image/svg+xmlO brincar possível em tempos de isolamento: O desenvolvimento das funções psíquicas superiores da memória e da imaginação RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1254-1271, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1221 O BRINCAR POSSÍVEL EM TEMPOS DE ISOLAMENTO: O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSÍQUICAS SUPERIORES DA MEMÓRIA E DA IMAGINAÇÃOLOS JUEGOS POSIBLES EN TIEMPOS DE AISLAMENTO: EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES DE LA MEMORIA Y LA IMAGINACIÓN POSSIBLE PLAY IN TIMES OF ISOLATION: THE DEVELOPMENT OF SUPERIOR PSYCHOLOGICAL FUNCTIONS OF MEMORY AND IMAGINATION Aline Patricia Campos Tolentino de LIMA1Joana de Jesus de ANDRADE2RESUMO: Este estudo busca investigar o desenvolvimento das funções psíquicas superiores da memória e da imaginação no momento da brincadeira de faz de conta. A pesquisa está fundamentada na Psicologia Histórico-Cultural que contempla o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, considerando que o processo de desenvolvimento cultural da criança é o alicerce para a constituição das funções psíquicas. Partindo desse referencial teórico, a pesquisa, de cunho qualitativo, foi realizada com os seguintes recursos metodológicos: investigação participativa e a observação. Com este estudo, foi possível ampliar a discussão teórica sobre como se constituiu a brincadeira de faz de conta mesmo em um momento de isolamento e distanciamento social no cotidiano da Educação Infantil, contribuindo para o desenvolvimento da memória e da imaginação. PALAVRAS-CHAVE: Funções psíquicas superiores. Memória. Imaginação. Brincadeira de faz de conta. RESUMEN: Este estudio busca investigar el desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación durante los juegos de fantasía. El objetivo general de esta investigación fue analizar a partir de la investigación participativa el desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación. La investigación se basa en la psicología Histórico-Cultural que aborda un estudio amplio sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, considerando que el proceso de desarrollo cultural del niño es la base para la constitución de las funciones psíquicas. A partir de este marco teórico la investigación cualitativa se realizó con los siguientes recursos metodológicos: la investigación participativa y la observación. Con este estudio, fue posible ampliar la discusión teórica sobre cómo se constituyeron los juegos de fantasía incluso en un momento de aislamiento y 1Universidade de São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brasil. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6834-7209. E-mail: alinetolentino@usp.br 2Universidade de São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brasil. Docente do Departamento de Química e Educação. Doutorado em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6161-2209. E-mail: joanaj@ffclrp.usp.br
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA e Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1221-1238, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1222 distanciamiento social en la vida cotidiana de la Educación Infantil, contribuyendo al desarrollo de la memoria y la imaginación. PALABRAS CLAVE: Funciones psíquicas superiores. Memoria. Imaginación. Juego de fantasía. ABSTRACT:This study aims to investigate the development of superior psychological functions of memory and imagination during role-play. The general aim of this research was to analyze the development of superior psychological functions of memory and imagination through participatory investigation. The research is based on historical-cultural psychology which encompasses a broad study on the development of superior psychological functions, considering that the process of cultural of the child is the foundation for the constitution of psychic functions. Based on this theoretical background, this qualitative research was conducted with the following methodological resources: participatory investigation and observation. Through the study, it was possible to broaden the theoretical discussion of how role-play was set up, even in moments of isolation and social distancing in the routine of Children’s Education, contributing to the development of memory and imagination. KEYWORDS:Superior psychological functions. Memory. Imagination. Role-play. Introdução A brincadeira é a atividade pela qual a criança se apropria do mundo ao seu redor (ELKONIN, 2009; VIGOTSKI, 2010)3. E, ao adentrar neste mundo, a criança tem em seu corpo a possibilidade primeira de contato e, ao mesmo tempo em que ultrapassa os limites do corpo, delimita, organiza e cria seu mundo psíquico, seu eu. A imbricada relação entre corpo, mundo e o outro é uma tríade que não se define em descrições isoladas, senão pela imensidão de possibilidades de inter-relação que constrói agora um novo mundo. Mas as ações naturais e naturalizadas do brincar infantil, assim como das interações sociais de maneira geral, foram completamente alteradas pelo advento da pandemia do Sars-Cov2. A pandemia da doença Covid-19 impactou o mundo, as relações e, especialmente, as crianças, que, sem ver o vírus, sem entender como ou porque um toque poderia ser perigoso, foram (re)significando uma série de informações/ações/relações. Nas escolas, o retorno parcial às aulas, a partir do segundo semestre de 2021, foi marcado pela emergência de “novos normais” nessas relações. Para um retorno seguro foi necessário que as unidades escolares seguissem os protocolos de segurança estabelecidos no Guia elaborado pelo Ministério da 3A grafia do nome de Lev Semionovich Vigotski neste texto será feita utilizando as traduções mais atuais diretamente da língua russa, que utilizam apenas a letra ‘i’ e não mais a letra ‘y’, como acontece nas traduções do inglês ou do espanhol. Nas referências do texto, serão utilizadas as grafias originais de cada publicação.
image/svg+xmlO brincar possível em tempos de isolamento: O desenvolvimento das funções psíquicas superiores da memória e da imaginação RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1254-1271, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1223 Saúde em nosso país, que contempla, por exemplo, o distanciamento social de um metro entre as pessoas (crianças e adultos), o uso de máscaras, higienização periódica das mãos, não utilização de objetos e restrição de uso de espaços coletivos. Nesse contexto, as interações entre as crianças se constituíram de uma forma completamente diferente. E, se por mais de um ano elas não puderam se tocar ou trocar objetos entre si, agora o “quase normal” vai sendo refeito num misto de olhares desconfiados, ansiosos, mas ainda sob uma fiscalização adulta que as crianças nem sempre entendem muito bem. Assim, a imensidão de possibilidades de inter-relação que construiria um novo mundo vai se moldando a situações menos diversificadas. E os questionamentos que surgem a partir deste cenário são muitos: será que as crianças brincaram menos? Como e com quem brincaram? Com que linguagens, objetos e brincadeiras? Por quais transformações passaram suas percepções e conceitualizações? Enfim, como se desenvolveram e como tem sido o retorno às atividades presenciais nas escolas? Tais questionamentos, que têm a função aqui de suscitar reflexões, apontam para uma das principais premissas da abordagem Histórico-cultural, que é a inter-relação entre biologia e cultura. Ao afirmar que os processos mentais, que incluem sensações, percepções, linguagem, memória, imaginação e raciocínio lógico, não devem ser considerados aspectos isolados da psique ou do cérebro humano, Luria (1976/2017), com base em Vigotski (1932/1996), destaca a complexidade da relação entre o biológico, o psicológico e o cultural. E, a partir da consideração do funcionamento cerebral como um conjunto de sistemas funcionais complexos, os autores colocam em foco que o estudo do desenvolvimento humano deve contemplar a dinamicidade e a interfuncionalidade como premissas para qualquer interpretação. Como pano de fundo, a investigação busca entender a construção de significados como um “lugar”/“espaço-tempo” de expressão deste desenvolvimento, considerando que os sentidos dos instrumentos e signos de sua cultura vão sendo ressignificados no ato de brincar. Ou seja, a centralidade da cultura construída previamente ao nascimento da criança é fundamental para definir o desenvolvimento das próximas gerações. Sobre isso, com base em Vigotski, Duarte (2000) afirma que a relação adulto-criança é a fonte que impulsiona o desenvolvimento cultural da criança e seria este o diferencial com o desenvolvimento orgânico. Isso porque, em termos filogenéticos, diferentemente dos ontogenéticos, não havia alguém “mais evoluído” para que a espécie humana se relacionasse e aprendesse, mas isso ocorre em termos ontogenéticos, ou seja, a criança interage com pessoas que vivenciam uma cultura, hábitos e linguagens que vão então balizando seu desenvolvimento cultural. Segundo Duarte (2000), “Isso torna extremamente
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA e Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1221-1238, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1224 complexa a análise do desenvolvimento infantil e põe no centro dessa análise a questão da educação, pois tal desenvolvimento é fruto do processo educativo” (p. 106). Isto posto, destaca-se que o fundamento do presente artigo é o estudo do desenvolvimento humano de crianças em fase pré-escolar, portanto, entre quatro e cinco anos de idade, no cotidiano de instituições de Educação Infantil, considerando um corpo em inter-relação com o outro e com os objetos do mundo, num momento pós isolamento social. E, como forma de circunscrever a investigação, apresentam-se aqui os resultados do estudo dos processos de significação que abarcam o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, especificamente da memória e da imaginação em situações do cotidiano escolar. Para a elaboração deste artigo foi realizado um recorte de uma pesquisa de campo tendo como objetivos principais: analisar como as crianças se apropriam das funções psíquicas superiores da memória e da imaginação no momento das brincadeiras de faz de conta. O desenvolvimento das funções psíquicas da memória e da imaginação O bebê humano é o mais frágil dos mamíferos e é totalmente dependente da solidariedade e do cuidado de seus semelhantes, pois não consegue sobreviver por conta própria (PINO, 2005). Desde o início ele precisa do outro para se desenvolver e se constituir como ser (cultural) humano. Linhares e Facci (2021) destacam que “[...] as pesquisas sobre o desenvolvimento do cérebro nos animais permitem afirmar que, geralmente, as novas edificações acontecem a partir dos níveis do estágio anterior, e que para cada desenvolvimento decisivo biológico existe uma mudança na estrutura e nas funções do sistema nervoso.” (p. 33). No caso dos outros animais as mudanças evolutivas são estudadas a partir dos dados filogenéticos, no plano biológico, enquanto nos seres humanos as mudanças extrapolam o plano biológico e ocorrem de forma evidente no plano cultural, espaço no qual a evolução parece não ter limites, e que é descrita por Vigotski (1932/1996) como sendo o lugar das revoluções. Assim: O curso da evolução biológica do homem termina antes de começar o desenvolvimento histórico. As tentativas de explicar a forma de pensar do homem não se fixam mais nas particularidades morfofisiológicas transmitidas por hereditariedade, mas no trabalho que inaugura um novo dinamismo de transmissão das conquistas às novas gerações (LINHARES; FACCI, 2021, p. 33). O nascimento de um bebê humano não é, deste modo, apenas um acontecimento biológico, mas também um acontecimento social. De acordo com Vigotski (1932/1996), o
image/svg+xmlO brincar possível em tempos de isolamento: O desenvolvimento das funções psíquicas superiores da memória e da imaginação RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1254-1271, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1225 desenvolvimento acontece a partir dos chamados planos genéticos: a filogênese define características de nossa espécie como viver em grupo, a bipedia, sermos mamíferos etc. A ontogênese descreve a história do desenvolvimento do indivíduo em sua espécie, e um exemplo deste plano genético seria o fato da criança, após certo período de tempo (de meses a um ou dois anos) provavelmente se sentar para depois aprender a engatinhar e andar. Ambos os planos genéticos estariam relacionados aos aspectos biológicos do desenvolvimento. O terceiro plano seria a sociogênese,que diz respeito ao desenvolvimento do ser humano a partir do seu meio social e cultural – os costumes da sociedade em que o sujeito está inserido. E o quarto plano seria a microgênese,que é “[...] a história do desenvolvimento de processos psíquicos particulares de dada pessoa junto a outras num intervalo de tempo relativamente curto” (DELARI, 2009, p. 29). De acordo com Linhares e Facci (2021, p. 32): A história real do desenvolvimento do psiquismo humano reflete a história da complexificação da vida em sociedade, sendo que o psiquismo humano só pode ser explicado na qualidade de construção social. A historicidade do ser humano relacionado às funções psíquicas superiores, expressa características que distinguem o homem como pertencente ao gênero humano. Ao considerar o “nascimento” humano a partir dos diferentes planos genéticos, podemos pensar que os elementos da cultura acabam, de fato, delineando o modo como estes nascimentos vão acontecendo. Neste sentido, o domínio da natureza (enquanto aspecto “externo”) e da própria conduta (enquanto aspecto “interno”) estão estritamente relacionados, pois a alteração da natureza por parte do homem altera, por sua vez, a própria natureza do homem (VIGOTSKI, 1932/1996). Esta é a base marxista do pressuposto dialético de toda a Psicologia Histórico-Cultural (SOUZA, 2016). A relação mediada com o mundo, marcada pelo instrumento e pelo trabalho, materializa-se nas ações propositadas, conferindo assim a instrumentalidade semiótica também da atividade humana sobre si e o mundo. Na ação instrumental, entre o objeto e a operação psicológica dirigida, de acordo com a psicologia Histórico-Cultural, surge um novo componente: o instrumento psicológico, que provoca o desenvolvimento de uma série de funções novas, as chamadas Funções Psíquicas Superiores (FPS). A sequência ou quantidade das FPS aparecem na obra de Vigotski de forma espraiada4. Aqui, convencionamos delimitar em: atenção, percepção, linguagem, memória, emoções, raciocínio-lógico e imaginação. De 4Informações sobre as diferentes nomeações são sumarizadas no diagrama elaborado por Achilles Delari e disponível em site próprio do autor: http://www.estmir.net/diagrama-para-funcao-psiquica-superior.html. Acesso em: dez. 2021.
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA e Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1221-1238, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1226 acordo com Delari (2011, p. 24), a origem social é “[...] a força motriz e o princípio explicativo da gênese das funções psíquicas propriamente humanas”. Como forma de organização do estudo dos termos, que não deve se confundir com a compreensão do fenômeno em si, serão abordadas as FPS da memória e da imaginação como pressupostos para a discussão de situações reais, complexas e multifacetadas. De acordo com a Psicologia Histórico-Cultural, a memória, enquanto fenômeno de apropriação e rememoração de informações, existe desde muito cedo no desenvolvimento da criança e se desenvolve com o tempo, de uma forma “oculta” relativamente às outras funções. O desenvolvimento da memória é tão complexo que não podemos representá-la de forma linear, pois ela subsidia todas as outras funções, sustentando sempre novas formas de experienciar o mundo. Os estudos comparativos da memória humana, realizados pela Psicologia Histórico-Cultural, revelam que mesmo em estágios mais primitivos do desenvolvimento social existem dois tipos fundamentalmente diferentes de memória. Uma delas, dominante no comportamento de povos primitivos, se caracteriza pela retenção das experiências reais como base dos traços de memória: esse tipo de memória está muito próximo da percepção, pois surge como consequência da influência direta dos estímulos externos (LURIA, 1976/2017). A memória como produto do desenvolvimento social é uma organização nova, que evolui a partir da cultura elaborada do comportamento humano. Um exemplo de operações simples como fazer um nó ou marcar em um pedaço de madeira com a finalidade de ajudar na memorização modificam a estrutura psicológica do processo de memória (VIGOTSKI, 2007). As funções elementares têm como característica fundamental o fato de serem total e diretamente determinadas pela estimulação ambiental. No caso das funções superiores, a característica essencial é a estimulação autogerada, isto é, a criação e o uso de estímulos artificiais que se tornam a causa imediata do comportamento (VIGOTSKI, 2007, p. 33). Esse fato, por si só, é suficiente para demonstrar a característica fundamental das formas superiores de comportamento. Na forma elementar alguma coisa é lembrada; na forma superior os seres humanos lembram alguma coisa (VIGOTSKI, 2007, p. 50). De modo também diferenciado, Vigotski e Luria destacam a complexidade da chamada função psíquica da imaginação. Ela é definida como uma função de natureza aglutinadora, e sobre ela Vigotski afirma: [...] é errado considerar a imaginação como uma função especial entre outras funções, como uma forma de atividade cerebral do mesmo tipo, que se repete
image/svg+xmlO brincar possível em tempos de isolamento: O desenvolvimento das funções psíquicas superiores da memória e da imaginação RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1254-1271, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1227 regularmente. A imaginação deve ser considerada como uma forma mais complexa de atividade psíquica, como a união real de várias funções e suas peculiares relações (VIGOTSKI, 1983, p. 436). O autor destaca que a imaginação é uma função psíquica superior que está relacionada diretamente com todas as outras funções psíquicas superiores, como a memória, a linguagem oral, a percepção e as emoções, mas que não se assemelha ou equivale às suas “somas”, mas se aproxima da conceituação de síntese nos termos hegelianos ou de mônada em termos espinozianos. A função psíquica da imaginação representa um potencial da atividade criadora que possibilita ao homem planejar, projetar e construir suas próprias condições de existência (SMOLKA; NOGUEIRA, 2011). Assim sendo, com exceção da natureza, tudo que nos cerca foi feito pelo homem, sendo produto da sua imaginação e da criação como produto da capacidade plástica do cérebro, que não apenas conserva e reproduz as experiências, mas combina e o reelabora de forma criadora. A imaginação, apesar de seu caráter de aparente repetição, não pode ser confundida com a função psíquica superior da memória. Como Vigotski (1983) afirma, existe uma diferença importante entre o restante das formas de atividade psíquica humana e a imaginação, que é seu caráter de novidade. Ou seja, a imaginação não é apenas uma repetição de combinações e formas de impressões isoladas, acumuladas anteriormente, mas sim um fenômeno que reconstitui novas séries, a partir das impressões acumuladas anteriormente. A atividade da memória consiste na aparição, na consciência humana, de cenas vividas anteriormente e que nem sempre têm relação com um motivo novo para a sua reprodução. Já na atividade da imaginação, que está estritamente relacionada com a atividade da memória, quando opera com as imagens anteriores se diferencia por ser uma atividade criativa, fazendo surgir novas combinações. A imaginação é a base da atividade que permite representar de forma totalmente nova as imagens e impressões registradas pela atividade da memória, em uma nova combinação de todas as impressões acumuladas anteriormente (VIGOTSKI, 1995/1983). Nesse sentido, imaginar pode ser entendido como uma transformação da atividade da memória que abarca tanto a lembrança, a reprodução, a presentificação, quanto a criação do novo. As capacidades de reprodução e criação, bem descritas por Vigotski (2009) em Imaginação e criação na infância, consideram ainda os aspectos biológicos destes processos. E, apesar dos incipientes trabalhos do início do século XX, vividos por Vigotski e Luria, havia em seus escritos o apontamento fundamental para a os estudos do funcionamento do cérebro neste processo. Para além da contribuição aos campos da Psicologia e da Educação, o autor contribui
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA e Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1221-1238, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1228 significativamente para o campo das Neurociências, embrionárias à época, mas que atualmente têm tido papel cada vez mais contundente nos estudos sobre desenvolvimento humano em seu sentido mais amplo. Para Vigotski (2009, p. 14) “O cérebro não é apenas o órgão que conserva e reproduz nossa experiência anterior, mas também o que combina e reelabora, de forma criadora, elementos da experiência anterior, erigindo novas situações e novo comportamento”. Em um período em que o conceito de plasticidade cerebral ainda era bastante singelo, tal afirmação lançava luz e mostrava caminhos futuros que estão sendo trilhados até hoje. A brincadeira de faz de conta como fonte do desenvolvimento infantil O desenvolvimento infantil, desde o seu início, é marcado pelas relações estabelecidas com o outro e com o mundo, marcadas por um complexo processo de construção de significados e sentidos. A criança é apresentada ao mundo pelo outro, que vai possibilitando a exploração via palavras/gestos e objetos, construindo novas vontades e necessidades. Por meio das mediações que a interação proporciona, a criança irá se constituir e colocar-se no mundo (ARCE; DUARTE, 2006). A brincadeira surge como fruto desses processos de interação mediados pelo outro e proporciona à criança agir sobre o mundo e, assim, atribuir sentidos tentando compreender/classificar/nomear/organizar o que a cerca. Para Leontiev (2010), a brincadeira não é instintiva, é uma atividade objetiva porque constitui a base da percepção que a criança tem do mundo, dos objetos e das relações humanas que determinam o conteúdo de suas brincadeiras de faz de conta. Essas percepções suscitaram na criança uma necessidade de agir como o adulto, de agir da maneira que ela vê os outros agirem, da maneira que lhe disseram, e assim por diante (LEONTIEV, 2010). Segundo o autor, a criança quer, ela mesma, dirigir o carro, remar um barco sozinha, realizar as atividades que ela sabe que são possíveis, mas que, de todo modo, ela ainda não consegue. Porém, na atividade lúdica, por meio da imaginação e da brincadeira de faz de conta, ela consegue satisfazer suas vontades e necessidades. A brincadeira pode criar a impressão, para quem está “de fora”, de que a criança “perdeu a noção” da realidade. Porém, é exatamente o contrário, pois na brincadeira a criança já é capaz de se comparar ao adulto e por meio da representação dos papéis se perceber criança (BATISTA; SILVA; PASQUALINI, 2021, p. 87). Para Elkonin (2009), quando a criança adota um nome próprio, prepara-se para o aparecimento do papel no jogo, ou seja, o exercício de estar no lugar de outro, fazendo ou imitando ações de um outro mais “competente” que ela, é um passo fundamental para o
image/svg+xmlO brincar possível em tempos de isolamento: O desenvolvimento das funções psíquicas superiores da memória e da imaginação RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1254-1271, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1229 desenvolvimento do psiquismo, pois representa o exercício da vida adulta, com as nuances de regras e hábitos diferentes daquela que ela conhece e vivencia. Apenas entre dois anos e meio e os três anos de idade que a criança começa a representar um papel e assumir-se como outro. Elkonin (2009) caracteriza esse comportamento a partir de duas séries de fatores, as quais observou por meio de seus experimentos em relação ao jogo de papéis. A primeira seria quando a criança coloca no brinquedo o nome de uma personagem, representando-o de modo diferente. A segunda característica seria quando a criança começa a falar em nome do brinquedo. Essas ações podem se repetir muitas vezes com o mesmo objeto, sem mudar o conteúdo. A criança, a partir do jogo de papéis, conhece o mundo ao seu redor e as regras de convivência social, formando uma atividade orientadora. O jogo de papéis faz com que a criança aprenda o significado dos objetos e ao mesmo tempo as suas funções sociais (ELKONIN, 2009). Vigotski (2008) afirma que a criança aprende a agir em função do que tem em mente, ou seja, do que está pensando, mas não está visível, apoiando-se nas tendências e nos motivos internos. A situação lúdica permite, assim, que as representações deem espaço para o aparecimento de regras externas (coletivas) e regras internas (individuais) de comportamento. Assim, quanto mais elaborado for o jogo de papéis, maior a possibilidade de criação, interação, imaginação e argumentação. Assim, A brincadeira é fonte do desenvolvimento e cria a zona de desenvolvimento iminente5. A ação num campo imaginário, numa situação imaginária, a criação de uma intenção voluntária, a formação de um plano de vida, de motivos volitivos – tudo isso surge na brincadeira, colocando-a num nível superior de desenvolvimento, elevando-a para a crista da onda e fazendo dela a onda decúmana do desenvolvimento na idade pré-escolar, que se eleva das águas mais profundas, porém relativamente calmas (VIGOTSKI, 2008, p. 35). A brincadeira cria uma zona de desenvolvimento iminente, ou seja, no momento do brincar a criança pode assumir ações de uma criança de maior idade (VIGOTSKI, 2008). A brincadeira, como uma lente de aumento, permite que haja um salto no desenvolvimento da criança. 5Em algumas traduções para o português também é utilizado o termo zona de desenvolvimento proximal, zona de desenvolvimento próximo e zona de desenvolvimento iminente, que foi escolhido para este estudo por trazer a ideia de proximidade e possibilidade ao mesmo tempo.
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA e Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1221-1238, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1230 Aspectos metodológicosO principal instrumento metodológico da pesquisa de campo é a investigação participativa e observação. Ao pesquisador cabe observar a criança observando, cabe analisar os diferentes modos de participação e reconstruir o processo, analisando os detalhes de significação e de apropriação vivenciados pela criança. Tal pressuposto sustenta que a criança assume um papel ativo na observação, na descrição, na interpretação, agindo, assumindo-se como um sujeito, com um papel ativo e transformador no processo de pesquisa, sendo sua voz e a sua ação social aspectos centrais para o processo de desenvolvimento das dinâmicas da investigação (FERNANDES; MARCHI, 2020). Com relação ao percurso metodológico, gostaríamos de destacar dois aspectos: o primeiro é a centralidade e respeito às crianças enquanto sujeitos ativos e participativos do processo, e o segundo refere-se à constatação da limitação das interpretações aqui apresentadas. O inacabamento das análises é tido, portanto, como parte integrante do processo mesmo de investigar e entender ou pressupor como o outro atribui significados, considerando que a imaginação e memória têm sido um exercício constante. Para Qvortrup (2011), a infância deve ser entendida como uma categoria social permanente, uma categoria social em que todas as crianças ocupam este lugar (de diferentes grupos étnicos, econômicos, gênero entre outros), e que sempre será ocupada por crianças, pois as crianças crescem e se transformam em adultos, mas logo outras crianças virão. É um processo permanente da sociedade humana. Um conceito importante para a discussão da metodologia do estudo com crianças, discutido tanto por Qvortrup (2011) quanto por Castro (2001), refere-se à invisibilidade da infância que, historicamente, é “encoberta” pelas famílias ou pela instituição escolar; e isso implica no fato de que geralmente não nos colocamos no lugar da criança para falar sobre seu mundo. Mas, do nosso mundo de adultos, falamos como a criança deve estar pensando, como agiu, como representou etc. Este apontamento faz com que repensemos o lugar da criança na pesquisa, para que se possa priorizar justamente a participação e escuta das crianças em pesquisas de campo. Tendo como aporte teórico a Psicologia Histórico-Cultural, a pesquisa, além de promover um estudo sobre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores no momento do jogo de papéis, também se preocupa em trazer a opinião das crianças sobre suas brincadeiras preferidas. Por isso a discussão abrange conceitos teóricos da sociologia da infância, justamente para fundamentar e elucidar as escolhas metodológicas da pesquisa.
image/svg+xmlO brincar possível em tempos de isolamento: O desenvolvimento das funções psíquicas superiores da memória e da imaginação RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1254-1271, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1231 Como é colocado por Corsaro (2005), as crianças se desenvolvem individualmente, mas ao longo deste desenvolvimento o processo coletivo do qual fazem parte também está em mudança. Entendemos como mudanças justamente considerar a criança como capaz e participativa nas suas próprias escolhas, ressignificando ativamente a prática social. Ferreira (2005) também destaca a importância de considerarmos as crianças como atores sociais, pois elas reconstroem e ressignificam através de múltiplas e complexas interações com os pares, com interesses e modos de pensar, agir e sentir capazes de gerar relações diferenciadas como um grupo social. Demartini (2009) ressalta ainda a importância de que cada vez mais, em tempos atuais, pesquisadores e professores aprendam a ouvir as crianças e jovens. Cabe ao pesquisador ter esse olhar atento às diferentes formas de manifestação e especificidades da criança, considerando suas histórias de vida e seu contexto. Para que isso possa acontecer efetivamente, o estudo foi realizado com atenção às formas participativas das crianças no cotidiano da Educação Infantil, tendo o momento do brincar de faz de conta como objeto de estudo central. A pesquisa de campo foi autorizada pelo Comitê de Ética com número de parecer 4.235.627, e teve início em março de 2021. Os sujeitos que participaram desta pesquisa de campo foram trinta e cinco crianças com faixa etária de cinco a seis anos, em duas instituições de Educação Infantil de uma cidade do interior do estado de São Paulo. A pesquisa de campo foi realizada durante duas horas por dia e as visitas aconteceram duas vezes por semana, durante o primeiro semestre de 2021. A pesquisadora produziu um vídeo informativo sobre a pesquisa de campo, que foi encaminhado aos pais e responsáveis pelo grupo de interação da escola com as famílias no aplicativo Telegram. As crianças que foram autorizadas pelos responsáveis a participar da pesquisa de campo foram convidadas a conversar com a pesquisadora, que apresentou a elas o termo de assentimento. Durante a conversa entre as crianças e a pesquisadora foi perguntado se elas gostariam de participar da pesquisa, respeitando todos os critérios éticos da realização de pesquisa com crianças. Durante todo o processo de pesquisa de campo a pesquisadora registrou, por meio de fotografias, vídeos e diário de campo, o cotidiano da volta à escola após um período de isolamento social (devido à pandemia da Covid-19).
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA e Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1221-1238, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1232 Apresentação e análise dos dadosNeste artigo será apresentado um recorte da pesquisa de campo, com foco em uma reflexão sobre os aspectos de aparente “não interação” entre as crianças. O registro aconteceu no dia 14 de março de 2021: havia oito crianças presentes na sala de aula e cada criança estava em sua mesinha com blocos coloridos de montar. O contexto foi registrado pela pesquisadora por vídeo e no diário de campo. A professora organizou as mesas das crianças respeitando as normas de distanciamento social de 1,5m de distância de forma individual. As crianças manuseavam individualmente seus blocos quando uma das crianças se levantou e começou a utilizar um bloco como se fosse um telefone. Figura 1– Registro fotográfico “Brincadeira do telefone” Fonte: Elaborado pelas autoras Segue abaixo a transcrição do vídeo, que tem duração de um minuto e três segundos. Os nomes utilizados para apresentação dos dados são fictícios, para garantir o sigilo e o anonimato dos participantes desta pesquisa. EPISÓDIO 1- “Brincadeira de telefone”(6. dia, 14/03/2018, gravador de vídeo) (1)Beatriz: Bi, bi, bi, bi, bi, bi [...] (imitando o som de um telefone tocando). (2)Bruno: Oi Beatriz, tudo bem? Beatriz? Beatriz? [...] (Bruno estava do outro lado da sala e tentou se comunicar com a Beatriz, mas não teve resposta). (3)Beatriz: Bi, bi, bi, bi, bi, bi [...] (continua imitando o som do telefone chamando). (4)Maria Cecília: Alô, quem é? (5)Beatriz: Oi, tudo bem? É a Beatriz, o que você está fazendo? (6)Maria Cecília: Eu estou ligando para você, uai. (7)Bruno: Eu estou trabalhando.
image/svg+xmlO brincar possível em tempos de isolamento: O desenvolvimento das funções psíquicas superiores da memória e da imaginação RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1254-1271, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1233 (8)Professora: Hora de pegar a garrafa de água (a brincadeira é interrompida). No episódio nomeado como “Brincadeira de telefone”, a professora havia entregado blocos de montar para as crianças e a Beatriz foi a primeira a montar um telefone. No registro fotográfico é possível ver as crianças manuseando o monta-monta e a Beatriz em pé segurando o seu telefone, logo depois as outras crianças também construíram um telefone e começaram a conversar uns com os outros. Notamos no episódio acima que, mesmo com as regras estabelecidas pelo distanciamento social, por meio da função psíquica superior da imaginação e da brincadeira de faz de conta, as crianças encontram uma forma de interagir e comunicar. A “brincadeira do telefone”começa pela Beatriz, porém, aos poucos, os outros colegas da turma também constroem um telefone para se comunicar entre eles, estabelecendo uma relação entre o grupo de crianças. Colussi (2016) afirma que as interações infantis no momento do jogo de papéis favorecem o desenvolvimento global das crianças pois, nessas brincadeiras, as crianças constituem sua personalidade, aprendem a agir diante das coisas e das pessoas, uma vez que as ações práticas que realizam em suas figurações estruturam processos internos que orientam outras ações práticas. Assim, desenvolvem mais autonomia e complexificam os processos internos por meio do exercício da imaginação e da memória, enriquecimento e aprimoramento das funções psicológicas superiores. Ainda acerca do episódio acima, a partir da brincadeira de faz de conta as crianças representam uma vivência que tem sido um canal de comunicação muito utilizado pelos adultos neste momento de pandemia. O uso do telefone aqui tem funções aparentemente paradoxais: as crianças estão distantes pouco mais de um metro, ou seja, podem se falar presencialmente, mas elas subvertem este fato e criam uma situação que certamente é o motivo da criação, pelos adultos, do instrumento técnico e semiótico telefone: a distância e a necessidade de comunicação. Em termos interpretativos poderíamos inferir aqui que o termo “distância” é um dos principais conceitos elaborados pelas crianças. Elas têm ouvido sobre ficarem distantes e não se encostarem durante todo este período de pandemia. Então elas sabem que a distância tem alguma função relativa à cuidado, à preservação da vida, à perigo. Como uma esponja (VIGOTSKI, 2010), este termo vai sendo significado de várias formas. Mas, ao mesmo tempo, nessa brincadeira uma grande distância foi completamente inventada para que pudesse sustentar uma interação. Assim, uma comunicação real aqui é inventada, imaginada, presentificada,
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA e Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1221-1238, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1234 significada por meio desta subversão. O telefone aqui representa a distância, mas, também, a comunicação e o contato. Na situação criada as crianças reconstituem uma vivência, representam o mundo adulto e fazem isso lembrando dos gestos e falas de um contexto que não é o da sala de aula. Elas criam uma situação por meio do uso de imagens em ação, ou seja, a imaginação é a prática de transformar um objeto qualquer em algo com significado social (o telefone). Elas falam os termos/palavras e entonações usadas pelos adultos e com isso repetem, mas também criam formas de interação, novas maneiras de se relacionar. Pelo fato de estarem ao lado umas das outras, a função adulta do instrumento telefone não teria sentido real, no entanto, elas não o usam porque precisam, mas sim porque é possível, porque querem repetir os adultos (LEONTIEV, 2010). Na interpretação de relações sociais, que é uma característica fundamental na atividade simbólica, a criança atribui significações aos papéis interpretados, que partem das relações do mundo que a cerca, sendo que o jogo de papéis se intensifica por volta dos cinco anos, atingindo o seu nível máximo (ELKONIN, 2009). A atividade da criança no jogo tende a representar diversas ações (nadar, lavar a roupa, cozinhar etc.). Representa-se a própria ação. Assim começam os jogos-ações. A atividade das crianças adquire caráter construtivo: aparecem os jogos de alvenaria e construção, nos quais tampouco costuma haver papéis. Por último, destacam-se os jogos protagonizados, nos quais a criança produz uma ou outra imagem. Esses jogos têm dois rumos visíveis: jogos de encenação, quando a criança dirige o brinquedo (ou seja, ela atua por intermédio do brinquedo) e jogos em que o papel é interpretado pessoalmente pela própria criança (faz de mamãe, de aviador etc.) (ELKONIN, 2009, p. 237). No decorrer da brincadeira de faz de conta “[...] as coisas, os brinquedos e o ambiente recebem significados lúdicos concretos que se conservam durante todo o jogo. As crianças jogam juntas e as ações de uma criança estão ligadas às outras” (ELKONIN, 2009, p. 243). Isso pode ser identificado no episódio apresentado neste estudo, pois as crianças representaram na “brincadeira de telefone”uma forma de interagirem e se comunicarem, mesmo com o distanciamento social que foi estabelecido pelos adultos. Foi possível perceber que as crianças, a partir da vivência da brincadeira, desenvolveram as suas funções psíquicas superiores, como, por exemplo: a memória, ao reconstituírem uma situação do seu cotidiano por meio da imaginação; a linguagem oral, ao se comunicarem; e suas emoções, ao demonstrarem interesse em saber como o colega estava. Conforme já mencionado, no desenvolvimento infantil, a memória é uma das funções psíquicas centrais. É a função que
image/svg+xmlO brincar possível em tempos de isolamento: O desenvolvimento das funções psíquicas superiores da memória e da imaginação RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1254-1271, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1235 organiza todas as outras funções, desempenhando um papel decisivo em todas as construções mentais (VIGOTSKI, 2009), como foi possível ver na reconstituição da brincadeira de telefone. A brincadeira relaciona-se diretamente com as experiências cotidianas da criança e depende, portanto, das condições sociais oferecidas. Mesmo as regras presentes nas situações imaginárias são derivadas do mundo real, estabelecendo uma relação dialética entre imaginação e realidade (FARIA; HAI, 2020). Na infância, no processo de humanizar-se, a brincadeira de faz de conta colabora no processo de separar o significado da palavra do objeto, inicia o processo de separação entre ideia e objeto. Não é mais o objeto que guia a ação, mas a ação, de acordo com as regras, começa a ser determinada pelas ideias, e isso leva a uma mudança radical das estruturas psicológicas que determinam a relação da criança com a realidade (PRESTES, 2016). Considerações finaisDevemos considerar, de acordo com a Psicologia Histórico-Cultural, que as funções biológicas que um indivíduo traz ao nascer são essenciais, mas não são suficientes para garantir sua sobrevivência e a sua vida em sociedade. Para constituir-se como sujeito é necessário que ele interaja com um grupo social e, a partir das experiências vividas coletivamente, construa ativamente as funções psicológicas superiores, que caracterizam o funcionamento tipicamente humano pelas relações sociais que vão se estabelecendo neste processo de humanizar-se. A brincadeira de faz de conta possibilita o desenvolvimento pleno da criança de forma significativa a partir do seu entorno social, vivências e experiências que podem ser representadas na atividade simbólica. Como foi possível analisar neste estudo, o brincar de faz de conta contribui de forma significativa para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores da memória e da imaginação, por isso é importante que ele, mais do que estar presente no cotidiano da Educação Infantil, seja a condição, o motivo, a força motriz da vida da criança na escola e fora dela. A experiência vivenciada, portanto, pelas crianças, é a base para a possibilidade de qualquer desenvolvimento. E, para além do cerne do presente texto, finalizamos apontando para outros aspectos sociais, legais e políticos que devem garantir a possibilidade dessas experiências. Assim, ressalta-se a importância da constante reanálise dos espaços e tempos na educação infantil; da preocupação com a disponibilização constante de recursos pedagógicos adequados, sejam eles blocos de montar ou a própria natureza dentro e fora da sala de aula. Ressalta-se a premência de que o tempo de brincar seja realmente compreendido como sendo o lugar por excelência da interação entre as crianças, com menor
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA e Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1221-1238, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1236 interferência direta dos adultos, e que a liberdade de expressão por diferentes formas de linguagem seja efetivamente garantida no chão da escola, tal como consta nos documentos legais da educação infantil de nosso país. REFERÊNCIASARCE, A. DUARTE, N. Brincadeira de papéis sociais na Educação Infantil:As contribuições de Vygotsky, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006. BATISTA, J. SILVA, M. C. PASQUALINI, J. C. Desenvolvimento do psiquismo na idade pré-escolar: Formação da imaginação e requalificação dos processos emocionais. In: FIRBIDA, F.; FACCI, M. G. D.; BARROCO, S. M. S. O desenvolvimento das funções psicológicas superiores na psicologia histórico-cultural: Contribuições à psicologia e à educação. Uberlândia: Navegando Publicações, 2021. CASTRO, L. R. Da invisibilidade à ação: Crianças e jovens na construção da cultura. In: CASTRO, L. R. Crianças e jovens na construção da cultura. Rio de Janeiro: Nau Editora/FAPERJ, 2001. COLUSSI, L. G. Contribuições dos jogos de papéis para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavél, PR, 2016. Disponível em: http://tede.unioeste.br/handle/tede/3325?mode=full. Acesso em: 12 jan. 2021. CORSARO, W. A. Collective Action and Agency in Young Children's Peer Cultures. In: QVORTRUP, J. (ed.) Studies in modern childhood: Society, agency, culture. New York: Palgrave Macmillan, 2005. DELARI, J. A. Vygotsky e a prática do pisco‐logo: Em percurso da psicologia geral à aplicada. Umuarama: Mimeo, 2009. Disponível em: http://www.estmir.net/delari_2009_lsv-prt-psi.pdf. Acesso em: 23 dez. 2021. DELARI, J. A. Quais são as funções psíquicas superiores?Anotações para estudos posteriores. Umuarama:Mimeo, 2011. Disponível em: https://docplayer.com.br/75197462-Quais-sao-as-funcoes-psiquicas-superiores-anotacoes-para-estudos-posteriores-achilles-delari-junior.html. Acesso em: 28 dez. 2021. DEMARTINI, Z. B. F. Infância, pesquisa e relatos orais. In: FARIA, A. L. G.; DEMARTINI, Z. B. F.; PRADO, P. D. (org.). Por uma cultura da infância: Metodologias de pesquisas com crianças. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. DUARTE. N. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: A dialética em Vygotsky e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. Educação & Sociedade, v. 21, n. 71, p. 79-115, jul. 2000. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/GkhgksVWNhmjD6DnxtxdwsM/?lang=pt#. Acesso em: 10 dez. 2021. ELKONIN, D. B.Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
image/svg+xmlO brincar possível em tempos de isolamento: O desenvolvimento das funções psíquicas superiores da memória e da imaginação RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1254-1271, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1237 FERNANDES, N.; MARCHI, R. C. A participação das crianças nas pesquisas: Nuances a partir da etnografia e na investigação participativa. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 25, e250024, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/hr7QghNYKx3sY9QV6M7wktf/abstract/?lang=pt. Acesso em: 28 dez. 2021. FERREIRA, M. Brincar às arrumações, arrumando ou... entre a ordem institucional adulta e a ordem instituinte infantil, as crianças como atores sociais no jardim de infância. Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p.115-132, 2005. Disponível em: https://repositorio-aberto.up.pt/handle/10216/63178. Acesso em: 23 dez. 2021. HAI, A. A.; FARI, M. O. (Re) significando o brincar na educação infantil a partir da teoria histórico-cultural. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 1, p. 95-109, jan./mar. 2020.Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12251/8799. Acesso em: 15 abr. 2021. LEONTIEV, A. N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N.Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 6. ed. São Paulo: Ícone editora, 2010. LINHARES, R.; FACCI, M. G. D. O desenvolvimento das funções psíquicas superiores: Rompendo com a dicotomia entre o natural e o histórico-cultural. In: FIRBIDA, F.; FACCI, M. G. D.; BARROCO, S. M. S. O desenvolvimento das funções psicológicas superiores na psicologia histórico-cultural: Contribuições à psicologia e à educação. Uberlândia, MG: Navegando Publicações, 2021. LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo. São Paulo: Ícone, 2017. Original escrito em 1976. PINO, A. As marcas do humano: Às origens da constituição cultural da criança na perspectiva de Lev S. Vygotsky. São Paulo: Cortez, 2005. PRESTES, Z. A brincadeira de faz de conta e a infância. Revista Trama Interdisciplinar, Niterói, v. 7, n. 2, p. 28-39, maio/ago. 2016. Disponível em: https://smeduquedecaxias.rj.gov.br/smeportal/wp-content/uploads/2020/07/A-BRINCADEIRA-DE-FAZ-DE-CONTA-E-A-INF%C3%82NCIA.pdf. Acesso em: 12 jan. 2021. QVORTRUP, J. Nove teses sobre a “infância como um fenômeno social”.Pro-Posições, Campinas, v. 22, n. 1, p. 199-211, jan./abr. 2011. Disponível em https://www.scielo.br/pdf/pp/v22n1/15.pdf. Acesso em: 12 jan. 2021. SMOLKA, A. L. B.; NOGUEIRA, A. L. H. Emoção, memória e imaginação: A constituição do desenvolvimento humano na história e na cultura. Campinas, SP: Mercado de letras, 2011. SOUZA, J. A. M. Recuperando a dialética no materialismo histórico de Vigotski.Psicologia &Sociedade, v. 28, n. 1, p. 35-44, 2016. Disponível em:
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA e Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1221-1238, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1238 https://www.scielo.br/j/psoc/a/STpGCfMMd7YwcnBD3M3JKdd/abstract/?lang=pt. Acesso em: 16 mar. 2020. VYGOTSKI, L. S. Problemas del desarrollo de la psique. Obras Escogidas. Madrid: Visor Distribuciones, 1995 [1983]. VYGOTSKI, L. S. Problemas de la psicología infantil. Obras Escogidas. Madrid: Visor Distribuciones, 1996 [1932]. VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fonte, 2007. VIGOTSKI, L. S. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais, Rio de Janeiro, p. 23-36, jun. 2008. Disponível em: https://atividart.files.wordpress.com/2016/05/a-brincadeira-e-seu-papel-no-desenvolvimento-psiquico-da-crianc3a7a.pdf. Acesso em: 29 dez. 2021. VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009. VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010. Como referenciar este artigoLIMA, A. P. C. T. ANDRADE, J. J. O brincar possível em tempos de isolamento: O desenvolvimento das funções psíquicas superiores da memória e da imaginação. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1221-1238, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055Submetido em:29/12/2021 Revisões requeridas em: 13/02/2022 Aprovado em: 06/04/2022 Publicado em: 30/06/2022Processamento e edição: Editoria Ibero-Americana de Educação. Revisão, formatação, padronização e tradução.
image/svg+xmlLos juegos posibles en tiempos de aislamento: El desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551223 LOS JUEGOS POSIBLES EN TIEMPOS DE AISLAMENTO: EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES DE LA MEMORIA Y LA IMAGINACIÓN O BRINCAR POSSÍVEL EM TEMPOS DE ISOLAMENTO: O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSÍQUICAS SUPERIORES DA MEMÓRIA E DA IMAGINAÇÃOPOSSIBLE PLAY IN TIMES OF ISOLATION: THE DEVELOPMENT OF SUPERIOR PSYCHOLOGICAL FUNCTIONS OF MEMORY AND IMAGINATION Aline Patricia Campos Tolentino de LIMA1Joana de Jesus de ANDRADE2RESUMEN: Este estudio busca investigar el desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación durante los juegos de fantasía. El objetivo general de esta investigación fue analizar a partir de la investigación participativa el desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación. La investigación se basa en la psicología Histórico-Cultural que aborda un estudio amplio sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, considerando que el proceso de desarrollo cultural del niño es la base para la constitución de las funciones psíquicas. A partir de este marco teórico la investigación cualitativa se realizó con los siguientes recursos metodológicos: la investigación participativa y la observación. Con este estudio, fue posible ampliar la discusión teórica sobre cómo se constituyeron los juegos de fantasía incluso en un momento de aislamiento y distanciamiento social en la vida cotidiana de la Educación Infantil, contribuyendo al desarrollo de la memoria y la imaginación. PALABRAS CLAVE: Funciones psíquicas superiores. Memoria. Imaginación. Juego de fantasía. RESUMO: Este estudo busca investigar o desenvolvimento das funções psíquicas superiores da memória e da imaginação no momento da brincadeira de faz de conta. A pesquisa está fundamentada na Psicologia Histórico-Cultural que contempla o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, considerando que o processo de desenvolvimento cultural da criança é o alicerce para a constituição das funções psíquicas. Partindo desse referencial teórico, a pesquisa, de cunho qualitativo, foi realizada com os seguintes recursos metodológicos: investigação participativa e a observação. Com este estudo, foi possível ampliar a discussão teórica sobre como se constituiu a brincadeira de faz de conta mesmo em um momento de isolamento e distanciamento social no cotidiano da Educação Infantil, contribuindo para o desenvolvimento da memória e da imaginação. 1Universidad de São Paulo (USP), Ribeirão Preto –SP –Brasil. Estudiante de doctorado del Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6834-7209. E-mail: alinetolentino@usp.br 2Universidad de São Paulo (USP), Ribeirão Preto –SP –Brasil. Profesora del Departamento de Química y Educación. Doctorado en Educación (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6161-2209. E-mail: joanaj@ffclrp.usp.br
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA y Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551224 PALAVRAS-CHAVE: Funções psíquicas superiores. Memória. Imaginação. Brincadeira de faz de conta. ABSTRACT:This study aims to investigate the development of superior psychological functions of memory and imagination during role-play. The general aim of this research was to analyze the development of superior psychological functions of memory and imagination through participatory investigation. The research is based on historical-cultural psychology which encompasses a broad study on the development of superior psychological functions, considering that the process of cultural of the child is the foundation for the constitution of psychic functions. Based on this theoretical background, this qualitative research was conducted with the following methodological resources: participatory investigation and observation. Through the study, it was possible to broaden the theoretical discussion of how role-play was set up, even in moments of isolation and social distancing in the routine of Children’s Education, contributing to the development of memory and imagination.KEYWORDS:Superior psychological functions. Memory. Imagination. Role-play. Introducción El juego es la actividad mediante la cual los niños se apropian del mundo que los rodea (ELKONIN, 2009; VIGOTSKI, 2010)3. Y al entrar en este mundo, el niño tiene en su cuerpo la primera posibilidad de contacto y, al mismo tiempo más allá de los límites del cuerpo, delimita, organiza y crea su mundo psíquico, su i. La relación entrelazada entre cuerpo, mundo y el otro es una tríada que no se define en descripciones aisladas, sino por la inmensidad de posibilidades de interrelación que ahora construye un nuevo mundo. Pero las acciones naturales y naturalizadas del juego infantil, así como las interacciones sociales en general, se vieron completamente alteradas por el advenimiento de la pandemia de Sars-Cov2. La pandemia de la enfermedad covid-19 impactó en el mundo, en las relaciones y especialmente en los niños, quienes, sin ver el virus, sin entender cómo o por qué un toque podía ser peligroso, estaban (re)significando una serie de informaciones/acciones/relaciones. En las escuelas, el regreso parcial a clases, a partir del segundo semestre de 2021, estuvo marcado por la aparición de "nuevas normalidades" en estas relaciones. Para un retorno seguro era necesario que las unidades escolares siguieran los protocolos de seguridad establecidos en la Guía elaborada por el Ministerio de Salud en nuestro país, que incluye, por ejemplo, el 3La ortografía del nombre de Lev Semionovich Vigotski en este texto se realizará utilizando las traducciones más actuales directamente del idioma ruso, que utilizan solo la letra 'i' y ya no la letra 'y', como sucede en las traducciones de inglés o español. En las referencias del texto se utilizará la ortografía original de cada publicación.
image/svg+xmlLos juegos posibles en tiempos de aislamento: El desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551225 distanciamiento social de un metro entre personas (niños y adultos), el uso de mascarillas, la higiene periódica de manos, el no uso de objetos y la restricción del uso de espacios colectivos. En este contexto, las interacciones entre los niños se constituyeron de una manera completamente diferente. Y si durante más de un año no pudieron tocarse ni intercambiar objetos entre sí, ahora lo "casi normal" se está rehaciendo en una mezcla de miradas sospechosas y ansiosas, pero aún bajo una supervisión adulta que los niños no siempre entienden muy bien. Así, la inmensidad de posibilidades de interrelación que construirían un nuevo mundo se está configurando a situaciones menos diversificadas. Y las preguntas que surgen de este escenario son muchas: ¿jugaron menos los niños? ¿Cómo y con quién jugaste? ¿Con qué lenguajes, objetos y juegos? ¿Por qué transformaciones han pasado sus percepciones y conceptualizaciones? Por último, ¿cómo se han desarrollado y cómo ha sido la vuelta a las actividades presenciales en los centros educativos? Tales preguntas, que tienen aquí la función de suscitar reflexiones, apuntan a una de las premisas principales del enfoque histórico-cultural, que es la interrelación entre biología y cultura. Al afirmar que los procesos mentales, que incluyen sensaciones, percepciones, lenguaje, memoria, imaginación y razonamiento lógico, no deben considerarse aspectos aislados de la psique o el cerebro humano, Luria (1976/2017), basada en Vigotski (1932/1996), destaca la complejidad de la relación entre lo biológico, lo psicológico y lo cultural. Y, a partir de la consideración del funcionamiento cerebral como un conjunto de sistemas funcionales complejos, los autores se centran en el estudio del desarrollo humano que debe contemplar el dinamismo y la interoperalidad como premisas para cualquier interpretación. Como antecedente, la investigación busca entender la construcción de significados como un "lugar"/"espacio-tiempo" de expresión de este desarrollo, considerando que los significados de los instrumentos y signos de su cultura están siendo refirmados en el acto de tocar. Es decir, la centralidad de la cultura construida antes del nacimiento del niño es fundamental para definir el desarrollo de las próximas generaciones. Sobre esto, basado en Vigotski, Duarte (2000) afirma que la relación adulto-niño es la fuente que impulsa el desarrollo cultural del niño y este sería el diferencial con el desarrollo orgánico. Isso porque, em termos filogenéticos, diferentemente dos ontogenéticos, não havia alguém “mais evoluído”para que a espécie humana se relacionasse e aprendesse, mas isso ocorre em termos ontogenéticos, ou seja, a criança interage com pessoas que vivenciam uma cultura, hábitos e linguagens que vão então balizando seu desenvolvimento cultural. Segundo Duarte (2000), “Esto hace que el análisis del
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA y Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551226 desarrollo infantil sea extremadamente complejo y pone el tema de la educación en el centro de este análisis, porque dicho desarrollo es el resultado del proceso educativo" (p. 106). Dicho esto, cabe destacar que el fundamento de este artículo es el estudio del desarrollo humano de los niños en edad preescolar, por lo tanto, entre los cuatro y cinco años de edad, en la vida cotidiana de las instituciones de Educación Infantil, considerando un cuerpo en interrelación con el otro y con los objetos del mundo, en un momento después del aislamiento social. Y, como una forma de circunscribir la investigación, aquí se presentan los resultados del estudio de los procesos de significado que abarcan el desarrollo de funciones psíquicas superiores, específicamente la memoria y la imaginación en situaciones escolares cotidianas. Para la elaboración de este artículo, se realizó un recorte de una investigación de campo con los objetivos principales: analizar cómo los niños se apropian de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación a la hora de hacer-hacer-jugar. El desarrollo de las funciones psíquicas de la memoria y la imaginación El bebé humano es el más frágil de los mamíferos y depende totalmente de la solidaridad y el cuidado de sus pares, porque no puede sobrevivir por sí solo (PINO, 2005). Desde el principio necesita del otro para desarrollarse y constituirse como un ser humano (cultural). Linhares y Facci (2021) destacan que "[...] La investigación sobre el desarrollo del cerebro en animales nos permite afirmar que, generalmente, los nuevos edificios tienen lugar a partir de los niveles de la etapa anterior, y que para cada desarrollo biológico decisivo hay un cambio en la estructura y las funciones del sistema nervioso" (p. 33). En el caso de otros animales, los cambios evolutivos se estudian a partir de datos filogenéticos, a nivel biológico, mientras que en los humanos los cambios van más allá del plano biológico y se producen evidentemente a nivel cultural, un espacio en el que la evolución parece no tener límites, y que es descrito por Vigotski (1932/1996) como el lugar de las revoluciones. Así: El curso de la evolución biológica del hombre termina antes de que comience el desarrollo histórico. Los intentos de explicar la forma de pensar del hombre ya no se fijan en particularidades morfofisiológicas transmitidas por la herencia, sino en el trabajo que inaugura un nuevo dinamismo de transmisión de conquistas a las nuevas generaciones (LINHARES; FACCI, 2021, p. 33). Por lo tanto, el nacimiento de un bebé humano no es solo un evento biológico, sino también un evento social. Según Vigotski (1932/1996), el desarrollo tiene lugar a partir de los
image/svg+xmlLos juegos posibles en tiempos de aislamento: El desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551227 llamados planes genéticos: La filogénesis define característicasde nuestra especie como la vida en grupo, la bipedia, ser mamíferos, etc. La Ontogénesis describe lahistoria del desarrollo del individuo en su especie, y un ejemplo de este plan genético sería el hecho de que el niño, después de un cierto período de tiempo (de meses a uno o dos años) probablemente se sentará para luego aprender a gatear y caminar. Ambos planos genéticos estarían relacionados con los aspectos biológicos del desarrollo. El tercer plan sería la sociogénesis, que se refiere al desarrollo del ser humano desde su entorno social y cultural, las costumbres de la sociedad en la que se inserta el sujeto. Y el cuarto plan sería la microgénesis,que es "[...] la historia del desarrollo de procesos psíquicos particulares de una persona dada con otros en un período de tiempo relativamente corto" (DELARI, 2009, p. 29). Según Linhares y Facci (2021, p. 32): La historia real del desarrollo de la psique humana refleja la historia de la complejización de la vida en sociedad, y la psique humana sólo puede explicarse en la calidad de la construcción social. La historicidad del ser humano relacionada con funciones psíquicas superiores expresa características que distinguen al hombre como perteneciente a la raza humana. Al considerar el "nacimiento" humano desde los diferentes planos genéticos, podemos pensar que los elementos de la cultura terminan, de hecho, esbozando cómo ocurren estos nacimientos. En este sentido, el dominio de la naturaleza (como aspecto "externo") y de la conducta misma (como aspecto "interno") están estrictamente relacionados, porque el cambio de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la naturaleza misma del hombre (VIGOTSKI, 1932/1996). Esta es la base marxista de la presuposición dialéctica de toda Psicología Histórico-Cultural (SOUZA, 2016). La relación mediada con el mundo, marcada por el instrumento y el trabajo, se materializa en las acciones propositivas, confiriendo así la instrumentalidad semiótica también de la actividad humana a los demás y al mundo. En la acción instrumental, entre el objeto y la operación psicológica dirigida, según la psicología histórico-cultural, surge un nuevo componente: el instrumento psicológico, que provoca el desarrollo de una serie de nuevas funciones, las llamadas Funciones Psíquicas Superiores (FPS). La secuencia o cantidad de FPS aparece en la obra de Vigotski de forma suavizada4. Aquí, acordamos delimitar en: atención, percepción, lenguaje, memoria, emociones, razonamiento lógico e imaginación. Según Delari 4La información sobre las diferentes nominaciones se resume en el diagrama elaborado por Achilles Delari y disponible en el propio sitio web del autor: http://www.estmir.net/diagrama-para-funcao-psiquica-superior.html. Acceso: dic. 2021.
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA y Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551228 (2011, p. 24), el origen social es "[...] la fuerza motriz y el principio explicativo de la génesis de las funciones psíquicas propiamente humanas". Como forma de organizar el estudio de los términos, que no deben confundirse con la comprensión del fenómeno en sí, los FPS de la memoria y la imaginación se abordarán como presupuestos para la discusión de situaciones reales, complejas y multifacéticas. Según la Psicología Histórico-Cultural, la memoria, como fenómeno de apropiación y rememoración de la información, existe desde una edad muy temprana en el desarrollo del niño y se desarrolla con el tiempo, de forma "oculta" en relación con otras funciones. El desarrollo de la memoria es tan complejo que no podemos representarla de manera lineal, porque subvenciona todas las demás funciones, sosteniendo siempre nuevas formas de experimentar el mundo. Los estudios comparativos de la memoria humana, realizados por la Psicología Histórico-Cultural, revelan que incluso en etapas más primitivas del desarrollo social hay dos tipos de memoria fundamentalmente diferentes. Uno de ellos, dominante en el comportamiento de los pueblos primitivos, se caracteriza por la retención de experiencias reales como base de los rasgos de memoria: este tipo de memoria está muy cerca de la percepción, ya que surge como consecuencia de la influencia directa de estímulos externos (LURIA, 1976/2017). La memoria como producto del desarrollo social es una nueva organización que evoluciona a partir de la elaborada cultura del comportamiento humano. Un ejemplo de operaciones simples como hacer un nudo o marcar en un trozo de madera con el propósito de ayudar a la memorización a modificar la estructura psicológica del proceso de memoria (VIGOTSKI, 2007). Las funciones elementales tienen como característica fundamental el hecho de que son totales y directamente determinadas por la estimulación ambiental. En el caso de las funciones superiores, la característica esencial es la estimulación autogenerada, es decir, la creación y uso de estímulos artificiales que se convierten en la causa inmediata del comportamiento (VIGOTSKI, 2007, p. 33). Este hecho por sí solo es suficiente para demostrar la característica fundamental de las formas superiores de comportamiento. En la forma elemental algo se recuerda; en la forma superior los humanos recuerdan algo (VIGOTSKI, 2007, p. 50). También diferenciados, Vigotski y Luria destacan la complejidad de la llamada función psíquica de la imaginación. Se define como una función unificadora de la naturaleza, y Vigotski dice al respecto:
image/svg+xmlLos juegos posibles en tiempos de aislamento: El desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551229 [...] es un error considerar la imaginación como una función especial entre otras funciones, como una forma de actividad cerebral del mismo tipo, que se repite regularmente. La imaginación debe considerarse como una forma más compleja de actividad psíquica, como la unión real de varias funciones y sus relaciones peculiares (VIGOTSKI, 1983, p. 436). El autor señala que la imaginación es una función psíquica superior que está directamente relacionada con todas las demás funciones psíquicas superiores, como la memoria, el lenguaje oral, la percepción y las emociones, pero que no se asemeja ni igual a sumas, sino que se acerca a la conceptualización de la síntesis en términos hegelianos o mónada en términos spinozianos. La función psíquica de la imaginación representa un potencial de actividad creativa que permite al hombre planificar, diseñar y construir sus propias condiciones de existencia (SMOLKA; NOGUEIRA, 2011). Por lo tanto, con la excepción de la naturaleza, todo lo que nos rodea ha sido hecho por el hombre, siendo el producto de su imaginación y creación como producto de la capacidad plástica del cerebro, que no solo preserva y reproduce experiencias, sino que lo combina y reelabora de una manera creativa. La imaginación, a pesar de su carácter de aparente repetición, no puede confundirse con la función psíquica superior de la memoria. Como afirma Vigotski (1983), existe una diferencia importante entre el resto de las formas de la actividad psíquica humana y la imaginación, que es su carácter de novedad. Es decir, la imaginación no es solo una repetición de combinaciones y formas de impresiones aisladas, acumuladas anteriormente, sino un fenómeno que reconstituye nuevas series, a partir de las impresiones acumuladas anteriormente. La actividad de la memoria consiste en la aparición, en la conciencia humana, de escenas previamente vividas y que no siempre tienen relación con una nueva razón para su reproducción. En la actividad de la imaginación, que está estrictamente relacionada con la actividad de la memoria, cuando opera con imágenes anteriores se diferencia por ser una actividad creativa, dando lugar a nuevas combinaciones. La imaginación es la base de la actividad que permite representar de una manera totalmente nueva las imágenes e impresiones registradas por la actividad de la memoria, en una nueva combinación de todas las impresiones previamente acumuladas (VIGOTSKI, 1995/1983). En este sentido, la imaginación puede entenderse como una transformación de la actividad de la memoria que abarca tanto la memoria, la reproducción, la presentificación y la creación de lo nuevo. Las habilidades reproductivas y de creación, bien descritas por Vigotski (2009) en Imaginación y creación en la infancia, también consideran los aspectos biológicos de estos
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA y Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551230 procesos. Y, a pesar de las incipientes obras de principios del siglo XX, vividas por Vigotski y Luria, había en sus escritos la nota fundamental para los estudios del funcionamiento del cerebro en este proceso. Además de contribuir a los campos de la Psicología y la Educación, el autor contribuye significativamente al campo de las Neurociencias, embrionarias en su momento, pero que actualmente han jugado un papel cada vez más contundente en los estudios sobre el desarrollo humano en su sentido más amplio. Para Vigotski (2009, p. 14) "El cerebro no es sólo el órgano que preserva y reproduce nuestra experiencia previa, sino también lo que combina y reelabora, de manera creativa, elementos de la experiencia previa, erigiendo nuevas situaciones y nuevos comportamientos". En un período en que el concepto de plasticidad cerebral todavía era bastante simple, tal declaración arrojó luz y mostró los caminos futuros que se están pisando hasta el día de hoy. Hacer un juego de cuentas como fuente de desarrollo infantil El desarrollo infantil, desde sus inicios, está marcado por las relaciones establecidas con el otro y con el mundo, marcadas por un complejo proceso de construcción de significados y significados. El niño es presentado al mundo por el otro, lo que permite la exploración a través de palabras / gestos y objetos, construyendo nuevas voluntades y necesidades. A través de las mediaciones que proporciona la interacción, el niño se constituirá y se pondrá en el mundo (ARCE; DUARTE, 2006). El juego surge como resultado de estos procesos de interacción mediados por el otro y proporciona al niño actuar sobre el mundo y, por lo tanto, atribuir significados tratando de entender / clasificar / nombrar / organizar lo que lo rodea. Para Leontiev (2010), el juego no es instintivo, es una actividad objetiva porque constituye la base de la percepción del niño del mundo, los objetos y las relaciones humanas que determinan el contenido de sus juegos de fantasía. Estas percepciones despertaron en el niño la necesidad de actuar como adulto, de actuar de la manera en que ve actuar a los demás, como le dijeron, y así sucesivamente (LEONTIEV, 2010). Según la autora, la niña quiere conducir el coche ella misma, remar en un bote sola, realizar las actividades que sabe que son posibles, pero que, de todos modos, todavía no puede. Sin embargo, en la actividad lúdica, a través de la imaginación y el juego de fantasía, logra satisfacer sus voluntades y necesidades. El juego puede crear la impresión, para aquellos que están "afuera", de que el niño ha "perdido la noción" de la realidad. Sin embargo, es exactamente lo contrario, porque en el juego el niño ya es capaz de compararse con el adulto y a través de la representación de los roles para percibir a un niño (BATISTA; SILVA; PASQUALINI, 2021, p. 87).
image/svg+xmlLos juegos posibles en tiempos de aislamento: El desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551231 Para Elkonin (2009), cuando el niño adopta un nombre propio, se prepara para la aparición del rol en el juego, es decir, el ejercicio de estar en el lugar de otro, haciendo o imitando acciones de otro más "competente" que ella, es un paso fundamental para el desarrollo de la psique, pues representa el ejercicio de la vida adulta, con los matices de reglas y hábitos diferentes a los que conoce y experimenta. Solo entre los dos años y medio y los tres años de edad el niño comienza a desempeñar un papel y a asumirse como otro. Elkonin (2009) caracteriza este comportamiento a partir de dos series de factores, que observó a través de sus experimentos en relación con el juego de roles. La primera sería cuando el niño pone el nombre de un personaje en el juguete, representándolo de manera diferente. La segunda característica sería cuando el niño comienza a hablar en nombre del juguete. Estas acciones se pueden repetir muchas veces con el mismo objeto, sin cambiar el contenido. El niño, a partir del juego de roles, conoce el mundo que le rodea y las normas de convivencia social, formando una actividad orientadora. El juego de roles hace que el niño aprenda el significado de los objetos y al mismo tiempo sus funciones sociales (ELKONIN, 2009). Vigotski (2008) afirma que el niño aprende a actuar de acuerdo con lo que tiene en mente, es decir, lo que está pensando, pero no es visible, apoyándose en tendencias y motivos internos. La situación lúdica permite, por lo tanto, que las representaciones hagan espacio para la aparición de reglas externas (colectivas) y reglas internas (individuales) de comportamiento. Por lo tanto, cuanto más elaborado sea el juego de roles, mayor será la posibilidad de creación, interacción, imaginación y argumentación. Así El juego es una fuente de desarrollo y crea la zona de desarrollo inminente5. La acción en un campo imaginario, en una situación imaginaria, la creación de una intención voluntaria, la formación de un plan de vida, de motivos volitivos, todo esto surge en juego, colocándolo en un nivel superior de desarrollo, elevándolo a la cresta de la ola y convirtiéndolo en la ola decúbito de desarrollo en la edad preescolar, que se eleva desde las aguas más profundas (VIGOTSKI, 2008, p. 35). El juego crea una zona de desarrollo inminente, es decir, a la hora de jugar el niño puede asumir las acciones de un niño mayor (VIGOTSKI, 2008). El juego, como una lupa, permite que haya un salto en el desarrollo del niño. 5En algunas traducciones para el portugués también se utiliza el término zona de desarrollo proximal, zona de desarrollo cercano y zona de desarrollo inminente, que fue elegido para este estudio por traer la idea de proximidad y posibilidad al mismo tiempo.
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA y Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551232 Aspectos metodológicosEl principal instrumento metodológico de la investigación de campo es la investigación participativa y la observación. El investigador es responsable de observar al niño, vale la pena analizar los diferentes modos de participación y reconstruir el proceso, analizando los detalles de significado y apropiación experimentados por el niño. Este supuesto sostiene que el niño asume un papel activo en la observación, descripción, interpretación, actuación, asumiéndose como sujeto, con un papel activo y transformador en el proceso de investigación, y su voz y acción social son centrales para el proceso de desarrollo de la dinámica de la investigación (FERNANDES; MARZO, 2020). Con respecto al camino metodológico, nos gustaría destacar dos aspectos: el primero es la centralidad y el respeto a los niños como sujetos activos y participativos del proceso, y el segundo se refiere al hallazgo de la limitación de las interpretaciones aquí presentadas. Por lo tanto, lo incompleto de los análisis se toma como parte integral del proceso de investigación y comprensión o presupuesto de cómo los otros atributos significan, considerando que la imaginación y la memoria han sido un ejercicio constante. Para Qvortrup (2011), la infancia debe entenderse como una categoría social permanente, una categoría social en la que todos los niños ocupan este lugar (de diferentes etnias, económicas, de género, entre otras), y que siempre estará ocupada por niños, porque los niños crecen y se convierten en adultos, pero pronto vendrán otros niños. Es un proceso permanente de la sociedad humana. Un concepto importante para la discusión de la metodología del estudio con niños, discutido tanto por Qvortrup (2011) como por Castro (2001), se refiere a la invisibilidad de la infancia, que, históricamente, es "encubierta" por las familias o la institución escolar; y esto implica el hecho de que generalmente no nos ponemos en los zapatos del niño para hablar de su mundo. Pero desde nuestro mundo adulto, hablamos de cómo debe estar pensando el niño, cómo actuó, cómo representó, etc. Esta nota nos hace repensar el lugar del niño en la investigación, para que podamos priorizar la participación y la escucha de los niños en la investigación de campo. Teniendo como aporte teórico a la Psicología Histórico-Cultural, la investigación, además de promover un estudio sobre el desarrollo de funciones psicológicas superiores a la hora del juego de roles, también se preocupa por acercar la opinión de los niños sobre sus juegos favoritos. Por lo tanto, la discusión abarca conceptos teóricos de la sociología de la infancia, precisamente para apoyar y dilucidar las opciones metodológicas de la investigación.
image/svg+xmlLos juegos posibles en tiempos de aislamento: El desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551233 Como plantea Corsaro (2005), los niños se desarrollan individualmente, pero a lo largo de este desarrollo también está cambiando el proceso colectivo del que forman parte. Entendemos cómo los cambios consideran correctamente al niño como capaz y participativo en sus propias elecciones, resignificando activamente la práctica social. Ferreira (2005) también destaca la importancia de considerar a los niños como actores sociales, ya que se reconstruyen y reconstruyen a través de múltiples y complejas interacciones con los pares, con intereses y formas de pensar, actuar y sentirse capaces de generar relaciones diferenciadas como grupo social. Demartini (2009) también destaca la importancia de que cada vez más, en los tiempos actuales, investigadores y docentes aprendan a escuchar a los niños y jóvenes. Corresponde al investigador tener esta mirada atenta a las diferentes formas de manifestación y especificidades del niño, considerando sus historias de vida y su contexto. De esta manera, esto puede suceder de manera efectiva, el estudio se realizó con atención a las formas participativas de los niños en la rutina diaria de Educación Infantil, con el momento de jugar a la fantasía como objeto central de estudio. La investigación de campo fue autorizada por el Comité de Ética con un número de opinión de 4.235.627, y comenzó en marzo de 2021. Los sujetos que participaron en esta investigación de campo fueron treinta y cinco niños de cinco a seis años, en dos instituciones de educación infantil en una ciudad del interior del estado de São Paulo. La encuesta de campo se realizó durante dos horas al día y las visitas tuvieron lugar dos veces por semana durante el primer semestre de 2021. El investigador produjo un video informativo sobre la investigación de campo, que se envió a los padres y tutores del grupo de interacción de la escuela con las familias en la aplicaciónTelegram. Los niños que fueron autorizados por los tutores para participar en la investigación de campo fueron invitados a hablar con el investigador, quien les presentó el término de asentimiento. Durante la conversación entre los niños y el investigador, se les preguntó si les gustaría participar en la investigación, respetando todos los criterios éticos de la investigación con niños. A lo largo del proceso de investigación de campo, el investigador registró, a través de fotografías, videos y diario de campo, la vida cotidiana de regreso a la escuela después de un período de aislamiento social (debido a la pandemia de covid-19).
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA y Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551234 Presentación y análisis de datosEste artículo presentará un recorte de la investigación de campo, centrándose en una reflexión sobre los aspectos de la aparente "no interacción" entre los niños. La inscripción tuvo lugar el 14 de marzo de 2021: había ocho niños presentes en el aula y cada niño estaba en su mesa con bloques de colores para montar. El contexto fue grabado por el investigador por video y en el diario de campo. La maestra organizó las mesas de los niños respetando las normas de distanciamiento social de 1,5 m de distancia individualmente. Los niños manejaron individualmente sus bloques cuando uno de los niños se levantó y comenzó a usar una almohadilla como si fuera un teléfono. Figura 1- Registro fotográfico "Broma telefónica" Fuente: Elaboración propia A continuación, se muestra la transcripción del video, que dura un minuto y tres segundos. Los nombres utilizados para presentar los datos son ficticios, para garantizar la confidencialidad y el anonimato de los participantes de esta investigación. EPISODIO 1- "Broma telefónica"(6º día, 14/03/2018, grabadora de vídeo) 1.Beatriz: Bi, bi, bi, bi, bi, bi , bi [...] (imitando el sonido de un teléfono sonando). 1.Bruno: Hola Beatriz, ¿de acuerdo? ¿Beatriz? ¿Beatriz? [...] (Bruno estaba al otro lado de la habitación y trató de comunicarse con Beatrice, pero no tuvo respuesta). 1.Beatriz: Bi, bi, bi, bi, bi, bi , bi [...] (continúa imitando el sonido del teléfono que llama). 2.María Cecilia: Hola, ¿quién es? 3.Beatriz: Hola, ¿de acuerdo? Es Beatrice, ¿qué estás haciendo? 4.María Cecilia: Te llamo, vaya.
image/svg+xmlLos juegos posibles en tiempos de aislamento: El desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551235 5.Bruno: Estoy trabajando. 6.Profesor: Hora de coger la botella de agua (el juego se interrumpe). En el episodio nombrado como "Broma telefónica", la maestra había entregado bloques de equitación para los niños y Beatrice fue la primera en armar un teléfono. En el registro fotográfico es posible ver a los niños manejando la montura y a Beatrice de pie sosteniendo su teléfono, poco después los otros niños también construyeron un teléfono y comenzaron a hablar entre sí. Notamos en el episodio anterior que, incluso con las reglas establecidas por el distanciamiento social, a través de la función psíquica superior de la imaginación y el juego de fantasía, los niños encuentran una manera de interactuar y comunicarse. La "broma telefónica" comienza con Beatriz, pero poco a poco, los otros compañeros también construyen un teléfono para comunicarse entre sí, estableciendo una relación entre el grupo de niños. Colussi (2016) afirma que las interacciones de los niños a la hora del juego de roles favorecen el desarrollo integral de los niños porque, en estos juegos, los niños constituyen su personalidad, aprenden a actuar frente a las cosas y las personas, ya que las acciones prácticas que realizan en sus figuraciones estructuran procesos internos que guían otras acciones prácticas. Así, desarrollan más autonomía y procesos internos complejos a través del ejercicio de la imaginación y la memoria, el enriquecimiento y la mejora de las funciones psicológicas superiores. Aún sobre el episodio anterior, desde el juego los niños representan una experiencia que ha sido un canal de comunicación muy utilizado por los adultos en este momento de pandemia. El uso del teléfono aquí tiene funciones aparentemente paradójicas: los niños están a poco más de un metro de distancia, es decir, pueden hablar en persona, pero subvierten este hecho y crean una situación que es ciertamente la razón de la creación, por parte de los adultos, del instrumento telefónico técnico y semiótico: la distancia y la necesidad de comunicación. En términos interpretativos podríamos inferir aquí que el término "distancia" es uno de los principales conceptos elaborados por los niños. Han estado escuchando sobre distanciarse y no inclinarse durante todo este período de pandemia. Así que saben que la distancia tiene alguna función relacionada con el cuidado, la preservación de la vida, el peligro. Como una esponja (VIGOTSKI, 2010), este término se entiende de muchas maneras. Pero al mismo tiempo, en este chiste se inventó por completo una gran distancia para que pudiera sostener una interacción. Por lo tanto, la comunicación real aquí se inventa, se imagina, se presenta, se
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA y Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551236 significa a través de esta subversión. El teléfono aquí representa la distancia, pero también la comunicación y el contacto. En la situación creada los niños reconstituyen una experiencia, representan el mundo adulto y lo hacen recordando los gestos y discursos de un contexto que no es el del aula. Crean una situación a través del uso de imágenes en acción, es decir, la imaginación es la práctica de transformar un objeto en algo con significado social (el teléfono). Hablan los términos/palabras y entonaciones utilizadas por los adultos y con esta repetición, pero también crean formas de interacción, nuevas formas de relacionarse. Debido a que están uno al lado del otro, la función adulta del instrumento telefónico no tendría un significado real, sin embargo, no lo usan porque lo necesiten, sino porque es posible, porque quieren repetir adultos (LEONTIEV, 2010). En la interpretación de las relaciones sociales, que es una característica fundamental en la actividad simbólica, el niño atribuye significados a los roles interpretados, que parten de las relaciones del mundo que lo rodea, y el juego de roles se intensifica alrededor de cinco años, alcanzando su nivel máximo (ELKONIN, 2009). La actividad del niño en el juego tiende a representar varias acciones (nadar, lavarse, cocinar, etc.). Representa la acción misma. Así que comienzan los juegos de acciones. La actividad de los niños adquiere un carácter constructivo: aparecen los juegos de albañilería y construcción, en los que no suele haber papeles. Por último, destacan los juegos en los que el niño produce una u otra imagen. Estos juegos tienen dos direcciones visibles: juegos de puesta en escena, cuando el niño conduce el juguete (es decir, actúa a través del juguete) y juegos en los que el papel es desempeñado personalmente por el propio niño (juega mamá, aviador, etc.) (ELKONIN, 2009, p. 237). En el transcurso del juego “[...] las cosas, los juguetes y el medio ambiente reciben significados lúdicos concretos que se conservan a lo largo del juego. Los niños juegan juntos y las acciones de un niño están vinculadas a los demás" (ELKONIN, 2009, p. 243). Esto se puede identificar en el episodio presentado en este estudio, ya que los niños representados en la "broma telefónica" una forma de interactuar y comunicarse, incluso con el distanciamiento social que han establecido los adultos. Fue posible notar que los niños, a partir de la experiencia del juego, desarrollaron sus funciones psíquicas superiores, tales como: memoria, reconstituyendo una situación de su vida cotidiana a través de la imaginación; lenguaje oral, al comunicarse; y sus emociones, ya que mostraron interés en saber cómo estaba el colega. Como ya se mencionó, en el desarrollo infantil, la memoria es una de las funciones psíquicas centrales. Es la función que organiza
image/svg+xmlLos juegos posibles en tiempos de aislamento: El desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551237 todas las demás funciones, jugando un papel decisivo en todas las construcciones mentales (VIGOTSKI, 2009), como se pudo ver en la reconstitución del juego telefónico. El juego está directamente relacionado con las experiencias cotidianas del niño y depende, por tanto, de las condiciones sociales ofrecidas. Incluso las reglas presentes en situaciones imaginarias se derivan del mundo real, estableciendo una relación dialéctica entre imaginación y realidad (FARIA; HAI, 2020). En la infancia, en el proceso de humanización entre sí, el juego de hacer por cuenta colabora en el proceso de separar el significado de la palabra del objeto, inicia el proceso de separación entre idea y objeto. Ya no es el objeto el que guía la acción, sino que la acción, según las reglas, comienza a estar determinada por las ideas, y esto lleva a un cambio radical en las estructuras psicológicas que determinan la relación del niño con la realidad (PRESTES, 2016). Consideraciones finalesDebemos considerar, según la Psicología Histórico-Cultural, que las funciones biológicas que un individuo aporta al nacer son esenciales, pero no son suficientes para garantizar su supervivencia y su vida en sociedad. Para constituirse como sujeto es necesario que interactúe con un grupo social y, a partir de las experiencias vividas colectivamente, construya activamente las funciones psicológicas superiores, que caracterizan el funcionamiento típicamente humano por las relaciones sociales que se establecen en este proceso de humanización entre sí. El juego de fantasía permite el pleno desarrollo del niño de manera significativa a partir de su entorno social, experiencias y experiencias que pueden ser representadas en la actividad simbólica. Como se pudo analizar en este estudio, la creación de juegos contribuye significativamente al desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación, por lo que es importante que, en lugar de estar presente en la vida cotidiana de la Educación Infantil, sea la condición, la razón, la fuerza motriz de la vida del niño en la escuela y fuera de ella. La experiencia experimentada, por lo tanto, por los niños, es la base para la posibilidad de cualquier desarrollo. Además del meollo de este texto, concluimos señalando otros aspectos sociales, jurídicos y políticos que deben asegurar la posibilidad de estas experiencias. Así, se enfatiza la importancia de la reanálisis constante de espacios y tiempos en la educación de la primera infancia; de la preocupación por la disponibilidad constante de recursos pedagógicos adecuados, ya sean bloques de construcción o la propia naturaleza dentro y fuera del aula. Se enfatiza que el tiempo de juego se entiende realmente como el lugar por
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA y Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551238 excelencia de la interacción entre niños, con menos interferencia directa de los adultos, y que la libertad de expresión por diferentes formas de lenguaje está efectivamente garantizada en el piso escolar, como lo establecen los documentos legales de educación infantil de nuestro país. REFERENCIASARCE, A. DUARTE, N. Brincadeira de papéis sociais na Educação Infantil:As contribuições de Vygotsky, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006. BATISTA, J. SILVA, M. C. PASQUALINI, J. C. Desenvolvimento do psiquismo na idade pré-escolar: Formação da imaginação e requalificação dos processos emocionais. In: FIRBIDA, F.; FACCI, M. G. D.; BARROCO, S. M. S. O desenvolvimento das funções psicológicas superiores na psicologia histórico-cultural: Contribuições à psicologia e à educação. Uberlândia: Navegando Publicações, 2021. CASTRO, L. R. Da invisibilidade à ação: Crianças e jovens na construção da cultura. In: CASTRO, L. R. Crianças e jovens na construção da cultura. Rio de Janeiro: Nau Editora/FAPERJ, 2001. COLUSSI, L. G. Contribuições dos jogos de papéis para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavél, PR, 2016. Disponible en: http://tede.unioeste.br/handle/tede/3325?mode=full. Acceso: 12 enero.2021. CORSARO, W. A. Collective Action and Agency in Young Children's Peer Cultures. In: QVORTRUP, J. (ed.) Studies in modern childhood: Society, agency, culture. New York: Palgrave Macmillan, 2005. DELARI, J. A. Vygotsky e a prática do pisco‐logo: Em percurso da psicologia geral à aplicada. Umuarama: Mimeo, 2009. Disponible en: http://www.estmir.net/delari_2009_lsv-prt-psi.pdf. Acceso: 23 dic. 2021. DELARI, J. A. Quais são as funções psíquicas superiores?Anotações para estudos posteriores. Umuarama:Mimeo, 2011. Disponible en: https://docplayer.com.br/75197462-Quais-sao-as-funcoes-psiquicas-superiores-anotacoes-para-estudos-posteriores-achilles-delari-junior.html. Acceso: 28 dic. 2021. DEMARTINI, Z. B. F. Infância, pesquisa e relatos orais. In: FARIA, A. L. G.; DEMARTINI, Z. B. F.; PRADO, P. D. (org.). Por uma cultura da infância: Metodologias de pesquisas com crianças. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. DUARTE. N. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: A dialética em Vygotsky e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. Educação & Sociedade, v. 21, n. 71, p. 79-115, jul. 2000. Disponible en: https://www.scielo.br/j/es/a/GkhgksVWNhmjD6DnxtxdwsM/?lang=pt#. Acceso: 10 dic. 2021. ELKONIN, D. B.Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
image/svg+xmlLos juegos posibles en tiempos de aislamento: El desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551239 FERNANDES, N.; MARCHI, R. C. A participação das crianças nas pesquisas: Nuances a partir da etnografia e na investigação participativa. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 25, e250024, 2020. Disponible en: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/hr7QghNYKx3sY9QV6M7wktf/abstract/?lang=pt. Acceso: 28 dic. 2021. FERREIRA, M. Brincar às arrumações, arrumando ou... entre a ordem institucional adulta e a ordem instituinte infantil, as crianças como atores sociais no jardim de infância. Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p.115-132, 2005. Disponible en: https://repositorio-aberto.up.pt/handle/10216/63178. Acceso: 23 dic. 2021. HAI, A. A.; FARI, M. O. (Re) significando o brincar na educação infantil a partir da teoria histórico-cultural. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 1, p. 95-109, jan./mar. 2020.Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12251/8799. Acceso: 15 abr. 2021. LEONTIEV, A. N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N.Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 6. ed. São Paulo: Ícone editora, 2010. LINHARES, R.; FACCI, M. G. D. O desenvolvimento das funções psíquicas superiores: Rompendo com a dicotomia entre o natural e o histórico-cultural. In: FIRBIDA, F.; FACCI, M. G. D.; BARROCO, S. M. S. O desenvolvimento das funções psicológicas superiores na psicologia histórico-cultural: Contribuições à psicologia e à educação. Uberlândia, MG: Navegando Publicações, 2021. LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo. São Paulo: Ícone, 2017. Original escrito em 1976. PINO, A. As marcas do humano: Às origens da constituição cultural da criança na perspectiva de Lev S. Vygotsky. São Paulo: Cortez, 2005. PRESTES, Z. A brincadeira de faz de conta e a infância. Revista Trama Interdisciplinar, Niterói, v. 7, n. 2, p. 28-39, maio/ago. 2016. Disponible en: https://smeduquedecaxias.rj.gov.br/smeportal/wp-content/uploads/2020/07/A-BRINCADEIRA-DE-FAZ-DE-CONTA-E-A-INF%C3%82NCIA.pdf. Acceso: 12 enero 2021. QVORTRUP, J. Nove teses sobre a “infância como um fenômeno social”.Pro-Posições, Campinas, v. 22, n. 1, (64), p. 199-211, jan./abr. 2011. Disponible en https://www.scielo.br/pdf/pp/v22n1/15.pdf. Acceso: 12 enero 2021. SMOLKA, A. L. B.; NOGUEIRA, A. L. H. Emoção, memória e imaginação: A constituição do desenvolvimento humano na história e na cultura. Campinas, SP: Mercado de letras, 2011. SOUZA, J. A. M. Recuperando a dialética no materialismo histórico de Vigotski.Psicologia & Sociedade, v. 28, n. 1, p. 35-44, 2016. Disponible en:
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA y Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.160551240 https://www.scielo.br/j/psoc/a/STpGCfMMd7YwcnBD3M3JKdd/abstract/?lang=pt. Acceso: 16 marzo 2020. VYGOTSKI, L. S. Problemas del desarrollo de la psique. Obras Escogidas. Madrid: Visor Distribuciones, 1995 [1983]. VYGOTSKI, L. S. Problemas de la psicología infantil. Obras Escogidas. Madrid: Visor Distribuciones, 1996 [1932]. VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fonte, 2007. VIGOTSKI, L. S. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais, Rio de Janeiro, p. 23-36, jun. 2008. Disponible en: https://atividart.files.wordpress.com/2016/05/a-brincadeira-e-seu-papel-no-desenvolvimento-psiquico-da-crianc3a7a.pdf. Acceso: 29 dic. 2021. VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009. VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010. Cómo hacer referencia a este artículoLIMA, A. P. C. T. ANDRADE, J. J. Los juegos posibles en tiempos de aislamento: El desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1223-1240, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055Enviado en:29/12/2021 Revisiones requeridas en: 13/02/2022 Aprobado en: 06/04/2022 Publicado en: 30/06/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlPossible play in times of isolation: The development of superior psychological functions of memory and imagination RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1216 POSSIBLE PLAY IN TIMES OF ISOLATION: THE DEVELOPMENT OF SUPERIOR PSYCHOLOGICAL FUNCTIONS OF MEMORY AND IMAGINATION O BRINCAR POSSÍVEL EM TEMPOS DE ISOLAMENTO: O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSÍQUICAS SUPERIORES DA MEMÓRIA E DA IMAGINAÇÃOLOS JUEGOS POSIBLES EN TIEMPOS DE AISLAMENTO: EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES PSÍQUICAS SUPERIORES DE LA MEMORIA Y LA IMAGINACIÓN Aline Patricia Campos Tolentino de LIMA1Joana de Jesus de ANDRADE2ABSTRACT:This study aims to investigate the development of superior psychological functions of memory and imagination during role-play. The general aim of this research was to analyze the development of superior psychological functions of memory and imagination through participatory investigation. The research is based on historical-cultural psychology which encompasses a broad study on the development of superior psychological functions, considering that the process of cultural of the child is the foundation for the constitution of psychic functions. Based on this theoretical background, this qualitative research was conducted with the following methodological resources: participatory investigation and observation. Through the study, it was possible to broaden the theoretical discussion of how role-play was set up, even in moments of isolation and social distancing in the routine of Children’s Education, contributing to the development of memory and imagination. KEYWORDS:Superior psychological functions. Memory. Imagination. Role-play. RESUMO: Este estudo busca investigar o desenvolvimento das funções psíquicas superiores da memória e da imaginação no momento da brincadeira de faz de conta. A pesquisa está fundamentada na Psicologia Histórico-Cultural que contempla o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, considerando que o processo de desenvolvimento cultural da criança é o alicerce para a constituição das funções psíquicas. Partindo desse referencial teórico, a pesquisa, de cunho qualitativo, foi realizada com os seguintes recursos metodológicos: investigação participativa e a observação. Com este estudo, foi possível ampliar a discussão teórica sobre como se constituiu a brincadeira de faz de conta mesmo em um momento de isolamento e distanciamento social no cotidiano da Educação Infantil, contribuindo para o desenvolvimento da memória e da imaginação. 1University of São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil. Doctoral Student of the Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6834-7209. E-mail: alinetolentino@usp.br 2University of São Paulo (USP), Ribeirão Preto – SP – Brazil. Professor at the Department of Chemistry and Education. Doctorate in Education (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6161-2209. E-mail:joanaj@ffclrp.usp.br
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA and Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1217 PALAVRAS-CHAVE: Funções psíquicas superiores. Memória. Imaginação. Brincadeira de faz de conta. RESUMEN: Este estudio busca investigar el desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación durante los juegos de fantasía. El objetivo general de esta investigación fue analizar a partir de la investigación participativa el desarrollo de las funciones psíquicas superiores de la memoria y la imaginación. La investigación se basa en la psicología Histórico-Cultural que aborda un estudio amplio sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, considerando que el proceso de desarrollo cultural del niño es la base para la constitución de las funciones psíquicas. A partir de este marco teórico la investigación cualitativa se realizó con los siguientes recursos metodológicos: la investigación participativa y la observación. Con este estudio, fue posible ampliar la discusión teórica sobre cómo se constituyeron los juegos de fantasía incluso en un momento de aislamiento y distanciamiento social en la vida cotidiana de la Educación Infantil, contribuyendo al desarrollo de la memoria y la imaginación. PALABRAS CLAVE: Funciones psíquicas superiores. Memoria. Imaginación. Juego de fantasía. Introduction Playing is the activity by which the child appropriates the world around him. (ELKONIN, 2009; VIGOTSKI, 2010)3. And, when entering this world, the child has in his body the first possibility of contact and, at the same time that he goes beyond the limits of the body, delimits, organizes and creates his psychic world, his self. The imbricated relationship between body, world and the other is a triad that is not defined in isolated descriptions, but by the immensity of possibilities of interrelation that now builds a new world. But the natural and naturalized actions of children's play, as well as social interactions in general, were completely altered by the advent of the Sars-Cov2 pandemic. The Covid-19 disease pandemic impacted the world, the relationships, and especially the children, who, without seeing the virus, without understanding how or why a touch could be dangerous, were (re)meaning a series of information/actions/relationships. In the schools, the partial return to classes, starting in the second semester of 2021, was marked by the emergence of "new normal" in these relationships. For a safe return to school, it was necessary that the school 3The spelling of Lev Semionovich Vygotsky's name in this text will be made using the most current translations directly from the Russian language, which use only the letter 'i' and no longer the letter 'y'. In the text references, the original spellings of each publication will be used.
image/svg+xmlPossible play in times of isolation: The development of superior psychological functions of memory and imagination RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1218 units followed the safety protocols established in the Guide prepared by the Ministry of Health in our country, which includes, for example, the social distance of one meter between people (children and adults), the use of masks, periodic hand washing, not using objects, and restricting the use of collective spaces. In this context, the interactions between the children were constituted in a completely different way. And if for more than a year they were not allowed to touch each other or exchange objects, now the "almost normal" is being remade in a mixture of suspicious, anxious looks, but still under adult supervision that the children do not always understand very well. Thus, the immensity of possibilities of inter-relationship that would build a new world is being molded to less diverse situations. And the questions that arise from this scenario are many: did the children play less? How and with whom did they play? With what languages, objects and games? What changes did their perceptions and conceptualizations go through? Finally, how did they develop and how has the return to classroom activities been in schools? Such questions, which have the function here of raising reflections, point to one of the main premises of the Cultural-Historical approach, which is the interrelation between biology and culture. By stating that mental processes, which include sensations, perceptions, language, memory, imagination, and logical reasoning, should not be considered isolated aspects of the human psyche or brain, Luria (1976/2017), based on Vigotski (1932/1996), highlights the complexity of the relationship between the biological, the psychological, and the cultural. And, from the consideration of brain functioning as a set of complex functional systems, the authors put in focus that the study of human development must contemplate dynamics and interfunctionality as premises for any interpretation. As a backdrop, the research seeks to understand the construction of meanings as a "place"/"space-time" of expression of this development, considering that the meanings of the instruments and signs of their culture are being re-signified in the act of playing. In other words, the centrality of the culture built before the child's birth is fundamental to define the development of the next generations. About this, based on Vigotski, Duarte (2000) states that the adult-child relationship is the source that drives the child's cultural development and this would be the differential with the organic development. This is because, in phylogenetic terms, unlike ontogenetic, there was not someone "more evolved" for the human species to relate and learn, but this occurs in ontogenetic terms, that is, the child interacts with people who experience a culture, habits, and languages that will then mark his cultural development. According to Duarte (2000), "This makes the analysis of child development extremely
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA and Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1219 complex and puts the issue of education at the center of this analysis, since such development is the result of the educational process" (p. 106). That said, it is emphasized that the foundation of this article is the study of the human development of preschool children, therefore, between four and five years of age, in the daily life of Early Childhood Education institutions, considering a body in interaction. relationship with the other and with the objects of the world, in a post-social isolation moment. And, as a way of circumscribing the investigation, we present here the results of the study of the processes of meaning that encompass the development of higher psychic functions, specifically memory and imagination in everyday school situations. For the elaboration of this article, an excerpt of a field research was carried out with the main objectives: to analyze how children appropriate the superior psychic functions of memory and imagination at the time of make-believe games. The development of the psychic functions of memory and imagination The human baby is the most fragile of mammals and is totally dependent on the solidarity and care of his fellows, because he cannot survive on his own (PINO, 2005). From the beginning he needs the other to develop and constitute himself as a human (cultural) being. Linhares and Facci (2021) point out that "[...] research on the development of the brain in animals allows us to state that, generally, new edifices take place from the levels of the previous stage, and that for each decisive biological development there is a change in the structure and functions of the nervous system." (p. 33). In the case of other animals the evolutionary changes are studied from the phylogenetic data, on the biological plane, while in human beings the changes extrapolate the biological plane and occur evidently on the cultural plane, a space in which evolution seems to have no limits, and which is described by Vigotski (1932/1996) as being the place of revolutions. Thus: The course of man's biological evolution ends before historical development begins. Attempts to explain man's way of thinking no longer focus on morphophysiological particularities transmitted by heredity, but on work that inaugurates a new dynamism of transmitting achievements to new generations (LINHARES; FACCI, 2021, p. 33). The birth of a human baby is thus not only a biological event, but also a social one. According to Vigotski (1932/1996), development happens from the so-called genetic planes:
image/svg+xmlPossible play in times of isolation: The development of superior psychological functions of memory and imagination RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1220 phylogenesisdefines characteristics of our species such as group living, bipedia, being mammals, etc. Ontogenesisdescribes the history of development of the individual in its species, and an example of this genetic plane would be the fact that the child, after a certain period of time (from months to one or two years) probably sits up and then learns to crawl and walk. Both genetic planes would be related to the biological aspects of development. The third plane would be sociogenesis, which concerns the development of the human being from his or her social and cultural environment - the customs of the society in which the subject is inserted. And the fourth plan would be microgenesis, which is "[...] the history of the development of particular psychic processes of a given person along with others in a relatively short period of time" (DELARI, 2009, p. 29). According to Linhares and Facci (2021, p. 32): The real history of the development of the human psychism reflects the history of the complexification of life in society, and the human psychism can only be explained as a social construction. The historicity of the human being related to the higher psychic functions, expresses characteristics that distinguish man as belonging to the human gender. When considering human "birth" from the different genetic planes, we can think that the elements of culture end up, in fact, delineating the way in which these births happen. In this sense, the mastery of nature (as an "external" aspect) and of behavior itself (as an "internal" aspect) are strictly related, since man's alteration of nature alters, in turn, man's own nature (VIGOTSKI, 1932/1996). This is the Marxist basis of the dialectical assumption of all Cultural-Historical Psychology (SOUZA, 2016). The mediated relationship with the world, marked by the instrument and the work, materializes in the purposeful actions, thus conferring the semiotic instrumentality also of human activity about itself and the world. In the instrumental action, between the object and the directed psychological operation, according to the Cultural-Historical psychology, a new component emerges: the psychological instrument, which causes the development of a series of new functions, the so-called Higher Psychic Functions (HPF). The sequence or quantity of the HPF appear in Vigotski's work in a widespread way4. Here, we delimit in: attention, perception, language, memory, emotions, logical reasoning, and imagination. According to 4Information on the different nominations is summarized in the diagram prepared by Achilles Delari and available on the author's own website: http://www.estmir.net/diagrama-para-funcao-psiquica-superior.html. Accessed on: Dec. 2021.
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA and Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1221 Delari (2011, p. 24), the social origin is "[...] the driving force and the explanatory principle of the genesis of the human psychological functions themselves”. As a way of organizing the study of the terms, which should not be confused with the understanding of the phenomenon itself, the HPF of memory and imagination will be addressed as assumptions for the discussion of real, complex and multifaceted situations. According to Cultural-Historical Psychology, memory, as a phenomenon of appropriation and recall of information, exists very early in the child's development and develops over time, in a "hidden" way relative to the other functions. The development of memory is so complex that we cannot represent it in a linear way, because it subsidizes all the other functions, always supporting new ways of experiencing the world. Comparative studies of human memory, carried out by Cultural-Historical Psychology, reveal that even in more primitive stages of social development there are two fundamentally different types of memory. One, dominant in the behavior of primitive peoples, is characterized by the retention of actual experiences as the basis of memory traces: this type of memory is very close to perception, because it arises as a consequence of the direct influence of external stimuli (LURIA, 1976/2017). Memory as a product of social development is a new organization that evolves from the elaborate culture of human behavior. An example of simple operations such as making a knot or marking on a piece of wood for the purpose of aiding memorization modify the psychological structure of the memory process (VIGOTSKI, 2007). The fundamental characteristic of elementary functions is that they are completely and directly determined by environmental stimulation. In the case of higher functions, the essential characteristic is self-generated stimulation, that is, the creation and use of artificial stimuli that become the immediate cause of behavior (VIGOTSKI, 2007, p. 33). This fact alone is sufficient to demonstrate the fundamental characteristic of higher forms of behavior. In the elementary form something is remembered; in the higher form human beings remember something (VIGOTSKI, 2007, p. 50). In an equally different way, Vigotski and Luria highlight the complexity of the so-called psychic function of imagination. It is defined as a function of agglutinative nature, and Vigotski says about it: [...] it is wrong to regard imagination as a special function among other functions, as a form of brain activity of the same kind, which repeats itself regularly. Imagination must be considered as a more complex form of
image/svg+xmlPossible play in times of isolation: The development of superior psychological functions of memory and imagination RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1222 psychic activity, as the real union of various functions and their peculiar relations (VIGOTSKI, 1983, p. 436). The author emphasizes that imagination is a higher psychic function that is directly related to all other higher psychic functions, such as memory, oral language, perception, and emotions, but it does not resemble or equate to their "sums," but is close to the conceptualization of synthesis in Hegelian terms or monad in Spinozian terms. The psychic function of imagination represents a potential of the creative activity that enables man to plan, project and build his own conditions of existence (SMOLKA; NOGUEIRA, 2011). Thus, with the exception of nature, everything that surrounds us was made by man, being the product of his imagination and creation as a product of the brain's plastic capacity, which not only preserves and reproduces experiences, but combines and reworks it in a creative way. Imagination, despite its character of apparent repetition, cannot be confused with the higher psychic function of memory. As Vigotski (1983) states, there is an important difference between the rest of the forms of human psychic activity and imagination, which is its character of novelty. That is, imagination is not just a repetition of combinations and forms of isolated impressions accumulated before, but a phenomenon that reconstitutes new series from the impressions accumulated before. The activity of memory consists in the appearance, in human consciousness, of scenes previously experienced and that are not always related to a new motive for their reproduction. On the other hand, the activity of imagination, which is strictly related to the activity of memory, when it operates with the previous images, differs because it is a creative activity, giving rise to new combinations. Imagination is the basis of the activity that allows representing in a totally new way the images and impressions registered by the memory activity, in a new combination of all previously accumulated impressions (VIGOTSKI, 1995/1983). In this sense, imagining can be understood as a transformation of memory activity that encompasses both remembering, reproduction, presentification, and the creation of the new. The capacities of reproduction and creation, well described by Vigotski (2009) in Imagination and Creation in Childhood, still consider the biological aspects of these processes. And, despite the incipient works of the early twentieth century, lived by Vigotski and Luria, there was in their writings the fundamental point for the studies of the brain functioning in this process. In addition to the contribution to the fields of Psychology and
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA and Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1223 Education, the author contributed significantly to the field of Neuroscience, embryonic at the time, but that currently has had an increasingly strong role in studies on human development in its broadest sense. For Vigotski (2009, p. 14) "The brain is not only the organ that preserves and reproduces our previous experience, but also the one that combines and reworks, in a creative way, elements of previous experience, erecting new situations and new behavior". In a period when the concept of brain plasticity was still quite simple, such statement shed light and showed future paths that are being followed until today. Make-believe play as a source of child development Child development, from its very beginning, is marked by the relationships established with the other and with the world, marked by a complex process of construction of meanings and senses. The child is introduced to the world by the other, who enables the exploration via words/gestures and objects, building new desires and needs. Through the mediations that interaction provides, the child will constitute and place itself in the world (ARCE; DUARTE, 2006). Play emerges as a result of these interaction processes mediated by the other and allows the child to act on the world and, thus, assign meanings trying to understand/classify/name/organize what surrounds them. For Leontiev (2010), play is not instinctive, it is an objective activity because it forms the basis of the child's perception of the world, of objects, and of human relations that determine the content of his make-believe games. These perceptions aroused in the child a need to act like the adult, to act the way he sees others act, the way he was told, and so on (LEONTIEV, 2010). According to the author, the child wants to drive the car herself, row a boat by herself, perform the activities that she knows are possible, but that she cannot yet do anyway. But in playful activity, through imagination and make-believe play, she can satisfy her wants and needs. Play can create the impression to outsiders that the child has "lost track" of reality. However, it is exactly the opposite, because in play the child is already able to compare himself to the adult and through the representation of the roles he perceives himself as a child (BATISTA; SILVA; PASQUALINI, 2021, p. 87). For Elkonin (2009), when the child adopts a proper name, it prepares for the appearance of the role in the game, that is, the exercise of being in the place of another, doing or imitating actions of another more "competent" than her, is a fundamental step for the
image/svg+xmlPossible play in times of isolation: The development of superior psychological functions of memory and imagination RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1224 development of the psychism, because it represents the exercise of adult life, with the nuances of rules and habits different from the one she knows and experiences. It is only between two and a half and three years of age that the child begins to act out a role and assume itself as another. Elkonin (2009) characterizes this behavior based on two series of factors, which he observed through his experiments on role-playing. The first would be when the child puts the name of a character on the toy, representing him differently. The second characteristic would be when the child begins to speak on behalf of the toy. These actions can be repeated many times with the same object, without changing the content. The child, through role-play, gets to know the world around him and the rules of social coexistence, forming a guiding activity. Role playing makes the child learn the meaning of objects and at the same time their social functions (ELKONIN, 2009). Vigotski (2008) states that the child learns to act according to what he has in mind, that is, what he is thinking, but is not visible, relying on internal tendencies and motives. The play situation thus allows the representations to make room for the appearance of external (collective) rules and internal (individual) rules of behavior. Thus, the more elaborate the role play, the greater the possibility of creation, interaction, imagination, and argumentation. Thus, Play is the source of development and creates the zone of imminent development 5. Action in an imaginary field, in an imaginary situation, the creation of a voluntary intention, the formation of a life plan, of volitional motives - all these arise in play, placing it on a higher level of development, raising it to the crest of the wave and making it the decuminal wave of development in the preschool age, which rises from the deeper but relatively calm waters (VIGOTSKI, 2008, p. 35). Play creates a zone of imminent development, that is, at the moment of play the child can take on the actions of an older child (VIGOTSKI, 2008). Play, like a magnifying glass, allows for a leap in the child's development. Methodological aspectsThe main methodological tool of field research is participatory research and observation. The researcher is responsible for observing the child, for analyzing the different modes of participation and reconstructing the process, analyzing the details of meaning and 5In some translations the terms zone of proximal development and zone of imminent development are used interchangeably, the latter was chosen for this study because it brings the idea of proximity and possibility at the same time.
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA and Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1225 appropriation experienced by the child. This assumption holds that the child assumes an active role in observation, description, interpretation, acting, assuming itself as a subject, with an active and transforming role in the research process, being its voice and its social action central aspects for the development process of the research dynamics (FERNANDES; MARCHI, 2020). Regarding the methodological path, we would like to highlight two aspects: the first is the centrality and respect for children as active and participatory subjects of the process, and the second refers to the realization of the limitation of the interpretations presented here. The unfinishedness of the analyses is taken, therefore, as an integral part of the very process of investigating and understanding or presupposing how the other assigns meanings, considering that imagination and memory have been a constant exercise. For Qvortrup (2011), childhood should be understood as a permanent social category, a social category in which all children occupy this place (from different ethnic, economic, gender and other groups), and that will always be occupied by children, because children grow up and become adults, but soon other children will come. It is a permanent process in human society. An important concept for the discussion of the methodology of the study with children, discussed by both Qvortrup (2011) and Castro (2001), refers to the invisibility of childhood that, historically, is "covered up" by families or the school institution; and this implies the fact that we generally do not put ourselves in the place of the child to talk about his or her world. But, from our adult world, we talk about how the child must be thinking, how he/she acted, represented, etc. This point makes us rethink the place of the child in research, so that we can prioritize the participation and listening to children in field research. Having the Cultural-Historical Psychology as a theoretical basis, the research, besides promoting a study about the development of higher psychological functions at the moment of role-playing, is also concerned with bringing the children's opinion about their favorite games. For this reason, the discussion covers theoretical concepts from the sociology of childhood, precisely to ground and elucidate the methodological choices of the research. As stated by Corsaro (2005), children develop individually, but throughout this development the collective process of which they are part is also changing. We understand as changes precisely to consider the child as capable and participative in their own choices, actively re-signifying the social practice. Ferreira (2005) also highlights the importance of considering children as social actors, because they reconstruct and resignify through multiple and complex interactions with peers, with interests and ways of thinking, acting and feeling
image/svg+xmlPossible play in times of isolation: The development of superior psychological functions of memory and imagination RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1226 capable of generating differentiated relations as a social group. Demartini (2009) also emphasizes the importance that increasingly, in current times, researchers and teachers learn to listen to children and young people. It is up to the researcher to have this attentive look at the different forms of manifestation and specificities of the child, considering their life stories and their context. For this to happen effectively, the study was carried out with attention to the participatory forms of children in everyday life in Early Childhood Education, with the moment of make-believe play as the central object of study. The field research was authorized by the Ethics Committee with opinion number 4,235,627, and started in March 2021. The subjects who participated in this field research were thirty-five children aged five to six years old, in two institutions of Early Childhood Education in a city in the interior of the state of São Paulo. The field research was conducted for two hours a day and the visits took place twice a week, during the first semester of 2021. The researcher produced an informational video about the field research, which was forwarded to parents and guardians through the school's interaction group with families on the Telegram app. Children who were authorized by their guardians to participate in the field research were invited to talk to the researcher, who presented them with the consent form. During the conversation between the children and the researcher they were asked if they would like to participate in the research, respecting all the ethical criteria for conducting research with children. Throughout the field research process, the researcher registered, by means of photographs, videos, and a field diary, the daily life back to school after a period of social isolation (due to the Covid-19 pandemic). Data presentation and analysisIn this article, we will present a section of the field research, focusing on a reflection on the aspects of apparent "non-interaction" among children. The record took place on March 14, 2021: there were eight children present in the classroom and each child was at their own little table with colored building blocks. The context was recorded by the researcher by video and in the field diary. The teacher arranged the children's tables respecting the norms of social distance of 1.5m apart individually. The children were handling their blocks individually when one of the children got up and started to use a block as if it were a telephone.
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA and Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1227 Figure 1– Photographic record "Telephone game” Source: Devised by the authors Below is the transcript of the video, which is one minute and three seconds long. The names used for the presentation of the data are fictitious, to ensure the confidentiality and anonymity of the participants in this research. EPISODE 1- "Phone Play"(day 6, 03/14/2018, video recorder) (1) Beatrice: bi, bi, bi, bi, bi, bi [...] (imitating the sound of a ringing phone). (2) Bruno: Hi Beatriz, how are you? Beatriz? Beatrice? [...] (Bruno was on the other side of the room and tried to communicate with Beatrice, but got no response). (3) Beatrice: bi, bi, bi, bi, bi, bi [...] (keeps imitating the sound of the phone calling). (4) Maria Cecilia: Hello, who is it? (5) Beatrice: Hi, how are you? It's Beatrice, what are you doing? (6) Maria Cecilia: I am calling you. (7) Bruno: I'm working. (8) TEACHER: Time to get the water bottle (play is interrupted). In the episode named "Telephone Play", the teacher had handed out building blocks to the children and Beatriz was the first to build a telephone. In the photographic record it is possible to see the children handling the building blocks and Beatriz standing holding her phone, soon afterwards the other children also built a phone and started talking to each other. We notice in the episode above that, even with the rules established by social distancing, through the higher psychic function of imagination and make-believe play, children find a way to interact and communicate. The "telephone game" starts with Beatriz, but, little by little, the other classmates also build a telephone to communicate among themselves, establishing a relationship among the group of children.
image/svg+xmlPossible play in times of isolation: The development of superior psychological functions of memory and imagination RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1228 Colussi (2016) states that children's interactions at the time of role play favor the overall development of children because, in these games, children form their personality, learn to act towards things and people, since the practical actions they perform in their figurations structure internal processes that guide other practical actions. Thus, they develop more autonomy and make the internal processes more complex through the exercise of imagination and memory, enriching and improving the higher psychological functions. Still about the episode above, through make-believe games, the children represent an experience that has been a communication channel used a lot by adults in this moment of pandemic. The use of the telephone here has apparently paradoxical functions: the children are a little more than a meter away, that is, they can talk to each other in person, but they subvert this fact and create a situation that is certainly the reason for the creation, by adults, of the technical and semiotic instrument telephone: the distance and the need for communication. In interpretative terms we could infer here that the term "distance" is one of the main concepts elaborated by the children. They have heard about staying away and not touching each other during this whole pandemic period. So they know that distance has some function related to care, to preservation of life, to danger. Like a sponge (VIGOTSKI, 2010), this term is being meant in many ways. But at the same time, in this play a great distance was completely invented in order to be able to sustain an interaction. Thus, a real communication here is invented, imagined, presentified, signified through this subversion. The telephone here represents distance, but also communication and contact. In the situation created, the children reconstitute an experience, represent the adult world and do this by remembering the gestures and speech of a context that is not that of the classroom. They create a situation through the use of images in action, that is, imagination is the practice of transforming any object into something with social meaning (the telephone). They speak the terms/words and intonations used by the adults and thus repeat, but also create forms of interaction, new ways of relating. Because they are next to each other, the adult function of the telephone instrument would have no real meaning, however, they do not use it because they need to, but because it is possible, because they want to repeat the adults (LEONTIEV, 2010). In the interpretation of social relations, which is a fundamental characteristic of symbolic activity, the child assigns meanings to the interpreted roles, based on relations in the surrounding world (ELKONIN, 2009).
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA and Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1229 The child's activity in play tends to represent various actions (swimming, washing clothes, cooking, etc.). One represents the action itself. This is how action-games begin. The children's activity acquires a constructive character: masonry and construction games appear, in which there are usually no roles either. Finally, there are the protagonism games, in which the child produces one or another image. These games have two visible paths: role-playing games, when the child directs the toy (that is, she acts through the toy) and games in which the role is played personally by the child herself (playing mom, flying, etc.) (ELKONIN, 2009, p. 237). In the course of make-believe play "[...] things, toys, and the environment are given concrete playful meanings that are retained throughout the game. The children play together and one child's actions are linked to the others" (ELKONIN, 2009, p. 243). This can be identified in the episode presented in this study, because the children represented in the "telephone game" a way to interact and communicate, even with the social distance that was established by the adults. It was possible to notice that the children, from the experience of playing, developed their higher psychic functions, such as: memory, by reconstituting a situation of their daily life through imagination; oral language, by communicating; and their emotions, by showing interest in knowing how their classmates were doing. As already mentioned, in child development, memory is one of the central psychological functions. It is the function that organizes all other functions, playing a decisive role in all mental constructions (VIGOTSKI, 2009), as it was possible to see in the reconstitution of the telephone game. Play is directly related to the child's everyday experiences and therefore depends on the social conditions offered. Even the rules present in imaginary situations are derived from the real world, establishing a dialectical relationship between imagination and reality (FARIA; HAI, 2020). In childhood, in the process of humanizing itself, make-believe play collaborates in the process of separating the meaning of the word from the object, begins the process of separation between idea and object. It is no longer the object that guides the action, but the action, according to the rules, begins to be determined by the ideas, and this leads to a radical change in psychological structures that determine the child's relationship with reality (PRESTES, 2016).
image/svg+xmlPossible play in times of isolation: The development of superior psychological functions of memory and imagination RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1230 Final remarksWe must consider, according to the Cultural-Historical Psychology, that the biological functions that an individual brings at birth are essential, but not sufficient to ensure his survival and his life in society. To constitute himself as a subject, it is necessary that he interacts with a social group and, from the experiences lived collectively, actively builds the higher psychological functions, which characterize the typically human functioning through social relations that are established in this process of humanizing oneself. Make-believe play enables the full development of the child in a significant way based on his/her social environment, experiences, and experiences that can be represented in the symbolic activity. As it was possible to analyze in this study, make-believe play contributes significantly to the development of the higher psychic functions of memory and imagination, so it is important that it, more than being present in the daily routine of Kindergarten, is the condition, the reason, the driving force of the child's life at school and outside of it. Therefore, the experience lived by children is the basis for the possibility of any development. And, beyond the core of this text, we end by pointing to other social, legal, and political aspects that should guarantee the possibility of these experiences. Thus, we emphasize the importance of the constant re-examination of spaces and times in early childhood education; of the concern with the constant availability of adequate pedagogical resources, be they building blocks or nature itself, inside and outside the classroom. We emphasize the urgency for playtime to be truly understood as the place par excellence of interaction among children, with less direct interference from adults, and that freedom of expression through different forms of language be effectively guaranteed on the school floor, as stated in the legal documents of early childhood education in our country. REFERENCESARCE, A. DUARTE, N. Brincadeira de papéis sociais na Educação Infantil:As contribuições de Vygotsky, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006. BATISTA, J. SILVA, M. C. PASQUALINI, J. C. Desenvolvimento do psiquismo na idade pré-escolar: Formação da imaginação e requalificação dos processos emocionais. In: FIRBIDA, F.; FACCI, M. G. D.; BARROCO, S. M. S. O desenvolvimento das funções psicológicas superiores na psicologia histórico-cultural: Contribuições à psicologia e à educação. Uberlândia: Navegando Publicações, 2021. CASTRO, L. R. Da invisibilidade à ação: Crianças e jovens na construção da cultura. In: CASTRO, L. R. Crianças e jovens na construção da cultura. Rio de Janeiro: Nau Editora/FAPERJ, 2001.
image/svg+xmlAline Patricia Campos Tolentino de LIMA and Joana de Jesus de ANDRADE RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1216-1233, June 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16055 1231 COLUSSI, L. G. Contribuições dos jogos de papéis para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. 2016. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Cascavél, PR, 2016. Available at: http://tede.unioeste.br/handle/tede/3325?mode=full. Access on: 12 Jan. 2021. CORSARO, W. A. CollectiveActionandAgency in Young Children'sPeerCultures. In: QVORTRUP, J. (ed.) Studies in modern childhood: Society, agency, culture. New York: PalgraveMacmillan, 2005. DELARI, J. A. Vygotsky e a prática do piscologo: Em percurso da psicologia geral à aplicada. Umuarama: Mimeo, 2009. Available at: http://www.estmir.net/delari_2009_lsv-prt-psi.pdf. Access on: 23 Dec. 2021. DELARI, J. A. Quais são as funções psíquicas superiores?Anotações para estudos posteriores. Umuarama:Mimeo, 2011. Available at: https://docplayer.com.br/75197462-Quais-sao-as-funcoes-psiquicas-superiores-anotacoes-para-estudos-posteriores-achilles-delari-junior.html. Access on: 28 Dec. 2021. DEMARTINI, Z. B. F. Infância, pesquisa e relatos orais. In: FARIA, A. L. G.; DEMARTINI, Z. B. F.; PRADO, P. D. (org.). Por uma cultura da infância: Metodologias de pesquisas com crianças. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2009. DUARTE. N. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: A dialética em Vygotsky e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. Educação & Sociedade, v. 21, n. 71, p. 79-115, jul. 2000. Available at: https://www.scielo.br/j/es/a/GkhgksVWNhmjD6DnxtxdwsM/?lang=pt#. Access on: 10 Dec. 2021. ELKONIN, D. B.Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 2009. FERNANDES, N.; MARCHI, R. C. A participação das crianças nas pesquisas: Nuances a partir da etnografia e na investigação participativa. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 25, e250024, 2020. Available at: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/hr7QghNYKx3sY9QV6M7wktf/abstract/?lang=pt. Access on: 28 Dec. 2021. FERREIRA, M. Brincar às arrumações, arrumando ou... entre a ordem institucional adulta e a ordem instituinte infantil, as crianças como atores sociais no jardim de infância. Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p.115-132, 2005. Available at: https://repositorio-aberto.up.pt/handle/10216/63178. Access on: 23 Dec. 2021. HAI, A. A.; FARI, M. O. (Re) significando o brincar na educação infantil a partir da teoria histórico-cultural. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 15, n. 1, p. 95-109, jan./mar. 2020.Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/12251/8799. Access on: 15 Apr. 2021.
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