores ilustres por falta de salários adequados, enquanto as divisões políticas e religiosas reduziram consideravelmente o fluxo de estudantes estrangeiros (PEPE, 2006, p. 143). Ainda no século 17, a Itália perdeu sua hegemonia anterior na cultura literária e científica, ficando para trás pelo menos 20-30 anos em comparação com outros países europeus. A nobreza italiana, que não exigia credenciamento universitário para as profissões jurídicas e médicas, continuou a abandonar as Universidades, cujo atendimento ficou restrito aos que desejassem ingressar nas classes profissionais das cidades, em grande parte filhos de advogados, médicos, boticários e alguns homens de letras. Pepe (2006) assinala um viés de crítica recorrente às Universidades, ao mencionar o caso da Universidade de Bolonha:
image/svg+xmlQuo vadis, Doutorado profissional (DP)? Análises e exemplos com amparo da didática profissionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511761 Anton Felice Marsiliacreditava que a criação das academias serve para reformar a universidade, na qual o número de docentes chegou a ultrapassar o dos alunos matriculados. Ele reconheceu três defeitos principais na Universidade de Bolonha: 1. O não cumprimento dos requisitos de frequência como condição para receber um diploma. 2. Confirmação automática de professores temporários (na prática, uma nomeação anual tornou-se permanente). 3. Antiguidade de inscrição nas escolas de doutoramento como único critério de prioridade nas nomeações para cargos docentes (PEPE, 2006, p. 145). A paralisia institucional em que a Universidade de Bolonha caiu gradativamente no século XVII e as tentativas malsucedidas de reforma refletem essa situação, que não se limitou à Itália. Um episódio importante nas relações entre universidades e academias do século XVII “pode ser visto em Bolonha, quando Anton Felice Marsilise propôs a fundar uma academia eclesiástica em 1686 e outra de Filosofia experimental” (PEPE, 2006, p. 145). Para exemplificar o caso de umas das profissões medievais mais valorizadas socialmente, recordamos que, “para situar historicamente o desenvolvimento da educação médica durante o Renascimento, é preciso lembrar que, naquela época, a Medicina era o único tipo de ocupação científica que havia se profissionalizado” (PINERO, 2006, p. 65). Outras qualificações começaram a ser regulamentadas no século 12 e no século 13 e também a educação a ser recebida por aqueles que desejam se qualificar como médicos. Pinero (2006) explica um itinerário de formação no terceiro ciclo de Medicina, ao descrever a natureza de uma tese. Isso foi seguido por uma média de 3 ou 4 anos no corpo docente da Medicina culminando no bacharelado em Medicina, que normalmente era exigido para ser um médico em exercício. Porém, para a obtenção do título de licenciado ou de doutor, o único requisito consistia apenas na defesa de uma tese sobre determinada matéria. O método didático era escolástico, baseado na “lectio” que consistia em textos de autoridades clássicas sendo lidos e interpretados, e quaisquer passagens difíceis ou obscuras que gerassem problemas (“quaestiones”) eram então discutidas (“disputatio”) (PINERO, 2006, p. 65).Depreendemos a partir das considerações de Pinero (2006) que o título de doutor era concedido a um indivíduo com reconhecida capacidade de ensino e distinguido conhecimento aprofundado em determinados textos clássicos, a depender das áreas mais evidenciadas e valorizadas, de um ponto de vista social. No período medieval, não por acaso, a grande influência da Filosofia e do debate sistemático determinaram sua influência e uma marca residual até os dias atuais, quando examinamos o título ou etiqueta moderna denominada de “Ph.D.”(Philosophiae Doctor). Alemu (2018) comenta, por exemplo, o papel de proeminência das Universidades na Idade Média e sua ampla influência cultural.
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511762 As universidades obtêm grande prestígio de sua história, onde garantiram algum tipo de autonomia administrativa. As universidades, no período medieval, foram uma das instituições mais privilegiadas e prestigiadas para o desenvolvimento escolar e acadêmico, pensamento e cultura. Por constituírem, em um mesmo lugar, acadêmicos diversificados, as universidades foram e ainda são agentes de crescimento de um conhecimento que possui o poder de mudar o mundo (ALEMU, 2018, p. 211). Depreendemos das considerações de Alemu (2018) e outros autores, que as Universidades passaram a representar um ambiente visando o desenvolvimento do pensamento e da cultura. Todavia, quando confrontamos a “pesquisa” desenvolvida nas antigas escolas medievais e a moderna pesquisa desenvolvida nos dias atuais, podemos compreender um processo evolutivo e de mudança dos paradigmas valorizados nos séculos anteriores. Nesses termos, MacIntyre (2009) assinala que a pesquisa moderna da Universidade teve um sucesso notável em pelo menos três maneiras. No trecho seguinte o autor aponta um primeiro motivo. O primeiro é - sem surpresa - em pesquisa: em Topologia e Teoria dos números, em Física de partículas e Cosmologia, em Bioquímica e Neurofisiologia, em Arqueologia e História e em muitas outras áreas - a lista de descobertas e avanços em quase qualquer ano é extraordinária. O sucesso na pesquisa é o efeito do sucesso na produção de pesquisadores, inquiridores estreita e intensamente focados em resolver problemas bem definidos, com base em um conhecimento em grande profundidade de sua área particular limitada de investigação. As direções tomadas pela pesquisa, entretanto, geralmente não são ditadas por pesquisadores, mas por aqueles que fornecem seus fundos - e o que é financiado depende de uma variedade de interesses intelectuais, econômicos e políticos (MACINTYRE, 2009, p. 173). Um segundo sucesso da Universidade de pesquisa não é independente do primeiro. “As universidades de pesquisa, por meio de suas várias empresas de pós-graduação, fornecem os recursos humanos especializados e profissionalizados e as habilidades necessárias em uma sociedade capitalista avançada” (MACINTYRE, 2009, p. 173), não apenas cientistas pesquisadores especializados e profissionalizados, mas também os médicos, os economistas, os advogados, MBAs, engenheiros e especialistas em relações públicas e publicidade. Pouco mais adiante, MacIntyre (2009) indica um segundo motivo, visceralmente condicionado pela complexidade das relações sociais e que demandam a Universidade. Uma profusão e especialidade de disciplinas emergentes, quer sejam constituídas por itinerários autônomos ou não, conferem um estádio cada vez mais evoluído do pensamento humano. A educação de graduação agora se tornou amplamente um prólogo à especialização e profissionalização, e o prestígio em fornecer educação de graduação em sua maior parte está vinculado às instituições que preparam seus
image/svg+xmlQuo vadis, Doutorado profissional (DP)? Análises e exemplos com amparo da didática profissionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511763 alunos de maneira mais eficaz para a admissão em programas de pós-graduação de prestígio. Assim, o currículo tem se tornado cada vez mais composto por uma variedade de disciplinas e subdisciplinas, cada uma exercida e ensinada com relativa independência de todas as outras, e as realizações dentro de cada uma consistem na formação da mente de um especialista dedicado (MACINTYRE, 2009, p. 173). MacIntyre (2009) indica, finalmente, um terceiro aspecto que, por intermédio dos vestígios do passado, podemos compreender um cenário atual que envolve e exige, por um lado, o financiamento da pesquisa e, por outro lado, um acesso desigual para determinadas classes sociais que reproduz, em determinados aspectos, tais dessimetrias e desigualdades ao acesso do saber científico de nível estratégico e patamar intelectivo elevado para um país. O terceiro aspecto em que as universidades de pesquisa são notavelmente bem-sucedidas não é independente dos dois primeiros. Essas universidades têm se tornado cada vez mais ricas e mais ricas e, ao mesmo tempo, cada vez mais caras. Eles se tornaram mais ricos porque atraem fundos maciços e dotações de governos, corporações e indivíduos em razão de seu lugar na ordem econômica geral e na vida dos alunos empenhados em adquirir essas qualidades e as qualificações mais prováveis de fazer eles foram excepcionalmente bem-sucedidos. Eles se tornaram mais caros porque cobram o que seu mercado pode suportar. As universidades de pesquisa no início do século XXI são corporações empresariais maravilhosamente bem-sucedidas subsidiadas por isenções fiscais e exibindo todas as ambições aquisitivas de tais corporações (MACINTYRE, 2009, p. 174). Finalmente, por intermédio do ponto de vista de MacIntyre (2009) e outros autores, adquirimos uma compreensão sobre as respostas da Universidade, diante dos interesses de uma sociedade e dos fatores mais importantes para a Economia em um determinado contexto históricossocial e o caráter de profissionalização da carreira. Por conseguinte, seria uma percepção ingênua acreditar que os paradigmas acadêmicos e os interesses na mais alta pesquisa acadêmica são desprovidos de interesses de ordem econômica e, a depender do ramo de pesquisa ou da natureza e posição social dos futuros portadores de um título de doutor. De modo especial, quando examinamos os paradigmas de formação no campo educacional e, por que não mencionar, a formação de professores, sob um prisma necessário de formação contínua e investimentos amparados por um planejamento a médio e em longo prazo, podemos identificar determinados fenômenos, como o aligeiramento (encurtamento) do período de formação, e a resposta da Universidade, relativamente aos indicadores de diplomados. Nessas condições, quando examinamos o caso de outros países, depreendemos lições importantes que podemos extrair com o escopo necessário de compreender o fenômeno da proliferação da pós graduação na modalidade profissional no Brasil (OSTERMANN;
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511764 REZENDE, 2009), nomeadamente, no caso dos mestrados profissionais e dos hodiernos doutorados profissionais. Duas décadas de experiência em Mestrados Profissionais e o Doutorado Profissional no Brasil Na seção anterior confirmamos um processo histórico evolutivo sobre as práticas e cultura acadêmica, todavia, com viés expressamente determinado por uma cultura ocidental (ALEMU, 2018). Na seção atual abordaremos um exemplo específico denominado por alguns autores de variante do doutorado acadêmico e tradicional (Ph.D.). De forma particular e seguindo uma lógica sistemática, vejamos que os mestrados profissionais acumulam no Brasil cerca de 20 anos de experiência e de disseminação. Com o escopo de fornecer uma melhor compreensão ao leitor, examinaremos algumas relações e preocupação sobre os mestrados profissionais, concernentemente à área de EDUCAÇÃO (38) e de ENSINO (46) –CAPES. Com efeito, Ribeiro (2005) acentua uma dicotomia que envolve um viés de tensão entre as modalidades acadêmicas e profissionais que persistem até os dias atuais. Com tal preocupação, apesar de modo não exclusivo, o autor explica que “no MApretende-se pela imersão na pesquisa, formar, em longo prazo, um pesquisador”. Já no MP, segundo o autor, também deve ocorrer à imersão na pesquisa, mas o objetivo é formar, embora com um viés acentuadamente utópico, alguém que “saiba localizar, reconhecer, identificar e, sobretudo, utilizar a pesquisa de modo a agregar valor à sua atividade” (RIBEIRO, 2005, p. 15).Apesar de razoável e compreensível o tirocínio expresso por Ribeiro (2005), não poderíamos enveredar por um equívoco, ao compreendermos que as capacidades ou habilidades de localizar, reconhecer, identificar e, sobretudo, utilizar a pesquisa de modo a agregar valor à sua atividade não se mostrem inerentes, em maior ou em menor substância, ao caso da modalidade acadêmica. Pouco mais adiante, André (2017) relata um caráter de resistência, correspondente ao processo de instalação e oferta de mestrado profissional. Decerto que a ideologia subliminar apontada por André (2017), que interpretamos como um juízo envolvendo qualificar o mestrado profissional, em nível inferior e de negação (e menos rigor) à pesquisa, não revela uma compreensão típica ou restrita apenas aos especialistas que atuam na área de Educação (38) CAPES. Para tanto, André (2017) descortina um pensamento circunstanciado pelo locusacadêmico e, de igual modo, irredutivelmente vinculado ao campo de atividade profissional de determinada categoria de pesquisadores, neste caso, dos especialistas que atuam no campo da Educação (área 38 –CAPES), ao observar que:
image/svg+xmlQuo vadis, Doutorado profissional (DP)? Análises e exemplos com amparo da didática profissionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511765 A área de Educação relutou muito para aceitar a implantação dos mestrados profissionais no Brasil, baseada em justificativas razoáveis, uma das quais o temor de perda de valorização da pesquisa, espaço conquistado com muito esforço. Assim, por tratar-se de uma iniciativa bastante recente —o primeiro mestrado profissional em Educação foi aprovado pela CAPES em 2009 —torna-se oportuno discutir as diferenças e similitudes entre o mestrado profissional e o acadêmico (ANDRÉ, 2017, p. 826).Pouco mais adiante, André (2017) revela um dilema e/ou entrave que atinge e afeta tanto o campo da compreensão de estudantes, bem como a compreensão dos professores –formadores, sobre um entendimento pragmático necessário para separar, não de forma estanque, um itinerário de formação acadêmica do itinerário correspondente da formação profissional, evitando determinadas dicotomias (prática/pesquisa) ao observar que: Tínhamos consciência de que nosso trabalho no Mestrado Profissional não poderia repetir o que fazíamos no mestrado acadêmico, teríamos que aprender a fazer de um outro jeito. Uma questão básica era a seguinte: como estruturar o Programa de modo a contemplar a articulação entre pesquisa e prática? Subjacente a essa, estava a dúvida maior: o que distingue o mestrado profissional do acadêmico? E, associada a essa, havia outra questão bem específica: em que consiste o trabalho final de conclusão do mestrado profissional? (ANDRÉ, 2017, p. 827). Mais uma vez, ao resgatarmos o pensamento de Ribeiro (2006), deparamos uma compreensão ou tipificação de difícil ou impossível demarcação (quer seja inerente à modalidade acadêmica ou modalidade profissional), na medida em que a importância da pesquisa, em qualquer caso, busca cotejar um denso espectro de argumentos ou indicadores que confirmam ou impulsionam o engajamento do pesquisador, em quaisquer das modalidades. Outrossim, ocorre um viés idealista, na medida em que a expectativa de emergência da capacidade de antevisão, no que concerne ao cenário dinâmico da realização de uma pesquisa, objetivando determinado objeto, depende da capacidade e experiência do pesquisador. De igual modo e forma, a capacidade de encontrá-la, com propriedade e eficiência, nem mesmo em um nível de formação no terceiro ciclo (doutorado) costumamos registrar tal evolução substancial de um candidato. Em todo caso, Ribeiro (2006, p. 215) insiste na seguinte tese utópica: O que se almeja é algo aparentemente simples, mas bastante ambicioso e difícil, que o aluno entenda a importância da pesquisa em sua área profissional, que saiba onde encontrar a pesquisa ainda não feita, mas que se fará no futuro –e finalmente, que seja capaz de incorporá-la em seu exercício da profissão.
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511766 As indicações de André (2017), Ribeiro (2005, 2006) e outros autores, mesmo diante de um acúmulo de duas décadas de experiência, confirmam que a atuação do professor, correspondentemente aos dois cenários ou ambas as modalidades de formação envolvem condicionantes de complexa resolução, na medida em que, até mesmo para o experts, de extensa e prestigiada carreira acadêmica, ocorrem incompreensões acerca da modalidade profissional, tendo em vista sua formação prioritariamente ter ocorrido na modalidade acadêmica. Rizatti et al. (2020, p. 3) confirmam tal entendimento, na medida em que: Embora o conceito venha sendo construído ao longo dos anos de existência da área de Ensino, conforme podemos verificar nos documentos norteadores e que constam da Memória da Área, nem sempre foi completamente assimilado pelos pesquisadores diretamente ligados a essa modalidade. Assumimos como hipóteses para essas incompreensões o fato da formação da maioria do corpo docente dos PPGs ter ocorrido em cursos da modalidade acadêmica, aliada ao desconhecimento dos documentos norteadores por parte dos professores quanto alunos dos programas. Não custa mencionar que, no Brasil, em termos de uma ideologia própria responsável pela conformação de modelos e paradigmas universitários, identificamos toda uma influência essencialmente exógena, na medida em que países como França e EUA disseminaram, por intermédio da veiculação de ideias oriundas de pesquisadores de amplo prestígio, responsáveis pela formação de várias gerações de pesquisadores brasileiros que, em maior ou em menor substância, replicam e reproduzem um modelo de formação sob influência estrangeira e exógena. Calderón et al. (2019, p. 142) confirma esse cenário, quando explicam que: No Brasil, originalmente, a constituição das universidades seguiu forte influência europeia, sobretudo, buscando fundamentação no modelo francês no que diz respeito à organização dos professores em cátedras. Até antes da Reforma Universitária de 1968, de acordo com Verhine (2008, p. 168), alguns poucos cursos de doutorado foram criados no país pelas principais universidades, e o doutorado era obtido pela defesa de uma tese (tipicamente preparada sem orientador), diante de um comitê de professores catedráticos. Nessa mesma perspectiva, segundo Sguissardi (2006), o doutorado existia, mas era um sistema livre, sem estrutura curricular uniforme e seguia o modelo europeu, em que a relação entre orientando e orientador se constituía no fator quase único para que a titulação se efetivasse. Com a reforma de 1968, a Pós-Graduação no Brasil foi reestruturada, tendo como referência o modelo norte-americano [...]. De forma semelhante, uma tendência que nos deparamos em vários países, a Universidade foi alvo de críticas constantes, na medida em que nem sempre respondia de modo síncrono aos desafios, interesses e demandas dinâmicas da sociedade. De forma particular, no Brasil, uma forma de resposta à sociedade, por intermédio de um expediente de crítica à
image/svg+xmlQuo vadis, Doutorado profissional (DP)? Análises e exemplos com amparo da didática profissionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511767 modalidade acadêmica pode ser registada desde a década de 60, quando Calderón et al. (2019) contextualizam um movimento de um Programa de Flexibilização do Modelo de Pós-Graduação stricto sensu, sob influência de uma cultura acadêmica estrangeira. As mudanças que ora se configuram para o presente e o futuro da Pós-Graduação em nível profissional, em especial no nível de doutorado, partem das premissas internacionais formuladas no Parecer Ministerial nº 977/65, de 03 de dezembro de 1965 (ALMEIDA JUNIOR, et al, 2005), o chamado Parecer Sucupira, que, a partir da realidade norte-americana, distinguia duas modalidades de doutorado: de pesquisa (acadêmico) e profissional. [...] Entretanto, de acordo com Maciel e Nogueira (2012), somente em 1995 é que a modalidade MP passou a ser praticada por meio do Programa de Flexibilização do Modelo de Pós-Graduação stricto sensu, reconhecido pela Portaria nº 47 de 17 de outubro de 1995, que previa os procedimentos apropriados à recomendação, acompanhamento e avaliação de cursos de mestrado dirigidos à formação profissional, (CAPES, 2005) (CALDERÓN et al., 2019, p. 142). No excerto anterior, podemos divisar que Calderón et al. (2019) não desperdiçam a oportunidade de falar sobre uma variante do doutorado acadêmico, denominada de doutorado profissional. Reparemos, todavia, que a modalidade profissional possui uma característica intrinsecamente vinculada ao habitusprofissional do indivíduo e que, de modo inescapável, envolve uma forma ou paradigma de como considerar, como avaliar um conhecimento expresso essencialmente de uma natureza profissional, derivado e condicionado de uma forma particular (a depender do ofício), e de que maneira a Universidade referenda/valida tal corpusde conhecimentos ou, ainda, se consideramos um clássico dilema proposto por Bourdieu (1984), as diferenças entre o conhecimento prático (practical knowledge) e um conhecimento erudito (scholarly knowledge). Bourdieu (1984) assinala a dificuldade correspondente à natureza de per si, envolvendo um viés da experiência, considerando um exame sistemático de suas partes constituintes e sua recomposição. Basta recordar, segundo o próprio Bourdieu (1984), que o conhecimento científico, quando buscamos transmiti-lo, no que concerne a determinado objeto de interesse, se reproduz especialmente quando empregamos a mídia da escrita/digital. Bourdieu (1984) recorda uma estratégia retórica, quando buscamos tornar algo claro e preciso, por intermédio da persuasão de alguém em descrever sua própria experiência (profissional)2. Neste caso, a redução do componente subjetivo se evidencia quase impossível. 2Pastré (2008) identifica enormes diferenças entre o saber científico e um conhecimento derivado da atividade profissional. Por exemplo, o saber científico necessário para a realização de um procedimento cirúrgico por parte de um médico (saber científico). A escolha de uma técnica cirúrgica particular, em detrimento de outras técnicas semelhantes e de mesmo fim, todavia, que proporciona maior segurança ao médico, de acordo com sua experiência profissional.
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511768 Pouco mais adiante, Bourdieu (1984) determina alguns paralelos e fragilidades, por exemplo, acerca do conhecimento sociológico, como categoria de interesse de um pesquisador, todavia, nem sempre totalmente contemplado pelo formalismo abstrato da academia. Assim, o conhecimento sociológico está sempre exposto a ser trazido à primeira visão pela leitura "interessada" que adere à anedota e aos detalhes singulares e que, por não poder ser detida por um formalismo abstrato, reduz ao seu sentido comum das palavras comuns à linguagem acadêmica e à linguagem geral. Esta leitura quase inevitavelmente parcial busca uma falsa compreensão, fundada no desconhecimento de tudo o que define o conhecimento propriamente científico como tal, ou seja, a estrutura sistema explicativo em si: desfaz o que a construção do cientista fez, misturando o que foi separado, principalmente o indivíduo construído (pessoa singular ou instituição), que não existe senão na rede de relações elaboradas pelo trabalho científico (BOURDIEU, 1984, p. 3). No trecho anterior, identificamos que o autor identifica as fragilidades, por exemplo, de um conhecimento sociológico. Em um cenário ampliado, não se escapa do trabalho de construção e elaboração de um objeto científico e da responsabilidade que isso implica. Não há objeto que não carregue um ponto de vista, mesmo que seja o objeto produzido com a intenção de abolir tal ponto de vista, isto é, parcialidade: para ir além da perspectiva parcial que está associada (BOURDIEU, 1984, p. 17). Apoiando-se no pensamento de Bourdieu (1984) vejamos as considerações emitidas por Curi et al. (2021) sobre uma noção hodierna de objeto denominado no interior da academia por “Produto Educacional”. (PE)Como a tese deve apresentar, descrever e analisar a aplicação e validação do PE, reforçasse aqui que é essencial que no DP exista a vinculação do problema de pesquisa à prática profissional. Assim, o PE deve ser fruto do envolvimento do profissional com seu campo de atuação, possuir caráter intervencionista, ser gerado a partir de problemas identificados na e pela prática profissional do pós-graduando, devendo ser resultado de uma pesquisa que tenha foco evidente no contexto de atuação profissional deste estudante e pesquisador (CURI et al., 2021, p. 219). Mais uma vez, apoiamo-nos na perspectiva de Bourdieu (1984), com o ensejo de examinar as informações expressas por Curi et al. (2021) no excerto anterior. Nesses termos, Bourdieu (1984) discute o emprego de determinadas operações linguistas, recorrentemente discriminadas no discurso acadêmico, e outros problemas, como no caso da “objetivação do não objetivado, por exemplo, o prestígio científico” (BOURDIEU, 1984, p. 21). De igual modo, quando consideramos o objeto denominado por Produto Educacional, com o escopo de compreender seu processo de elaboração e de construção, seu caráter intervencionista e
image/svg+xmlQuo vadis, Doutorado profissional (DP)? Análises e exemplos com amparo da didática profissionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511769 visceralmente vinculado ao campo de atuação profissional, deverá condicionar e delimitar um conjunto finito de propriedades essenciais ao mesmo. Por exemplo, Bourdieu (1984) explica alguns elementos vinculados ao processo de construção de um objeto teórico. O trabalho de construção de um objeto delimita um conjunto finito de propriedades pertinentes, instituídas por hipóteses e variáveis eficazes, cujas as variações estão associadas às variações do fenômeno observado, e define ao mesmo tempo uma população de indivíduos construídos, eles próprios caracterizados pela posse dessas propriedades em diferentes graus (BOURDIEU, 1984, p. 21). Mais uma vez, com o amparo da perspectiva de Bourdieu (1984), não podemos negligenciar, no âmbito do desenvolvimento da pesquisa peculiar ao locusacadêmico, seu viés pragmático, como, por exemplo, a pluralidade de hierarquias acadêmicas e a coexistência de poderes praticamente incomensurável do prestígio científico e que emana uma espécie de poder universitário, reconhecimento interno, assim como o renome externo é essencialmente determinado pelas relações entre seus ocupantes, a depender de sua carreira acadêmica, que envolve os professores –formadores inexperientes e, também, outros experientes. Basta observar, por exemplo, incompreensões recorrentes relatadas por Rôças e Bomfim (2018) que não envolvem quadro de exceção e, sim, via regra. Nesses termos, os autores relatam: Com base na vivência do nosso curso de MP, assim como nas trocas com colegas de outros cursos, percebemos que, em geral, os docentes menos experientes, em orientação (mais próximos ainda de suas formações acadêmicas) têm mais dificuldades de compreender o percurso de um aluno da modalidade profissional. Ele leva um tempo para compreender que a dissertação não deve ser descolada da elaboração do PE e que deve contar a história de sua elaboração, desde a sua emergência (contextualizada a partir de um diagnóstico) até a sua validação, apresentando um referencial teórico-metodológico coeso em todas as etapas do processo (RÔÇAS; BOMFIM, 2018, p. 5-6). Quando examinamos o binômio “professor –produto” podemos registrar dois movimentos dialéticos possíveis. O primeiro consiste em acentuar, de forma prioritária, uma corrida desenfreada em busca do Produto Educacional que, de forma equivocada, adquire um papel de “centro de gravidade” ou justifica toda a ação, mais ou menos assumindo uma simbologia de “Sanctus Graal”. Em um sentido contrário, divisamos um percurso acadêmico que visa proporcionar uma evolução e incorporação de saberes acadêmicos ao indivíduo que realiza uma pós graduação na modalidade profissional e, por fim, o produto educacional refletirá e resultará do acumulo ou a síntese de saberes originados de sua prática, e outros
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511770 essencialmente derivados da atividade sistemática de pesquisa na universidade. Nesses termos, assumimos posição concorde com Rizatti et al. (2020, p. 14), quando afirmam que: Considerando que os PPGs são lócus de formação de recursos humanos, ressaltamos que o principal “produto” da modalidade profissional é o professor/profissional que termina os cursos da área, pois eles estão aptos a refletirem sobre suas práticas a partir de um referencial teórico metodológico, identificando situações-problema e propondo soluções –o PE. Portanto, as dissertações e teses são as narrativas sobre os percursos percorridos e o PE elaborado. E nesse contexto podemos afirmar que a produção que emana dos programas profissionais não se trata de uma reprodução tecnicista, e sim a materialização de uma análise crítica sobre diferentes contextos profissionais relacionados ao Ensino, pautada na reflexão e utilização de referenciais teóricos e metodológicos. Antes de finalizarmos, regatamos uma tese de Bourdieu (1984) quando assinala que os professores das diferentes faculdades estão distribuídos entre o polo do poder econômico e político e o polo do prestígio científico - cultural, de acordo com os mesmos princípios que refletem as diferentes frações da classe dominante. Com efeito, Bourdieu (1984, p. 56) alerta que: Na verdade, é visto aumentar a frequência das propriedades mais características das frações dominantes da classe dominante à medida que se passa das faculdades de Ciências para as faculdades de Letras, destas últimas para as faculdades de Direito e Medicina (enquanto a posse das marcas distintivas de excelência acadêmica, como nomeações por general competição tende a variar inversamente com a hierarquia social das faculdades). O pensamento de Bourdieu (1984) assinala uma preocupação ou fenômeno, na medida em que examinamos o impacto social e a relevância concedida ao Produto Educacional (PE), a depender do “nicho acadêmico” de sua produção (eorigem) e das “classes acadêmicas” de pesquisadores correspondentes vinculadas na academia. Nesses termos, poderíamos inferir que um Produto Educacional concebido no âmbito da pesquisa em Saúde ou no Direito possuiria maior lastro e representatividade social, no sentido de referendar uma tese de doutorado profissional? O valor da competência profissional agregada a um determinado Produto Educacional (PE) ocorre nos mesmos termos ou não, quer consideremos pesquisa em Saúde ou no Direito ou no campo educacional, quando examinamos o caso de professores? Quando consideramos os produtos educacionais derivados de um acúmulo de 20 anos de experiência da ÁREA de ENSINO –46 possuímos indicadores no Brasil de um avanço representativo ou, de igual modo à crítica direcionada à modalidade acadêmica, trata-se, ainda, de um acúmulo, com baixa e/ou nenhuma repercussão, de produtos educacionais que se
image/svg+xmlQuo vadis, Doutorado profissional (DP)? Análises e exemplos com amparo da didática profissionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511771 evidenciam por uma “segunda categoria de rigor”, amparadas por trajetórias individuais de pesquisadores e/ou incipientes no métier, com inexpressivo prestígio no interior da academia? Decerto que esta e outras perguntas, diante do caráter recente de implantação do doutorado e o egresso correspondente dos primeiros portadores do título e, acrescentamos, de uma “etiqueta social” concedida pela universidade como pesquisadores, não buscamos responder de forma definitiva no presente trabalho. Não obstante, assumimos posição concorde com Rizatti et al. (2020, p. 4) quando observam que “o PE deve ser elaborado com o intuito de responder a uma pergunta/problema oriunda do campo de prática profissional”. Diante disto, de forma inescapável, assinalamos que a prática profissional, um amplo espectro de conhecimentos pragmáticos e rituais intrínsecos de determinado métier, habilidades e outros elementos profundamente condicionados pelo campo profissional requerem, então, de uma espécie de “protocolo” de tratamento pela universidade, posto que sua gênese, do ponto de vista de conhecimentos, se evidencia completamente exógena ao locusacadêmico. Por conseguinte, na seção vindoura, apresentaremos alguns pressupostos da vertente francesa da Didática Profissional, com o ensejo de sugerir e indicar determinados elementos visceralmente vinculados aos produtos educacionais, sob uma melhor ênfase de um processo evolutivo de aprendizagem profissional (ALVES, 2021). A Didática Profissional e a noção de competência do professor - pesquisadorA vertente francesa da Didática Profissional proporciona um viés diferenciado, quando examinamos sua preocupação com a aprendizagem no trabalho e decorrente das atividades especializadas desenvolvidas no trabalho. Nesses termos, como decorrência e extensão do pensamento piagetiano, que coloca em posição diferenciada da ação, da adaptação e aprendizagem da criança, mediante a produção e conceptualização de ações, na medida em que interage com objetos e com o meio. De forma semelhante, a Didática Profissional dedica interesse especial à competência profissional, mediante a necessidade imprescindível da incorporação de habilidades especializadas no trabalho. Quando examinamos, por exemplo, a carreira acadêmica, constatamos um amplo espectro de componentes que exigem uma competência profissional presumida, concernente aos portadores de um título de doutor, como constatamos nas informações indicadas por Wickramasinghe e Borger (2020). Embora muitos comecem como pesquisadores de pós-doutorado, PhD o número de graduados ainda supera enormemente a demanda por pesquisadores de pós-doutorado. E aqueles que alcançam esta posição com
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511772 sucesso são rapidamente lançados em um clima severo de "publicar ou perecer". À medida que nosso mundo continua a crescer científica e tecnologicamente, nossas comunidades precisam se tornar mais alfabetizadas nessas áreas para competir com sucesso em uma economia baseada no conhecimento (WICKRAMASINGHE; BORGER, 2020, p. 1). A vertente francesa da Didática Profissional, mais recentemente, adquiriu um viés ou interpretação como uma vertente da Didática dos conhecimentos profissionais e, no caso da carreira acadêmica e atividade desenvolvida na academia, podemos constatar que o papel da “aprendizagem” figura em um modo central de interesse, como vemos a seguir. A Didática Profissional nasceu de um desejo de reversão, de natureza epistemológica, no modo de considerar, em relação à aprendizagem, as relações entre atividade e conhecimento. Na prática científica, a ação não está ausente, mas subordinada à produção do conhecimento. Na prática escolar, a ação também não está ausente - basta ver todo o desenvolvimento dos métodos ativos - mas também está subordinada à transmissão do conhecimento. Assim se formou a didática disciplinar: o verdadeiro objeto de aprendizagem é o conhecimento e a ação servirá de veículo para a aquisição desse conhecimento. Isso significa que podemos muito bem conceber a "Didática dos conhecimentos profissionais", no modelo da didática das disciplinas, importando os conceitos (PASTRÉ, 2008, p. 3). A partir do ponto de vista de Pastré (2001) adquirimos uma perspectiva a respeito da noção de competência profissional, quer seja no interior da Universidade ou não, como elemento constitutivo e com forte nuances de relação a determinado grupo ou gênero profissional. O tema da “competência profissional” se revela, por exemplo, nas Universidades, na medida em que o seu principal produto reside, de forma prosaica, na formação de um novo pesquisador. Pastré (2001) coloca ênfase no debate qualificação profissional/competências no interior da pesquisa em Didática Profissional, quando esclarece que: A Didática Profissional nasceu da convergência dessas três abordagens: analisando o trabalho usando uma abordagem de desenvolvimento cognitivo em adultos; analisar o trabalho com particular ênfase na dimensão cognitiva, conceitualização. Analisar as atividades de mediação, auxílio das habilidades de construção. Temos uma convergência bastante forte entre J. Leplat, pela Psicologia do Trabalho e G. Vergnaud pelo papel da conceituação. E ele cada vez mais importante se interessar pelas interações, na forma de linguagem, mas também a transmissão de gestos, levando em conta, portanto, o papel da mediação de outros na construção de competências (PASTRÉ, 2001, p. 6). Podemos registrar na literatura elementos consideráveis que revelam conflitos psicológicos, tensão e a solidão intelectual costumeiramente identificada no período de formação de um futuro pesquisador. A indução e a aprendizagem de novos pesquisadores,
image/svg+xmlQuo vadis, Doutorado profissional (DP)? Análises e exemplos com amparo da didática profissionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511773 incluindo-se o crescimento pessoal e profissional, configuram-se como elementos que não podem ser negligenciados, como depreendemos das considerações a seguir. Em algum ponto durante sua graduação, os alunos de doutorado enfrentam desafios, como redirecionamento de projetos, manutenção do equilíbrio entre vida e trabalho e relacionamentos com o supervisor, que eles precisam aprender a administrar. Essas lutas, junto com mais situações de confronto psicológico mudanças, incluindo solidão intelectual, isolamento profissional e social e ansiedade, são reconhecidas por muitas instituições de ensino superior instituições. Em particular, é reconhecida por instituições que executam programas de indução destinados a apoiar o aluno de doutorado a ajustando-se ao seu novo status de pesquisadores novatos. Apesar desses obstáculos, o valor da conclusão do doutorado permanece inestimável, e de acordo com ex-alunos de doutorado, inclui alcançar amplo crescimento pessoal e profissional, desenvolver habilidades especializadas e transferíveis e abrir portas para diversas oportunidades de emprego são apenas alguns dos benefícios de longo prazo de concluir um doutorado (WICKRAMASINGHE; BORGER, 2020, p. 1). Quando objetivamos o crescimento pessoal e profissional de novos pesquisadores (recém doutores), cabe observar dois componentes inerentes ao processo. O primeiro componente confere a competência profissional dos conhecimentos e domínio técnico-científico de saberes inerentes à determinada área de pesquisa e atuação. Por outro lado, um segundo componente possui natureza essencialmente pragmática e seu sentido e significado evolui, na medida da interação do indivíduo com uma estrutura fundamental de situações profissionais intrínsecas à atividade do pesquisador. Pastré (2007a) explica um pouco a função do componente pragmático das situações quando indica determinados invariantes. Na Didática Profissional, vim falar sobre conceitos pragmáticos, a estrutura conceitual de uma situação, modelos operacionais. Estamos de fato em uma perspectiva de conceituação em ação, que prevê uma organização de atividades complexas na forma de "grandes" esquemas. Em particular, procuro destacar os dois acoplamentos: o acoplamento esquema-situação, com a articulação da estrutura conceitual da situação (do lado da situação) e o modelo operacional (do lado do esquema e dos invariantes quais são o seu núcleo) e o acoplamento invariância-adaptação: a invariância é representada por conceitos organizadores que servem para orientar e guiar a ação, em particular para estabelecer um bom diagnóstico da situação. Esses conceitos organizadores podem ser pragmáticos ou pragmatizados, dependendo de sua origem (empírica ou científica) (PASTRÉ, 2007a, p. 86-87). Vejamos alguns exemplos de conceitos pragmático relacionados aos determinantes do sucesso na carreira. As variáveis que determinam os salários recebidos pelo trabalhador podem ser divididas em dois grupos. O primeiro conjunto de variáveis permite uma avaliação objetiva da situação familiar e laboral do trabalhador: características pessoais (sexo, idade e situação
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511774 familiar); treinamento (o campo de conhecimento do PhD); características do cargo (antiguidade, setor de atividade, duração do contrato e jornada de trabalho); e produção científica (número de livros e artigos de periódicos publicados e número de patentes registradas). O segundo grupo de variáveis determina a avaliação subjetiva da situação de trabalho de um indivíduo e inclui três aspectos: a relação entre a posição de trabalho e o nível de estudos; a adequação do treinamento de doutorado à posição de trabalho; e satisfação no trabalho. Na figura 1, os autores Wickramasinghe e Borger (2020) apresentam um diagrama explicativo sobre vertentes de atuação profissional aos portadores de um título de doutor e, por razões de ordem pragmática, divisamos que um espectro correspondente de competências do professor não se demonstra simbolizado. Decerto que por razões históricas, em diversos países, como no caso da cultura anglo-saxônica, a formação de professores tendo em vista seu aperfeiçoamento profissional permaneceu à margem de muitas reformas educacionais. Figura 1–Esquema das diversas oportunidades de carreira disponíveis para graduados de doutorado Fonte: Wickramasinghe e Borger (2020, p. 1) Antes de finalizar a seção atual, a figura sugerida por Wickramasinghe e Borger (2020), a despeito de sua ausência, revela uma preocupação com a formação de um pesquisador e, segundo nossa maior atenção, de um pesquisador portador de um doutorado profissional. Na seção subsequente, buscaremos ilustrar uma habilidade profissional originada de um viés essencialmente pragmático, entretanto, requerida cada vez mais no mundo das profissões que envolvem o fenômeno social da colaboração profissional.
image/svg+xmlQuo vadis, Doutorado profissional (DP)? Análises e exemplos com amparo da didática profissionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511775 Algumas aplicações da Didática Profissional: o caso da colaboração profissionalCom amparo dos argumentos indicados nas seções predecessoras, assinalamos claramente um dilema envolvendo a dicotomia entre o conhecimento técnico –científico, cujo prestígio social no locusacadêmico se demonstra primordial, com um conhecimento pragmático e profissional, profundamente condicionado e alinhado com uma categoria particular de um métier. Para exemplificar uma forma de sua manifestação, quando assinalamos o componente de um conhecimento pragmático e profissional, vejamos o caso da noção de colaboração profissional. O processo de colaboração profissional envolve uma diversidade de aspectos e complexas nuances que devem concorrer para uma substancial constituição de um portofólio profissional e de um incremento de esquemas de conduta e de eficiência profissional. Por sua vez, quando objetivamos a colaboração profissional envolvendo professores, não podemos desconsiderar a natureza de dois tipos, categorias de saberes ou campos distintos. O primeiro “saber” se situa em um campo (conceitual) essencialmente epistêmico e se evidencia profundamente marcado e condicionado por um saber científico e clássico de referência e, neste caso, indicamos o saber científico. Por outro lado, quando objetivamos um ambiente de aprendizagem e de formação profissional, não podemos negligenciar todo um processo de aprendizagem dos autores (professores) envolvidos. Assim, o segundo saber diz respeito à aquisição de um conhecimento essencialmente pragmático e originalmente circunstancial, que corresponde a uma espécie de campo profissional (PASTRÉ, 2007a; 2007b). Assinalamos que o conhecimento pragmático profissional, cuja identidade e as características são incorporadas ao decorrer no tempo da atividade profissional, se revela como elemento, fator ou uma categoria de saber imprescindível e intrinsecamente vinculado a qualquer tipo de atividade de formação profissional ou constituição de um itinerário de formação, cuja necessidade de colaboração profissional se mostra necessária. Por outro lado, o processo de colaboração profissional pode ser examinado a partir de um ponto de vista essencialmente cognitivista, na medida em que consideramos a atividade do professor e os processos de aprendizagem do adulto decorrentes de sua atividade organizada e especializada, da execução de tarefas fundamentais do trabalho e de colaboração profissional entre outros sujeitos pertencentes ao mesmo gênero de ofício, categoria profissional ou métier. Visando nossa discussão e um exame de elementos que concorrem para uma identificação de elementos que concorrem para a colaboção profissional, envolvendo professores, não podemos desconsiderar a noção de gênero profissional, tendo em vista que “o gênero profissional pode ser apresentado como uma espécie de estoque pré-fabricado, de
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511776 “encenações”, “colocadas em palavras”, mas também de conceituações pragmáticas” (CLOT; FAITA, 2000, p. 13). No caso ilustrado na figura 2, Pariê (2006) emprega a metáfora do formigueiro. O autor constata que a sua eficiência operacional é realmente um caos aparente, e não ocorre nenhuma “representação de processo”, nenhuma compreensão aprofundada do objetivo coletivo, nenhuma compreensão se revela das condições para a eficiência coletiva e que é necessária no nível de um agente individual do formigueiro (a formiga). Ademais, o autor assinala ainda que “eles se desenvolvem e estabilizam à beira do caos: eles criam ordem (invariantes, regras, regularidades, estruturas) contra o caos, mas precisam de desordem residual para sobreviver” (PARIÊ, 2006, p. 51). Figura 2 –Pariê (2006) ampara seu pensamento na metáfora do formigueiro Fonte: Pariê (2006, p. 51) Não obstante, Pariê (2006) emprega a “metáfora do formigueiro”, na medida em quea manifestação de um comportamento coletivo e organizado se mostra imprescindível no campo profissional dos sujeitos e, de modo particular, quando objetivamos o egresso de um doutorado profissional. Nesses termos, de suas considerações, compreendemos que: As formigas praticamente não têm cérebros (cerca de cem neurônios, contra cerca de cem bilhões para humanos). Pode-se então rejeitar fortemente uma legitimidade de qualquer comparação, mesmo metafórica, entre enxames de insetos e sociedades humanas. No entanto, os humanos exibem um comportamento coletivo baseado na interação de regras individuais bastante simples. O comportamento de grupo ou multidão durante a evacuação de aeronaves, navios, túneis ou edifícios, ou simplesmente fluxos diários de pedestres ou engarrafamentos de automóveis podem ser e foram modelados usando simuladores de software baseados em interação de regras individuais de baixo nível (PARIÊ, 2006, p. 50).
image/svg+xmlQuo vadis, Doutorado profissional (DP)? Análises e exemplos com amparo da didática profissionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511777 Em sua tese de doutorado em Educação, intitulada “Explorando o impacto de um doutorado profissional na Educação Superior em organizações educacionais: uma perspectiva realista crítica”, a autora Lundgren-Resenterra (2017) dedicou interesse especial ao fenômeno do impacto de um doutorado profissional sobre os alunos e suas organizações, que se tornou um tema recente de interesse dos pesquisadores, no entanto, tem se discutido o impacto do profissional em sua organização e se isso representa a manifestação direta de uma aprendizagem profissional. Nesses termos, a autora assinala que “a produção de conhecimento é, portanto, percebida como resultante da interação entre a academia, o ambiente de trabalho e a profissão, e não derivada apenas de pesquisas acadêmicas” (LUNDGREN-RESENTERRA, 2017, p. 30). Pouco mais adiante, a mesma explica que: Esse conceito foi transferido para o doutorado profissional por Lee et al. (2000), que estabeleceram uma relação clara entre a aprendizagem que ocorre durante um Doutorado Profissional na academia, o local de trabalho e a profissão, estabelecendo assim um novo modelo de produção híbrida de conhecimento. Na verdade, Lee et al. argumentaram que o resultado final de um doutorado profissional está na interseção entre o ambiente de ensino superior e o local de trabalho do projeto. Seu inter-relacionamento produz novos tipos de conhecimento e prática profissional com base em deliberações reflexivas que resultam na transformação organizacional (LUNDGREN-RESENTERRA, 2017, p. 30). Com origem no pensamento de Lundgren-Resenterra (2017) e, em alguma medida, na metáfora de Pariê (2006) sobre a colaboração profissional, confirmamos o caráter de imprescindibilidade de cotejar um conjunto de alterações que não podem ser simplesmente replicadas da modalidade acadêmica. Assim, na figura 3, configuramos nossa proposta de constituição de júri de doutorado, tendo em vista considerar a dimensão técnica científica e clássica, regularmente averiguada pelos cinco examinadores originados do locusacadêmico e, com mesmo valor e expressividade no processo, o escrutínio de três experts, de reconhecida prática e experiência no âmbito que se enquadra o Produto Educacional.
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511778 Figura 3 –Configuração de banca de exame ou júri final de Doutorado Profissional: componentes técnicos –científicos e componentes pragmáticos Fonte: Elaborado pelo autor Segundo a configuração proposta da figura 3, assumimos o caráter imprescindível de cooperação profissional e solidária de profissionais da academia e profissionais com reconhecido “notório saber” em determinado campo profissional (ver figura 3). Outrossim, no lado esquerdo da mesma figura, afirmamos um viés de debilidade (acréscido de seus indicadores –endogenia, baixa visibilidade e impacto, etc), quando empregamos o clássico modelo de júri e avaliação desenvolvido na universidade. Barata (2006) expressa um ponto de vista que se coaduna visceralmente com o nosso, ao advertir que: Outra característica própria do mestrado profissional diz respeito ao corpo docente e à avaliação do produto final. A maioria do seu corpo docente apresenta as mesmas características daquele dedicado ao mestrado acadêmico; entretanto, podem ser incorporados profissionais com reconhecida experiência, ainda que não possuam titulação acadêmica, no intuito de complementar a formação por meio do compartilhamento e de reflexões induzidas pelo acúmulo de experiência. Do mesmo modo, a avaliação do produto final pode contar com a participação de profissionais com reconhecida expertise no tema estudado, independentemente de possuírem ou não titulação acadêmica (BARATA, 2006, p. 270).
image/svg+xmlQuo vadis, Doutorado profissional (DP)? Análises e exemplos com amparo da didática profissionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511779 Outrossim, nossa configuração expressa na figura 3, mais uma vez, encontra respaldo nos argumentos e advertências de Barata (2006), indicando entraves em etapas primordiais no processo de formação de um futuro mestre, oriundo da modalidade profissional. Os cursos também têm encontrado dificuldades nos momentos de avaliação formal: o exame de qualificação e o julgamento do produto final. A maioria dos docentes que podem compor as bancas não está habituada aos novos formatos previstos pelo mestrado profissional, e não há critérios claros e estabelecidos de argüição nessas situações. Talvez fosse interessante ter como critério de composição dessas bancas a participação obrigatória de um profissional do campo em questão, independentemente de titulação acadêmica. A natureza, potencialmente bastante diversificada, dos produtos finais torna necessário o acúmulo de experiência por parte daqueles que irão julgá-los. A maioria dos docentes está habituada com a avaliação de teses e dissertações ou artigos científicos, mas não possui experiência na avaliação de materiais mais instrumentais de uso pelos serviços, ou de alguns produtos como vídeos e softwares(BARATA, 2006, p. 278). Pelo exposto, resgatando o objetivo (iii) do presente trabalho, assinalamos um componente imprescidível da criação de um protocolo acadêmico concernente ao exame dos conhecimentos pragmáticos e conhecimentos profissionais derivados do campo profissional do futuro portador de um título originado em um Doutorado Profissional. Considerações finais Nas seções antecessoras orientamos nossa discussão em torno de uma preocupação amplamente justificada, na medida em que a formação proporcionada em um Doutorado Profissional necessita considerar os mecanismos de aprendizagem no e do trabalho. Outrossim, o interesse pelos fatores ou elementos carecem de uma melhor compreensão desta nova variante, sem desconsiderar o componente dos próprios professores - formadores e, finalmente, o que podemos esperar de um Doutorado Profissional no porvir. Identificamos aspectos históricos e elementos evolutivos em torno da noção de Ph.D.(Philosophiae Doctor), que confirmam uma posição de prestígio científico e socialaos respectivos portadores do título de terceiro ciclo, segundo uma tradição europeia, não desconsiderando uma alteração da ênfase e dos paradigmas valorizados pelas Universidades que, na Idade Média, conferiam maior distinção, segundo as habilidades acadêmicas reveladas pelo estudo de antigos textos clássicos e disciplinares. Não obstante, segundo uma acepção moderna de Universidade, inaugurada na Alemanha e disseminada por países anglo-saxônicos, compreendemos que a carreira acadêmica e a correspondente competência profissional se
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511780 mostrou confirmada pela eficiência na pesquisa e no “desbravamento” de novos e inéditos campos disciplinares. Por outro lado, quando consideramos o cenário brasileiro atual sobre os mestrados profissionais (BARATA, 2006) e os doutorados profissionais e dificuldades impostas, compreendemos que a variante de um doutorado acadêmico que, em nosso caso, adquiriu sua identidade e seu caráter de aceitação e permissibilidade acadêmica com origem no binômio “Doutorado Profissional –Produto Educacional” ainda carece de um demorado processo de ajuste (BARATA, 2006), adaptação (ver figura 3) e a demarcação de uma área de formação que requer considerar conhecimentos híbridos e novo modelo de produção híbrida de conhecimento (LUNDGREN-RESENTERRA, 2017). Para tanto, trazemos na figura 3 nossa proposta de uma configuração de banca ou júri de defesa de tese em um Doutorado Profissional. Na mesma, como buscamos acentuar a metáfora apontada por Pariê (2006), a colaboração profissional se constitui como possibilidade e fator de equilíbrio e avaliação de um amplo espectro de elementos constituintes de um Produto Educacional. Sem desconsiderar uma crítica, ainda vigorosa, de acordo com Ostermann e Rezende (2009), quando sinalizam que o ranço tecnicista da concepção de produto educacional, pois, ao se elaborar um produto final, está-se dando prioridade ao como ensinar, e não ao porquê ou ao quê, além de estar implícito que a introdução de um produto trará qualidade ou solucionará os problemas educacionais. Em todo caso, da tensão originada do binômio “acadêmico x profissional”, se torna necessário e constante “uma reflexão aprofundada sobre a natureza dos cursos de mestrado profissional em ensino e sobre seu possível impacto na sociedade brasileira” (OSTERMAN; REZENDE, 2009, p. 2) e, diante de nossa realidade, o caso do doutorado profissional também, questão ainda praticamente ausente da produção acadêmica das áreas de Educação e Ensino. Em um plano internacional e recente, não desconsideramos que a tensão entre oferta e demanda no mercado acadêmico tem sido estudada principalmente através do questionamento da possível escassez de faculdades: a partir da década de 1970, foram feitas projeções de futura escassez de faculdades nos Estados Unidos, o que levou a um renovado interesse pelos mercados de trabalho acadêmico e, mais especificamente, a adequação entre o número de doutores produzidos e as vagas a serem preenchidas (GOASTELLEC et al., 2013). Nesses termos, a exigência pela formação de novos doutores se constituirá cada vez mais representativa.
image/svg+xmlQuo vadis, Doutorado profissional (DP)? Análises e exemplos com amparo da didática profissionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511781 Finalmente, quando examinamos determinadas noções e aplicações originadas da vertente francesa da Didática Profissional ao contexto do perfil, na carreira profissional - acadêmica e da formação, podemos deparar um componente essencialmente pragmático, de viés social e, ao mesmo tempo, cognitivo, quando consideramos de per sium amplo conjunto de fenômenos decorrentes da aprendizagem no e do trabalho (ALVES, 2021). Outrossim, com amparo de um caráter aparente ou provisório de uma resposta definitiva para as indagações assinalados no preâmbulo do presente trabalho, resgatamos uma expressão latina que, de forma prosaica, consubstancia nossa preocupação com uma forma variante do doutorado acadêmico, por hora, com repercussão (acadêmica, social e educacional) desconhecida e, por conseguinte, reafirmamos nossa preocupação introdutória e não contingencial, ante ao questionamento: Quo vadis, doutorado profissional? AGRADECIMENTOS: Agradecemos os recursos e o apoio financeiro concedido pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico –CNPq. REFERÊNCIAS ALEMU, S. K. The meaning, idea and history of university/higher education in africa: A brief literature review. Forum for International Research in Education, v. 4, n. 3, p. 210-227, 2018. Disponível em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1199154.pdf. Acesso em: 11 mar. 2021. ALVES, F. R. V. Sobre o trabalho e aprendizagem do professor de Matemática: Uma contribuição da vertente francesa da Didática Profissional. Trabalho & Educação, v. 30, n. 2, p. 81-101, 2021. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/trabedu/article/view/21893. Acesso em: 12 mar. 2021. ANDRÉ, M. Mestrado profissional e Mestrado acadêmico: Aproximações e diferenças. Revista Diálogo Educacional, v. 17, n. 53, p. 823-841, 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/8459. Acesso em: 12 mar. 2021. BARATA, R. B. Avanços e Desafios do Mestrado Profissionalizante. In: LEAL, M. C.; FREITAS, C. M. Cenários possíveis: Experiências e desafios do mestrado profissional na saúde coletiva. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, 2006. Disponível em: https://books.scielo.org/id/sp. Acesso em: 23 mar. 2021. BOURDIEU, P. Homo academicus. Argentina: Les edicion Minuit, 1984. CALDERÓN, A. I. et al. Doutorado Profissional em Educação: tendências em universidades de classe mundial contextualizadas nos rankings acadêmicos internacionais. Revista Práxis
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511782 Educativa, v. 14, n. 1, p. 138-163, 2019. Disponível em: https://www.redalyc.org/journal/894/89459489008/html/. Acesso em: 08 abr. 2021. CLOT, Y.; FAITA, D. Genres et styles en analyse du travail Concepts et méthodes. Revue Travailler, v. 4, n. 2, p. 7-42, 2000. Disponível em: http://masterprotc4.free.fr/IMG/pdf/texteclot4.pdf. Acesso em: 18 ago. 2021. COBBAN, A. B. English university life in the Middle Ages. London: Taylor & Francis e-Library, 2001. COMPAYRÉ, G. Abelard and the Origin and eardly History of Universities. New York: Charles and Sons, 1902. CURI, E. et al. Doutorado profissional –desafios da implantação dos quatro primeiros cursos da área de ensino. Revista Ciências & Ideias, v. 12, n. 1, p. 217-227, jan./abr. 2021. Disponível em: https://revistascientificas.ifrj.edu.br/revista/index.php/reci/article/view/1702. Acesso em: 03 set. 2021. GOASTELLEC, G. et al. Academic Markets, Academic Careers: Where Do We Stand?In: KEHM, B.; TEICHLER, U. (ed.). The Academic Profession in Europe: New Tasks and New Challenges. New York: Springer, 2013. GREEN, H.; POWELL, S. Doctoral Study in Contemporary Higher Education. England: Society for Research into Higher Education & Open University Press, 2005. KEHM, B. M. Developing Doctoral Degrees and Qualifications in Europe. Good Practice and Isuues of Concern. Bayerishes Staatsinstitut fur Hochschulforschung und Hochschulplanung, IHF, Munchen, v. 1, n. 27, p. 10-33, 2005. Disponível em: /https://www.wissenschaftsmanagement-online.de/sites/www.wissenschaftsmanagement-online.de/files/migrated_wimoarticle/1-2005Kehm.pdf. Acesso em: 10 fev. 2021. KEHM, B. M. Quo Vadis Doctoral Education? New European Approaches in the Context of Global Changes, European Journal of Education, v. 42, n. 3, p. 307-319, 2007. Disponível em: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1465-3435.2007.00308.x. Acesso em: 23 fev. 2021. LEE, N-J. et al. Achieving your Professional Doctorate. England: Open University Press, 2000. LUNDGREN-RESENTERRA, M. Exploring the impact of a professional doctorate on higher education organizations: A critical realist perspective. 2017. Thesis (Doctor of Education) –University of Liverpool, 2017. Disponível em: https://livrepository.liverpool.ac.uk/3009806/. Acesso em: 09 ago. 2021. MACINTYRE, A. The very idea of a university: Aristotle, Newman, and us. British Journal of Educational Studies, v. 57, n. 4, p. 347-362, 2009. Disponível em: https://inters.org/files/The-very-idea-of-a-University.pdf. Acesso em: 20 fev. 2022. MOORE, J. C. A brief History of Universities. New York: Springer, 2019.
image/svg+xmlQuo vadis, Doutorado profissional (DP)? Análises e exemplos com amparo da didática profissionalRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1755-1784, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511783 OSTERMANN, F.; REZENDE, F. Projetos de desenvolvimento e de pesquisa na área de ensino de ciências e matemática: Uma reflexão sobre os mestrados profissionais. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 26, n. 1, p. 66-80, 2009. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/2175-7941.2009v26n1p66. Acesso em: 09 maio 2021. PARIÊ, J. Complexity, emergence, resilience. In: HOLLNAGEL, E. (ed.) Resilience Engineering: Concepts and Precepts. England: Ashgate Publishing Limited, 2006. PARK C. Redefining the Doctorate. The Higher Education Academy. Heslington: New York, 2005. PASTRÉ, P. Analyse du travail et didactique professionnelle. Rencontre du CAFOC,Nantes, nov. 2001. PASTRÉ, P. L´analyse du travail en Didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, v. 3, n. 138, p. 9-17, 2002. Disponível em: http://www.formations.philippeclauzard.com/INRP_RF138_2.pdf. Acesso em: 13 mar. 2021. PASTRÉ, P. Quelques réflexions sur l’organisation de l’activité enseignante. Recherche et Formation, v. 56, n. 2, p. 81-93, 2007a. Disponível em: https://journals.openedition.org/rechercheformation/907. Acesso em: 10 maio 2021. PASTRÉ, P. Champs conceptuels et champs professionnels In: MERRI, M. (ed). Activité humaine et conceptualization: Question à Gerard Vergnaud. Paris: Presses Universitaires du Midi, 2007b. Disponível em: https://books.openedition.org/pumi/5974. Acesso em: 21 maio 2021. PASTRÉ, P. La didactique professionnelle: Origines, fondements, perspectives. Travail et apprentissages, v. 1, p. 9-21, 2008a. Disponível em: https://www.cairn.info/revue-travail-et-apprentissages-2008-1-page-9.htm. Acesso em: 05 abr. 2021. PASTRÉ, P. Aprentissage et activité. In:LENOIR, Y.; PASTRÉ, P. Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat. Toulouse: Octarès, 2008b. PEPE, L. Universities, Academies, and Sciences in Italy in the Modern Age. In: BUCHWALD, J. Z. New studies in the history and philosophy of science and technology. Netherlans: Springer, 2006. PINERO, J. M. L. The Faculty of Medicine of Valencia: Its Position in Renaissance Europe, In: BUCHWALD, J. Z. New studies in the history and philosophy of science and technology. Netherlans: Springer, 2006. RASHDALL, R. M. A. The Universities in the Europe in the Middles Ages. Oxford: Oxford University Press, 1936.
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image/svg+xmlQuo vadis, Doctorado Profesional (DP)? Análisis y ejemplos con el apoyo de didáctica profesional RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511762 QUO VADIS, DOCTORADO PROFESIONAL (DP)? ANÁLISIS Y EJEMPLOS CON EL APOYO DE DIDÁCTICA PROFESIONAL QUO VADIS, DOUTORADO PROFISSIONAL (DP)? ANÁLISES E EXEMPLOS COM AMPARO DA DIDÁTICA PROFISSIONAL QUO VADIS, PROFESSIONAL DOCTORATE (PD)? ANALYSIS AND EXAMPLES FROM PROFESSIONAL DIDACTICSFrancisco Regis Vieira ALVES1RESUMEN: La variante de "Ph.D." (Philosophiae Doctor), denominada Doctorado Profesional, nace como una noción, con génesis en el locus académico, como una respuesta asincrónica de la universidad, ante un amplio espectro de desafíos y críticas planteadas por una sociedad, cada vez más permeada por necesidades que involucran conocimientos técnicos. y conocimientos científicos especializados, así como conocimientos y habilidades profesionales cada vez más robustos, para dar respuesta a los retos correspondientes a un determinado campo profesional. En este sentido, este artículo discute un proceso evolutivo sobre la noción de Doctorado Profesional, a través de un necesario examen del conocimiento profesional, que en ocasiones es pragmático y que, de alguna manera, requiere de ciertos paradigmas, apuntando a su reconocimiento por parte de la academia. Luego, con el apoyo de los supuestos de la Didáctica Profesional, presenta algunas implicaciones que permiten el establecimiento de un protocolo de validación de conocimientos originados en productos. PALABRAS CLAVE: Doctorado profesional. Doctorado académico. Aprendizaje y competencia profesional. Didáctica profesional. RESUMO: A variante do “Ph.D.” (Philosophiae Doctor), denominada de Doutorado Profissional, se estabeleceu como noção e gênese no locus acadêmico em resposta assíncrona da Universidade diante de um amplo espectro de desafios e críticas levantadas por uma sociedade cada vez mais permeada por necessidades envolvendo conhecimentos técnicos e científicos especializados, bem como conhecimentos e habilidades profissionais cada vez mais robustas, no sentido de responder aos desafios correspondentes para determinado campo profissional. Nesse sentido, o presente trabalho discute um processo evolutivo sobre a noção de Doutorado Profissional, mediante um exame necessário dos conhecimentos profissionais, por vezes pragmáticos e que, de alguma forma, requerem determinados paradigmas, visando seu reconhecimento pela academia. Em seguida, com o amparo dos pressupostos da Didática Profissional, apresenta algumas implicações que permitem estabelecer um protocolo de validação de conhecimentos originados em Produtos Educacionais. PALAVRAS-CHAVE: Doutorado profissional. Doutorado acadêmico. Aprendizagem e competência profissional. Didática profissional. 1Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología del Estado de Ceará (IFCE) Fortaleza –CE –Brasil. Catedrático de Matemáticas y Física. Becario de Productividad investigadora del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico - CNPq - PQ2 (2020 - 2023). Coordinador de doctorado RENOEN - POLO - IFCE. Doctorado en Educación (UFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3710-1561. E-mail: fregis@ifce.edu.br
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511763 ABSTRACT:The variant of "Ph.D." (Philosophiae Doctor), called Professional Doctorate, was established as a notion, with genesis in the academic locus, as an asynchronous response of the university, facing a wide spectrum of challenges and criticisms raised by a society, increasingly permeated by needs involving technical knowledge and specialized scientific knowledge, as well as increasingly robust professional knowledge and skills, in order to respond to the corresponding challenges for a given professional field. In this sense, this paper discusses an evolutionary process on the notion of Professional Doctorate, through a necessary examination of professional knowledge, which is sometimes pragmatic and that, in some way, requires certain paradigms, aiming at its recognition by the academy. Then, with the support of the assumptions of Professional Didactics, it presents some implications that allow the establishment of a validation protocol for knowledge originated in products.KEYWORDS: Professional doctorate. Academic doctorate. Learning and professional competence. Professional didactics.IntroducciónEn el campo de la Historia Universitaria (COBBAN, 2001; COMPAYRÉ, 1902; MOORE, 2019; RASHDALL, 1936; RÜEGG, 2004; WENER, 2013) podemos ver que la noción de Ph.D.(Philosophiae Doctor) ha acumulado una tradición emblemática en el contexto histórico –evolutivo y social, en la medida en que la propia Universidad ha sufrido cambios y significados, como consecuencia natural de las demandas de una cultura local del país, del tiempo considerado y, sobre todo, de las necesidades y desafíos impuestos por la sociedad (RÜEGG, 2004). Moore (2019), por ejemplo, explica ciertas influencias de las antiguas escuelas medievales en la formación que ahora consideramos como el tercer ciclo, señalando la influencia aún presente de la noción de Ph.D.(Philosophiae Doctor), según un sesgo moderno y también bastante hegemónico de la Universidad, observando que: Los tratados medievales de ciencia fueron escritos rutinariamente por profesores de teología, que continuaron los intereses científicos que habían desarrollado al estudiar Filosofía Natural. La influencia continua de estas tres categorías filosóficas todavía se puede ver hoy en día en el grado de Doctor en Filosofía, un título otorgado rutinariamente a personas en casi todas las disciplinas. [...] un doctorado en Teología, Derecho o Medicina los calificaría, al menos en teoría, para enseñar su materia en cualquier universidad, y el Ph.D. todavía disfruta de este estatus enuniversidades de todo el mundo (MOORE, 2019, p. 23). Más recientemente, a través de las explicaciones de Lee et al. (2000),podemos ver que, a lo largo de los siglos, el significado de la noción de Ph.D.,como configuración del título máximo otorgado por las universidades, se enfrentó a la transición de mayor énfasis en la docencia y, según los moldes de la Universidad moderna, a un proceso que hacía preponderante
image/svg+xmlQuo vadis, Doctorado Profesional (DP)? Análisis y ejemplos con el apoyo de didáctica profesional RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511764 el interés por la importancia de la investigación, apoyado en un sesgo no siempre aplicado, como hemos visto a continuación. La adquisición de un PhD fue, al menos desde el final de la Segunda Guerra Mundial, la licencia de la universidad para la investigación independiente basada en la disciplina. El PhD se ha naturalizado tanto y arraigado en la historia de la universidad y sus modos de producción de conocimiento que es fácil olvidar lo reciente que ha llegado. Sin embargo, a la luz del rápido cambio reciente y el debate en la educación superior, no es sorprendente que el PhD y la capacitación en investigación está más a menudo bajo un intenso escrutinio (LEE et al., 2000, p. 118). Después de unos siglos, en particular, podemos ver en innumerables países de cultura anglosajona y otros en Europa que un sesgo de expansión o modificación de la noción de Ph.D.ocurrió a través de la necesidad de la universidad de responder a numerosos desafíos. Por lo tanto, hubo una emergencia que algunos autores (VERDE; POWELL, 2005; KEHM, 2005, 2007; PARK, 2005) llamadas variantes del doctorado académico tradicional y, específicamente, el Doctorado Profesional se presenta como una variante de forma extremadamente reciente y de escasa repercusión conocida en Brasil. Este hecho distingue una experiencia acumulada que hemos visto en otros países, a diferencia de los primeros cursos en esta nueva modalidad que, aquí en Brasil, se guiaron por los lineamientos del Manual de Propuesta de Nuevos Cursos (APCN), capes, del 20 de septiembre de 2017. En este contexto, Curi ,et al. (2021) presentar un interés o indicadores importantes que deben incorporarse al perfil formativo de un doctorando, en una modalidad profesional, al observar que: Por lo tanto, se pretende que el graduado de un DP el área docente debe tener, al final de su curso, la competencia para la evaluación crítica y la intervención en la práctica profesional con miras a la resolución de problemas, además de haber desarrollado competencias para el desarrollo de proyectos y la obtención de recursos financieros compatibles con el título de doctor (CURI et al.,2021, p. 220). Observamos en el extracto anterior, de manera recurrente, el uso del término "competencia" que, en términos de una mejor comprensión posterior, llamaremos "competencia profesional" y / o "competencia académica". Además, podemos observar en las consideraciones de Curi et al. (2021) que el binomio competencia profesional –resolución de problemas, asimismo, adquiere un significado distinguido y esperado para el egresado de un Doctorado Profesional. A su vez, cuando nos dirigimos al pensamiento de Pastré (2002), podemos ver que la noción de "competencia profesional" se evidencia visceralmente en una sociedad moderna y, en cierta medida, las universidades necesitan responder a tales indicadores y demandas
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511765 incesantes. En estos términos, Pastré (2001) explica y produce un significado del término con raíces en el pensamiento piagetiano, al indicar que: [...] es que el problema de las competencias se ha convertido y se está convirtiendo cada vez más en un tema importante de nuestro tiempo y de nuestra sociedad y que esto se expresa, en particular, en los debates sociales, porque estamos en el proceso de cambiar un sistema de cualificaciones a lo que se puede llamar el sistema de competencias. Mi segunda convicción es que si queremos que este problema de habilidades ocupe el lugar que debe ocupar, no debemos ante todo reducir el tema al debate cualificación/habilidades, es decir, a un problema de reconocimiento social de habilidades, sino que también debemos pensar en el desarrollo de habilidades, es decir, tener una visión pedagógica (PASTRÉ, 2001, p. 1). En vista de los argumentos anteriores, proponemos el siguiente problema: ¿Cómo la formación impartida en un Doctorado Profesional debe considerar los mecanismos de aprendizaje en y desde el trabajo? ¿Qué factores o elementos necesitan una mejor comprensión de esta nueva variante y qué podemos esperar de un Doctorado Profesional en el futuro? Con el alcance de responder al menos provisionalmente a la pregunta anterior, indicamos los siguientes objetivos: (i) identificar aspectos históricos y evolutivos en torno a la noción de Ph.D.(Philosophiae Doctor); (ii) describir el escenario brasileño actual de las maestrías profesionales y doctorados profesionales y ciertas dificultades impuestas; (iii) aplicar ciertos aspectos originados en el aspecto francés de la Didáctica Profesional al contexto de la carrera profesional: académica, competencia y formación. En el apartado siguiente, con el alcance de responder a los aspectos indicados en el ítem (i), mostraremos un itinerario evolutivo sobre la noción de Ph.D.(Philosophiae Doctor) hasta nuestros días. A continuación, describiremos algunos elementos que deben ayudar a la comprensión de las prácticas formativas actuales desarrolladas a nivel de maestría profesional y, más recientemente, a nivel de doctorado profesional, con el alcance de responder al ítem (ii). Algunos aspectos de la historia de las universidades y la noción de Ph.D.(Philosophiae Doctor)Antes de seguir discutiendo sobre la noción de Doctorado Profesional, es fundamental comprender algunos rastros o rasgos característicos invariantes que podemos percibir en el pasado, cuando examinamos el componente de la Historia de las Universidades (COMPAYRÉ, 1902; MOORE, 2019; RÜEGG, 2004; WENER, 2013), con el fin de comprender un escenario actualizado del locus académico. En estos términos, la financiación de estudios en profundidad
image/svg+xmlQuo vadis, Doctorado Profesional (DP)? Análisis y ejemplos con el apoyo de didáctica profesional RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511766 y especializados siempre se ha producido de acuerdo con un acomodo de interés y demandas de la sociedad. Para ejemplificar, basta con considerar uno de los escenarios históricos considerados como la "cuna" de un antiguo designy la cultura medieval, sin embargo, la Universidad Europea. Los problemas y tensiones con la financiación de estudios especializados pueden verse, por ejemplo, por [...] en el siglo XVII las academias no sufrieron tanto como las universidades con la reducción general de los recursos públicos disponibles, que se utilizaron casi exclusivamente para la construcción de iglesias y palacios y con fines de entretenimiento (PEPE, 2006, p. 144). Un poco más adelante, el investigador italiano explica sobre el fenómeno de la atracción social y la inversión en las universidades: Italia es el hogar de muchas de las universidades más antiguas de Europa, comenzando con la fundación de la Universidad de Bolonia en el siglo 11. Inicialmente, los maestros eran pagados por los estudiantes, pero con el tiempo las contribuciones públicas fueron proporcionadas por las comunas y los gobernantes del Renacimiento. Las universidades italianas atrajeron a estudiantes y profesores famosos de toda Europa (EIFF, 2006, p. 143). Con el florecimiento y su difusión a otros países europeos podemos ver la configuración de una clase de individuos con un papel extremadamente importante. En estos términos, los docentes adquirieron una formación cada vez más erudita, con repercusiones por su distinción social y otros derechos que se reflejaban en el prestigio (social y académico) y la adquisición de títulos otorgados y, de manera distinguida, a los titulares del título de doctor, cuya palabra inglesa "doctor" proviene del latín "doctos", que implica el participio pasado de "docere" y "docerem"." lo que significa, respectivamente, enseñar (To teach) y profesor. En Italia, por ejemplo, el título ya se concedió en 1219. Así, según la terminología moderna, el “Ph.D.”(Philosophiae Doctor) lleva todo un significado del prestigio secular ejercido por el campo tradicional de la Filosofía y las Artes, como un área de conocimiento que solía desafiar a sus hablantes al campo de la investigación sistemática y el debate científico vigoroso. Para los antiguos doctores de las Universidades, según el estilo medieval, vale la pena comprender el significado de la expresión latina “licentia docendi ubique”, como aprendemos de las siguientes consideraciones del historiador Moore (2019). El desarrollo de las universidades tendió a seguir los estándares establecidos a finales del siglo 13. Los titulares de la licencia para enseñar en cualquier lugar del cristianismo (licentia docendi ubique) podrían llamarse maestros o
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511767 doctores, aunque se requerían doctorados para enseñar en universidades de pregrado (MOORE, 2019, p. 30). Todavía en la cultura académica se originó en Italia, una comprensión evolutiva y no estática en torno a un amplio espectro de relaciones sociales en torno al interés por la "enseñanza" y, a diferencia de lo que identificamos hoy, no tanto por la investigación y la producción de nuevos conocimientos. Por ejemplo, en las universidades italianas del siglo XVII, un conjunto particular de profesiones (de juristas, médicos y teólogos) adquirió su mayor prestigio y mejora. En este contexto, de acuerdo con la cultura académica originada en Italia, se distinguió el entorno de las "Universidades" y "academias". Pepe (2006) acentúa y diferencia los comportamientos yhabitus desarrollados en "Universidades" y "academias". Por lo tanto, a lo largo del siglo 16 en Italia se equivocaría al contrastar universidades y academias. Eran, en algunos aspectos, complementarias, y las ciudades universitarias estaban animadas por las mismas personas. La educación universitaria se impartía en latín, sirviendo como formación profesional de juristas, médicos y teólogos. Las conferencias en las academias, casi siempre en italiano, eran menos formales y, al principio, se centraban en el aumento del conocimiento y el placer de la comunicación entre los académicos. Esta libertad dentro de las academias también tuvo su lado negativo. [...] Las universidades del siglo 17, Italia dejaron de atraer a maestros distinguidos por falta de salarios adecuados, mientras que las divisiones políticas y religiosas redujeron considerablemente el flujo de estudiantes extranjeros (PEPE, 2006, p. 143). Incluso en el siglo 17, Italia perdió su hegemonía anterior en la cultura literaria y científica, quedando rezagada al menos 20-30 años en comparación con otros países europeos. La nobleza italiana, que no requería acreditación universitaria para las profesiones legales y médicas, continuó abandonando las Universidades, cuyo cuidado estaba restringido a aquellos que deseaban ingresar a las clases profesionales de las ciudades, en gran parte hijos de abogados, médicos, boticarios y algunos hombres de letras. Pepe (2006) señala un sesgo crítico recurrente a las universidades, mencionando el caso de la Universidad de Bolonia: Anton Felice Marsilicreía que la creación de academias sirve para reformar la universidad, en la que el número de profesores incluso superaba al de estudiantes matriculados. Reconoció tres defectos principales en la Universidad de Bolonia: 1. Incumplimiento de los requisitos de asistencia como condición para recibir un diploma. 2. Confirmación automática de profesores temporales (en la práctica, un nombramiento anual se ha convertido en permanente). 3. La antigüedad de la matrícula en las escuelas de doctorado como único criterio prioritario en los nombramientos para puestos docentes (PEPE, 2006, p. 145).
image/svg+xmlQuo vadis, Doctorado Profesional (DP)? Análisis y ejemplos con el apoyo de didáctica profesional RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511768 La parálisis institucional en la que la Universidad de Bolonia cayó gradualmente en el siglo 17 y los intentos infructuosos de reforma reflejan esta situación, que no se limitó a Italia. Un episodio importante en las relaciones entre universidades y academias del siglo XVII "se puede ver en Bolonia, cuando Anton Felice Marsilise propuso fundar una academia eclesiástica en 1686 y otra de filosofía experimental" (PEPE, 2006, p. 145). Para ejemplificar el caso de una de las profesiones medievales más valoradas socialmente, recordamos que "para situar históricamente el desarrollo de la educación médica durante el Renacimiento, es necesario recordar que, en ese momento, la Medicina era el único tipo de ocupación científica que se había profesionalizado" (PINERO, 2006, p. 65). Otras calificaciones comenzaron a ser reguladas en el siglo 12 y en el siglo 13 y también la educación que deben recibir aquellos que desean calificar como médicos. Piñero (2006) explica un itinerario de formación en el tercer ciclo de Medicina, al describir la naturaleza de una tesis. Esto fue seguido por un promedio de 3 o 4 años en la facultad de Medicina que culminó en una licenciatura en medicina, que generalmente se requería ser un médico interino. Sin embargo, para obtener el título de graduado o doctor, el único requisito era solo defender una tesis sobre un tema en particular. El método didáctico fue el escolástico, basado en la "lectio" que consistía en textos de las autoridades clásicas que se leían e interpretaban, y luego se discutían los pasajes difíciles u oscuros que generaban problemas ("quaestiones") ("disputatio") (PINERO, 2006, p. 65). Podemos ver en las consideraciones de pinero (2006) que el título de doctor se otorgaba a un individuo con reconocida capacidad docente y conocimiento profundo distinguido en ciertos textos clásicos, dependiendo de las áreas más evidenciadas y valoradas, desde un punto de vista social. En el período medieval, no por casualidad, la gran influencia de la Filosofía y el debate sistemático determinaron su influencia y una marca residual hasta el día de hoy, cuando examinamos el título moderno o etiqueta llamada "Ph.D."(Doctor Philosophiae). Alemu (2018) comenta, por ejemplo, sobre el papel destacado de las universidades en la Edad Media y su amplia influencia cultural. Las universidades obtienen gran prestigio de su historia, donde han garantizado algún tipo de autonomía administrativa. Las universidades, en la época medieval, fueron una de las instituciones más privilegiadas y prestigiosas para el desarrollo escolar y académico, el pensamiento y la cultura. Debido a que constituyen, en el mismo lugar, académicos diversificados, las universidades fueron y siguen siendo agentes de crecimiento del conocimiento que tiene el poder de cambiar el mundo (ALEMU, 2018, p. 211).
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511769 Aprendemos de las consideraciones de Alemu (2018) y otros autores, que las universidades comenzaron a representar un entorno orientado al desarrollo del pensamiento y la cultura. Sin embargo, cuando nos enfrentamos a la "investigación" desarrollada en las antiguas escuelas medievales y a la investigación moderna desarrollada en la actualidad, podemos entender un proceso evolutivo y cambiante de paradigmas valorados en siglos anteriores. En estos términos, MacIntyre (2009) señala que la investigación universitaria moderna ha tenido un éxito notable en al menos tres formas. En el siguiente extracto el autor señala una primera razón. El primero es, como era de esperar, en la investigación: en Topología y Teoría de Números, en Física de Partículas y Cosmología, en Bioquímica y Neurofisiología, en Arqueología e Historia y en muchas otras áreas, la lista de descubrimientos y avances en casi cualquier año es extraordinaria. El éxito en la investigación es el efecto del éxito en la producción de investigadores, topógrafos estrecha e intensamente enfocados en resolver problemas bien definidos, basados en un conocimiento profundo de su área particular limitada de investigación. Las direcciones tomadas por la investigación, sin embargo, generalmente no son dictadas por los investigadores, sino por aquellos que proporcionan sus fondos, y lo que se financia depende de una variedad de intereses intelectuales, económicos y políticos (MACINTYRE, 2009, p. 173). Un segundo éxito de la Universidad de Investigación no es independiente del primero. "Las universidades de investigación, a través de sus diversas empresas de posgrado, proporcionan los recursos humanos especializados y profesionalizados y las habilidades necesarias en una sociedad capitalista avanzada" (MACINTYRE, 2009, p. 173), no solo científicos investigadores especializados y profesionalizados, sino también médicos, economistas, abogados, MBA, ingenieros y especialistas en relaciones públicas y publicidad. Un poco más adelante, MacIntyre (2009) indica una segunda razón, condicionada visceralmente por la complejidad de las relaciones sociales y exigente con la Universidad. Una profusión y especialidad de disciplinas emergentes, constituidas o no por itinerarios autónomos, confieren una etapa cada vez más evolucionada del pensamiento humano. La educación de pregrado ahora se ha convertido en gran medida en un prólogo a la especialización y la profesionalización, y el prestigio en la provisión de educación de pregrado está principalmente vinculado a las instituciones que preparan a sus estudiantes de manera más efectiva para la admisión a prestigiosos programas de posgrado. Por lo tanto, el plan de estudios se ha compuesto cada vez más de una variedad de disciplinas y subdisciplinas, cada una ejercitada y enseñada con relativa independencia de todas las demás, y los logros dentro de cada una consisten en la formación de la mente de un especialista dedicado (MACINTYRE, 2009, p. 173).
image/svg+xmlQuo vadis, Doctorado Profesional (DP)? Análisis y ejemplos con el apoyo de didáctica profesional RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511770 MacIntyre (2009) señala finalmente un tercer aspecto que, a través de las huellas del pasado, podemos entender un escenario actual que implica y requiere, por un lado, la financiación de la investigación y, por otro lado, el acceso desigual a ciertas clases sociales que reproduce, en ciertos aspectos, tales disimetrías y desigualdades al acceso al conocimiento científico de nivel estratégico y alto nivel de intelecto para un país. El tercer aspecto en el que las universidades de investigación tienen un éxito notable no es independiente de los dos primeros. Estas universidades se han vuelto cada vez más ricas y, al mismo tiempo, más caras. Se han vuelto más ricos porque atraen fondos y asignaciones masivas de gobiernos, corporaciones e individuos debido a su lugar en el orden económico general y en las vidas de los estudiantes comprometidos a adquirir estas cualidades y las calificaciones más propensas a hacerlos excepcionalmente exitosos. Se han vuelto más caros porque cobran lo que su mercado puede soportar. Las universidades de investigación a principios del siglo 21 son corporaciones comerciales maravillosamente exitosas subsidiadas por exenciones fiscales y que exhiben todas las ambiciones de compra de tales corporaciones (MACINTYRE, 2009, p. 174). Finalmente, a través del punto de vista de MacIntyre (2009) y otros autores, adquirimos una comprensión de las respuestas de la universidad, dados los intereses de una sociedad y los factores más importantes para la economía en un contexto social histórico dado y el carácter de la profesionalización profesional. Por lo tanto, sería una percepción ingenua creer que los paradigmas e intereses académicos en la investigación académica más alta están desprovistos de intereses económicos y, dependiendo de la rama de investigación o de la naturaleza y posición social de los futuros titulares de un título de doctor. De manera especial, cuando examinamos los paradigmas de la formación en el ámbito educativo y, por qué no mencionar, la formación del profesorado, desde una perspectiva necesaria de formación continua e inversiones basadas en la planificación a medio y largo plazo, podemos identificar ciertos fenómenos, como el ablandamiento (acortamiento) del período de formación y la respuesta de la Universidad, indicadores de graduados. En estas condiciones, cuando examinamos el caso de otros países, aprendemos importantes lecciones que podemos extraer del alcance necesario para comprender el fenómeno de la proliferación de programa de posgrado enla modalidad brasileña (OSTERMANN; REZENDE, 2009), en particular, en el caso de los másteres y doctorados profesionales.
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511771 Dos décadas de experiencia en Maestrías Profesionales y Doctorados Profesionales en Brasil En la sección anterior confirmamos un proceso histórico evolutivo sobre las prácticas académicas y la cultura, sin embargo, con sesgo expresamente determinado por una cultura occidental (ALEMU, 2018). En la sección actual discutiremos un ejemplo específico nombrado por algunos autores de la variante de doctorado académico y tradicional (Ph.D.). De manera particular y siguiendo una lógica sistemática, veamos que las maestrías profesionales acumulan en Brasil unos 20 años de experiencia y difusión. Con el objetivo de proporcionar una mejor comprensión al lector, examinaremos algunas relaciones y preocupaciones sobre los másteres profesionales, en relación con el área de EDUCACIÓN (38) y ENSEÑANZA (46) –CAPES. De hecho, Ribeiro (2005) enfatiza una dicotomía que implica un sesgo de tensión entre modalidades académicas y profesionales que persisten hasta nuestros días. Con esta preocupación, aunque no exclusivamente, el autor explica que "en la EM se pretende por inmersión en la investigación, formar, a largo plazo, un investigador". En el MP, según el autor, también debería ocurrir la inmersión en la investigación, pero el objetivo es formar, aunque con un sesgo marcadamente utópico, a alguien que "sepa localizar, reconocer, identificar y, sobre todo, utilizar la investigación para añadir valor a su actividad" (RIBEIRO, 2005, p. 15). Aunque razonable y comprensible las tiroxinas expresado por Ribeiro (2005), no podíamos ir por un error, entendiendo que las habilidades o destrezas para localizar, reconocer, identificar y, sobre todo, utilizar la investigación con el fin de añadir valor a su actividad no son inherentes, en mayor o menor sustancia, al caso de la modalidad académica. Un poco más adelante, André (2017) reporta un carácter de resistencia, correspondiente al proceso de instalación y oferta de maestría profesional. Estoy seguro de que la ideología subliminal señalada por André (2017), que interpretamos como una sentencia que implica calificar el título de máster profesional, a un nivel inferior y de negación (y menos rigor) a la investigación, no revela una comprensión típica o restringida solo a los especialistas que trabajan en el área de Educación (38) CAPES. Para ello, André (2017) desvela un pensamiento detallado por el locus académico y, asimismo, irreductiblemente vinculado al campo de actividad profesional de una determinada categoría de investigadores, en este caso, de especialistas que trabajan en el campo de la Educación (área 38 –CAPES), observando que: El área de Educación era muy reacia a aceptar la implementación de maestrías profesionales en Brasil, basadas en justificaciones razonables, una de las cuales el miedo a la pérdida de apreciación de la investigación, un espacio conquistado con gran esfuerzo. Así, por tratarse de una iniciativa muy reciente
image/svg+xmlQuo vadis, Doctorado Profesional (DP)? Análisis y ejemplos con el apoyo de didáctica profesional RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511772 —la primera maestría profesional en Educación fue aprobada por la CAPES en 2009—, es oportuno discutir las diferencias y similitudes entre las maestrías profesionales y académicas (ANDRÉ, 2017, p. 826).Un poco más allá, André (2017) revela un dilema y/u obstáculo que afecta y afecta tanto al campo de la comprensión de los estudiantes, como a la comprensión de los profesores –formadores, sobre una comprensión pragmática necesaria para separar, no de forma hermética, un itinerario de formación académica del itinerario correspondiente de formación profesional, evitando ciertas dicotomías (práctica/investigación) observando que: Éramos conscientes de que nuestro trabajo en el Máster Profesional no podía repetir lo que hacíamos en el máster académico, tendríamos que aprender a hacerlo de otra manera. Una pregunta básica fue esta: ¿cómo estructurar el Programa para contemplar la articulación entre investigación y práctica? Detrás de esto estaba la pregunta más importante: ¿qué distingue al máster profesional del académico? Y, asociado a esto, había otra pregunta muy concreta: ¿cuál es el trabajo final de completar el máster profesional? (ANDRÉ, 2017, p. 827). Una vez más, al rescatar el pensamiento de Ribeiro (2006), nos encontramos con una comprensión o tipificación de una demarcación difícil o imposible (ya sea inherente a la modalidad académica o profesional), en la medida en que la importancia de la investigación, en cualquier caso, busca cotejar un denso espectro de argumentos o indicadores que confirmen o impulsen el compromiso del investigador, en cualquiera de las modalidades. Además, se produce un sesgo idealista, en la medida en que la expectativa de emergencia de la capacidad de visión, con respecto al escenario dinámico de la realización de una investigación, dirigida a un objeto determinado, depende de la capacidad y la experiencia del investigador. Asimismo, y en cierto modo, la capacidad de encontrarlo, con propiedad y eficiencia, ni siquiera a nivel de formación en el tercer ciclo (doctorado) solemos registrar una evolución tan sustancial de un candidato. En cualquier caso, Ribeiro (2006, p. 215) insiste en la siguiente tesis utópica: De Lo que se desea es algo aparentemente sencillo, pero bastante ambicioso y difícil, que el alumno entienda la importancia de la investigación en su área profesional, que sepa dónde encontrar la investigación aún no realizada, pero que se hará en el futuro –y finalmente, que sea capaz de incorporarla en su ejercicio de la profesión. Las indicaciones de André (2017), Ribeiro (2005, 2006) y otros autores, incluso ante una acumulación de dos décadas de experiencia, confirman que el desempeño del docente, correspondiente a los dos escenarios o ambas modalidades de formación implican condicionantes de resolución compleja, hasta el punto de que, incluso para los expertos, una
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511773 extensa y prestigiosa carrera académica, se producen incomprensiones sobre la modalidad profesional, considerando que su formación se produjo principalmente en la modalidad académica. Rizatti et al. (2020, p. 3) confirmar tal entendimiento, en la medida en que: Aunque el concepto se ha construido a lo largo de los años de existencia del área docente, como podemos ver en los documentos guía y que están contenidos en la Memoria del Área, no siempre ha sido completamente asimilado por investigadores directamente vinculados a esta modalidad. Asumimos como hipótesis para estos malentendidos el hecho de que la formación de la mayoría del profesorado de los PPGs se produjo en cursos de la modalidad académica, aliado al desconocimiento de los documentos de orientación por parte de los profesores como estudiantes de los programas. No vale la pena mencionar que, en Brasil, en términos de su propia ideología responsable de la conformación de modelos y paradigmas universitarios, identificamos toda una influencia esencialmente exógena, en la medida en que países como Francia y los Estados Unidos difundieron, a través de la difusión de ideas de investigadores de amplio prestigio, responsables de la formación de varias generaciones de investigadores brasileños que, en mayor o menor sustancia, replicar y reproducir un modelo de entrenamiento bajo influencia extraña y exógena. Calderón et al. (2019, p. 142) confirma este escenario cuando explican que: En Brasil, originalmente, la constitución de las universidades siguió una fuerte influencia europea, especialmente, buscando basar el modelo francés con respecto a la organización de los profesores en cátedras. Incluso antes de la Reforma Universitaria de 1968, según Verhine (2008, p. 168),algunos cursos de doctorado fueron creados en el país por las principales universidades, y el doctorado se obtuvo defendiendo una tesis (típicamente preparada sin orientación) ante un comité de profesores. En esta misma perspectiva, según Sguissardi (2006),el doctorado existía, pero era un sistema libre, sin una estructura curricular uniforme y seguía el modelo europeo, en el que la relación entre orientación y asesor era el factor casi único para que la titulación surtiera efecto. Con la reforma de 1968, se reestructuró el Programa de Posgrado en Brasil, con referencia al modelo norteamericano [...]. Del mismo modo, una tendencia que hemos enfrentado en varios países, la Universidad ha sido objeto de críticas constantes, ya que no siempre respondió sincrónicamente a los desafíos, intereses y demandas dinámicas de la sociedad. En particular, en Brasil, se puede registrar una forma de respuesta a la sociedad, a través de un expediente de crítica a la modalidad académica desde la década de 1960, cuando Calderón ,nos et al. (2019) contextualizar un movimiento de un Programa de Flexibilización Modelo de Posgrado Stricto Sensu, bajo la influencia de una cultura académica extranjera.
image/svg+xmlQuo vadis, Doctorado Profesional (DP)? Análisis y ejemplos con el apoyo de didáctica profesional RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511774 Los cambios que ahora se configuran para el presente y el futuro de los estudios de posgrado a nivel profesional, especialmente a nivel doctoral, parten de las premisas internacionales formuladas en el Dictamen Ministerial Nº 977/65, de 3 de diciembre de 1965 (ALMEIDA JUNIOR, et al, 2005), la llamada Opinión Sucupira, que, desde la realidad norteamericana, distinguió dos modalidades de doctorado: investigación (académica) y profesional. [...] Sin embargo, según Maciel y Nogueira (2012),fue recién en 1995 que se comenzó a practicar la modalidad MP a través del Programa de Flexibilización Modelo de Posgrado Stricto sensu, reconocido por la Ordenanza No. 47 del 17 de octubre de 1995, que dispuso los procedimientos adecuados para la recomendación, seguimiento y evaluación de los cursos de maestría orientados a la formación profesional, (CAPES, 2005) (CALDERÓN et al., 2019, p. 142). En el extracto anterior, podemos ver que Calderón et al. (2019) no desperdicie la oportunidad de hablar de una variante del doctorado académico, llamado doctorado profesional. Observamos, sin embargo, que la modalidad profesional tiene una característica intrínsecamente ligada al que habitus profesionaldel individuo y que, de manera ineludible, implica una forma o paradigma de cómo considerar, cómo evaluar un conocimiento expresado esencialmente de carácter profesional, derivado y condicionado de una manera particular (dependiendo del oficio), y cómo la Universidad avala/valida dicho corpusconocimiento o, incluso, si consideramos un dilema clásico propuesto por Bourdieu (1984), las diferencias entre el conocimiento práctico (practical knowledge) y un conocimiento aprendido (scholarly knowledge). Bourdieu (1984) señala la dificultad correspondiente a la naturaleza de per se, que implica un sesgo de la experiencia, considerando un examen sistemático de sus partes constituyentes y su recomposición. Basta recordar, según el propio Bourdieu (1984), que el conocimiento científico, cuando buscamos transmitirlo, con respecto a un objeto particular de interés, se reproduce especialmente cuando empleamos los medios de escritura / digital. Bourdieu (1984) recuerda una estrategia retórica cuando buscamos hacer algo claro y preciso, a través de la persuasión de alguien al describir su propia experiencia (profesional)2. En este caso, la reducción del componente subjetivo es casi imposible. Un poco más tarde, Bourdieu (1984) determina algunos paralelismos y debilidades, por ejemplo, sobre el conocimiento sociológico, como categoría de interés de un investigador, sin embargo, no siempre plenamente contemplada por el formalismo abstracto de la academia. 2Pastré (2008) identifica enormes diferencias entre el conocimiento científico y el conocimiento derivado de la actividad profesional. Por ejemplo, el conocimiento científico necesario para la realización de un procedimiento quirúrgico por un médico (conocimiento científico). La elección de una técnica quirúrgica en particular, en detrimento de otras técnicas similares y de la misma finalidad, sin embargo, lo que proporciona una mayor seguridad al médico, de acuerdo con su experiencia profesional.
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511775 Así, el conocimiento sociológico está siempre expuesto a ser llevado a la primera visión por la lectura "interesada" que se adhiere a la anécdota y a los detalles singulares y que, por no poder ser sostenido por el formalismo abstracto, reduce a su sentido común de palabras comunes al lenguaje académico y al lenguaje general. Esta lectura casi inevitablemente parcial busca una falsa comprensión, fundada en la ignorancia de todo lo que define el conocimiento científico como tal, es decir, la propia estructura del sistema explicativo: deshace lo que hizo la construcción del científico, mezclando lo que estaba separado, especialmente el individuo construido (persona singular o institución), que existe solo en la red de relaciones elaboradas por el trabajo científico (BOURDIEU, 1984, p. 3). En el pasaje anterior, identificamos que el autor identifica las debilidades, por ejemplo, de un conocimiento sociológico. En un escenario ampliado, no escapa al trabajo de construcción y elaboración de un objeto científico y a la responsabilidad que ello implica. No hay objeto que no lleve un punto de vista, aunque sea el objeto producido con la intención de abolir tal punto de vista, es decir, la parcialidad: ir más allá de la perspectiva parcial que se asocia (BOURDIEU, 1984, p. 17). Apoyándonos en el pensamiento de Bourdieu (1984) veamos las consideraciones emitidas por Curi et al. (2021) sobre una noción de objeto de hoy nombrado dentro de la academia por "Producto Educativo". (PE) Como la tesis debe presentar, describir y analizar la aplicación y validación del PE, debe reforzarse aquí que es esencial que en el PD exista la vinculación del problema de investigación con la práctica profesional. Por lo tanto, el Pe debe ser el resultado de la implicación del profesional con su campo de actividad, poseyendo un carácter intervencionista, generándose a partir de problemas identificados en y por la práctica profesional de los estudiantes de posgrado, y debe ser el resultado de una investigación que tenga un enfoque evidente en el contexto de desempeño profesional de este estudiante e investigador (CURI et al., 2021, p. 219). Una vez más, nos basamos en la perspectiva de Bourdieu (1984), con la oportunidad de examinar la información expresada por Curi et al. (2021) en el extracto anterior. En estos términos, Bourdieu (1984) discute el uso de ciertas operaciones lingüísticas, que son repetidamente discriminadas en el discurso académico y otros problemas, como en el caso de la "objetivación de lo no objetivado, por ejemplo, el prestigio científico" (BOURDIEU, 1984, p. 21). Del mismo modo, cuando consideramos el objeto denominado producto educativo, con el alcance de comprender su proceso de elaboración y construcción, su carácter intervencionista y visceralmente ligado al campo de la actividad profesional debe condicionar y delimitar un conjunto finito de propiedades esenciales para el mismo. Por ejemplo, Bourdieu (1984) explica algunos elementos vinculados al proceso de construcción de un objeto teórico.
image/svg+xmlQuo vadis, Doctorado Profesional (DP)? Análisis y ejemplos con el apoyo de didáctica profesional RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511776 El trabajo de construcción de un objeto delimita un conjunto finito de propiedades relevantes, instituidas por hipótesis y variables efectivas, cuyas variaciones se asocian con variaciones del fenómeno observado, y define al mismo tiempo una población de individuos construidos, caracterizados por la posesión de estas propiedades en diferentes grados (BOURDIEU, 1984, p. 21). Una vez más, con el apoyo de la perspectiva de Bourdieu (1984), no podemos descuidar, en el contexto del desarrollo de la investigación propia del locus académico , su sesgo pragmático, como la pluralidad de jerarquías académicas y la coexistencia de poderes prácticamente inconmensurables de prestigio científico y emanados de una especie de poder universitario, el reconocimiento interno, así como la reputación externa está esencialmente determinado por las relaciones entre sus ocupantes, para depender de su carrera académica, que involucra a maestros, capacitadores sin experiencia y también otros experimentados. Basta con observar, por ejemplo, malentendidos recurrentes reportados por Rôças y Bomfim (2018) que no implican una excepción, sino más bien como regla. En estos términos, los autores informan: Basándonos en la experiencia de nuestro curso de MP, así como en los intercambios con colegas de otros cursos, notamos que, en general, los profesores menos experimentados, en orientación (incluso más cerca de sus antecedentes académicos) tienen más dificultades para comprender el camino de un estudiante profesional. Se necesita un tiempo para entender que la disertación no debe ser despegada de la elaboración del PE y que debe contar la historia de su elaboración, desde su aparición (contextualizada a partir de un diagnóstico) hasta su validación, presentando un marco teórico-metodológico cohesivo en todas las etapas del proceso (RÔÇAS; BOMFIM, 2018, p. 5-6). Cuando examinamos el binomio "profesor - producto" podemos registrar dos posibles movimientos dialécticos. La primera consiste en acentuar, de manera prioritaria, una raza desenfrenada en busca del Producto Educativo que adquiera erróneamente un papel de "centro de gravedad" o justifique toda la acción, asumiendo más o menos una simbología de "Sanctus Graal". En sentido contrario, dividimos un camino académico que pretende proporcionar una evolución e incorporación de conocimientos académicos al individuo que realiza una posgraduaciónen la modalidad profesional y, finalmente, el producto educativo reflejará y resultará de la acumulación o síntesis de conocimientos originados a partir de su práctica, y otros esencialmente derivados de la actividad sistemática de investigación en la universidad. En estos términos, asumimos una posición de acuerdo con Rizatti et al. (2020, p. 14), cuando afirman que:
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511777 Considerando que los PPGs son locus de formación de recursos humanos, destacamos que el principal "producto" de la modalidad profesional es el docente/profesional que finaliza los cursos en el área, porque son capaces de reflexionar sobre sus prácticas desde un marco teórico metodológico, identificando situaciones problemáticas y proponiendo soluciones –el PE. Por lo tanto, las disertaciones y tesis son las narrativas sobre los caminos recorridos y el Pe elaborado. Y en este contexto podemos afirmar que la producción que emanó de los programas profesionales no es una reproducción técnica, sino la materialización de un análisis crítico sobre diferentes contextos profesionales relacionados con la Docencia, basado en la reflexión y el uso de referencias teóricas y metodológicas. Antes de terminar, regateamos una tesis de Bourdieu (1984) cuando señala que los profesores de las diferentes facultades se reparten entre los polos del poder económico y político y el polo del prestigio científico-cultural, de acuerdo con los mismos principios que reflejan las diferentes fracciones de la clase dominante. Bourdieu (1984, p. 56) advierte que: De hecho, se ve que aumenta la frecuencia de las propiedades más características de las fracciones dominantes de la clase dominante a medida que se mueve de las facultades de Ciencias a las facultades de Letras, de estas últimas a las facultades de Derecho y Medicina (mientras que la posesión de las marcas distintivas de excelencia académica, ya que los nombramientos por competencia general tienden a variar inversamente con la jerarquía social de las facultades). El pensamiento de Bourdieu (1984) apunta a una preocupación o fenómeno, ya que examinamos el impacto social y la relevancia otorgada al Producto Educativo (EP), dependiendo del "nicho académico" de su producción (y origen) y las "clases académicas" de los investigadores correspondientes vinculados a la academia. En estos términos, ¿podríamos inferir que un Producto Educativo concebido en el ámbito de la investigación o el derecho sanitario tendría mayor lastre y representatividad social, en el sentido de referirse a una tesis doctoral profesional? ¿El valor de la competencia profesional añadida a un determinado Producto Educativo (EP) se produce en los mismos términos o no, tanto si consideramos la investigación en Salud o derecho como en el ámbito educativo, cuando examinamos el caso de los docentes? Cuando consideramos productos educativos derivados de una acumulación de 20 años de experiencia en el ÁREA DE ENSEÑANZA –46 tenemos indicadores en Brasil de un avance representativo o, asimismo, la crítica dirigida a la modalidad académica, también es una acumulación, con baja y/o nula repercusión, de productos educativos que se evidencian por una "segunda categoría de rigor", basado en trayectorias individuales de investigadores y/o incipientes en el métier, con prestigio inexpresivo dentro de la academia?
image/svg+xmlQuo vadis, Doctorado Profesional (DP)? Análisis y ejemplos con el apoyo de didáctica profesional RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511778 Es cierto que esta y otras preguntas, dado el carácter reciente de la implementación del doctorado y el correspondiente egresado de los primeros titulares del título y, agregamos, de una "etiqueta social" otorgada por la universidad como investigadores, no buscamos responder definitivamente en el presente estudio. Sin embargo, tomamos una posición de acuerdo con Rizatti et al. (2020, p. 4) cuando observan que "el PE debe estar preparado para responder a una pregunta/problema que surja del ámbito de la práctica profesional". En vista de ello, ineludible, señalamos que la práctica profesional, un amplio espectro de conocimientos pragmáticos y rituales intrínsecos de cierto métier, habilidades y otros elementos profundamente condicionados por el campo profesional requieren, entonces, una especie de "protocolo" de tratamiento por parte de la universidad, ya que su génesis, desde el punto de vista del conocimiento, es completamente exógena al locus.académico. Por lo tanto, en la siguiente sección, presentaremos algunos supuestos del aspecto francés de la Didáctica Profesional, con la oportunidad de sugerir e indicar ciertos elementos visceralmente vinculados a productos educativos, bajo un mejor énfasis de un proceso evolutivo de aprendizaje profesional (ALVES, 2021). Didáctica profesional y la noción de competencia del profesor - investigadorEl aspecto francés de la Didáctica Profesional proporciona un sesgo diferenciado cuando examinamos su preocupación por el aprendizaje en el trabajo y el resultado de las actividades especializadas desarrolladas en el trabajo. En estos términos, como resultado y extensión del pensamiento piagetiano, que coloca en una posición diferenciada de la acción, adaptación y aprendizaje del niño, a través de la producción y conceptualización de acciones, en la medida en que interactúa con los objetos y con el entorno. Del mismo modo, la Didáctica Profesional dedica especial interés a la competencia profesional, a través de la necesidad indispensable de la incorporación de habilidades especializadas en el trabajo. Cuando examinamos, por ejemplo, la carrera académica, encontramos un amplio espectro de componentes que requieren una presunta competencia profesional, concernientes a los titulares de un título de doctor, como encontramos en la información indicada por Wickramasinghe y Borger (2020). Aunque muchos comienzan como investigadores postdoctorales, los graduados de doctorado aún superan con creces la demanda de investigadores postdoctorales. Y aquellos que logran con éxito esta posición se ven rápidamente arrojados a un duro clima de "publicación o perecimiento". A medida que nuestro mundo continúa creciendo científica y tecnológicamente, nuestras comunidades necesitan alfabetizarse más en estas áreas para competir
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511779 con éxito en una economía basada en el conocimiento (WICKRAMASINGHE; BORGER, 2020, p. 1). El aspecto francés de la Didáctica Profesional, más recientemente, ha adquirido un sesgo o interpretación como aspecto de la didáctica del conocimiento profesional y, en el caso de la carrera académica y la actividad desarrollada en la academia, podemos ver que el papel del "aprendizaje" figura en un modo central de interés, como vemos a continuación. La Didáctica Profesional nace de un deseo de inversión, de carácter epistemológico, en la forma de considerar, en relación con el aprendizaje, las relaciones entre actividad y conocimiento. En la práctica científica, la acción no está ausente, sino subordinada a la producción de conocimiento. En la práctica escolar, la acción tampoco está ausente -basta con ver todo el desarrollo de métodos activos-, sino que también está subordinada a la transmisión de conocimientos. Así, se formó la didáctica disciplinar: el verdadero objeto del aprendizaje es el conocimiento y la acción servirá como vehículo para la adquisición de este conocimiento. Esto significa que podemos concebir muy bien la "Didáctica del conocimiento profesional", en el modelo de didáctica de las disciplinas, importando los conceptos (PASTRÉ, 2008, p. 3). Desde el punto de vista de Pastré (2001) adquirimos una perspectiva sobre la noción de competencia profesional, ya sea dentro de la Universidad o no, como elemento constitutivo y con fuertes matices de relación con un determinado grupo o género profesional. El tema de la "competencia profesional" se revela, por ejemplo, en las universidades, en la medida en que su producto principal radica, de manera prosaica, en la formación de un nuevo investigador. Pastré (2001) pone énfasis en el debate de cualificación/competencias profesionales dentro de la investigación en Didáctica Profesional, cuando aclara que: La Didáctica Profesional nace de la convergencia de estos tres enfoques: analizar el trabajo utilizando un enfoque de desarrollo cognitivo en adultos; analizar el trabajo con especial énfasis en la dimensión cognitiva, conceptualización. Analizar actividades de mediación, asistencia de habilidades de construcción. Tenemos una convergencia muy fuerte entre J. Leplat, de The Psychology of Work y G. Vergnaud por el papel de la conceptualización. Y cada vez es más importante interesarse por las interacciones, en forma de lenguaje, pero también por la transmisión de gestos, teniendo en cuenta, por tanto, el papel de la mediación ajena en la construcción de competencias (PASTRÉ, 2001, p. 6). Podemos registrar en la literatura elementos considerables que revelan conflictos psicológicos, tensión y soledad intelectual generalmente identificados en el período de formación de un futuro investigador. La inducción y el aprendizaje de nuevos investigadores,
image/svg+xmlQuo vadis, Doctorado Profesional (DP)? Análisis y ejemplos con el apoyo de didáctica profesional RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511780 incluido el crecimiento personal y profesional, se configuran como elementos que no se pueden descuidar, como podemos ver en las siguientes consideraciones. En algún momento durante su graduación, los estudiantes de doctorado enfrentan desafíos como redirigir proyectos, mantener el equilibrio entre el trabajo y la vida personal y las relaciones con el supervisor, que deben aprender a manejar. Estas luchas, junto con más situaciones de cambios de confrontación psicológica, incluida la soledad intelectual, el aislamiento profesional y social y la ansiedad, son reconocidas por muchas instituciones de educación superior. En particular, es reconocido por las instituciones que implementan programas de inducción diseñados para apoyar al estudiante de doctorado ajustándose a su nuevo estatus como investigadores novatos. A pesar de estos obstáculos, el valor de completar el doctorado sigue siendo invaluable, y según los ex estudiantes de doctorado, incluye lograr un amplio crecimiento personal y profesional, desarrollar habilidades especializadas y transferibles, y abrir puertas a diversas oportunidades de trabajo son solo algunos de los beneficios a largo plazo de completar un doctorado (WICKRAMASINGHE; BORGER, 2020, p. 1). Cuando se apunta al crecimiento personal y profesional de nuevos investigadores (médicos recientes), vale la pena observar dos componentes inherentes al proceso. El primer componente confiere la competencia profesional del conocimiento y el dominio técnico-científico del conocimiento inherente al área dada de investigación y rendimiento. Por otro lado, un segundo componente tiene un carácter esencialmente pragmático y su significado y significado evoluciona, a medida que el individuo interactúa con una estructura fundamental de situaciones profesionales intrínsecas a la actividad del investigador. Pastré (2007a) explica un poco la función del componente pragmático de las situaciones cuando indica ciertas invariantes. En Didáctica Profesional, llegué a hablar de conceptos pragmáticos, la estructura conceptual de una situación, modelos operativos. De hecho, estamos en una perspectiva de conceptualización en acción, que prevé una organización de actividades complejas en forma de esquemas "grandes". En particular, trato de destacar los dos acoplamientos: el acoplamiento esquema-situación, con la articulación de la estructura conceptual de la situación (por el lado de la situación) y el modelo operativo (por el lado del esquema y los invariantes que son su núcleo) y el acoplamiento invariancia-adaptación: la invariancia se representa organizando conceptos que sirven para guiar y guiar la acción, en particular para establecer un buen diagnóstico de la situación. Estos conceptos organizativos pueden ser pragmáticos o pragmatizados, dependiendo de su origen (empírico o científico) (PASTRÉ, 2007 a, p. 86-87). Veamos algunos ejemplos de conceptos pragmáticos relacionados con los determinantes del éxito profesional. Las variables que determinan los salarios percibidos por el trabajador se pueden dividir en dos grupos. El primer conjunto de variables permite una evaluación objetiva de la situación familiar y laboral del trabajador: características personales (género, edad y
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511781 situación familiar); formación (el campo de conocimiento del PhD); características del puesto (antigüedad, sector de actividad, duración del contrato y jornada); y producción científica (número de libros y artículos de revistas publicadas y número de patentes registradas). El segundo grupo de variables determina la valoración subjetiva de la situación laboral de un individuo e incluye tres aspectos: la relación entre el puesto de trabajo y el nivel de estudios; la adecuación de la formación doctoral al puesto de trabajo; y satisfacción laboral. En la Figura 1, los autores Wickramasinghe y Borger (2020) presentan un diagrama explicativo sobre aspectos del desempeño profesional a pacientes con un título de médico y,por razones de orden pragmático, vemos que no se simboliza un espectro correspondiente de habilidades docentes. Ciertamente, por razones históricas, en varios países, como en el caso de la cultura anglosajona, la formación del profesorado en vista de su mejora profesional se mantuvo al margen de muchas reformas educativas. Figura 1- Esquema de las diversas oportunidades de carrera disponibles para los graduados de doctorado3Fonte: Wickramasinghe e Borger (2020, p. 1) Antes de terminar la sección actual, la figura sugerida por Wickramasinghe y Borger (2020), a pesar de su ausencia, revela una preocupación por la formación de un investigador y, según nuestra mayor atención, de un investigador con un doctorado profesional. En el apartado siguiente, buscaremos ilustrar una habilidad profesional originada a partir de un sesgo esencialmente pragmático, sin embargo, cada vez más requerido en el mundo de las profesiones que involucran el fenómeno social de la colaboración profesional. 3Investigación clínica, Industria Farmacéutica, Salud Pública, Comunicación, Investigación Académica y Derecho/Policía;
image/svg+xmlQuo vadis, Doctorado Profesional (DP)? Análisis y ejemplos con el apoyo de didáctica profesional RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511782 Algunas aplicaciones de la Didáctica Profesional: el caso de la colaboración profesionalCon el apoyo de los argumentos indicados en las secciones predecesoras, señalamos claramente un dilema que implica la dicotomía entre el conocimiento técnico - científico, cuyo prestigio social en el locus académicoes primordial, con un conocimiento pragmático y profesional, profundamente condicionado y alineado con una categoría particular de un métier.Para ejemplificar una forma de su manifestación, cuando señalamos el componente de un conocimiento pragmático y profesional, veamos el caso de la noción de colaboración profesional. El proceso de colaboración profesional implica una diversidad de aspectos y matices complejos que deben contribuir a una constitución sustancial de una cartera profesional y a un aumento de los esquemas de conducta y eficiencia profesional. A su vez, cuando apuntamos a la colaboración profesional que involucra a los maestros, no podemos ignorar la naturaleza de dos tipos, categorías de conocimiento o campos diferentes. El primer "conocimiento" se sitúa en un campo esencialmente epistémico (conceptual) y está profundamente marcado y condicionado por un conocimiento científico y clásico de referencia y, en este caso, indicamos conocimiento científico. Por otro lado, cuando apuntamos a un entorno de aprendizaje y formación profesional, no podemos descuidar todo un proceso de aprendizaje de los autores (profesores) implicados. Así, el segundo conocimiento se refiere a la adquisición de un conocimiento esencialmente pragmático y originalmente circunstancial, que corresponde a una especie de campo profesional (PASTRÉ, 2007a; 2007b). Señalamos que el conocimiento pragmático profesional, cuya identidad y características se incorporan durante el tiempo de actividad profesional, se revela como elemento, factor o categoría de conocimiento esencial e intrínsecamente vinculado a cualquier tipo de actividad de formación profesional o constitución de un itinerario formativo, cuya necesidad de colaboración profesional sea necesaria. Por otro lado, el proceso de colaboración profesional puede ser examinado desde un punto de vista esencialmente cognitivista, ya que consideramos la actividad del docente y los procesos de aprendizaje del adulto resultantes de su actividad organizada y especializada, la ejecución de tareas laborales fundamentales y la colaboración profesional entre otras materias pertenecientes al mismo género de oficio, categoría profesional o métier. Apuntando a nuestra discusión y a un examen de elementos que contribuyan a una identificación de elementos que contribuyan a la colaboración profesional, involucrando a los docentes, no podemos ignorar la noción de género profesional, considerando que "el género profesional puede presentarse como una especie de stock prefabricado, de “escenarios”, “poner
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511783 en palabras”, pero también de conceptualizaciones pragmáticas” (CLOT; FAITA, 2000, p. 13). En el caso ilustrado en la Figura 2, Pariê (2006) emplea la metáfora del hormiguero. El autor señala que su eficiencia operativa es de hecho un caos aparente, y no hay una "representación del proceso", no hay una comprensión profunda del objetivo colectivo, no se revela ninguna comprensión de las condiciones para la eficiencia colectiva y que es necesario a nivel de un agente individual de la hormiga (la hormiga). Además, el autor también señala que "se desarrollan y estabilizan al borde del caos: crean orden (invariantes, reglas, regularidades, estructuras) contra el caos, pero necesitan desorden residual para sobrevivir" (PARIÊ, 2006, p. 51). Figura 2 - Pariê (2006) apoya su pensamiento en la metáfora del hormiguero Fuente: Pariê (2006, p. 51) Sin embargo, Pariê (2006) emplea la "metáfora del hormigueo", en la medida en que la manifestación de un comportamiento colectivo y organizado es indispensable en el campo profesional de las asignaturas y, en particular, cuando objetivamos el egreso de un doctorado profesional. En estos términos, a partir de sus consideraciones, entendemos que: Las hormigas prácticamente no tienen cerebro (alrededor de cien neuronas, contra alrededor de cien mil millones para los humanos). Uno puede entonces rechazar enérgicamente la legitimidad de cualquier comparación, incluso metafórica, entre enjambres de insectos y sociedades humanas. Sin embargo, los humanos exhiben un comportamiento colectivo basado en la interacción de reglas individuales bastante simple. El comportamiento grupal o de multitudes durante la evacuación de aeronaves, barcos, túneles o edificios, o simplemente los flujos diarios de peatones o los atascos de tráfico de automóviles pueden ser y han sido modelados utilizando simuladores de software basados en la interacción de reglas individuales de bajo nivel (PARIÊ, 2006, p. 50).
image/svg+xmlQuo vadis, Doctorado Profesional (DP)? Análisis y ejemplos con el apoyo de didáctica profesional RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511784 En su tesis doctoral en Educación, titulada "Explorando el impacto de un doctorado profesional en Educación Superior en las organizaciones educativas: una perspectiva crítica realista", la autora Lundgren-Resenterra (2017) dedicó especial interés al fenómeno del impacto de un doctorado profesional en los estudiantes y sus organizaciones, que se ha convertido en un tema reciente de interés para los investigadores, sin embargo, se ha discutido el impacto del profesional en su organización y si esto representa la manifestación directa del aprendizaje profesional. En estos términos, el autor señala que "la producción de conocimiento se percibe, por lo tanto, como resultado de la interacción entre la academia, el ambiente de trabajo y la profesión, y no se deriva solo de la investigación académica" (LUNDGREN-RESENTERRA, 2017, p. 30). Un poco más adelante, explica que: Este concepto fue transferido al doctorado profesional por Lee et al. (2000), que estableció una clara relación entre el aprendizaje que se produce durante un Doctorado Profesional en la academia, el lugar de trabajo y la profesión, estableciendo así un nuevo modelo de producción híbrida de conocimiento. De hecho, Lee et al. argumentaron que el resultado final de un doctorado profesional se encuentra en la intersección entre el entorno de la educación superior y el lugar de trabajo del proyecto. Su interrelación produce nuevos tipos de conocimiento y práctica profesional basados en deliberaciones reflexivas que resultan en la transformación organizacional (LUNDGREN-RESENTERRA, 2017, p. 30). A partir del pensamiento de Lundgren-Resenterra (2017) y, en cierta medida, de la metáfora de Pariê (2006) sobre la colaboración profesional, confirmamos el carácter imprescindible de componer un conjunto de cambios que no pueden ser simplemente replicados en la modalidad académica. Así, en la Figura 3, configuramos nuestra propuesta para constituir un jurado doctoral, con el fin de considerar la dimensión científica y técnica clásica, investigada regularmente por los cinco examinadores originarios dellocus académico y, con el mismo valor y expresividad en el proceso, el escrutinio de tresexpertos, de reconocida práctica y experiencia en el ámbito que se ajusta al Producto Educativo.
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511785 Figura 3 - Configuración del tribunal examinador o jurado final del Doctorado Profesional: componentes técnicos - científicos y componentes pragmáticos Fuente: Elaboración propia De acuerdo con la configuración propuesta en la Figura 3, asumimos el carácter indispensable de la cooperación profesional y solidaria de los profesionales de la academia y los profesionales con reconocidos "conocimientos notorios" en un campo profesional determinado (ver Figura 3). Además, en el lado izquierdo de la misma figura, afirmamos un sesgo de debilidad (más sus indicadores: endógena, baja visibilidad e impacto, etc.), cuando empleamos el modelo clásico de jurado y evaluación desarrollada en la universidad. Barata (2006) expresa una visión visceralmente en línea con la nuestra, al advertir que: Otra característica del máster profesional se refiere al profesorado y a la evaluación del producto final. La mayor parte de su facultad tiene las mismas características que la dedicada al máster académico; sin embargo, se pueden incorporar profesionales con experiencia reconocida, aunque no tengan un título académico, con el fin de complementar la formación a través del intercambio y las reflexiones inducidas por la acumulación de experiencia. Asimismo, la evaluación del producto final puede contar con la participación de profesionales reconocidos en el tema estudiado, independientemente de que cuenten o no con un título académico (BARATA, 2006, p. 270).Además, nuestra configuración expresada en la Figura 3, una vez más, se apoya en los argumentos y advertencias de Barata (2006), que indican obstáculos en etapas primordiales en el proceso de formación de un futuro maestro, derivados de la modalidad profesional.
image/svg+xmlQuo vadis, Doctorado Profesional (DP)? Análisis y ejemplos con el apoyo de didáctica profesional RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511786 Los cursos también han encontrado dificultades en los momentos de evaluación formal: el examen de calificación y el juicio del producto final. La mayoría de los profesores que pueden conformar los puestos no están acostumbrados a los nuevos formatos previstos por el máster profesional, y no hay criterios claros y establecidos de exámenes en estas situaciones. Quizás sería interesante tener como criterio de composición de estos puestos la participación obligatoria de un profesional en el campo en cuestión, independientemente de su grado académico. La naturaleza potencialmente muy diversa de los productos finales hace que sea necesario que aquellos que los juzgarán acumulen experiencia. La mayoría de los profesores están acostumbrados a la evaluación de tesis y disertaciones o artículos científicos, pero no tienen experiencia en la evaluación de materiales más instrumentales de uso por parte de los servicios, o de algunos productos como videos y Software(BARATA, 2006, p. 278). Por ello, rescatando el objetivo (iii) del presente estudio, destacamos un componente indispensable de la creación de un protocolo académico relativo al examen de los conocimientos pragmáticos y profesionales derivados del ámbito profesional del futuro titular de un título originado en un Doctorado Profesional. Consideraciones finales En las secciones predecesoras guiamos nuestra discusión en torno a una preocupación ampliamente justificada, en la medida en que la formación impartida en un Doctorado Profesional debe considerar los mecanismos de aprendizaje en y desde el trabajo. Además, el interés por los factores o elementos carece de una mejor comprensión de esta nueva variante, sin desconocer el componente de los propios profesores- formadores y, finalmente, lo que podemos esperar de un Doctorado Profesional en el futuro. Identificamos aspectos históricos y elementos evolutivos en torno a la noción de Ph.D.(Philosophiae Doctor), que confirman una posición de prestigio científico y social a los respectivos titulares del título de tercer ciclo, según una tradición europea, sin desconocer un cambio en el énfasis y paradigmas valorados por las universidades que, en la Edad Media, conferían mayor distinción, según las habilidades académicas reveladas por el estudio de antiguos textos clásicos y disciplinares. Sin embargo, según un sentido universitario moderno, inaugurado en Alemania y difundido por los países anglosajones, entendemos que la carrera académica y la competencia profesional correspondiente se confirmó por la eficiencia en la investigación y el "descubrimiento" de nuevos y sin precedentes campos disciplinarios. Por otro lado, cuando consideramos el escenario brasileño actual sobre maestrías profesionales (BARATA, 2006) y doctorados profesionales y dificultades impuestas,
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511787 entendemos que la variante de un doctorado académico que, en nuestro caso, adquirió su identidad y su carácter de aceptación y permisibilidad académica del binomio "Doctorado Profesional - Producto Educativo" todavía carece de un proceso de ajuste que consume mucho tiempo (BARATA, 2006), la adaptación (ver Figura 3) y la demarcación de un área de capacitación que requiere considerar el conocimiento híbrido y un nuevo modelo de producción de conocimiento híbrido (LUNDGREN-RESENTERRA, 2017). Para ello, traemos en la Figura 3 nuestra propuesta de configuración de un panel o jurado de defensa de tesis en un Doctorado Profesional. En el mismo, como buscamos acentuar la metáfora señalada por Pariê (2006), la colaboración profesional constituye un factor de posibilidad y equilibrio y evaluación de un amplio espectro de elementos constitutivos de un Producto Educativo. Sin descuidar una crítica, sigue siendo vigorosa, según Ostermann y Rezende (2009), cuando señalan que la rancidez técnica del diseño de producto educativo, porque, al preparar un producto final, se está dando prioridad a cómo enseñar, y no a por qué o a qué, además de estar implícito que la introducción de un producto traerá calidad o resolverá problemas educativos. En cualquier caso, la tensión se originó a partir del binomio "académico x profesional", se hace necesaria y constante "una reflexión en profundidad sobre la naturaleza de los cursos de maestría profesional en la enseñanza y sobre su posible impacto en la sociedad brasileña" (OSTERMAN; REZENDE, 2009, p. 2) y, en vista de nuestra realidad, el caso del doctorado profesional también, un tema aun prácticamente ausente de la producción académica de las áreas de Educación y Docencia. A nivel internacional y reciente, no ignoramos que la tensión entre la oferta y la demanda en el mercado académico se ha estudiado principalmente a través del cuestionamiento de la posible escasez de universidades: desde la década de 1970, se han hecho proyecciones de escasez futura de universidades en los Estados Unidos, lo que ha llevado a un renovado interés en los mercados laborales académicos y, más concretamente, la adecuación entre el número de médicos producidos y las vacantes a cubrir (GOASTELLEC et al., 2013). En estos términos, la exigencia para la formación de nuevos médicos será cada vez más representativa. Finalmente, cuando examinamos ciertos aspectos y aplicaciones originados desde el aspecto francés de la Didáctica Profesional al contexto de perfil, carrera profesional - académica y formación, podemos ver un componente esencialmente pragmático, de social y, al mismo tiempo, cognitivo, cuando consideramos per siun amplio conjunto de fenómenos resultantes del aprendizaje en el trabajo (ALVES, 2021).
image/svg+xmlQuo vadis, Doctorado Profesional (DP)? Análisis y ejemplos con el apoyo de didáctica profesional RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511788 Además, con el apoyo de carácter aparente o provisional de una respuesta definitiva a las preguntas indicadas en el preámbulo del presente estudio, rescatamos una expresión latina que, de manera prosaica, constituye nuestra preocupación por una forma variante del doctorado académico, por hora, con repercusión desconocida (académica, social y educativa) y, en consecuencia, reafirmamos nuestra preocupación introductoria y no contingencia, antes de la pregunta: Quo vadis, ¿doctorado profesional? GRACIAS: Agradecemos los recursos y el apoyo financiero otorgado por el Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico - CNPq. REFERENCIAS ALEMU, S. K. The meaning, idea and history of university/higher education in africa: A brief literature review. Forum for International Research in Education, v. 4, n. 3, p. 210-227, 2018. Disponible en: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1199154.pdf. Acceso: 11 marzo 2021. ALVES, F. R. V. Sobre o trabalho e aprendizagem do professor de Matemática: Uma contribuição da vertente francesa da Didática Profissional. Trabalho & Educação, v. 30, n. 2, p. 81-101, 2021. Disponible en: https://periodicos.ufmg.br/index.php/trabedu/article/view/21893. Acceso: 12 marzo 2021. ANDRÉ, M. Mestrado profissional e Mestrado acadêmico: Aproximações e diferenças. Revista Diálogo Educacional, v. 17, n. 53, p. 823-841, 2017. Disponible en: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/8459. Acceso: 12 marzo 2021. BARATA, R. B. Avanços e Desafios do Mestrado Profissionalizante. In: LEAL, M. C.; FREITAS, C. M. Cenários possíveis: Experiências e desafios do mestrado profissional na saúde coletiva. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, 2006. Disponible en: https://books.scielo.org/id/sp. Acceso el: 23 marzo 2021. BOURDIEU, P. Homo academicus. Argentina: Les edicion Minuit, 1984. CALDERÓN, A. I. et al. Doutorado Profissional em Educação: tendências em universidades de classe mundial contextualizadas nos rankings acadêmicos internacionais. Revista Práxis Educativa, v. 14, n. 1, p. 138-163, 2019. Disponible en: https://www.redalyc.org/journal/894/89459489008/html/. Acceso: 08 abr. 2021. CLOT, Y.; FAITA, D. Genres et styles en analyse du travail Concepts et méthodes. Revue Travailler, v. 4, n. 2, p. 7-42, 2000. Disponible en: http://masterprotc4.free.fr/IMG/pdf/texteclot4.pdf. Acceso: 18 agosto 2021. COBBAN, A. B. English university life in the Middle Ages. London: Taylor & Francis e-Library, 2001.
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image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511791 RÔÇAS, G.; BOMFIM, A. M. Do embate à construção do conhecimento: A importância do debate científico. Ciência & Educação, v. 24, n. 1, p. 3-7, 2018. Disponible en: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/gNGrBJyLFQnV8qmwqR7bPHN/?lang=pt. Acceso: 12 agosto 2021. RÜEGG, W. A History of the university in Europe: Universities in the nineteenth and early twentieth centuries (1800 –1945). Cambridge: Cambridge University Press, 2004. WENER, A. The Transatlantic World of Higher Education Americans at German Universities. 1776–1914. Oxford: Berghahn Books, 2013. WICKRAMASINGHE, L. C.; BORGER, J. G. The new age of the PhD: Transforming the PhD from a product to a process. Journal of Life Sciences, v. 2, n. 1, p. 1-10, 2020. Disponible en: https://journaloflifesciences.org/file_journal/1521_17686183.pdf. Acceso: 29 abr. 2021. Cómo hacer referencia a este artículo ALVES, F. R. V. Quo vadis, Doctorado Profesional (DP)? Análisis y ejemplos con el apoyo de didáctica profesional. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p.1762-1791, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16051 Enviado en: 12/27/2021 Revisiones requeridas en: 13/03/2022 Aprobado en: 09/05/2022 Publicado en: 01/07/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlQuo vadis, Professional Doctorate (PD)? Analysis and examples from professional didactics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511754 QUO VADIS, PROFESSIONAL DOCTORATE (PD)? ANALYSIS AND EXAMPLES FROM PROFESSIONAL DIDACTICS QUO VADIS, DOUTORADO PROFISSIONAL (DP)? ANÁLISES E EXEMPLOS COM AMPARO DA DIDÁTICA PROFISSIONAL QUO VADIS, DOCTORADO PROFESIONAL (DP)? ANÁLISIS Y EJEMPLOS CON EL APOYO DE DIDÁCTICA PROFESIONALFrancisco Regis Vieira ALVES1ABSTRACT: The variant of "Ph.D." (Philosophiae Doctor), called Professional Doctorate, was established as a notion, with genesis in the academic locus, as an asynchronous response of the university, facing a wide spectrum of challenges and criticisms raised by a society, increasingly permeated by needs involving technical knowledge and specialized scientific knowledge, as well as increasingly robust professional knowledge and skills, in order to respond to the corresponding challenges for a given professional field. In this sense, this paper discusses an evolutionary process on the notion of Professional Doctorate, through a necessary examination of professional knowledge, which is sometimes pragmatic and that, in some way, requires certain paradigms, aiming at its recognition by the academy. Then, with the support of the assumptions of Professional Didactics, it presents some implications that allow the establishment of a validation protocol for knowledge originated in products. KEYWORDS: Professional doctorate. Academic doctorate. Learning and professional competence. Professional didactics. RESUMO: A variante do “Ph.D.” (Philosophiae Doctor), denominada de Doutorado Profissional, se estabeleceu como noção e gênese no locus acadêmico em resposta assíncrona da Universidade diante de um amplo espectro de desafios e críticas levantadas por uma sociedade cada vez mais permeada por necessidades envolvendo conhecimentos técnicos e científicos especializados, bem como conhecimentos e habilidades profissionais cada vez mais robustas, no sentido de responder aos desafios correspondentes para determinado campo profissional. Nesse sentido, o presente trabalho discute um processo evolutivo sobre a noção de Doutorado Profissional, mediante um exame necessário dos conhecimentos profissionais, por vezes pragmáticos e que, de alguma forma, requerem determinados paradigmas, visando seu reconhecimento pela academia. Em seguida, com o amparo dos pressupostos da Didática Profissional, apresenta algumas implicações que permitem estabelecer um protocolo de validação de conhecimentos originados em Produtos Educacionais. 1Federal Institute of Education, Science and Technology of the State of Ceará (IFCE) Fortaleza –CE –Brazil. Head Professor of the Department of Mathematics and Physics. Research Productivity Scholarship from the National Council for Scientific and Technological Development –CNPq –PQ2 (2020 –2023). PhD coordinator RENOEN –POLO –IFCE. Doctorate in Education (UFC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3710-1561. E-mail: fregis@ifce.edu.br
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511755 PALAVRAS-CHAVE: Doutorado profissional. Doutorado acadêmico. Aprendizagem e competência profissional. Didática profissional. RESUMEN: La variante de "Ph.D." (Philosophiae Doctor), denominada Doctorado Profesional, nace como una noción, con génesis en el locus académico, como una respuesta asincrónica de la universidad, ante un amplio espectro de desafíos y críticas planteadas por una sociedad, cada vez más permeada por necesidades que involucran conocimientos técnicos. y conocimientos científicos especializados, así como conocimientos y habilidades profesionales cada vez más robustos, para dar respuesta a los retos correspondientes a un determinado campo profesional. En este sentido, este artículo discute un proceso evolutivo sobre la noción de Doctorado Profesional, a través de un necesario examen del conocimiento profesional, que en ocasiones es pragmático y que, de alguna manera, requiere de ciertos paradigmas, apuntando a su reconocimiento por parte de la academia. Luego, con el apoyo de los supuestos de la Didáctica Profesional, presenta algunas implicaciones que permiten el establecimiento de un protocolo de validación de conocimientos originados en productos. PALABRAS CLAVE: Doctorado profesional. Doctorado académico. Aprendizaje y competencia profesional. Didáctica profesional.IntroductionWithin the framework of the History of Universities (COBBAN, 2001; COMPAYRÉ, 1902; MOORE, 2019; RASHDALL, 1936; RÜEGG, 2004; WENER, 2013) we can see that the notion of Ph.D. (Philosophiae Doctor) has accumulated an emblematic tradition in historical - evolutionary and social context, insofar as the University itself has undergone changes and meanings, as a natural consequence of the demands of a country's local culture, of the time considered and, above all, of the needs and challenges imposed by society (RÜEGG, 2004). Moore (2019), for example, explains certain influences of the ancient medieval schools in the formation that, hodiernly, we consider as the third cycle, by pointing out the influence still present of the notion of Ph.D. (Philosophiae Doctor), according to a modern and, also, quite hegemonic bias of University, by observing that: Medieval treatises in the sciences were routinely written by professors of theology, who were continuing the scientific interests they had developed while studying natural philosophy. The continuing influence of these three philosophical categories can still be seen today in the degree of Doctor of Philosophy - a degree routinely awarded to people in almost all disciplines. [...] a doctorate in theology, law, or medicine, would qualify them, at least in theory, to teach their subject at any university - and the Ph. (MOORE, 2019, p. 23).
image/svg+xmlQuo vadis, Professional Doctorate (PD)? Analysis and examples from professional didactics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511756 More recently, through the explanations of Lee et al. (2000), we can see that over the centuries, the meaning of the notion of Ph.D., as a configuration of the highest degree awarded by the Universities, faced the transition from a greater emphasis on teaching and, according to the molds of the modern University, to a process that made preponderant the interest for the importance of research, supported by a bias not always applied, as we can see below. The acquisition of a PhD has been, at least since the end of World War II, the university's license for independent, discipline-based research. The PhD has become so naturalized and ingrained in the history of the university and its modes of knowledge production that it is easy to forget how recent it has become. In light of the recent rapid change and debate in higher education, however, it is not surprising that the PhD and research training more generally are under intense scrutiny (LEE et al., 2000, p. 118). After a few centuries, particularly in many countries of Anglo-Saxon culture and other European countries, we can see that a bias towards expansion or modification of the notion of Ph. Thus, there was the emergence of what some authors (GREEN; POWELL, 2005; KEHM, 2005, 2007; PARK, 2005) call variants of the traditional academic doctorate and, specifically, the Professional Doctorate presents itself as a variant, in an extremely recent way and with little known repercussion in Brazil. Such fact distinguishes an accumulated experience that we have found in other countries, unlike the first courses in this new modality that, here in Brazil, were guided by the guidelines of the CAPES's New Course Proposal Presentation Manual (APCN in the Portuguese acronym) of September 20, 2017. In this context, Curi et al. (2021) present an interest or important indicators that should be incorporated into the training profile of a doctoral degree holder, in a professional modality, when they note that: Therefore, it is aimed that the graduate of a PD of the Teaching area should have, at the end of his course, the competence for critical evaluation and intervention in professional practice with a view to problem solving, besides having developed skills for project development and fundraising compatible with the title of doctor (CURI et al., 2021, p. 220). We notice in the previous excerpt, recurrently, the use of the term "competence" that, in terms of better subsequent understanding, we will call "professional competence" and/or "academic competence". Moreover, we can observe in the considerations of Curi et al. (2021) that the binomial professional competence-problem solving, in the same way, acquires a distinguished and expected meaning to the Professional Doctorate graduate. In turn, when we resort to the thought of Pastré (2002), we can see that the notion of "professional competence"
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511757 is viscerally evidenced in a modern society and, to some extent, Universities need to respond to such indicators and incessant demands. In these terms, Pastré (2001) explains and produces a meaning of the term with roots in the Piagetian thought, by indicating that: [...] is that the problem of competences has become and is becoming more and more an important issue of our time and our society and that this is expressed, in particular, in debates of a social type, by the fact that we are in the process of changing from a system of qualification to what can be called a system of competences. My second conviction is that if we want this problem of competences to occupy the place that it should occupy, we must not first of all reduce the issue to the qualification / competences debate, that is, to a problem of social recognition of competences, but we must also think about the development of competences, that is, have a pedagogical vision (PASTRÉ, 2001, p. 1). Given the previous arguments, we propose the following problem: How does the training provided in a Professional Doctorate need to consider the mechanisms of learning on and from work? What factors or elements need a better understanding of this new variant and what can we expect from a Professional Doctorate in the future? In order to answer, at least provisionally, the previous question, we indicate the following objectives: (i) to identify historical and evolutionary aspects around the notion of Ph.D. (Philosophiae Doctor); (ii) to describe the current Brazilian scenario concerning professional master's degrees and professional doctorates and certain imposed difficulties; (iii) to apply certain notions originated from the French branch of Professional Didactics to the context of the professional career - academic, competence and training. In the subsequent section, in order to answer the aspects indicated in item (i), we will highlight an evolutionary itinerary on the notion of Ph.D. (Philosophiae Doctor) up to the present day. Then, we will describe some elements that should help the understanding of the current formative practices developed at the professional master's level and, more recently, at the professional doctoral level, with the purpose of answering item (ii). Some aspects about the history of universities and the notion of Ph.D.(Philosophiae Doctor)Before we delve into some further discussion about the notion of Professional Doctorate, it is essential to understand some invariant traces or characteristic features that we can perceive in the past, when we examine the component of the History of Universities (COMPAYRÉ, 1902; MOORE, 2019; RÜEGG, 2004; WENER, 2013), in order to understand
image/svg+xmlQuo vadis, Professional Doctorate (PD)? Analysis and examples from professional didactics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511758 an updated scenario of the academic locus. In these terms, the funding of in-depth and specialized studies has always occurred according to an accommodation of societal interest and demands. To exemplify, it is enough to consider one of the historical settings considered as the "cradle" of an ancient medieval yet European design and culture of University. The problems and tensions with the financing of specialized studies can be seen, for example, [...]in the 17th century the academies did not suffer as much as the universities from the general reduction in available public resources, which were almost exclusively used for building churches and palaces and for entertainment purposes (PEPE, 2006, p. 144). A little further on, the Italian researcher explains about the phenomenon of social attraction and investment in Universities: Italy is home to many of the oldest universities in Europe, beginning with the founding of the University of Bologna in the 11th century. Initially, professors were paid by the students, but over time public contributions were provided by Renaissance communes and rulers. Italian universities attracted famous students and professors from all over Europe (PEPE, 2006, p. 143). With the flourishing and its dissemination to other European countries we can see the configuration of a class of individuals with an extremely important role. In these terms, teachers acquired an increasingly erudite education, with repercussions for their social distinction and other rights that reflected in prestige (social and academic) and the acquisition of titles granted to, and distinguished by, holders of the title of doctor, whose English word "doctor" comes from the Latin "doctus", which involves the past participle of "docere" and "docerem" meaning, respectively, to teach (toteach) and professor. In Italy, for example, the title was already granted in 1219. Thus, according to modern terminology, the "Ph.D." (Philosophiae Doctor) carries a whole meaning of the centuries-old prestige exercised by the traditional field of Philosophy and the Arts, as an area of knowledge that used to challenge its speakers to the field of systematic inquiry and vigorous scientific debate. To the ancient doctors of the Universities, according to the medieval style, it is up to them to understand the meaning of the Latin expression "licentiadocendiubique", as we deduce from the following considerations of the historian Moore (2019). The development of universities tended to follow the patterns established at the end of the 13th century. At that time, universities had systems of oral examinations that allowed the student to obtain a certificate or diploma which certified that he was qualified to teach liberal arts or one of the
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511759 advanced disciplines. Holders of the license to teach anywhere in Christendom (licentiadocendiubique) could be called masters or doctors, although the doctorate came to be required for teaching in undergraduate colleges (MOORE, 2019, p. 30). Still on the academic culture that originated in Italy, we urge an evolutionary and not static understanding around a broad spectrum of social relations around the interest for "teaching" and, differently as we identify today, not so much for research and the production of new knowledge. For example, in the Italian Universities of the seventeenth century, a particular set of professions (of jurists, physicians and theologians) acquired their greatest prestige and benefit. In this context, according to the academic culture originated in Italy, the environment of the "Universities" and the "academies" was distinguished. Pepe (2006) emphasizes and differentiates the behaviors and habits developed in the "Universities" and in the "academies”. Thus, throughout the 16th century in Italy it would be wrong to contrast the universities and the academies. They were in some ways complementary, and the university towns were animated by the same people. University education was taught in Latin, and served to train jurists, physicians and theologians. Lectures in the academies, almost always in Italian, were less formal and, at first, aimed at increasing knowledge and enjoying communication among scholars. This freedom within the academies also had its negative side. [...] In the universities of the 17th century, Italy ceased to attract distinguished professors for lack of adequate salaries, while political and religious divisions considerably reduced the flow of foreign students (PEPE, 2006, p. 143). Also in the 17th century, Italy lost its earlier hegemony in literary and scientific culture, lagging behind at least 20-30 years in comparison with other European countries. The Italian nobility, which did not require university accreditation for the legal and medical professions, continued to abandon the Universities, whose attendance was restricted to those who wished to enter the professional classes of the cities, largely the children of lawyers, physicians, apothecaries, and some men of letters. Pepe (2006) points out a recurrent criticism of Universities, mentioning the case of the University of Bologna: Anton Felice Marsilibelieved that the creation of the academies serves to reform the university, in which the number of faculty members has come to exceed that of the students enrolled. He recognized three main defects in the University of Bologna: 1. The failure to meet attendance requirements as a condition for receiving a degree. 2. automatic confirmation of temporary professors (in practice, an annual appointment became permanent). 3. seniority of enrollment in doctoral schools as the sole criterion for priority in appointments to faculty positions (PEPE, 2006, p. 145).
image/svg+xmlQuo vadis, Professional Doctorate (PD)? Analysis and examples from professional didactics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511760 The institutional paralysis into which the University of Bologna gradually fell in the seventeenth century and the unsuccessful attempts at reform reflect this situation, which was not limited to Italy. An important episode in the relations between universities and academies in the seventeenth century "can be seen in Bologna, when Anton Felice Marsili proposed to found an ecclesiastical academy in 1686 and another of experimental Philosophy" (PEPE, 2006, p. 145). To exemplify the case of one of the most socially valued medieval professions, we recall that, "to situate historically the development of medical education during the Renaissance, we must remember that, at that time, Medicine was the only type of scientific occupation that had become professionalized" (PINERO, 2006, p. 65). Other qualifications began to be regulated in the 12th century and the 13th century and also the education to be received by those wishing to qualify as physicians. Pinero (2006) explains an itinerary of education in the third cycle of Medicine, when describing the nature of a thesis. This was followed by an average of 3 or 4 years in the medical faculty culminating in the bachelor of medicine degree, which was normally required to be a practicing physician. However, to obtain the degree of licentiate or doctor, the only requirement was the defense of a thesis on a certain subject. The didactic method was scholastic, based on the "lectio" that consisted of texts from classical authorities being read and interpreted, and any difficult or obscure passages that generated problems ("quaestiones") were then discussed (“disputatio”) (PINERO, 2006, p. 65).We deduce from the considerations of Pinero (2006) that the title of doctor was awarded to an individual with recognized teaching ability and distinguished in-depth knowledge in certain classical texts, depending on the most evidenced and valued areas, from a social point of view. In the medieval period, not by chance, the great influence of Philosophy and systematic debate determined its influence and a residual mark until the present day, when we examine the modern title or label called "Ph.D." (Philosophiae Doctor). Alemu (2018) comments, for example, on the prominent role of Universities in the Middle Ages and their broad cultural influence. Universities derive great prestige from their history, where they have secured some kind of administrative autonomy. Universities, in the medieval period, were one of the most privileged and prestigious institutions for scholarly and academic development, thought and culture. By constituting, in the same place, diversified academics, universities were and still are agents of growth of a knowledge that has the power to change the world (ALEMU, 2018, p. 211). We deduce from the considerations of Alemu (2018) and other authors, that Universities came to represent an environment aimed at the development of thought and
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511761 culture. However, when we confront the "research" developed in the ancient medieval schools and the modern research developed nowadays, we can understand an evolutionary process and a change of the paradigms valued in previous centuries. In these terms, MacIntyre (2009) points out that modern university research has been remarkably successful in at least three ways. In the following excerpt the author points out a first reason. The first is - not surprisingly - in research: in Topology and Number Theory, in Particle Physics and Cosmology, in Biochemistry and Neurophysiology, in Archaeology and History, and in many other areas - the list of discoveries and advances in almost any year is extraordinary. Success in research is the effect of the successful production of researchers, narrowly and intensely focused inquirers to solve well-defined problems, based on an in-depth knowledge of their particular limited area of investigation. The directions taken by research, however, are usually dictated not by researchers but by those who provide their funding - and what is funded depends on a variety of intellectual, economic, and political interests (MACINTYRE, 2009, p. 173). A second success of the research university is not independent of the first. "Research universities, through their various graduate enterprises, provide the specialized and professionalized human resources and skills needed in an advanced capitalist society" (MACINTYRE, 2009, p. 173), not only specialized and professionalized research scientists, but also the doctors, the economists, the lawyers, MBAs, engineers, and specialists in public relations and advertising. A little further on, MacIntyre (2009) indicates a second reason, viscerally conditioned by the complexity of social relations and demanding the University. A profusion and specialty of emerging disciplines, whether constituted by autonomous itineraries or not, confer an increasingly evolved stage of human thought. Undergraduate education has now largely become a prologue to specialization and professionalization, and the prestige in providing undergraduate education is mostly tied to those institutions that prepare their students most effectively for admission to prestigious graduate programs. Thus, the curriculum has become increasingly composed of a variety of disciplines and sub-disciplines, each exercised and taught relatively independently of all the others, and the achievements within each consist in forming the mind of a dedicated specialist (MACINTYRE, 2009, p. 173). MacIntyre (2009) indicates, finally, a third aspect that, through the traces of the past, we can understand a current scenario that involves and demands, on the one hand, research funding and, on the other hand, unequal access for certain social classes that reproduces, in certain aspects, such as desimetries and inequalities to the access of scientific knowledge of strategic level and high intellectual level for a country.
image/svg+xmlQuo vadis, Professional Doctorate (PD)? Analysis and examples from professional didactics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511762 The third aspect in which research universities are remarkably successful is not independent of the first two. These universities have become increasingly wealthy and richer and, at the same time, increasingly expensive. They have become richer because they attract massive funds and endowments from governments, corporations, and individuals because of their place in the overall economic order and in the lives of students committed to acquiring those qualities and qualifications most likely to make them exceptionally successful. They have become more expensive because they charge what their market can bear. Research universities in the early 21st century are wonderfully successful business corporations subsidized by tax breaks and exhibiting all the acquisitive ambitions of such corporations (MACINTYRE, 2009, p. 174). Finally, through the viewpoint of MacIntyre (2009) and other authors, we gain an understanding about the responses of the University, in the face of the interests of a society and the most important factors for Economics in a given historical-social context and the professionalization character of the career. Therefore, it would be a naive perception to believe that academic paradigms and interests in the highest academic research are devoid of economic interests and, depending on the branch of research or the nature and social position of the future holders of a doctoral degree. In a special way, when we examine the training paradigms in the educational field and, why not mention it, teacher training, under a necessary prism of continuous training and investments supported by medium and long term planning, we can identify certain phenomena, such as the lightening (shortening) of the training period, and the response of the University, relative to the indicators of graduates. Under these conditions, when we examine the case of other countries, we deduce important lessons that we can extract with the necessary scope of understanding the phenomenon of proliferation of post graduation in the professional modality in Brazil (OSTERMANN; REZENDE, 2009), namely, in the case of professional master's degrees and the modern professional doctorates. Two decades of experience in Professional Master's Degrees and the Professional Doctorate in BrazilIn the previous section we confirmed an evolutionary historical process about academic practices and culture, however, with a bias expressly determined by a Western culture (ALEMU, 2018). In the current section we will address a specific example called by some authors a variant of the academic and traditional doctorate (Ph.D.). In a particular way and following a systematic logic, let us see that professional master's degrees have
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511763 accumulated in Brazil about 20 years of experience and dissemination. In order to provide the reader with a better understanding, we will examine some relations and concerns about professional masters, concerning the area of EDUCATION (38) and TEACHING (46) - CAPES. In fact, Ribeiro (2005) emphasizes a dichotomy that involves a bias of tension between the academic and professional modalities that persists until today. With such concern, although not exclusively, the author explains that "in the MA, the intention is, through immersion in research, to form, in the long term, a researcher". In the MP, according to the author, immersion in research should also occur, but the goal is to train, although with a markedly utopian bias, someone who "knows how to locate, recognize, identify and, above all, use research in order to add value to their activity" (RIBEIRO, 2005, p. 15). Although the reasoning expressed by Ribeiro (2005) is reasonable and understandable, we could not be mistaken if we understand that the abilities or skills to locate, recognize, identify and, above all, use research in order to add value to their activity are not inherent, to a greater or lesser extent, in the case of the academic modality. A little further on, André (2017) reports a character of resistance, corresponding to the process of installing and offering professional master's degrees. Certainly, the subliminal ideology pointed out by André (2017), which we interpret as a judgment involving qualifying the professional master's degree at an inferior level and of denial (and less rigor) to research, does not reveal an understanding typical or restricted only to specialists working in the area of Education (38) CAPES. To this end, André (2017) unveils a thought circumstanced by the academic locus and, likewise, irreducibly linked to the field of professional activity of a certain category of researchers, in this case, the specialists who work in the field of Education (area 38 - CAPES), when observing that: The area of Education was very reluctant to accept the implementation of professional masters in Brazil, based on reasonable justifications, one of which was the fear of loss of appreciation of research, a space conquered with much effort. Thus, because it is a fairly recent initiative - the first professional master's degree in Education was approved by CAPES in 2009 - it becomes opportune to discuss the differences and similarities between professional and academic master's degrees (ANDRÉ, 2017, p. 826).A little further on, André (2017) reveals a dilemma and/or obstacle that reaches and affects both the field of students' understanding, as well as the understanding of teachers - trainers, about a pragmatic understanding necessary to separate, not in a watertight way, an
image/svg+xmlQuo vadis, Professional Doctorate (PD)? Analysis and examples from professional didactics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511764 academic training itinerary from the corresponding itinerary of professional training, avoiding certain dichotomies (practice/research) by observing that: We were aware that our work in the Professional Master's could not repeat what we did in the academic master's; we would have to learn to do it in a different way. A basic question was the following: how to structure the program in such a way as to contemplate the articulation between research and practice? Underlying this was the larger question: what distinguishes the professional master's degree from the academic one? And associated with this, there was another very specific question: what does the final work for the conclusion of the professional master's degree consist of? (ANDRÉ, 2017, p. 827). Once again, when we rescue the thought of Ribeiro (2006), we find an understanding or typification of difficult or impossible demarcation (whether inherent to the academic modality or professional modality), to the extent that the importance of research, in any case, seeks to collate a dense spectrum of arguments or indicators that confirm or drive the engagement of the researcher, in any of the modalities. Moreover, there is an idealistic bias, to the extent that the expectation of the emergence of the ability to foresee, with respect to the dynamic scenario of conducting research, aiming at a certain object, depends on the ability and experience of the researcher. In the same way and manner, the ability to find it, with property and efficiency, not even at a level of training in the third cycle (doctorate) we usually register such a substantial evolution of a candidate. In any case, Ribeiro (2006, p. 215) insists on the following utopian thesis: The goal is something apparently simple, but quite ambitious and difficult, that the student understands the importance of research in his professional area, that he knows where to find the research that has not yet been done, but will be done in the future - and finally, that he is able to incorporate it in his professional practice. The indications of André (2017), Ribeiro (2005, 2006), and other authors, even in the face of an accumulation of two decades of experience, confirm that the performance of the teacher, corresponding to the two scenarios or both training modalities, involve conditions of complex resolution, to the extent that, even for the experts, of extensive and prestigious academic career, misunderstandings about the professional modality occur, in view of their training having occurred primarily in the academic modality. Rizatti et al. (2020, p. 3) confirm this understanding, to the extent that: Although the concept has been built over the years of existence of the Teaching area, as we can see in the guiding documents and in the Memory of
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511765 the Area, it has not always been completely assimilated by researchers directly linked to this modality. We assume as hypotheses for these misunderstandings the fact that most of the faculty of the PPGs (Postgraduate Programs) were trained in academic courses, together with the lack of knowledge of the guiding documents by teachers and students of the programs. It is not worth mentioning that, in Brazil, in terms of its own ideology responsible for the conformation of university models and paradigms, we identify an essentially exogenous influence, to the extent that countries such as France and the USA have disseminated, through the dissemination of ideas coming from researchers of broad prestige, responsible for the formation of several generations of Brazilian researchers who, to a greater or lesser extent, replicate and reproduce a training model under foreign and exogenous influence. Calderón et al. (2019, p. 142) confirms this scenario when they explain that: In Brazil, originally, the constitution of the universities followed a strong European influence, especially, seeking grounding in the French model regarding the organization of professors in professorships. Until before the University Reform of 1968, according to Verhine (2008, p. 168), a few doctoral courses were created in the country by major universities, and the doctorate was obtained through the defense of a thesis (typically prepared without an advisor), before a committee of professors. In this same perspective, according to Sguissardi (2006), the doctorate existed, but it was a free system, without a uniform curricular structure and followed the European model, in which the relationship between student and advisor was the almost unique factor for the title to become effective. With the 1968 reform, the Post-Graduation in Brazil was restructured, having as reference the North-American model [...]. Similarly, a trend we encountered in several countries, the University was the target of constant criticism, to the extent that it did not always respond synchronously to the challenges, interests and dynamic demands of society. In particular, in Brazil, a form of response to society, through an expedient of criticism of the academic modality can be registered since the 1960s, when Calderón et al. (2019) contextualize a movement of a Flexibilization Program of the stricto sensu Post-Graduation Model, under the influence of a foreign academic culture. The changes that are now configured for the present and future of the Post-Graduation at professional level, especially at the doctoral level, are based on international assumptions formulated in the Ministerial Opinion No. 977/65 of December 3, 1965 (ALMEIDA JUNIOR, et al, 2005), the so-called Sucupira Opinion, which, from the North American reality, distinguished two modalities of doctorate: research (academic) and professional. [...] However, according to Maciel and Nogueira (2012), only in 1995 the MP modality started to be practiced through the Flexibility
image/svg+xmlQuo vadis, Professional Doctorate (PD)? Analysis and examples from professional didactics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511766 Program of the Post-Graduation Modelostricto sensu, recognized by Ordinance No. 47 of October 17, 1995, which provided the appropriate procedures for the recommendation, monitoring and evaluation of master's courses aimed at professional training, (CAPES, 2005) (CALDERÓN et al., 2019, p. 142). In the previous excerpt, we can see that Calderón et al. (2019) do not miss the opportunity to talk about a variant of the academic doctorate, called professional doctorate. Let us notice, however, that the professional modality has a characteristic that is intrinsically linked to the professional habitus of the individual and that, inescapably, involves a form or paradigm of how to consider, how to evaluate a knowledge expressed essentially of a professional nature, derived and conditioned in a particular way (depending on the craft), and in what way the University references/validates such knowledge corpus or, still, if we consider a classic dilemma proposed by Bourdieu (1984), the differences between practical knowledge and scholarly knowledge. Bourdieu (1984) points out the difficulty corresponding to the nature of per se, involving a bias of experience, considering a systematic examination of its constituent parts and their recomposition. Just remember, according to Bourdieu himself (1984), that scientific knowledge, when we seek to transmit it, concerning a given object of interest, is reproduced especially when we employ the written/digital media. Bourdieu (1984) recalls a rhetorical strategy, when we seek to make something clear and precise, through the persuasion of someone to describe their own (professional) experience. In this case, the reduction of the subjective component becomes almost impossible. A little further on, Bourdieu (1984) determines some parallels and weaknesses, for example, about sociological knowledge, as a category of interest for a researcher, however, not always fully contemplated by the abstract formalism of the academy. Thus, sociological knowledge is always exposed to be brought to the first sight by the "interested" reading that adheres to anecdote and singular details and that, because it cannot be stopped by an abstract formalism, reduces to its common sense of the words common to academic and general language. This almost inevitably partial reading seeks a false understanding, founded on ignorance of everything that defines scientific knowledge as such, that is, the structure of the explanatory system itself: it undoes what the scientist's construction has done, mixing up what has been separated, mainly the constructed individual (natural person or institution), which does not exist except in the network of relations elaborated by the scientific work (BOURDIEU, 1984, p. 3). In the previous excerpt, we can see that the author identifies the weaknesses, for example, of a sociological knowledge. In an expanded scenario, one cannot escape the work of construction and elaboration of a scientific object and the responsibility that this implies.
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511767 There is no object that does not carry a point of view, even if it is the object produced with the intention of abolishing that point of view, that is, partiality: to go beyond the partial perspective that is associated (BOURDIEU, 1984, p. 17). Based on Bourdieu's thought (1984), let's look at the considerations issued by Curi et al. (2021) about a modern notion of object called within the academy as "Educational Product”. (EP) As the thesis should present, describe and analyze the application and validation of the EP, it is essential that in the PD there is a link between the research problem and professional practice. Thus, the EP should be the result of the professional's involvement with his field of work, have an interventionist character, be generated from problems identified in and by the professional practice of the graduate student, and should be the result of research that has an evident focus on the context of professional activity of this student and researcher (CURI et al., 2021, p. 219). Once again, we rely on Bourdieu's (1984) perspective, in order to examine the information expressed by Curi et al. (2021) in the previous excerpt. In these terms, Bourdieu (1984) discusses the use of certain linguistic operations, recurrently discriminated in academic discourse, and other problems, as in the case of the "objectification of the unobjectified, for example, scientific prestige" (BOURDIEU, 1984, p. 21). Similarly, when we consider the object called Educational Product, in order to understand its elaboration and construction process, its interventionist character, viscerally linked to the field of professional activity, should condition and delimit a finite set of essential properties to it. For example, Bourdieu (1984) explains some elements linked to the process of construction of a theoretical object. The work of constructing an object delimits a finite set of pertinent properties, instituted by effective hypotheses and variables, whose variations are associated with variations in the observed phenomenon, and at the same time defines a population of constructed individuals, themselves characterized by the possession of these properties to varying degrees (BOURDIEU, 1984, p. 21). Again, with the support of Bourdieu's perspective (1984), we cannot neglect, within the development of research peculiar to the academic locus, its pragmatic bias, such as, for example, the plurality of academic hierarchies and the coexistence of powers practically incommensurable of scientific prestige and that emanates a kind of university power, internal recognition, as well as external renown is essentially determined by the relationships between its occupants, depending on their academic career, which involves teachers - inexperienced
image/svg+xmlQuo vadis, Professional Doctorate (PD)? Analysis and examples from professional didactics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511768 trainers and, also, other experienced. Just observe, for example, recurrent misunderstandings reported by Rôças and Bomfim (2018) that do not involve exception framework and, yes, via rule. In these terms, the authors report: Based on the experience of our professional master's course, as well as on the exchanges with colleagues from other courses, we realize that, in general, less experienced professors in orientation (even closer to their academic training) have more difficulty understanding the path of a student in the professional modality. It takes time to understand that the dissertation should not be detached from the elaboration of the EP and that it should tell the story of its elaboration, from its emergence (contextualized from a diagnosis) to its validation, presenting a cohesive theoretical-methodological referential in all stages of the process (RÔÇAS; BOMFIM, 2018, p. 5-6). When we examine the binomial "teacher - product" we can register two possible dialectical movements. The first one consists in emphasizing, as a priority, an unbridled race in search of the Educational Product that, mistakenly, acquires a role of "center of gravity" or justifies the whole action, more or less assuming a symbology of "Sanctus Graal". In an opposite sense, we see an academic path that aims to provide an evolution and incorporation of academic knowledge to the individual who takes a post-graduate course in the professional modality and, finally, the educational product will reflect and result from the accumulation or the synthesis of knowledge originated from his practice, and others essentially derived from the systematic research activity at the university. In these terms, we take a position in agreement with Rizatti et al. (2020, p. 14), when they state that: Considering that the PPGs are locus of human resources formation, we emphasize that the main "product" of the professional modality is the teacher/professional who finishes the courses in the area, because they are able to reflect on their practices from a theoretical-methodological referential, identifying problem situations and proposing solutions - the EP. Therefore, dissertations and thesis are the narratives about the paths taken and the EP elaborated. And in this context we can affirm that the production that emanates from professional programs is not a technicist reproduction, but the materialization of a critical analysis of different professional contexts related to Teaching, based on the reflection and use of theoretical and methodological references. Before we finish, let us regatta a thesis of Bourdieu (1984) when he points out that the professors of the different faculties are distributed between the pole of economic and political power and the pole of scientific - cultural prestige, according to the same principles that reflect the different fractions of the dominant class. In effect, Bourdieu (1984, p. 56) warns that:
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511769 Indeed, the frequency of the properties most characteristic of the dominant fractions of the ruling class is seen to increase as one moves from the faculties of science to the faculties of letters, from the latter to the faculties of law and medicine (while the possession of the distinctive marks of academic excellence, such as appointments by general competition tends to vary inversely with the social hierarchy of the faculties). Bourdieu's thought (1984) points out a concern or phenomenon, as we examine the social impact and relevance granted to the Educational Product (EP), depending on the "academic niche" of its production (and origin) and the "academic classes" of corresponding researchers linked in the academy. In these terms, could we infer that an Educational Product conceived within the scope of Health or Law research would have greater social ballast and representativeness, in the sense of referencing a professional doctoral thesis? Does the value of professional competence attached to a given Educational Product (EP) occur in the same terms or not, whether we consider research in Health or Law or in the educational field, when we examine the case of teachers? When we consider the educational products derived from an accumulation of 20 years of experience in the TEACHING AREA - 46 do we have indicators in Brazil of a representative advance or, similarly to the criticism directed at the academic modality, is it still an accumulation, with low and/or no repercussion, of educational products that are evidenced by a "second category of rigor", supported by individual trajectories of researchers and/or incipient in the métier, with inexpressive prestige within the academy? Certainly, this and other questions, in view of the recent implantation of the doctorate and the corresponding egress of the first holders of the title and, we add, of a "social label" granted by the university as researchers, we do not seek to answer definitively in the present work. Nevertheless, we agree with Rizatti et al. (2020, p. 4) when they observe that "the EP should be prepared with the intention of answering a question/problem arising from the field of professional practice". Given this, inescapably, we point out that professional practice, a broad spectrum of pragmatic knowledge and rituals intrinsic to a particular métier, skills and other elements deeply conditioned by the professional field require, then, a kind of "protocol" treatment by the university, since its genesis, from the point of view of knowledge, is completely exogenous to the academic locus. Therefore, in the next section, we will present some assumptions of the French branch of Professional Didactics, in order to suggest and indicate certain elements viscerally linked to educational products, under a better emphasis of an evolutionary process of professional learning (ALVES, 2021).
image/svg+xmlQuo vadis, Professional Doctorate (PD)? Analysis and examples from professional didactics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511770 Professional Didactics and the notion of teacher-researcher competenceThe French branch of Professional Didactics provides a differentiated bias when we examine its concern with learning at work and arising from the specialized activities developed at work. In these terms, as a consequence and extension of Piagetian thought, which places in a differentiated position the action, adaptation, and learning of the child, through the production and conceptualization of actions, as he interacts with objects and the environment. Similarly, Professional Didactics devotes special interest to professional competence, through the indispensable need for the incorporation of specialized skills at work. When we examine, for example, the academic career, we see a broad spectrum of components that require a presumed professional competence concerning those with a doctoral degree, as we see in the information indicated by Wickramasinghe and Borger (2020). Although many start out as postdoctoral researchers, PhD the number of graduates still greatly exceeds the demand for postdoctoral researchers. And those who successfully reach this position are quickly thrown into a harsh climate of "publish or perish." As our world continues to grow scientifically and technologically, our communities must become more literate in these areas to compete successfully in a knowledge-based economy (WICKRAMASINGHE; BORGER, 2020, p. 1). The French branch of Professional Didactics, more recently, has acquired a bias or interpretation as a branch of the Didactics of professional knowledge and, in the case of the academic career and activity developed in the academy, we can see that the role of "learning" figures in a central mode of interest, as we see below. Professional Didactics was born from a desire to reverse, of an epistemological nature, the way of considering, in relation to learning, the relationship between activity and knowledge. In scientific practice, action is not absent, but subordinated to the production of knowledge. In school practice, action is also not absent - just look at all the development of active methods - but it is also subordinated to the transmission of knowledge. This is how disciplinary didactics was formed: the real object of learning is knowledge, and action will serve as a vehicle for the acquisition of this knowledge. This means that we can very well conceive of the "Didactics of professional knowledge" on the model of the didactics of disciplines, importing the concepts (PASTRÉ, 2008, p. 3). From the point of view of Pastré (2001) we acquire a perspective about the notion of professional competence, whether inside the University or not, as a constitutive element and with strong nuances of relation to a certain group or professional gender. The theme of
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511771 "professional competence" is revealed, for example, in Universities, to the extent that its main product resides, in a prosaic way, in the formation of a new researcher. Pastré (2001) emphasizes the professional qualification/competences debate within research in Professional Didactics, when he clarifies that: Professional Didactics grew out of the convergence of these three approaches: analyzing work using a cognitive development approach in adults; analyzing work with particular emphasis on the cognitive dimension, conceptualization. Analyzing mediation activities, aiding building skills. We have a fairly strong convergence between J. Leplat, for the Psychology of Work and G. Vergnaud for the role of conceptualization. And he increasingly important to be interested in interactions, in the form of language, but also the transmission of gestures, thus taking into account the role of mediation of others in the construction of skills (PASTRÉ, 2001, p. 6). We can register in the literature considerable elements that reveal psychological conflicts, tension, and the intellectual solitude usually identified in the formation period of a future researcher. The induction and the learning of new researchers, including personal and professional growth, are elements that cannot be neglected, as we deduce from the following considerations. At some point during their degree, doctoral students face challenges, such as redirecting projects, maintaining life-work balance, and relationships with their supervisor, that they need to learn to manage. These struggles, along with more confronting psychological changes, including intellectual loneliness, professional and social isolation, and anxiety, are recognized by many higher education institutions. In particular, it is recognized by institutions running induction programs designed to support the doctoral student in adjusting to their new status as novice researchers. Despite these obstacles, the value of completing a PhD remains invaluable, and according to former PhD students, includes achieving broad personal and professional growth, developing specialized and transferable skills, and opening doors to diverse employment opportunities are just some of the long-term benefits of completing a PhD (WICKRAMASINGHE; BORGER, 2020, p. 1). When we aim at the personal and professional growth of new researchers (new PhDs), two components inherent to the process must be observed. The first component confers the professional competence of knowledge and technical-scientific mastery of knowledge inherent to a certain area of research and performance. On the other hand, a second component has an essentially pragmatic nature and its sense and meaning evolves as the individual interacts with a fundamental structure of professional situations intrinsic to the researcher's activity. Pastré (2007a) explains a little the function of the pragmatic component of the situations when he indicates certain invariants.
image/svg+xmlQuo vadis, Professional Doctorate (PD)? Analysis and examples from professional didactics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511772 In Professional Didactics, I came to talk about pragmatic concepts, the conceptual structure of a situation, operational models. We are indeed in a perspective of conceptualization in action, which envisages an organization of complex activities in the form of "grand" schemas. In particular, I try to highlight the two couplings: the schema-situation coupling, with the articulation of the conceptual structure of the situation (on the situation side) and the operational model (on the schema side and the invariants that are its core) and the invariance-adaptation coupling: the invariance is represented by organizing concepts that serve to orient and guide action, in particular to establish a good diagnosis of the situation. These organizing concepts can be pragmatic or pragmatized, depending on their origin (empirical or scientific) (PASTRÉ, 2007a, p. 86-87). Let's look at some examples of pragmatic concepts related to the determinants of career success. The variables that determine the wages received by the worker can be divided into two groups. The first set of variables allows an objective evaluation of the worker's family and work situation: personal characteristics (gender, age and family situation); training (the PhD's field of knowledge); job characteristics (seniority, activity sector, contract duration and working hours); and scientific production (number of books and journal articles published and number of patents registered). The second group of variables determines the subjective evaluation of an individual's work situation and includes three aspects: the relationship between the work position and the level of studies; the adequacy of doctoral training to the work position; and job satisfaction. In Figure 1, authors Wickramasinghe and Borger (2020) present an explanatory diagram about professional performance strands for doctoral degree holders, and for pragmatic reasons we see that a corresponding spectrum of teacher competencies is not shown symbolized. It is true that for historical reasons, in several countries, as in the case of Anglo-Saxon culture, the training of teachers with a view to their professional development has remained on the sidelines of many educational reforms.
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511773 Figure 1–Outline of the various career opportunities available to doctoral graduates Source: Wickramasinghe e Borger (2020, p. 1) Before ending the current section, the figure suggested by Wickramasinghe and Borger (2020), despite its absence, reveals a concern with the training of a researcher and, according to our further attention, of a researcher holding a professional doctorate. In the subsequent section, we will seek to illustrate a professional skill originating from an essentially pragmatic bias, however, increasingly required in the world of professions involving the social phenomenon of professional collaboration. Some Applications of Professional Didactics: The Case of Professional CollaborationWith the support of the arguments indicated in the previous sections, we clearly point out a dilemma involving the dichotomy between technical-scientific knowledge, whose social prestige in the academic locus proves to be paramount, with a pragmatic and professional knowledge, deeply conditioned and aligned with a particular category of a métier. To exemplify one form of its manifestation, when we point out the component of a pragmatic and professional knowledge, let us take the case of the notion of professional collaboration. The process of professional collaboration involves a diversity of aspects and complex nuances that must contribute to a substantial constitution of a professional portfolio and an increase in conduct schemes and professional efficiency. In turn, when we aim at professional collaboration involving teachers, we cannot disregard the nature of two distinct types, categories of knowledge or fields. The first "knowledge" is situated in an essentially epistemic (conceptual) field and is deeply marked and conditioned by a scientific and classical reference knowledge, and in this case we indicate
image/svg+xmlQuo vadis, Professional Doctorate (PD)? Analysis and examples from professional didactics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511774 scientific knowledge. On the other hand, when we aim at a learning and professional training environment, we cannot neglect a whole learning process of the authors (teachers) involved. Thus, the second knowledge concerns the acquisition of an essentially pragmatic and originally circumstantial knowledge, which corresponds to a kind of professional field (PASTRÉ, 2007a; 2007b). We point out that pragmatic professional knowledge, whose identity and characteristics are incorporated over the time of professional activity, reveals itself as an element, factor or a category of indispensable knowledge intrinsically linked to any type of professional training activity or constitution of a training itinerary, where professional collaboration is necessary. On the other hand, the process of professional collaboration can be examined from an essentially cognitivist point of view, insofar as we consider the teacher's activity and the adult learning processes arising from his/her organized and specialized activity, from the execution of fundamental work tasks, and from professional collaboration among other subjects belonging to the same kind of craft, professional category or métier. Aiming at our discussion and an examination of elements that contribute to an identification of elements that contribute to professional collaboration, involving teachers, we cannot disregard the notion of professional genre, considering that "the professional genre can be presented as a kind of prefabricated stock, of "enactments", "put into words", but also of pragmatic conceptualizations" (CLOT; FAITA, 2000, p. 13). In the case illustrated in Figure 2, Pariê (2006) employs the anthill metaphor. The author notes that its operational efficiency is really an apparent chaos, and no "process representation" occurs, no in-depth understanding of the collective goal, no understanding is revealed of the conditions for the collective efficiency that is needed at the level of an individual agent of the anthill (the ant). Furthermore, the author also points out that "they develop and stabilize on the edge of chaos: they create order (invariants, rules, regularities, structures) against chaos, but need residual disorder to survive" (PARIÊ, 2006, p. 51).
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511775 Figure 2 –Pariê (2006) supports his thought with the metaphor of the anthill Source: Pariê (2006, p. 51) Nevertheless, Pariê (2006) employs the "anthill metaphor", insofar as the manifestation of a collective and organized behavior is indispensable in the professional field of subjects and, in a particular way, when we aim at the egress of a professional doctorate. In these terms, from his considerations, we understand that: Ants have practically no brains (about one hundred neurons, compared to about one hundred billion for humans). One can then strongly reject a legitimacy of any comparison, even metaphorical, between insect swarms and human societies. However, humans exhibit collective behavior based on the interaction of fairly simple individual rules. Group or crowd behavior during the evacuation of aircraft, ships, tunnels or buildings, or simply daily flows of pedestrians or car jams can be and have been modeled using software simulators based on the interaction of low-level individual rules (PARIÊ, 2006, p. 50). In her doctoral thesis in Education, entitled "Exploring the impact of a professional doctorate in Higher Education on educational organizations: a critical realist perspective," author Lundgren-Resenterra (2017) devoted special interest to the phenomenon of the impact of a professional doctorate on students and their organizations, which has become a recent topic of interest to researchers, however, there has been discussion of the impact of the professional on their organization and whether this represents the direct manifestation of professional learning. In these terms, the author points out that "knowledge production is therefore perceived as resulting from the interaction between academia, the workplace, and the profession, and not derived solely from academic research" (LUNDGREN-RESENTERRA, 2017, p. 30). A little further on, she explains that: This concept was transferred to the professional doctorate by Lee et al. (2000), who established a clear relationship between the learning that occurs
image/svg+xmlQuo vadis, Professional Doctorate (PD)? Analysis and examples from professional didactics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511776 during a Professional Doctorate in academia, the workplace, and the profession, thus establishing a new model of hybrid knowledge production. Indeed, Lee et al. argued that the end result of a professional doctorate lies at the intersection between the higher education environment and the project workplace. Their interrelationship produces new kinds of knowledge and professional practice based on reflective deliberations that result in organizational transformation (LUNDGREN-RESENTERRA, 2017, p. 30). With origin in the thought of Lundgren-Resenterra (2017) and, to some extent, in Pariê's metaphor (2006) about professional collaboration, we confirm the indispensability of collating a set of changes that cannot be simply replicated from the academic modality. Thus, in figure 3, we configure our proposal for the constitution of a doctoral jury, taking into account the technical scientific and classical dimension, regularly verified by the five examiners originated from the academic locus and, with the same value and expressiveness in the process, the scrutiny of three experts, of recognized practice and experience in the field that the Educational Product is framed. Figure 3 –Professional Doctorate final exam board or jury configuration: technical - scientific and pragmatic components Source: Prepared by the auhtor According to the proposed configuration of figure 3, we assume the indispensable character of professional cooperation and solidarity of professionals from academia and professionals with recognized "notorious knowledge" in a given professional field (see figure
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511777 3). On the left side of the same figure, we affirm a weakness bias (plus its indicators - endogeneity, low visibility and impact, etc.), when we employ the classic jury and evaluation model developed in the university. Barata (2006) expresses a point of view that is viscerally in line with ours, when he warns that: According to the proposed configuration of figure 3, we assume the indispensable character of professional cooperation and solidarity of professionals from academia and professionals with recognized "notorious knowledge" in a given professional field (see figure 3). On the left side of the same figure, we affirm a weakness bias (plus its indicators - endogeneity, low visibility and impact, etc.), when we employ the classic jury and evaluation model developed in the university. Barata (2006) expresses a point of view that is viscerally in line with ours, when he warns that (BARATA, 2006, p. 270). Once again, our configuration expressed in figure 3 is supported by the arguments and warnings of Barata (2006), indicating hindrances in primordial stages in the formation process of a future master, coming from the professional modality. The courses have also encountered difficulties in the moments of formal evaluation: the qualifying exam and the judgment of the final product. Most of the professors who may sit on the boards are not used to the new formats provided by the professional master's degree, and there are no clear and established criteria for the examinations in these situations. Perhaps it would be interesting to have as a criterion for the composition of these panels the mandatory participation of a professional from the field in question, regardless of academic qualifications. The potentially diversified nature of the final products makes it necessary for those who will judge them to accumulate experience. Most faculty members are used to evaluating theses and dissertations, or scientific articles, but have no experience in evaluating more instrumental materials used by the services, or some products such as videos and software (BARATA, 2006, p. 278). For all the above reasons, recovering the objective (iii) of the present work, we point out an indispensable component of the creation of an academic protocol concerning the examination of the pragmatic knowledge and professional knowledge derived from the professional field of the future holder of a title originated in a Professional Doctorate.
image/svg+xmlQuo vadis, Professional Doctorate (PD)? Analysis and examples from professional didactics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511778 Final remarks In the previous sections we oriented our discussion around a widely justified concern, insofar as the training provided in a Professional Doctorate needs to consider the mechanisms of learning on and from the job. Moreover, the interest for the factors or elements that need a better understanding of this new variant, without disregarding the component of the teachers - trainers themselves, and finally, what we can expect from a Professional Doctorate in the future. We have identified historical aspects and evolutionary elements around the notion of Ph.D. (Philosophiae Doctor), which confirm a position of scientific and social prestige to the respective holders of the third cycle title, according to a European tradition, not disregarding a change in emphasis and paradigms valued by Universities that, in the Middle Ages, conferred greater distinction, according to the academic skills revealed by the study of ancient classical and disciplinary texts. Nevertheless, according to a modern understanding of the University, started in Germany and disseminated through Anglo-Saxon countries, we understand that the academic career and the corresponding professional competence was confirmed by the efficiency in research and in the "unveiling" of new and unprecedented disciplinary fields. On the other hand, when we consider the current Brazilian scenario about professional master's degrees (BARATA, 2006) and professional doctorates and the difficulties imposed, we understand that the variant of an academic doctorate that, in our case, acquired its identity and its character of academic acceptance and permissibility with origin in the binomial "Professional Doctorate - Educational Product" still lacks a lengthy process of adjustment (BARATA, 2006), adaptation (see figure 3) and the demarcation of a training area that requires considering hybrid knowledge and new model of hybrid knowledge production (LUNDGREN-RESENTERRA, 2017). To this end, we bring in figure 3 our proposal for a configuration of a jury of thesis defense in a Professional Doctorate. In the same, as we seek to emphasize the metaphor pointed out by Pariê (2006), professional collaboration is constituted as a possibility and factor of balance and evaluation of a broad spectrum of elements that constitute an Educational Product. Without disregarding a criticism, still vigorous, according to Ostermann and Rezende (2009), when they point out that the technicist rancidity of the conception of educational product, because when preparing a final product, priority is being given to how to teach, and not to why or what, besides being implicit that the introduction of a product will bring quality or solve educational problems.
image/svg+xmlFrancisco Regis Vieira ALVESRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511779 In any case, from the tension originated in the binomial "academic x professional", it becomes necessary and constant "an in-depth reflection on the nature of professional master's courses in teaching and its possible impact on Brazilian society" (OSTERMAN; REZENDE, 2009, p.2) and, facing our reality, the case of the professional doctorate as well, an issue still practically absent from the academic production in the areas of Education and Teaching. On an international and recent level, we do not disregard that the tension between supply and demand in the academic market has been studied mainly by questioning the possible shortage of faculty: from the 1970s, projections of a future shortage of faculty in the United States were made, which led to a renewed interest in academic labor markets and, more specifically, the adequacy between the number of PhDs produced and the vacancies to be filled (GOASTELLEC et al., 2013). In these terms, the demand for the training of new doctors will be increasingly representative. Finally, when we examine certain notions and applications originated from the French branch of Professional Didactics to the context of the profile, in the professional career - academic and training, we can find an essentially pragmatic component, of social bias and, at the same time, cognitive, when we consider per se a wide range of phenomena arising from learning in and from work (ALVES, 2021). Moreover, with support of an apparent or provisional character of a definitive answer to the questions outlined in the preamble of this work, we rescue a Latin expression that, in a prosaic way, embodies our concern with a variant form of academic doctorate, for now, with unknown repercussions (academic, social and educational) and, therefore, we reaffirm our introductory concern and not contingent, before the questioning: Quo vadis, professional doctorate? ACKNOWLEDGMENTS: We are grateful for the resources and financial support provided by the National Council for Scientific and Technological Development –CNPq.
image/svg+xmlQuo vadis, Professional Doctorate (PD)? Analysis and examples from professional didactics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1754-1783, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.160511780 REFERENCES ALEMU, S. K. The meaning, idea and history of university/higher education in africa: A brief literature review. Forum for International Research in Education, v. 4, n. 3, p. 210-227, 2018. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1199154.pdf. Access on: 11 Mar. 2021. ALVES, F. R. V. Sobre o trabalho e aprendizagem do professor de Matemática: Uma contribuição da vertente francesa da Didática Profissional. Trabalho & Educação, v. 30, n. 2, p. 81-101, 2021. Available at: https://periodicos.ufmg.br/index.php/trabedu/article/view/21893. Access on: 12 Mar. 2021. ANDRÉ, M. Mestrado profissional e Mestrado acadêmico: Aproximações e diferenças. Revista Diálogo Educacional, v. 17, n. 53, p. 823-841, 2017.Available at: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/8459. Access on: 12 Mar. 2021. BARATA, R. B. Avanços e Desafios do Mestrado Profissionalizante. In: LEAL, M. C.; FREITAS, C. M. Cenários possíveis: Experiências e desafios do mestrado profissional na saúde coletiva. Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, 2006. Available at: https://books.scielo.org/id/sp. Access on: 23 Mar. 2021. BOURDIEU, P. Homo academicus. Argentina: Les edicion Minuit, 1984. CALDERÓN, A. I. et al. Doutorado Profissional em Educação: tendências em universidades de classe mundial contextualizadas nos rankings acadêmicos internacionais. Revista Práxis Educativa, v. 14, n. 1, p. 138-163, 2019. Available at: https://www.redalyc.org/journal/894/89459489008/html/. Access on: 08 Apr. 2021. CLOT, Y.; FAITA, D. Genres et styles en analyse du travail Concepts et méthodes. Revue Travailler, v. 4, n. 2, p. 7-42, 2000. Available at: http://masterprotc4.free.fr/IMG/pdf/texteclot4.pdf. Access on: 18 Aug. 2021. COBBAN, A. B. English universitylife in the Middle Ages. London: Taylor & Francis e-Library, 2001. COMPAYRÉ, G. Abelard and the Origin and eardlyHistoryofUniversities.New York: Charles and Sons, 1902. CURI, E. et al. Doutorado profissional –desafios da implantação dos quatro primeiros cursos da área de ensino. Revista Ciências & Ideias, v. 12, n. 1, p. 217-227, jan./abr. 2021. Available at: https://revistascientificas.ifrj.edu.br/revista/index.php/reci/article/view/1702. Access on: 03 Sept. 2021. GOASTELLEC, G. et al. Academic Markets, Academic Careers: Where Do We Stand? In: KEHM, B.; TEICHLER, U. (ed.). The Academic Profession in Europe: New Tasks and New Challenges. New York: Springer, 2013. GREEN, H.; POWELL, S. Doctoral Study in Contemporary Higher Education. England: Society for Research into Higher Education & Open University Press, 2005.
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