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Tabu: Um convite a (re)pensar a educação para as relações raciais em tempos sombrios
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1239-1263, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16058
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TABU: UM CONVITE A (RE)PENSAR A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES
RACIAIS EM TEMPOS SOMBRIOS
TABÚ: UNA INVITACIÓN A (RE)PENSAR LA EDUCACIÓN PARA LAS
RELACIONES RAZALES EN TIEMPOS OSCUROS
TABU: AN INVITATION TO (RE)THINK EDUCATION FOR RACE RELATIONS IN
DARK TIMES
Elivaldo Serrão CUSTODIO
1
Eugénia da Luz Silva FOSTER
2
RESUMO
: O artigo tem por objetivo (re)pensar a educação para as relações raciais em tempos
que se revelam sombrios a partir do
filme “Tabu”. O trabalho trata-se de uma pesquisa
exploratória pautada em uma abordagem qualitativa reflexiva. Os resultados apontam que as
políticas que vêm buscando instituir novas formas de se encarar e trabalhar as diferenças
esbarram na ideia de uma identidade nacional homogênea, que desqualifica diferenças,
impedindo que se dê o devido valor às especificidades da condição negra na sociedade.
Sabemos que temos muito caminho a percorrer na criação e/ou valorização de outros modos de
agir na educação, para além das tentativas de se elaborar um discurso isento, neutro e
politicamente correto. É a educação sendo chamada a se posicionar.
PALAVRAS-CHAVE:
Relações raciais. Identidade. Alteridade. Cultura. Educação.
RESUMEN
:
El artículo tiene como objetivo (re) pensar la educación para las
relaciones
raciales en tiempos que se revelan oscuros después de la película “Tabú”. El trabajo es una
investigación exploratoria basada en un enfoque cualitativo reflexivo. Los resultados muestran
que a pesar de las políticas que han buscado instituir nuevas formas de enfrentar y trabajar
con las diferencias, chocan con la idea de una identidad nacional homogénea que descalifica
las diferencias, impidiendo la debida valoración de las especificidades de la condición negra
en sociedad. Sabemos que nos queda un largo camino por recorrer en la creación y / o
valoración de otras formas de actuar en educación, además de los intentos por desarrollar un
discurso imparcial, neutral y políticamente correcto. Es la educación la que está llamada a
tomar posición.
PALABRAS CLAVE
:
Relaciones raciales. Identidad. Alteridad. Cultura. Educación.
1
Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brasil. Professor no Mestrado em Educação da
UNIFAP. Doutorado em Teologia (EST) ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2947-5347. E-mail:
elivaldo.pa@hotmail.com
2
Universidade Federal do Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brasil. Professora no Mestrado em Educação.
Doutorado em Educação (UFF). ORCID: https://orcid.org
/
0000-0002-0807-0789.
E-mail:
daluzeugenia6@gmail.com
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Elivaldo Serrão CUSTODIO e Eugénia da Luz Silva FOSTER
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1239-1263, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16058
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ABSTRACT
: The article aims to (re) think education for race relations in
times that turn out
to be gloomy from the film “Tabu”. The work is an exploratory research based on a qualitative
reflective approach. The results show that despite the policies that have been seeking to institute
new ways of looking at and working on differences, they come up against the idea of a
homogeneous national identity that disqualifies differences, preventing the specificities of the
black condition in society from being given due importance. We know that we have a long way
to go in creating and / or valuing other ways of acting in education, in addition to the attempts
to develop an impartial, neutral and politically correct discourse. It is education being called
to position itself.
KEYWORDS
: Race relations. Identity. Alterity. Culture. Education.
Introdução
Em julho de 2021 comemorou-se (houve motivos para comemorações?) os quarenta e
seis anos da independência política da maior parte das ex-colônias portuguesas em África.
Quarenta e seis anos de libertação do jugo colonial português, após uma guerra que iniciou
pelos idos dos anos de 1960 e culminou com a independência das colônias entre os anos de
1974 e 1975. Importa sublinhar que, se de um lado, as sequelas da dominação colonial
reverberam até hoje, em várias dimensões da vida desses países, de outro, os avanços
econômicos, educacionais e políticos podem ser claramente percebidos, apesar de ainda essa
travessia demandar uma longa caminhada em prol da soberania e da democracia.
Talvez seja o momento propício para responder, mais uma vez, à pergunta feita a nós,
há uns doze anos, por um amigo brasileiro: “Não teria sido melhor os países africanos
continuarem colônias de Portugal, ao invés de encarar as dificuldades que enfrentam ainda hoje,
após tinta anos de independência?” Lembramos que nossa primeira resposta foi: “Meu caro
amigo, ninguém gosta de ser considerado cidadão de segunda classe, em seu próprio país. Tu
gostarias de estar nessa condição?”.
Trazer a lume, neste momento, algumas reflexões a respeito de aspectos da memória do
processo de colonização/descolonização na África de língua portuguesa, as relações raciais na
contemporaneidade e algumas conexões com o campo da educação, torna-se, portanto,
especialmente relevante, justamente por ser esta uma época comemorativa. Afinal, o que temos
mesmo para comemorar, nestes quarenta e cinco anos, no que diz respeito às relações com o
Outro, com o Diferente? O que mudou nas relações raciais internas e externas e que pode ser
considerado indício de que aprendemos a encarar o “Outro como legítimo outro na
convivência?” Que lugar a educação vem ocupando nesse debate?
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Tabu: Um convite a (re)pensar a educação para as relações raciais em tempos sombrios
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Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1239-1263, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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Neste texto, instigado pelo filme
Tabu
(2012)
3
do cineasta Miguel Gomes, tentamos nos
aproximar um pouco mais da memória da colonização e seus reflexos na atualidade, na mesma
perspectiva que nos orienta Benjamin (2001), que é a de tentar recolher, com nossas reflexões,
as lutas, os sonhos e os projetos inacabados daqueles que ficaram nas margens de um processo
civilizatório excludente e racista, visando dar prosseguimento a eles no presente e no futuro.
Assim, o estudo foi orientado por uma pesquisa exploratória, mas também pautado nas
vivências e reflexões que fomos acumulando ao longo dos anos em que atuamos na graduação
e na pós-graduação
latu e stricto sensu
sobre a temática das relações raciais e seus
desdobramentos no campo educacional. A perspectiva de pesquisa pautou-se em uma
abordagem qualitativa reflexiva (MELUCCI, 2005).
O trabalho encontra-se dividido em três seções. Na primeira, com a finalidade apenas
de situar o leitor, trazemos algumas notas a respeito da escolha do filme
Tabu
. Na segunda
seção, traçamos considerações a respeito de alguns aspectos levantados pela película, e que nos
instigaram a lançar um olhar mais demorado para alguns desdobramentos da colonização
portuguesa na África que reverberam na atualidade. Observações que se pautam em dois
questionamentos: as imagens podem recontar histórias, a História? Que desafios nos coloca o
filme
Tabu
? Acreditamos que as imagens trazidas à tona por esse filme “revificam”, nossas
memórias, justamente por permitirem uma atualização das mesmas e um trabalho de
ressignificação que pode envolver outras formas de conceber práticas sociais, políticas e
educativas. Em outras palavras: essas imagens permitem um deslocamento do passado para
dentro do presente.
Na terceira e última seção, ainda instigados pelo filme, buscamos estabelecer algumas
pontes com a educação, nosso campo de atuação e de reflexão, em suas conexões com o debate
a respeito das questões de diversidade, diferença, racismo e correlatos. A ideia é mostrar, ainda
que de forma breve, a atualidade dessa discussão e as demandas que ela coloca para o campo
educacional, na perspectiva de construção de uma educação decolonial e antirracista, em
tempos nebulosos como os que estamos vivendo. Por último, as considerações finais.
3
O filme narra a anedota sobre um explorador europeu na África que, após perder a esposa, desaparece na floresta,
é consumido por um crocodilo e numa antropofagia dos sentimentos se transmuta nele para a partir dali olhar.
Tabu
é uma meditação sobre nostalgia e, como todos os grandes filmes sobre a História, é uma obra sobre o hoje.
Tabu
é essencialmente um filme sobre a impossibilidade hoje deste olhar eurocêntrico.
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Elivaldo Serrão CUSTODIO e Eugénia da Luz Silva FOSTER
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Notas a respeito da escolha do filme
tabu
A decisão pela escolha do filme citado, como elemento provocador e condutor das
considerações que teceremos aqui neste texto, tem uma explicação um tanto insólita. A primeira
vez que o assistimos foi por mero acaso. Exibido por um canal pago de televisão, a história já
ia pela metade e, portanto, não tivemos oportunidade de entender bem a trama. No entanto,
ainda deu para percebermos que se tratava de uma narrativa ambientada em um país africano
de língua oficial portuguesa, no período colonial e também em Portugal, só que num tempo
mais contemporâneo.
No mesmo instante lembramo-nos que havíamos lido uma reportagem, uns meses antes,
no
site
da Rádio Moçambique (2015) no
link
Cultura, que, justamente, fazia referência a essa
película. Portanto, não era a primeira vez que esbarrávamos com essa obra. Recordamo-nos
bem o incômodo que, tanto a reportagem quanto o aludido filme provocaram em nós, a ponto
de decidirmos não deixar de nos manifestar sobre o tema. Tempos depois, a história continuava
ecoando em nós, chamando-nos, incitando-nos a reflexões, que acabam ganhando corpo e voz
neste texto. Lembramos aqui a frase do escritor moçambicano Mia Couto usada como epígrafe
para abrir este ensaio, quando aponta que “não é o voarmos para os lugares que marca a
memória. É o quanto desses lugares continua a voar dentro de nós” (COUTO, 2010).
Outra razão que nos parece importante na escolha deste tema é uma suposta similaridade
entre as nossas vivências afetivas, sociais e políticas, enquanto experiências étnico-raciais em
Cabo Verde, Portugal e Brasil, e as questões que a trama aborda ou parece abordar.
Antecipamos aqui a sensação que nos envolveu na maior parte do filme: uma espécie de
convocação a agir. Portanto, tudo conspirava para que nós nos debruçássemos um pouco mais
sobre essa narrativa da memória colonial. Que experiências temos para narrar desse período
triste da vida das colônias e da própria Metrópole colonial, em conjugação com as lutas e
movimentos dissidentes e de resistência? O que ressoa desse passado no presente?
Em entrevista concedida ao Portal BUALA, o cineasta Miguel Gomes (2012) teria dito
que o filme
Tabu
começou a se esboçar na cabeça dele a partir de uma viagem a Moçambique,
e pelas coisas que ouviu a respeito das atrocidades cometidas pelos portugueses no período
colonial. Resguardadas as devidas comparações, podemos afirmar que algo semelhante
aconteceu conosco. As inquietações provocadas pelas questões abordadas pelo autor são
indicativas de como o racismo, as lutas pela igualdade racial, os conflitos, as contradições e
ambiguidades na construção da identidade racial atravessam a nossa vida, enquanto sujeitos
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colonizados. e ajudam a configurar nosso olhar cotidiano em torno das relações raciais nesses
países.
Em suma, uma memória que, se de um lado é coletiva e compartilhada por muitos, de
outro é individual e afetiva, de resistência e de “(in)submissão” às baixas expectativas, às
profecias de fracasso que, historicamente, sustentaram o olhar sobre nós. Por isso, buscamos
aqui narrar algumas vivências e experiências, tão-somente com o intuito de fortalecer a
discussão, já iniciada por outros, sobre a temática da alteridade e seus desdobramentos nas
nossas vidas, como assinala Linhares (2006, p. 8-9).
Bem sabemos, até por experiência própria que, sem experiências
compartilhadas, que possam subsidiar sentidos comuns, as memórias
coletivas, político-sociais se enfraquecem, bem como a capacidade de narrá-
las, interligando existências e experiências. Assim, se fragilizam, também, os
elos indissolúveis entre a fabricação das experiências, as memórias e as
narrações.
Voltar a olhar para esse passado e suas repercussões no presente das relações étnicas e
raciais é, pois, dar um mergulho nessa memória de lutas, de sonhos, desafios, conquistas,
revoltas e desejos. Uma memória que é feita de fragmentos dispersos e sujeita aos caprichos da
reminiscência. Ou seja, sujeita ao jogo das lembranças e esquecimentos. É isto que sugere o
filme
Tabu:
um mergulho nas minhas/nossas memórias.
Figura 1
– Imagens podem recontar histórias, a história? Que desafios nos coloca o filme
tabu
?
Fonte: Domingos (2014)
A imagem acima constitui uma cena do filme em questão. O uso de imagem neste texto
insere-se em uma discussão mais ampla, que tem nas pesquisadoras Alves e Oliveira (2004)
alguns dos expoentes principais. As autoras chamam atenção para o aspecto narrativo das
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imagens, destacando que nossa leitura de uma imagem e as reflexões que tecemos sobre ela
estão sempre condicionadas às nossas lembranças e conhecimentos anteriores sobre o outro e
sobre os fenômenos em geral, também essas constituídas por narrativas ou imagens anteriores.
Neste sentido, citando Mangüel (2001), acrescentam que uma imagem dá origem a uma história
que, por sua vez, dá origem a uma imagem. Que histórias essa imagem, e esse filme em especial,
podem (re)contar sobre a presença negra em Portugal, nos dias atuais, sobre o racismo e
processos de exclusão étnica e racial, em suas conexões com o passado colonial?
Trata-se de uma película de 2012, constituída de duas partes: a primeira parte da
narrativa, denominada
PARAÍSO PERDIDO
, é ambientada em Portugal, na atualidade, onde o
autor narra alguns episódios da vida da personagem principal, Aurora, já na terceira idade.
Aurora é uma senhora portuguesa, meio senil, de comportamento instável e rebelde, cuja
trajetória de vida, boa parte vivida em Moçambique durante o período colonial, esconde um
passado obscuro, captado em fragmentos de memória que escapam em seus delírios. Um breve
exame de
Paraíso Perdido
conduz à conclusão, sempre provisória, de que o autor quer nos
colocar diante de alguns aspectos da realidade atual de Portugal, após o processo de
descolonização.
Um primeiro aspecto que salta aos olhos no filme e que estamos entendendo como uma
possível alusão, ainda que breve, aos efeitos do processo de descolonização na atualidade, ou
sobre o quanto o processo de colonização ainda ecoa em nós, é o caso, de um lado, da única
personagem negra encarnando uma empregada doméstica que, supostamente, simbolizaria a
condição dos imigrantes africanos das ex-colônias em Portugal e, de outro, a dos personagens
brancos retratando as dificuldade de integração de muitos portugueses que viveram em África
– os chamados “retornados”. Isso tudo fica patente quando examinamos os números relativos
às dificuldades de integração dessa parcela da população na sociedade portuguesa, nos dados
sobre a desigualdade racial e de gênero, na perda dos privilégios dos “retornados”, tudo isso
aliado à solidão, à perda dos laços afetivos, bem como outras vicissitudes desse processo.
A personagem Aurora é um exemplo interessante das dificuldades mencionadas acima.
Ela vive em companhia de sua empregada cabo-verdiana de nome Santa (nota-se que nos
créditos do filme a personagem Santa não aparece entre as personagens principais, embora
tenha uma participação bastante considerável). Santa apresenta pouca expressão no filme, além
de um comportamento subserviente que pode ser resumido na frase:
Dona, só faço o que me
mandam fazer!
Ela não sorri, não expressa nenhum sentimento, mesmo quando demonstra,
silenciosamente, solidariedade à patroa quando essa está em crise. Uma mulher negra,
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analfabeta e em processo de alfabetização, apenas sugerido no filme, mas que chama atenção
de imediato.
A questão da educação dos imigrantes africanos é apenas sugerida no filme, através da
personagem Santa. No entanto, pela sua importância acreditamos que é um debate merecedor
de um olhar um pouco mais detido. Podemos nos perguntar: Quais são as razões da baixa
escolaridade de boa parte das mulheres cabo-verdianas nesse país, em especial? Quais políticas
públicas vêm sendo adotadas pelo governo português para combater o racismo e contornar essa
realidade? O que existe em solo português que é indicativo de avanços nessa questão, com
vistas a garantir o exercício da cidadania dessa parcela da população? Em pesquisa realizada
em Portugal, no âmbito de um Doutorado Sanduíche realizado por um dos autores deste texto,
ainda nos anos iniciais de 2000, foi possível perceber pistas interessantes dessa realidade.
Alguns avanços e retrocessos provocados pela descontinuidade na implementação de
determinadas políticas públicas.
Algumas explicações se fazem necessárias para ajudar a compreender a representação
da mulher cabo-verdiana
4
como empregada doméstica, no filme de Miguel Gomes: ex-colônia
portuguesa até julho de 1975, Cabo Verde, historicamente, tem sido um país exportador de
mão-de-obra para Portugal, principalmente, e outros países. A emigração da mão-de-obra
feminina é um caso à parte: um exame das minhas memórias dos vinte anos vividos em Cabo
Verde, país para o qual sempre retorno por conta dos laços familiares, até minha vinda para o
Brasil pelo Programa de Estudantes/Convênio de Graduação (PEC-G)
5
, me remete para a
percepção do recrutamento corriqueiro e frequente de mulheres cabo-verdianas para irem
trabalhar como domésticas na Europa, particularmente, em Portugal.
Minhas tias, à exceção da minha mãe que decidiu não emigrar e sim continuar
batalhando em Cabo Verde, por exemplo, trabalharam durante boa parte de suas vidas como
empregadas domésticas em Portugal e na França. Minha irmã mais velha também vivenciou
essa experiência, até retornar a Cabo Verde, lá pelos meados dos anos de 1990. Algumas primas
ainda residem em Portugal e outros países da Europa, também trabalham ou trabalharam como
domésticas e em outras ocupações nesses países.
4
A partir daqui os dois parágrafos seguinte trazem algumas memórias pessoais vividas por um/a dos/as autores/as
do presente texto, por isso o uso do da primeira pessoa no discurso.
5
O Programa de Estudantes/Convênio de Graduação (PEC-G), criado oficialmente em 1965 pelo Decreto nº
55.613, e atualmente regido pelo Decreto nº 7.948, oferece a estudantes de países em desenvolvimento com os
quais o Brasil mantém acordo educacional, cultural ou científico-tecnológico a oportunidade de realizar seus
estudos de graduação em Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras. O PEC-G é administrado pelo
Ministério das Relações Exteriores, por meio da Divisão de Temas Educacionais, e pelo Ministério da Educação,
em parceria com Instituições de Ensino Superior em todo o país (BRASIL, 2020b).
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A pobreza das ilhas, o desemprego, a baixa escolaridade e outras questões as impeliam
naquela época e, de certo modo, até hoje, a sonhar/desejar os contratos de trabalho no exterior.
Esse processo inicia-se bem antes da independência política, uma vez que as condições das
ilhas dominadas por Portugal eram das mais precárias, porém a emigração ganha novo contorno
após o processo de descolonização, com as crescentes dificuldades pelas quais atravessava o
país, que empurraram e ainda empurram milhares de cabo-verdianos para a emigração.
Portugal é um desses países que receberam um contingente elevado de cabo-verdianos.
As condições no país de acolhimento não são das melhores para esses imigrantes, em boa parte
constituída por analfabetos ou semianalfabetos. Muitos se empregam na construção civil, nos
serviços domésticos e de limpeza, além da agricultura, auferindo baixos salários e trabalhando
em condições de precarização trabalhista. Acabam se fixando em áreas degradadas e sem
condições de habitação.
As cabo-verdianas, salvo raras exceções, ainda hoje engrossam as estatísticas que
indicam que no quadro das domésticas em Lisboa,
até bem pouco tempo, constavam
como
maioria, embora atualmente esse quadro venha mudando, não tanto por melhorias nas condições
de vida dos imigrantes cabo-verdianos em Portugal, em decorrência de políticas públicas mais
inclusivas, e sim pelo racismo e pela concorrência feita pelas mulheres do leste europeu e pelas
brasileiras.
Em interessante estudo realizado sobre a Imigração Feminina em Portugal e sua relação
com o trabalho doméstico, Baptista (2009) indica alguns elementos que nos ajudam a
compreender essa questão do trabalho doméstico em Portugal, bem como o lugar ocupado pela
mulher cabo-verdiana nesse mercado. De acordo com ele, no grupo das trabalhadoras
domésticas com contribuições pagas pelo serviço doméstico no país, as Cabo-verdianas
destacam-se, representando 56% em 2006. No entanto, ainda segundo esse autor, sua
representatividade no total das trabalhadoras domésticas imigrantes tem decrescido,
contrastando com a situação das trabalhadoras Brasileiras e Ucranianas.
A desvalorização e o estereótipo associados ao trabalho doméstico não passam somente
pela questão de gênero, mas também pela questão da hierarquização étnica, motivadas, em
parte, pelas transformações no mundo globalizado. Estereótipos que associam o trabalho
doméstico não só à mulher, como também à mulher com baixa qualificação educacional,
proveniente de estratos mais baixos da sociedade portuguesa.
A etnia passa a configurar uma nova dimensão dos estereótipos relacionados ao trabalho
doméstico remunerado. Por conseguinte, verifica-se um movimento crescente de
hierarquização das etnias, sendo preferidas, atualmente, as Ucranianas, com imagem associada
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a qualificações e valores superiores, as Brasileiras, e por fim as Cabo-verdianas. As São
Tomenses e as Guineenses são atualmente as mais preteridas nesse mercado (BAPTISTA, 2009,
p. 149).
Batalha (2008), por sua vez, acrescenta que, até a década de 1960, não havia espaço no
mercado de trabalho português para a mulher cabo-verdiana. Assim, primeiro vieram os homens
e só mais tarde as mulheres, que começaram vendendo peixe nas ruas, até a imposição de regras
de comercialização de peixes por parte do governo português. Daí, elas passaram a dominar o
mercado da limpeza, em casas de família como domésticas, nos centros comerciais, empresas
e outros espaços públicos e privados. A competição das mulheres imigrantes do leste europeu
e, pouco depois, das brasileiras, surge a partir de meados da década de 1990, quando já a maior
parte das cabo-verdianas trabalhava nas limpezas.
No entanto, o simples fato de a realidade das empregadas domésticas em Portugal ser
caracterizada, até bem pouco tempo, como constituído majoritariamente pelas cabo-verdianas,
não nos isenta de uma análise mais crítica e profunda dessa conjuntura. Ao contrário, nos obriga
a compreender como ela foi construída, seus elementos mais obscuros e pouco visibilizados e
também buscar formas de modificá-la. Porque, como nos orienta Linhares (2006), é necessário
enveredarmos pelos espaços obscuros, pouco penetrados, silenciados e naturalizados das
relações sociais, por mais “normais” e naturais que aparentem ser. São esses espaços que na
maioria das vezes encobrem relações desiguais, opressões que precisam ser desmascaradas.
Em vista disso, o lugar em que a mulher negra e cabo-verdiana é colocada na narrativa
justifica uma análise crítica das tipificações e dos clichês correntes, tanto na sociedade
portuguesa quanto na brasileira, sobre determinados grupos sociais. Ainda recentemente
circulava nas redes sociais a imagem de uma atriz negra brasileira a desempenhar o papel de
empregada em duas novelas, quase em simultâneo. E isso significa dizer que urge ampliar e
colocar na berlinda esta e outras representações, de modo a combater o racismo e o sexismo.
Enfim, uma questão que exige reflexões mais amplas e profundas sobre o espaço que o(a)
negro(a) ocupa na dramaturgia portuguesa e brasileira.
Um exame mais frio, por outro lado, dessa mesma representação, nos coloca diante da
possibilidade, entre outras prováveis leituras, de o autor nos situar, de forma categórica e
intencional, diante de uma explícita e gritante ausência! Uma única atriz negra representando,
em um filme, um contingente populacional expressivo como é o dos negros africanos em
Portugal é um indício forte de que algo está errado.
Desse modo, seja afirmando ou contestando, Miguel Gomes nos situa defronte ao
racismo e à exclusão dessa parcela da população na sociedade portuguesa, além de questões de
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gênero associado à “raça”. Aqui lembramos Benjamin (1996, p. 200) quando ele nos indica que
“Nada do que aconteceu pode ser considerado perdido para a História”. A questão que fica é: a
experiência colonial, o racismo e a desigualdade que aconteceram em uma história de mais de
quinhentos anos de dominação estariam se repetindo agora, no contexto atual, mesmo após
tantas lutas e embates em prol de uma sociedade mais justa?
Outra questão salta aos olhos, à medida que avançamos na narrativa: a senhora Aurora
relaciona-se com a vizinha portuguesa Pilar, uma mulher muito religiosa e envolvida com
determinadas causas sociais: Comissão de Justiça e Paz, Campanha por Direitos Humanos, etc.
No entanto, uma contradição sobressai: Pilar defende uma posição política e militante em prol
dos desfavorecidos, tem atitudes de indignação quanto às iniquidades da sociedade portuguesa,
mas não parece se incomodar com a realidade das mulheres cabo-verdianas e africanas em
geral, não questionando o racismo e a desigualdade vivida por essas mulheres na sociedade
portuguesa. Seria essa mais uma crítica à representação do racismo naturalizado em Portugal?
Uma continuidade do racismo presente na história colonial? (RAPOSO, 2015). O que estaria o
autor nos instigando? A pensar na suposta indiferença, no racismo velado, na complacência dos
portugueses com estas questões?
O racismo em Portugal expresso no filme não é só velado através do silêncio e das
ausências. É também um racismo explícito, que pode ser conferido na seguinte frase dirigida
pela patroa à empregada Santa que, por sua vez, ouve silenciosamente e sem esboçar reação:
“Estou cansada das tuas macumbas malditas, preta serva do diabo!”. Ou ainda: “Quem me
mandou a preta foi o...” e faz sinal com os dedos, indicando não ser nome que se pronuncie.
“Sua preta feiticeira. Puseste minha filha contra mim com as tuas macumbas malditas!”. E mais
além: “Temo que minha filha tenha sido envenenada pelas mentiras e bruxedos dessa serva do
diabo”.
É importante lembrarmos que essa memória constitui a todos. Mesmo em Cabo Verde,
o racismo é uma questão presente em nosso cotidiano. A fraca ou quase nula integração dos
africanos do continente com os nativos da ilha de São Vicente revela um problema social muito
grande, mas que não parece ainda merecer grandes considerações. O cabo-verdiano em geral
aparenta ser uma pessoa racista, pois seu discurso e suas emoções em relação aos/as negros/as
do continente africano parecem prenhes das teorias raciais do século XIX e seus
desdobramentos posteriores. Às vezes explícitas, outras veladas, as relações entre os “crioulos”,
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Tabu: Um convite a (re)pensar a educação para as relações raciais em tempos sombrios
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1239-1263, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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como são denominados os cabo-verdianos, e os “africanos” em várias situações ainda são de
um distanciamento assustador.
6
Quanto aos “africanos”, é pertinente destacar que é muito comum ouvir-se uma parcela
significativa da população cabo-verdiana proferir frases de rejeição à identidade africana. Esta
é outra discussão que merece atenção, no bojo dos estudos sobre a identidade cabo-verdiana e
sobre racismo. Como incluir a cultura africana nos currículos, por exemplo, se os cabo-
verdianos, de modo, geral, não se acham africanos?
Outra questão se destaca ainda na primeira parte da película: a realidade vivida pelas
duas personagens principais que viveram em África, em seu retorno à Metrópole. Uma delas
vive em um asilo e é tida pelos parentes mais próximos como “lelé”; outra, apresentando um
comportamento senil, vive praticamente apartada da filha, somente em companhia da
empregada. Sem notícias, sem parentes mais próximos.
A solidão dessas personagens emerge como uma evidência do desenraizamento dos
colonos e suas consequências no retorno à metrópole. Um quadro experimentado por grande
parte dos portugueses retornados à casa, após o processo de descolonização. Uma nova
expatriação que, diga-se de passagem, para muitos, não se deu por vontade própria e sim por
motivos econômicos e políticos. Sem vínculos afetivos, sem amigos, sem raízes, o colono não
é mais aquele que era quando deixou seu país de origem, ainda que seus sonhos estivessem
sempre voltados para a Metrópole, para onde sonharam um dia voltar a viver, ou morrer.
Desenraizamento, sentimento de inadequação, são algumas das emoções experimentadas pelos
retornados (MEMI, 1977, p. 23).
A segunda parte do filme é narrada por um dos personagens principais, já velho, que
também viveu em Moçambique no período colonial. Este se apoia na memória para nos
introduzir nesse passado vivido por ele e que representa o passado de muitos como ele.
Denominada de PARAÍSO PERDIDO, é ambientada em Moçambique. PARAÍSO PERDIDO
é um desenho breve e às vezes superficial da vida nesse país da África colonial. Um
deslocamento no tempo que nos leva a pensar em uma tentativa de evidenciar as conexões
íntimas entre passado e presente, como nos diria Benjamin (2001).
Solidão na juventude, solidão na velhice. O colono não vive a vida dos colonizados, a
qual rejeita e despreza, não se identifica com seus costumes e valores que denomina de “rituais
repugnantes e heréticos”. Isola-se em seu mundo de privilégios, junto com seus conterrâneos
6
Essa afirmação está fundamentada na experiência e vivência de uma das autoras do presente texto, que é cabo-
verdiana e que conviveu por muitos anos com pessoas que expressam esse comportamento e/ou atitude.
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Elivaldo Serrão CUSTODIO e Eugénia da Luz Silva FOSTER
RIAEE
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Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1239-1263, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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na mesma situação social e econômica. Uma existência solitária, porém, prenhe de privilégios
e outras
benesses
que a empresa colonial possibilitava aos seus, em detrimento das baixas e
degradantes condições de vida da maioria dos nativos.
Nesse período, caso existisse, a relação entre um branco e uma negra, em geral era
marcada por abuso sexual ou, no caso de haver consentimento da parte da mulher, esta era
encarada como objeto sexual pelo homem branco. Relações afetivas entre homem branco e
mulher negra, na África colonial e, arriscaria afirmar que ainda hoje, eram e são raríssimas. O
filme exemplifica bem esse fenômeno quando narra as incursões sexuais do amigo de Gian
Luca com as mulheres negras, e do filho que resultou de uma relação entre ele e uma dessas
nativas. Um filho que raramente visitava, acrescenta o narrador. A mulher, esta que não aparece
no filme. Privilégios, tanto na posse de bens materiais, quanto na de vidas humanas. Um
exemplo bem claro dessa forma de encarar o outro como bem material, muito comum nesse
período, pode ser percebido na frase do mesmo personagem: “Entre as posses de Aurora, havia
um cozinheiro feiticeiro...”.
Chama atenção, à medida que vamos concluindo esta parte do texto, a alusão, a nosso
ver, um tanto irônica da luta de libertação, quando aponta que o assassinato do amigo de Gian
Luca pela Aurora foi assumido pelo movimento moçambicano de libertação nacional. Além
disso, revela uma serenidade apática dos moçambicanos diante do quadro de revoltas e
massacres perpetrados por rebeldes africanos, sugerindo um conformismo que, na verdade,
nunca existiu.
A guerra colonial ceifou muitas vidas durante os quase dez anos em que perdurou. Vidas
portuguesas, vidas de vários países africanos lutando pela sua independência. Se, de acordo
com o filme, os portugueses que viviam na colônia armaram-se como puderam quando
explodiram os conflitos, foi porque privilégios estavam em jogo. No caso dos africanos, o que
estava em jogo era sua dignidade enquanto sujeitos e cidadãos dentro de seu próprio país, onde
eram tidos apenas como uma presença tolerável.
Domingos (2014), apoiando-se em Edward Said em “Orientalismos”, por sua vez, alerta
que o cinema construiu esse outro quase sempre representado pelo seu exotismo e pelo seu
atraso. A “culturalização” do outro, seja para destacar sua inferioridade, seja para mostrar sua
diferença, é um poderoso instrumento de ocultação das relações de poder. Nessa perspectiva,
adverte que o filme de Miguel Gomes tenta, de forma um tanto velada, tímida e ambígua, fazer
uma crítica genérica ao colonialismo português em África, mas se enquadra no debate atual
sobre a história do colonialismo português, onde ainda é possível encontrar vertentes que
defendem uma suposta brandura nas relações do colonizador português com os nativos
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Tabu: Um convite a (re)pensar a educação para as relações raciais em tempos sombrios
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africanos, quando, na realidade, as relações coloniais foram marcadas pelo racismo e processos
de discriminação racial e sexual.
Algumas outras contribuições sobre como essa memória racista foi produzida e qual tem
sido a responsabilidade e a contribuição da ficção no seu reforço e na sua superação podem ser
encontradas também em Foster (2015), entre outros, onde a autora apresenta traços de uma
ficção mítica, científica, literária e popular que ressoam ainda hoje como um reforço ao racismo
e à desigualdade racial no Brasil e no mundo.
As questões suscitadas pelo filme tanto em sua narrativa no passado como no presente
nos conduzem para a necessidade de compreender que os resíduos dessa história de
subalternização colonial ainda nos desafiam, porém vêm sendo tensionados continuamente
pelos movimentos instituintes de uma nova racionalidade e de outra história. Vale ressaltar que
os movimentos instituintes não se dispõem como objetos prontos a serem descobertos por
investigadores geniais e certeiros; somos todas/os fabricantes nesses e desses processos
instituintes/instituídos, pois eles dependem do modo com que os percebemos, os desejamos,
intensificando condições e possibilidades de seus caminhos de construção, que não desprezam
o aproveitamento de frestas (LINHARES, 2010, p. 801-818).
Reflexões sobre diversidade, diferença, racismo e educação em tempos que se revelam
sombrios e pandêmicos
Como assinalado, o filme
Tabu
nos coloca diante de questões candentes no mundo
contemporâneo, cujos desdobramentos na educação são visíveis e podem ser aquilatados
quando lançamos um olhar menos enviesado para elas.
Assim, resta nos indagarmos, na qualidade de pesquisadores das relações raciais e
interculturais na educação: que pontes podemos estabelecer entre as questões sugeridas pelo
filme
tabu
e o debate teórico sobre as questões da diversidade, diferenças, racismo, intolerância
religiosa e xenofobia presentes no mundo contemporâneo e mesmo no Brasil? De modo mais
particular: tendo em vista que nosso campo de atuação e de reflexão é o da educação brasileira,
como essas mesmas questões de colocam no debate sobre a realidade educacional brasileira?
Neste sentido, como pensar a escola para esse novo quadro que se esboça ou se
intensifica, quando, de um lado, as exigências do apelo à diversidade e diferença se fazem mais
contundentes, e de outro, verifica-se um estímulo ao individualismo, à homogeneização e à
mercantilização e um crescente processo de privatização da educação?
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Elivaldo Serrão CUSTODIO e Eugénia da Luz Silva FOSTER
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1239-1263, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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Como (re)pensar a escola e a formação de professores para trabalhar a questão da
pluralidade cultural e racial, em um mundo em mudança, quando somos obrigados a encarar
reformas curriculares que nos colocam defronte a um projeto de Currículo Nacional contido na
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e que apresenta um claro esvaziamento de questões
pertinentes à temática racial? Como dar conta desse processo, quando além de esvaziar o debate,
ainda sobrevaloriza uma política de competências que hierarquizam verticalmente e tendem a
horizontalizar as diferenças? E finalmente, que pistas de mudanças, de movimentos instituintes
podem ser vislumbradas nesse cenário, um tanto quanto nebuloso?
É certo que, não obstante essas tentativas de imposição de uma memória já sobejamente
criticada, muitos caminhos nos levam a acreditar que vivenciamos, atualmente, uma crise que
se constitui no questionamento do uso de categorias unificadas e universalizantes, na
compreensão das diferenças entre os povos, imposta pela racionalidade ocidental. Nesse
contexto, adquirem novo vigor as questões das diferenças e da alteridade, ganhando “voz
aqueles que normalmente não a têm: os esquecidos, os excluídos, ou [...] os ‘derrotados’”
(JOUTARD, 2000, p. 33). Destacamos, assim, o apelo às memórias e identidades dos “de
baixo”, que (re)surgem, no cenário mundial, principalmente, com a fragmentação de nações
artificialmente constituídas, em cima do esmagamento de etnias e de identidades
7
.
A disputa da memória de que nos fala Pollack (1989), a luta contra a diluição e o
esvaziamento de experiências vividas, em uma memória coletiva assimiladora, a busca de um
espaço político de resgate e afirmação de memórias silenciadas e subterrâneas, mas também, o
recrudescimento do racismo e da discriminação racial dos negros e negras, dos migrantes e
excluídos em geral, são fatos a considerar e que interferem diretamente nos rumos que
queremos dar para a educação.
Não obstante toda essa gama de tensões e conflitos e, apesar desses problemas
constituírem parte da agenda de movimentos sociais e de vários organismos internacionais,
segundo Sodré (1999), a questão das “diferenças culturais” não tem sido encarada com
seriedade, como tema significativo por um determinado tipo de reflexão filosófica em curso na
Europa.
Na realidade, aponta Sodré (1999), a tolerância, discurso muito em voga nos dias de
hoje, seria uma forma camuflada de afirmar a nossa superioridade sobre o outro, o diferente.
7
Concepção de identidade. Hall (2015), em seu livro “Identidade cultural na pós-modernidade” aborda a questão
das mudanças que vêm sendo operadas na identidade cultural, que seria formada através do pertencimento a uma
dada cultura nacional, a partir dos deslocamentos operados por força da globalização.
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Eu tolero aquele que é diferente de mim, a partir de minhas referências e de minha escala de
valores. Tolerar, assim, implica em fazer determinadas concessões ao outro, não em respeito a
ele ou em posição de igualdade. Tolerar acaba constituindo uma posição etnocêntrica e
xenófoba.
Com efeito, essa postura revela-se emblemática de um tipo de pensamento sobre a
diversidade humana que pretende determinar como universais os valores da cultura ocidental e
europeia, ainda muito presente na nossa educação. Valores que espelham convicções e crenças
e, portanto, não são neutros. Esse tipo de pensamento não permite o reconhecimento das
diferenças concretas, da prática ético-política real, e desconhece a exclusão a que esse outro
está submetido, as suas lutas e disputas internas, bem como as especificidades concretas de sua
existência.
Por trás da lógica culturalista que coloca as diferenças culturais como as causas e
consequências das profundas diferenças culturais e conflitos esconde-se uma lógica política e
econômica que enfatiza as diferenças culturais, porém monitoradas, para que não ameacem a
hegemonia capitalista. A ênfase nas diferenças culturais contribuiria, justamente, para justificar
a desigualdade, a segregação, a assimilação e a desconsideração dos direitos dos diferentes ao
respeito e à valorização da sua própria diferença e identidades.
A crítica de Sodré (1999) em cima do posicionamento a respeito da questão da
diversidade humana e o universalismo que dá suporte ao pensamento ocidental nos instigam a
buscar compreender um pouco mais essa relação e sua repercussão na construção de uma
ideologia racial – tanto no Brasil como em Cabo Verde, Portugal e/ou em qualquer outro país
– que está na base da ideia de identidade nacional que por muito tempo desqualificou as outras
identidades étnicas. Ou seja, precisamos também entender a complexidade/discussão desse
debate para além de nosso país.
A ressignificação e reinterpretação das diferenças no contexto atual de crise de uma
modalidade de razão e política são aspectos a considerar e uma das formas usadas por
movimentos que “costumam ver na cultura o conjunto das mediações simbólicas (língua, artes,
leis, costumes, modos de pensar) para abordar a sua singularidade e afirmar suas diferenças”
(SODRÉ, 1999, p. 24). Entretanto, é importante nos atentarmos para os riscos do fechamento
das “identidades culturais”, de modo a evitar que se desvirtue a análise política dos sentidos
que essa universalidade tem adquirido nas relações entre os povos. O importante é não nos
fecharmos culturalmente, impedindo o diálogo com o outro. É esse diálogo que nos dá a
dimensão das nossas semelhanças, sem perder o fundamento das diferenças.
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Elivaldo Serrão CUSTODIO e Eugénia da Luz Silva FOSTER
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As divergências políticas, ideológicas, culturais podem gerar conflitos, porém, a partir
do momento em que não se conceba a diferença como algo cujas premissas básicas estejam
intrinsecamente equivocadas, a realidade não se absolutiza. Na verdade, o que gera divergência
não é a existência da diferença e sim a atitude que adotamos de aceitação e/ou rejeição das
premissas básicas dessa diferença.
Ser diferente, nesta perspectiva, não significa ser desigual, ainda que se analise a
diferença com base em determinadas “evidências” de uma realidade desigual. Não são os
domínios do existir do diferente que fazem dele um desigual porque as condições de sua
diferença em si não implicam em desigualdade; elas não são inferiores nem superiores, são
diferentes. A diferença só se apresenta como sinônimo de desigualdade para aquele que se acha
detentor de uma verdade perante a qual não existiriam outras verdades.
A questão racial, como qualquer fenômeno social, seja no Brasil, em Portugal ou outra
parte do mundo, não se resume a uma única dimensão, que é a econômica. Ela envolve uma
interdependência de relações que vão desde a esfera da produção material às dimensões
políticas, culturais, que envolvem a própria economia dos afetos e outras. Portanto, nesta
perspectiva de análise, não comungamos da posição defendida por certo senso comum de que
a questão racial, no Brasil e/ou em qualquer outro lugar, é meramente econômica.
Aliás, sobre a questão da “raça” existe uma discussão interessante. Alguns estudos
enfatizam a necessidade do uso do termo como categoria central nas análises sobre a questão
do negro, das desigualdades raciais e do racismo nos países que fazem parte do universo das
nossas pesquisas, argumentando o seu entrelaçamento com um significado negativo, atribuído
às características fenotípicas dos negros que, por sua vez, aliadas a conceitos morais, acabaram
definindo o racismo nessas sociedades. O uso do termo “raça”, hoje vem sendo feito a partir de
uma nova interpretação, numa perspectiva ressignificada, política e não biológica. Outros
intelectuais, porém, o rejeitam, propondo o uso da categoria etnia, com base no argumento de
que seus antecedentes históricos e sua ligação com a biologia são desabonadores, uma vez que
a biologia não considera a existência de raças, e sim de uma única raça que é a humana.
Não obstante esse debate, junto com outros autores e autoras, adotamos o seu uso, não
pressupondo um significado biológico, mas porque acreditamos que é o único que, realmente,
nos dá a dimensão do racismo nessas sociedades, e também por acreditarmos, como outros
estudos, que o racismo não está relacionado somente a aspectos culturais, mas que ele se
fundamenta no entrelaçamento de aspectos culturais a uma visão inferiorizada das
características que definem a ancestralidade africana. Portanto, no corpo deste texto, sempre
que nos referirmos ao termo “raça”, estaremos fazendo-o nesta perspectiva.
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Se trouxermos esse debate para a compreensão da realidade brasileira percebemos o
quão importante é adentrar nessa discussão, pois temos a tendência de olhar para fora, nos
indignarmos com as práticas racistas que ocorrem em outros países, mas não enxergamos o que
acontece de fato em solo brasileiro. Para entender esse debate no que diz respeito à sociedade
brasileira, é importante adentrar nos meandros de uma discussão em torno do conceito de “raça”
e, como veremos, esta é uma discussão que envolve tanto o questionamento das bases
“biológicas” do conceito, como uma crítica ao capitalismo. Falar do racismo no capitalismo
merece um estudo mais cuidadoso que chame a atenção para os processos de privatização e o
esvaziamento do reconhecimento do outro. Para Mbembe (2018), o conceito de raça não deve
ser entendido como um fato natural físico, antropológico ou genético. O autor
expressa que a
perda da centralidade da Europa na ordem mundial no final do século XX não esvaziou
totalmente os discursos raciais, eles continuam muito presentes em nossos dias. Sobre raça,
Mbembe (2018, p. 73) expressa ainda que:
Pouco importa que ela não exista enquanto tal, e não só devido à extraordinária
homogeneidade genética dos seres humanos. Ela continua a produzir efeitos
de mutilação, porque originariamente é e será sempre aquilo em cujo nome se
operam cesuras no seio da sociedade.
Um dos elementos para explicar essa realidade nos é fornecido por Guimarães (1995).
Segundo este, o problema racial especificamente no Brasil está relacionado, entre outros, à
construção de uma ideologia racial que tem na cor um dos seus sustentáculos. O racismo estaria
revestido de certa especificidade, em relação a outras nações onde o problema se apresenta, e
uma delas refere-se à construção de uma nacionalidade que envolveu um ideal de
homogeneidade, cujo objetivo era, justamente, suprimir as diferenças. Uma concepção de nação
mestiça, apoiada na noção de lugar de nascimento e não na ancestralidade. Um modo eficaz de
apagar “ancestralidades desconfortáveis”, pautado em premissas que associam diferença à
inferioridade. Enfim, uma estratégia que, até certo ponto, revelou-se eficaz na elaboração de
uma representação homogênea que os brasileiros têm de si mesmos e de seu país.
Assim, a análise do processo de construção da identidade nacional brasileira reveste-se
de grande importância na compreensão do racismo. É onde se poderia dizer que foram lançadas
as primeiras pedras para a construção do racismo cordial, disfarçado, sempre camuflado; uma
rejeição ao negro e negra disfarçada por frases amigáveis, mas que procuram esconder políticas
de convivência hostis. O racismo que ganha força com o mito da democracia racial (FOSTER,
2015).
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Estudos indicam – de autores/as já citados/as neste texto, dentre outros – que não
obstante as políticas que vêm buscando instituir novas formas de se encarar e trabalhar as
diferenças, elas esbarram na ideia de uma identidade nacional homogênea que desqualifica
diferenças, bem como o mito da democracia racial, o que impede que se dê o devido valor às
especificidades da condição negra na sociedade brasileira, às influências da cultura africana na
cultura brasileira e em outros domínios.
O século XXI marca o desmoronamento do mito da democracia racial – ainda que
bastante restrito ao plano teórico – segundo dados da pesquisa da Oxfam Brasil e do Instituto
Datafolha, denominada de Pesquisa “Nós e as Desigualdades”, que traze as percepções sobre
desigualdades no Brasil em 2019. A pesquisa contou com a contribuição ao debate sobre o tema
de 2.086 pessoas entrevistadas em 130 municípios brasileiros, de todas as regiões do país, entre
os dias 12 e 18 de fevereiro de 2019. Os dados revelam que: 1) para 72% da população
brasileira, a cor da pele define as chances de contratação por parte das empresas; 2) para 81%,
a raça define o nível de abordagem policial; 3) para 71%, a justiça é mais dura para os negros;
e, 4) para 81%, os pobres negros sofrem mais do que pobres brancos, isto é, presenciamos a
demolição do mito e a saída do racismo do armário; 5) 52% concordam que negros ganham
menos por serem negros (OXFAM BRASIL, 2019).
O assassinato do cidadão negro George Floyd nos Estados Unidos em 25 de maio de
2020 produziu uma onda mundial de protestos. Manifestações antirracistas ocorreram pelo mundo
desde a sua morte, quando foi sufocado por um policial branco em Minneapolis-EUA. Vídeos
disponíveis na internet mostram que, no momento da tragédia, é possível ouvi-lo dizer “eu não
consigo respirar” pelo menos oito vezes antes de perder a consciência. Entretanto, episódios
explicitamente racistas como este não são inéditos no Brasil e no mundo. O racismo é um
problema bem mais antigo e complexo.
E esta realidade continua muito mais viva e assombrosa principalmente a partir de 11
de março de 2020, com o contexto pandêmico (novo coronavírus, nomeado como SARS-CoV-
2)
8
, que causou o pânico em toda humanidade, quando foi caracterizado pela Organização
Mundial da Saúde (OMS) como uma pandemia, cujos indicadores de morte e vulnerabilidade
indicam que a população negra é a mais atingida. E, neste cenário, percebemos que ao longo
desta crise sanitária que continua se estendendo, o racismo e as desigualdades sociais seguem
desenfreados. De acordo com um levantamento realizado por Barbon (2020), até o dia 8 de
8
Designado como Severe Acute Respiratory Syndrome Coronavirus, doença que promove infecção aguda.
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maio de 2020, pretos e pardos correspondiam a 35% dos óbitos pela Covid-19, conforme dados
epidemiológicos divulgados pelo Ministério da Saúde (MS).
Diante desse contexto, podemos afirmar que o racismo piorou? Não, ele sempre existiu.
Só passou a ser mais divulgado/denunciado devido os avanços tecnológicos e o acesso à
informação pela grande parte da sociedade. O que nós estamos presenciando nos últimos meses
são apenas reflexos em escala crescente de repercussão mundial de uma violência presente na
sociedade como forma de controle e de manutenção racista que o Estado põe sobre a população
negra. De acordo com Mbembe (2017), em um contexto global na atualidade marcado pela
constante produção de “políticas de inimizade”, o racismo, em suas múltiplas dimensões,
apresenta-se como uma tecnologia de poder capaz de regular as relações.
No Brasil, por exemplo, essa questão é bastante evidente quando olhamos para os dados
divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) sobre as desigualdades
sociais, onde os índices revelam uma nítida demarcação étnica (BRASIL, 2019). Como
consequência das políticas econômicas, ainda a exemplo do Brasil, as políticas educacionais
sofrem com a política de restrições de verbas para a educação. Ao mesmo tempo se limitam as
esferas de participação crítica dos profissionais que nela atuam e a diversidade de alunos, com
a ênfase em
um sistema de “scores” e de avaliação com base na estandardização dos exames,
como a Prova Brasil, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) nos quais, com certeza, as grandes maiorias de brancos
pobres, negros e negras e indígenas, são as mais prejudicadas.
Nesse percurso de desmonte das políticas públicas nos dois últimos anos, em particular
no atual cenário político brasileiro, lembramos o avanço das políticas conservadoras e de
extrema direita a partir de 2019, como: 1) dissolução da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), criada em 2004 por demandas de
movimentos sociais, órgão este responsável por programas, ações e políticas, como por
exemplo, a Educação Escolar Quilombola, Educação para as Relações Étnico-Raciais,
Educação em Direitos Humanos; 2) criação da Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-
Militares
9
, proposta esta que passou a integrar as competências gerais do MEC, já que era uma
das principais bandeiras levantadas por Jair Bolsonaro durante a campanha presidencial; 3)
extinção do Ministério da Cultura (Minc) etc. Estas atitudes/discursos/comportamentos, dentre
9
Lembramos que a expansão das escolas militares no Brasil não é novidade. Entre os anos de 2013 e 2018 houve
um aumento significativo no número de unidades ofertadas.
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outros, só demonstram o não comprometimento e sensibilidade na implementação de políticas
inclusivas a fim de mitigar as desigualdades históricas presentes no país.
Entretanto, numa outra direção, os discursos antirracistas e as análises multiculturais
propõem ações educativas que enfatizam o aspecto político das diferenças, uma vez que a
ênfase no “
score
”, tão comum hoje, pressupõe comportamentos e capacidades que estariam
localizadas no indivíduo. Assim, questões como quociente intelectual associado ao rendimento
escolar, que têm sustentado discursos que reforçam a desigualdade e o preconceito, com base
em diferenças “biológicas” entre homens e mulheres, o próprio racismo, ou o uso da cor da pele
como elemento justificador de rendimentos acadêmicos, são substituídas por práticas mais
integradoras das diferenças. Enfim, reforçar o aspecto político das diferenças e não a sua mera
localização no indivíduo seria um dos caminhos para se pensar uma educação mais igualitária.
Recentemente, em julho de 2020, o Ministério Público Federal (MPF) enviou
recomendação para que a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e o Instituto Federal
de Pernambuco (IFPE) adotem medidas que permitam a criação da disciplina de Relações
Étnico-raciais em seus cursos de licenciatura. Recomendações estas até por conta da
obrigatoriedade e implementação das Leis Federais n. 10.639/2003 e n. 11.645/2008, assim
como por conta do Estatuto de Igualdade Racial, que prevê a incorporação de temas que
envolvam valores sobre pluralidade étnica e cultural da sociedade brasileira na matriz curricular
dos cursos de formação inicial e continuada de professores (BRASIL, 2020a).
Nossas pesquisas têm indicado que, para que se promova uma educação efetivamente
includente racial e etnicamente é necessário se pensar para além do sistema de “
score
”.
Sabemos que embora ainda persistam as dificuldades, os avanços são grandes e já bastante
perceptíveis no campo educacional, no sentido de se ajudar os alunos negros a se valorizarem
enquanto negros, e a sentirem orgulho de pertencerem a uma comunidade quilombola, com suas
histórias, tradições, experiências e narrativas.
As experiências pedagógicas, embora ainda permeadas de contradições e resvalando,
ora para a aceitação do negro como igual na sua diferença, ora fortemente ancoradas em
discursos de negação, sugerem, contudo, fraturas e brechas por onde podem ser potencializados
outros movimentos de valorização da cultura africana e afro-brasileira e da memória oral dos
antepassados africanos.
Em suma, comungamos com Heckert (2004) que é imperioso vislumbrar com as nossas
pesquisas as diversas forças em jogo no campo educacional, pois elas envolvem tanto as
prescrições normatizadoras contidas nas políticas oficiais que se pretendem hegemônicas, como
também uma diversidade de modos de pensar e de agir que têm a potência de desestabilizar o
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Tabu: Um convite a (re)pensar a educação para as relações raciais em tempos sombrios
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1239-1263, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16058
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instituído: processos anônimos e imprevisíveis que promovem a instabilidade e ruptura com
esse imaginário racista ainda fortemente estabelecido na educação.
Sabemos que temos muito caminho a percorrer – principalmente por causa dos tempos
sombrios que estamos vivendo – na criação e/ou valorização de outros modos de agir na
educação, para além das tentativas de se elaborar um discurso isento, neutro e politicamente
correto. É a educação sendo chamada a se posicionar.
Considerações finais
Não é novidade para ninguém as profundas ligações que o Brasil tem com a África. De
lá vieram os/as africanos/as, que trouxeram suas culturas, saberes, tradições, religiosidades,
música, dança, culinária e cosmovisões que enriqueceram a cultura brasileira. Não obstante
todo o processo de desvalorização dessas contribuições bastante aquilatadas por estudos e
pesquisas, hoje verificamos um processo crescente de reconhecimento e preservação da história
e cultura africana e afro-brasileira no país, com as comunidades remanescentes de quilombo
imprimindo novos sentidos para as suas festividades, tradições religiosas, e outras
manifestações culturais. Notamos também que, embora careça de maior reconhecimento e
ampliação, esses movimentos têm reverberado na escola. São projetos que indicam
possibilidades de superação do racismo na escola e fora dela, também pela via do enaltecimento
das contribuições da cultura africana e afro-brasileira na construção da identidade brasileira.
Os projetos instituintes em educação, segundo Linhares (2006, 2010), são formas de
anunciar reversões na própria racionalidade e política dominante, de forma a preencher lacunas
e vazios deixados por uma forma de organização do saber hierarquizado e excludente de outros
saberes, de outra corporalidade e de outras memórias. A revisão da posição etnocêntrica
assumida pela escola e que sempre predominou em relação ao “outro” revela-se fundamental,
juntamente com a revisão da posição xenófoba e racista, de forma a buscar construir novos
modos de socialização. Enfim, transformar a escola, reinventá-la, rever seus métodos, suas
regras, seus objetivos, suas bases epistemológicas, são alguns dos nossos maiores desafios.
Não podemos deixar de destacar trabalhos importantes como o de Gomes (2000, 2010),
Munanga (1999, 2008), e outros/as sobre a educação cidadã, que levantam a necessidade de
focalizarmos a centralidade da questão racial na nossa prática pedagógica, nos projetos e
políticas educacionais, na luta em prol de uma sociedade democrática que garanta a todos o
direito de cidadania. O nosso sistema educacional precisa “discernir a especificidade da raça
como elemento da nossa condição humana e a construção social da raça ao longo da história da
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Elivaldo Serrão CUSTODIO e Eugénia da Luz Silva FOSTER
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1239-1263, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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nossa sociedade”. Assim, urge considerar a interferência das diferenças étnico-raciais nas
condições de vida do povo brasileiro, de forma a ultrapassar o nível de preocupação somente
com as desigualdades econômicas, e encarar outro aspecto dessa desigualdade, que é a questão
da diversidade cultural e racial.
Reconhecer e respeitar a diversidade dos/as alunos/as é desejado por todos e todas,
desde que os nossos esforços não sejam minados por condições estruturais que degradam o
indivíduo e o colocam na marginalidade. O importante aqui é considerar a questão da diferença
dentro de uma questão mais ampla, que é a da erradicação da pobreza e da desigualdade racial
que um projeto neoliberal de sociedade, como nos mostram estudos e pesquisas sobre o assunto,
não tem condições de nos oferecer. Portanto, urge prestar mais atenção aos discursos contidos
nos documentos oficiais e nas práticas docentes.
Assim sendo, para combatermos o racismo ou qualquer outra forma discriminatória e/ou
preconceituosa, são necessárias ações, práticas e contínuo exercício do que consideramos
pertinentes, tais como: 1) perceber e entender que o racismo está presente em todas as práticas
sociais, seja de forma explícita, sutil e/ou camuflada; 2) entender que a luta contra o racismo é
responsabilidade de todos, independentemente da cor da pele, da situação econômica e/ou
social; 3) não se calar, denunciando toda e qualquer prática racista, discriminatória e/ou
preconceituosa; dentre outras. É o filme
Tabu
reverberando na atualidade e nos convidando a
escovar nossas histórias e contrapelo. Reflexões cada vez mais urgentes sobre nossas realidades,
seja no Brasil, em Cabo Verde, Portugal ou outro país africano.
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Tabu: Um convite a (re)pensar a educação para as relações raciais em tempos sombrios
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1239-1263, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16058
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Como referenciar este artigo
CUSTODIO, E. S.; FOSTER, E. L. S. Tabu: Um convite a (re)pensar a educação para as
relações raciais em tempos sombrios.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação
,
Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1239-1263, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16058
Submetido em
:
29/12/2021
Revisões requeridas em
: 15/02/2022
Aprovado em
: 13/04/20212
Publicado em
: 30/06/2022
Processamento e edição: Editoria Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, padronização e tradução.
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Tabú: una invitación a (re)pensar la educación para las relaciones razales en tiempos oscuros
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1241-1265, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16058
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TABÚ: UNA INVITACIÓN A (RE)PENSAR LA EDUCACIÓN PARA LAS
RELACIONES RAZALES EN TIEMPOS OSCUROS
TABU: UM CONVITE A (RE)PENSAR A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES RACIAIS
EM TEMPOS SOMBRIOS
TABU: AN INVITATION TO (RE)THINK EDUCATION FOR RACE RELATIONS IN
DARK TIMES
Elivaldo Serrão CUSTODIO
1
Eugénia da Luz Silva FOSTER
2
RESUMEN
: El artículo tiene como objetivo (re) pensar la educación para las
relaciones
raciales en tiempos que se revelan oscuros después de la película “Tabú”. El trabajo es una
investigación exploratoria basada en un enfoque cualitativo reflexivo. Los resultados muestran
que a pesar de las políticas que han buscado instituir nuevas formas de enfrentar y trabajar con
las diferencias, chocan con la idea de una identidad nacional homogénea que descalifica las
diferencias, impidiendo la debida valoración de las especificidades de la condición negra en
sociedad. Sabemos que nos queda un largo camino por recorrer en la creación y / o valoración
de otras formas de actuar en educación, además de los intentos por desarrollar un discurso
imparcial, neutral y políticamente correcto. Es la educación la que está llamada a tomar
posición.
PALABRAS CLAVE
: Relaciones raciales. Identidad. Alteridad. Cultura. Educación.
RESUMO
: O artigo tem por objetivo (re)pensar a educação para as relações raciais em
tempos que se revelam sombrios a partir do
filme “Tabu”. O trabalho trata-se de uma pesquisa
exploratória pautada em uma abordagem qualitativa reflexiva. Os resultados apontam que as
políticas que vêm buscando instituir novas formas de se encarar e trabalhar as diferenças
esbarram na ideia de uma identidade nacional homogênea, que desqualifica diferenças,
impedindo que se dê o devido valor às especificidades da condição negra na sociedade.
Sabemos que temos muito caminho a percorrer na criação e/ou valorização de outros modos
de agir na educação, para além das tentativas de se elaborar um discurso isento, neutro e
politicamente correto. É a educação sendo chamada a se posicionar.
PALAVRAS-CHAVE:
Relações raciais. Identidade. Alteridade. Cultura. Educação.
1
Universidad Federal de Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brasil. Profesor de la Maestría en Educación de
UNIFAP. Doctorado en Teología (EST) ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2947-5347. E-mail:
elivaldo.pa@hotmail.com
2
Universidad Federal de Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brasil. Profesora del Máster Universitario en
Educación. Doctorado en Educación (UFF). ORCID: https://orcid.org
/
0000-0002-0807-0789.
E-mail:
daluzeugenia6@gmail.com
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Elivaldo Serrão CUSTODIO y Eugénia da Luz Silva FOSTER
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1241-1265, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16058
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ABSTRACT
: The article aims to (re) think education for race relations in
times that turn out
to be gloomy from the film “Tabu”. The work is an exploratory research based on a qualitative
reflective approach. The results show that despite the policies that have been seeking to institute
new ways of looking at and working on differences, they come up against the idea of a
homogeneous national identity that disqualifies differences, preventing the specificities of the
black condition in society from being given due importance. We know that we have a long way
to go in creating and / or valuing other ways of acting in education, in addition to the attempts
to develop an impartial, neutral and politically correct discourse. It is education being called
to position itself.
KEYWORDS
: Race relations. Identity. Alterity. Culture. Education.
Introducción
En julio de 2021, se celebraron los cuarenta y seis años de independencia política de la
mayoría de las antiguas colonias portuguesas en África (¿había razones para las celebraciones?)
Cuarenta y seis años de liberación del yugo colonial portugués, después de una guerra que
comenzó en la década de 1960 y culminó con la independencia de las colonias entre 1974 y
1975. Cabe destacar que, si, por un lado, las secuelas de la dominación colonial repercuten hasta
el día de hoy, en diversas dimensiones de la vida de estos países, por el otro, se pueden percibir
claramente los avances económicos, educativos y políticos, aunque este cruce aún requiere un
largo viaje hacia la soberanía y la democracia.
Tal vez sea el momento adecuado para responder, una vez más, a la pregunta que nos
hizo, hace unos doce años, un amigo brasileño: "¿No habría sido mejor para los países africanos
continuar las colonias de Portugal, en lugar de enfrentar las dificultades que enfrentan hoy,
después de años de independencia?" Recordamos que nuestra primera respuesta fue: "Mi
querido amigo, a nadie le gusta ser considerado un ciudadano de segunda clase en su propio
país. ¿Te gustaría estar en esa condición?".
Sacar a la luz, en este momento, algunas reflexiones sobre aspectos de la memoria del
proceso de colonización/descolonización en el África de habla portuguesa, las relaciones
raciales en los tiempos contemporáneos y algunas conexiones con el campo de la educación, se
vuelve, por lo tanto, en especial relevante, precisamente porque se trata de una época
conmemorativa. Después de todo, ¿qué tenemos que celebrar realmente en estos cuarenta y
cinco años con respecto a las relaciones con el Otro, con lo Diferente? ¿Qué ha cambiado en
las relaciones raciales internas y externas y que puede considerarse una indicación de que
aprendemos a enfrentar al "Otro como un otro legítimo en convivencia? " ¿Qué lugar ha estado
ocupando la educación en este debate?
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Tabú: una invitación a (re)pensar la educación para las relaciones razales en tiempos oscuros
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1241-1265, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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En este texto, instigado por la película
Tabú
(2012)
3
del cineasta Miguel Gomes,
intentamos acercarnos un poco más a la memoria de la colonización y sus reflexiones actuales,
en la misma perspectiva que nos guía Benjamín (2001), que es tratar de recoger, con nuestras
reflexiones, las luchas, sueños y proyectos inacabados de quienes se alzaron al margen de un
proceso civilizatorio excluyente y racista, para continuarlos en el presente y en el futuro. Así,
el estudio se guió por una investigación exploratoria, pero también a partir de las experiencias
y reflexiones que hemos ido acumulando a lo largo de los años en los que trabajamos en estudios
de grado y posgrado
latu y stricto sensu
sobre el tema de las relaciones raciales y sus
consecuencias en el campo educativo. La perspectiva de la investigación se basó en un enfoque
reflexivo cualitativo (MELUCCI, 2005).
La obra se divide en tres secciones. En la primera, con el propósito de situar únicamente
al lector, traemos algunas notas respecto a la elección de
la película Tabú
. En la segunda
sección, esbozamos consideraciones sobre algunos aspectos planteados por la película, y que
nos animaron a echar un vistazo más lento a algunos desarrollos de la colonización portuguesa
en África que reverberan hoy en día. Observaciones que se basan en dos preguntas: ¿pueden las
imágenes volver a contar historias, historia? ¿Qué retos nos plantea la película
Tabú
? Creemos
que las imágenes sacadas a la luz por esta película "revisen", nuestros recuerdos, precisamente
porque permiten una actualización de los mismos y un trabajo de resignificación que puede
implicar otras formas de concebir prácticas sociales, políticas y educativas. En otras palabras:
estas imágenes permiten un cambio del pasado al presente.
En la tercera y última sección, aún instigada por la película, buscamos establecer
algunos puentes con la educación, nuestro campo de acción y reflexión, en sus conexiones con
el debate sobre temas de diversidad, diferencia, racismo y correlatos. La idea es mostrar, aunque
sea brevemente, la actualidad de esta discusión y las exigencias que plantea al ámbito educativo,
en la perspectiva de construir una educación decolonial y antirracista, en tiempos nublados
como los que estamos viviendo. Por último, las consideraciones finales.
3
La película cuenta la anécdota sobre un explorador europeo en África que, tras perder a su esposa, desaparece en
el bosque, es comido por un cocodrilo y una antropofagia de sentimientos se transmuta en él para mirar desde allí.
Taboo es
una meditación sobre la nostalgia y, como todas las grandes películas sobre historia, es una obra sobre
la actualidad.
Taboo es
esencialmente una película sobre la imposibilidad hoy en día de esta mirada eurocéntrica.
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Elivaldo Serrão CUSTODIO y Eugénia da Luz Silva FOSTER
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1241-1265, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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Notas sobre la elección de la película
Tabú
La decisión de elegir la película citada, como elemento provocador y orientador de las
consideraciones que haremos aquí en este texto, tiene una explicación un tanto inusual. La
primera vez que lo vimos fue por casualidad. Emitida por un canal de televisión de pago, la
historia ya estaba a mitad de camino y, por lo tanto, no tuvimos oportunidad de entender bien
la trama. Sin embargo, todavía podíamos darnos cuenta de que era una narrativa ambientada en
un país africano con lengua oficial portuguesa, en el período colonial y también en Portugal,
solo que en una época más contemporánea.
En el mismo momento recordamos que habíamos leído un reportaje unos meses antes
en
la web
de Rádio Moçambique (2015)
en
el enlace
Cultura, que, precisamente, hacía
referencia a esta película. Así que no era la primera vez que nos topábamos con este trabajo.
Recordamos bien el malestar que nos causó tanto el informe como la citada película, hasta el
punto de que decidimos no dejar de hablar sobre el tema. Más tarde, la historia siguió resonando
en nosotros, llamándonos, incitándonos a reflexiones, que terminan ganando cuerpo y voz en
este texto. Recordamos aquí la frase que la escritora mozambiqueña Mia Couto utilizó como
epígrafe para abrir este ensayo, cuando señala que "no es el vuelo a los lugares lo que marca la
memoria. Así es como gran parte de estos lugares continúan volando dentro de nosotros"
(COUTO, 2010).
Otra razón que nos parece importante a la hora de elegir este tema es una supuesta
similitud entre nuestras experiencias afectivas, sociales y políticas, mientras que las
experiencias étnico-raciales en Cabo Verde, Portugal y Brasil, y los temas que la trama aborda
o parece abordar. Aquí anticipamos el sentimiento que nos envolvió en la mayor parte de la
película: una especie de llamada a la acción. Así que todo conspiró para que miráramos un poco
más sobre esta narrativa de la memoria colonial. ¿Qué experiencias tenemos que narrar de este
triste período de la vida de las colonias y de la propia metrópoli colonial, en conjunto con las
luchas y los movimientos disidentes y de resistencia? ¿Qué repiensa este pasado en el presente?
En una entrevista con BUALA Portal, el cineasta Miguel Gomes (2012) habría dicho
que la película
Tabú
comenzó a dibujar en su cabeza a partir de un viaje a Mozambique, y por
las cosas que escuchó sobre las atrocidades cometidas por los portugueses en el período
colonial. Con las debidas opiniones, podemos decir que algo similar nos sucedió. Las
preocupaciones causadas por los temas abordados por el autor son indicativas de cómo el
racismo, las luchas por la igualdad racial, los conflictos, las contradicciones y las ambigüedades
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en la construcción de la identidad racial atraviesan nuestras vidas como sujetos colonizados. y
ayudar a configurar nuestra mirada diaria en torno a las relaciones raciales en estos países.
En definitiva, un recuerdo que, si por un lado es colectivo y compartido por muchos,
por otro es individual y afectivo, de resistencia y de "(in)sumisión" a las bajas expectativas, a
las profecías de fracaso que históricamente sostenían la mirada sobre nosotros. Por lo tanto,
buscamos aquí narrar algunas experiencias y experiencias, solo para fortalecer la discusión, ya
iniciada por otros, sobre el tema de la alteridad y sus consecuencias en nuestras vidas, como
señala Linhares (2006, p. 8-9).
Sabemos, incluso por experiencia que, sin experiencias compartidas, que
puedan sustentar los sentidos comunes, las memorias colectivas, político-
sociales debilitan, así como la capacidad de contarlas, interconectando
existencias y experiencias. Así, también se debilitan los vínculos indisolubles
entre la fabricación de experiencias, recuerdos y narrativas.
Mirar hacia atrás en este pasado y sus repercusiones en el presente de las relaciones
étnicas y raciales es, por lo tanto, sumergirse en esta memoria de luchas, sueños, desafíos,
conquistas, revueltas y deseos. Una memoria que está hecha de fragmentos dispersos y sujeta a
los caprichos de la reminiscencia. Es decir, sujeto al juego de los recuerdos y el olvido. Esto es
lo que sugiere la película
Tabú:
un chapuzón en mis recuerdos.
Figura 1
- ¿Pueden las imágenes volver a contar historias, la historia? ¿Qué retos nos plantea
la película T
abú
?
Fuente: Domingos (2014)
La imagen de arriba constituye una escena de la película en cuestión. El uso de la imagen
en este texto forma parte de una discusión más amplia, que tiene en los investigadores Alves y
Oliveira (2004) algunos de los principales exponentes. Los autores llaman la atención sobre el
aspecto narrativo de las imágenes, haciendo hincapié en que nuestra lectura de una imagen y
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las reflexiones que nos agasajamos sobre ella están siempre condicionadas a nuestros recuerdos
y conocimientos previos sobre el otro y sobre fenómenos en general, también los constituidos
por narrativas o imágenes anteriores. En este sentido, citando a Mangüel (2001), añaden que
una imagen da lugar a una historia que, a su vez, da lugar a una imagen. ¿Qué historias puede
(re)contar esta imagen, y esta película en particular, sobre la presencia negra en Portugal hoy,
sobre el racismo y los procesos de exclusión étnica y racial, en sus conexiones con el pasado
colonial?
Se trata de una película de 2012, que consta de dos partes: la primera parte de la
narración, llamada
PARAÍSO PERDIDO
, está ambientada en el Portugal actual, donde el autor
narra algunos episodios de la vida del personaje principal, Aurora, ya en la vejez. Aurora es una
dama portuguesa, medio senil, de comportamiento inestable y rebelde, cuya trayectoria vital,
muy vivida en Mozambique durante el período colonial, esconde un pasado oscuro, capturado
en fragmentos de memoria que escapan en sus delirios. Un breve examen de
Paraíso perdido
lleva a la conclusión, siempre provisional, de que el autor quiere ponernos ante algunos aspectos
de la realidad actual de Portugal, tras el proceso de descolonización.
Un primer aspecto que salta a la vista en la película y que estamos entendiendo como
una posible alusión, aunque breve, a los efectos del proceso de descolonización actual, o sobre
lo mucho que el proceso de colonización aún resuena en nosotros, es el caso, por un lado, del
único personaje negro que encarna a una criada que supuestamente simbolizaría la condición
de los inmigrantes africanos de las antiguas colonias en Portugal y, por otro lado, la de los
personajes blancos que retratan las dificultades de integración de muchos portugueses que
vivían en África, los llamados "retornados". Todo esto es evidente cuando examinamos los
números relacionados con las dificultades de integración de esta porción de la población en la
sociedad portuguesa, en los datos sobre la desigualdad racial y de género, en la pérdida de los
privilegios de los "retornados", todo esto combinado con la soledad, la pérdida de los lazos
afectivos, así como otras vicisitudes de este proceso.
El personaje Aurora es un ejemplo interesante de las dificultades mencionadas
anteriormente. Vive en compañía de su criada caboverdiana llamada Santa (se nota que en los
créditos de la película el personaje Santa no aparece entre los personajes principales, aunque
tiene una participación considerable). Santa tiene poca expresión en la película, además de un
comportamiento servil que se puede resumir en la frase:
¡Señora, solo hago lo que me dicen
que haga!
Ella no sonríe, no expresa ningún sentimiento, incluso cuando se manifiesta en
silencio, en solidaridad con el ama cuando está en crisis. Una mujer negra, analfabeta y en
proceso de alfabetización, solo sugerida en la película, pero que llama la atención de inmediato.
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El tema de la educación de los inmigrantes africanos solo se sugiere en la película, a
través del personaje Santa. Sin embargo, por su importancia creemos que es un debate digno de
una mirada un poco más detenida. Podemos preguntarnos: ¿Cuáles son las razones de la baja
educación de la mayoría de las mujeres caboverdianas en este país, en particular? ¿Qué políticas
públicas han adoptado los portugueses para combatir el racismo y eludir esta realidad? ¿Lo que
existe en el portugués sobre el terreno es indicativo de los avances en esta cuestión, con miras
a garantizar el ejercicio de la ciudadanía de esta parte de la población? En una investigación
realizada en Portugal, en el contexto de un Doctorado Sandwich realizado por uno de los autores
de este texto, todavía en los primeros años del año 2000, fue posible percibir pistas interesantes
de esta realidad. Algunos avances y retrocesos provocados por la discontinuidad en la
implementación de ciertas políticas públicas.
Algunas explicaciones son necesarias para ayudar a entender la representación de las
mujeres caboverdianas
4
como sirvienta, en la película de miguel Gomes: antigua colonia
portuguesa hasta julio de 1975, Cabo Verde ha sido históricamente un país exportador de mano
de obra a Portugal, principalmente, y a otros países. La emigración de la mano de obra femenina
es un caso aparte: un examen de mis recuerdos de los veinte años vividos en Cabo Verde, un
país por el que siempre regreso debido a los lazos familiares, hasta mi llegada a Brasil por el
Programa de Estudiantes / Acuerdo de Graduación (PEC-G)
5
, se refiere a la percepción de la
contratación común y frecuente de mujeres caboverdianas para ir a trabajar como empleadas
domésticas en Europa, particularmente en Portugal.
Mis tías, con la excepción de mi madre que decidió no emigrar sino seguir luchando en
Cabo Verde, por ejemplo, trabajaron durante gran parte de sus vidas como sirvientas en Portugal
y Francia. Mi hermana mayor también experimentó esta experiencia, hasta que regresó a Cabo
Verde, a mediados de la década de 1990. Algunos primos todavía residen en Portugal y otros
países europeos, también trabajan o trabajan como domésticos y en otras ocupaciones en estos
países.
La pobreza de las islas, el desempleo, la baja escolaridad y otros problemas los
impulsaron en ese momento y, en cierto modo, hasta el día de hoy, a soñar / desear contratos
4
A partir de aquí los dos párrafos siguientes traen algunos recuerdos personales vividos por uno de los autores de
este texto, por lo que el uso de la primera persona en el discurso.
5
El Programa/Convenio de Estudiantes de Pregrado (PEC-G), creado oficialmente en 1965 por el Decreto Nº
55.613, y actualmente regido por el Decreto Nº 7.948, ofrece a los estudiantes de países en desarrollo con los que
Brasil mantiene un acuerdo educativo, cultural o científico-tecnológico la oportunidad de realizar sus estudios de
pregrado en Instituciones de Educación Superior (IES) brasileñas. El PEC-G es administrado por el Ministerio de
Relaciones Exteriores, a través de la División de Temas Educativos, y por el Ministerio de Educación, en
asociación con Instituciones de Educación Superior de todo el país (BRASIL, 2020b).
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de trabajo en el extranjero. Este proceso comienza mucho antes de la independencia política,
ya que las condiciones de las islas dominadas por Portugal eran una de las más precarias, pero
la emigración adquiere un nuevo contorno tras el proceso de descolonización, con las crecientes
dificultades a través del país, que empujaron y siguen empujando a miles de caboverdianos a la
emigración.
Portugal es uno de esos países que han recibido un alto contingente de caboverdianos.
Las condiciones en el país de acogida no son las mejores para estos inmigrantes, en gran parte
formados por analfabetos o semianalfabetos. Muchos están empleados en la construcción,
servicios domésticos y de limpieza, además de la agricultura, ganan bajos salarios y trabajan en
condiciones de trabajo precario. Terminan fijándose en áreas degradadas y sin condiciones de
vivienda.
Los caboverdianos, con raras excepciones, aún engrosan las estadísticas que indican que
en el marco del ámbito doméstico en Lisboa, hasta hace muy poco, estaban entre la mayoría,
aunque actualmente esta situación ha ido cambiando, no tanto por las mejoras en las
condiciones de vida de los inmigrantes caboverdianos en Portugal, debido a políticas públicas
más inclusivas, sino por el racismo y la competencia realizados por las mujeres de Europa del
Este y las mujeres brasileñas.
En un interesante estudio realizado sobre la inmigración de mujeres en Portugal y su
relación con el trabajo doméstico, Baptista (2009) indica algunos elementos que nos ayudan a
comprender este problema del trabajo doméstico en Portugal, así como el lugar ocupado por la
mujer caboverdiana en este mercado. Según él, en el grupo de trabajadores domésticos con
cotizaciones pagadas por el servicio doméstico en el país, destacan los caboverdianos,
representando el 56% en 2006. Sin embargo, según este autor, su representatividad en el total
de trabajadores domésticos inmigrantes ha disminuido, contrastando con la situación de los
trabajadores brasileños y ucranianos.
La devaluación y el estereotipo asociados con el trabajo doméstico no son sólo la
cuestión de género, sino también la cuestión de la jerarquía étnica, motivada, en parte, por las
transformaciones en el mundo globalizado. Estereotipos que asocian el trabajo doméstico no
sólo con las mujeres, sino también con las mujeres con bajas cualificaciones educativas,
procedentes de estratos más bajos de la sociedad portuguesa.
La etnicidad crea ahora una nueva dimensión de los estereotipos relacionados con el
trabajo doméstico remunerado. En consecuencia, hay un creciente movimiento de jerarquía de
grupos étnicos, siendo preferidos, actualmente, los ucranianos, con imagen asociada a mayores
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calificaciones y valores, los brasileños, y finalmente los caboverdianos. San Tomás y los
guineanos son actualmente los más despreciativos en este mercado (BAPTISTA, 2009, p. 149).
Batalha (2008), a su vez, agrega que, hasta la década de 1960, no había espacio en el
portugués para las mujeres caboverdianas. Así, primero llegaron los hombres y solo más tarde
las mujeres, que comenzaron a vender pescado en las calles, hasta la imposición de reglas de
comercialización de pescado por parte del gobierno portugués. A partir de ahí, pasaron a
dominar el mercado de la limpieza, tanto en viviendas familiares como domésticas, en centros
comerciales, negocios y otros espacios públicos y privados. La competencia de las mujeres
inmigrantes de Europa del Este y, poco después, de las mujeres brasileñas, viene de mediados
de la década de 1990, cuando la mayoría de los caboverdianos ya trabajaban en la limpieza.
Sin embargo, el mero hecho de que la realidad de los trabajadores domésticos en
Portugal se caracterice, hasta hace muy poco, como constituida en su mayoría por
caboverdianos, no nos exime de un análisis más crítico y profundo de esta coyuntura. Por el
contrario, nos obliga a entender cómo se construyó, sus elementos más oscuros y poco visibles
y también a buscar formas de modificarlo. Porque, como Linhares (2006) nos guía, es necesario
atravesar los espacios oscuros, poco penetrados, silenciados y naturalizados de las relaciones
sociales, por muy "normales" y naturales que parezcan ser. Son estos espacios los que con
mayor frecuencia encubren las relaciones desiguales, las opresiones que necesitan ser
desenmascaradas.
En vista de esto, el lugar en el que la mujer negra y caboverdiana se coloca en la narrativa
justifica un análisis crítico de las tipificaciones y clichés actuales, tanto en la sociedad
portuguesa como brasileña, sobre ciertos grupos sociales. Todavía recientemente circuló en las
redes sociales la imagen de una actriz negra brasileña interpretando el papel de sirvienta en dos
telenovelas, casi simultáneamente. Y eso significa que hay una necesidad urgente de ampliar y
poner esta y otras representaciones en el centro de atención para combatir el racismo y el
sexismo. Finalmente, un tema que requiere reflexiones más amplias y profundas sobre el
espacio que ocupa la persona negra en la dramaturgia portuguesa y brasileña.
Un examen más frío, por otro lado, de esta misma representación, nos pone ante la
posibilidad, entre otras lecturas probables, de que el autor nos sitúe, categórica e
intencionalmente, ante una ausencia explícita y evidente. Una sola actriz negra que representa,
en una película, a un contingente expresivo de población como la de los africanos negros en
Portugal es una fuerte indicación de que algo anda mal.
Así, ya sea afirmando o impugnando, Miguel Gomes nos sitúa frente al racismo y la
exclusión de esta porción de la población en la sociedad portuguesa, además de las cuestiones
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de género asociadas a la "raza". Aquí recordamos a Benjamin (1996, p. 200) cuando nos dice
que "Nada de lo que ha sucedido puede considerarse perdido para la historia". La pregunta que
queda es: ¿se repetirían ahora, en el contexto actual, la experiencia colonial, el racismo y la
desigualdad que han ocurrido en una historia de más de quinientos años de dominación, en el
contexto actual, incluso después de tantas luchas y luchas por una sociedad más justa?
Otro tema salta a la vista, a medida que avanzamos en la narración: la señora Aurora se
relaciona con la vecina portuguesa Pilar, una mujer muy religiosa involucrada con ciertas causas
sociales: Comisión de Justicia y Paz, Campaña por los Derechos Humanos, etc. Sin embargo,
destaca una contradicción: Pilar defiende una posición política y militante para los
desfavorecidos, tiene actitudes de indignación con respecto a las desigualdades de la sociedad
portuguesa, pero no parece molestarse con la realidad de las mujeres caboverdianas y africanas
en general, sin cuestionar el racismo y la desigualdad que experimentan estas mujeres en la
sociedad portuguesa. ¿Es esta otra crítica a la representación del racismo naturalizado en
Portugal? ¿Una continuidad del racismo presente en la historia colonial? (RAPOSO, 2015).
¿Qué nos estaría instigando el autor? ¿Pensando en la supuesta indiferencia, el racismo velado,
la complacencia de los portugueses con estos temas?
El racismo en Portugal expresado en la película no solo se vela a través del silencio y
las ausencias. También es un racismo explícito, que se puede conferir en la siguiente frase
dirigida por el ama a la doncella Santa que, a su vez, escucha en silencio y sin reacción
refutadora: "¡Estoy cansada de tus malditas macumbas, sierva del diablo negro!". O: "Quien me
envió el negro fue el..." y señales con sus dedos, indicando que no es un nombre que se
pronuncie. "Hechicera negra. ¡Pones a mi hija contra mí con tus malditas macumbas!" Y más
allá: "Temo que mi hija haya sido envenenada por las mentiras y los magos de la mano de este
diablo".
Es importante recordar que este recuerdo constituye a todos. Incluso en Cabo Verde, el
racismo es un problema presente en nuestra vida cotidiana. La débil o casi nula integración de
los africanos del continente con los nativos de la isla de São Vicente revela un problema social
muy grande, pero que no parece merecer grandes consideraciones. El caboverdiano en general
parece ser una persona racista, porque su discurso y sus emociones hacia los negros del
continente africano parecen estar llenos de las teorías raciales del siglo XIX y sus desarrollos
posteriores. A veces explícitas, otras veladas, las relaciones entre los "criollos", como se llama
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a los caboverdianos, y los "africanos" en diversas situaciones siguen siendo de un
distanciamiento aterrador.
6
En cuanto a los "africanos", es pertinente señalar que es muy común escuchar a una
parte significativa de la población caboverdiana pronunciar frases de rechazo a la identidad
africana. Esta es otra discusión que merece atención, en medio de estudios sobre la identidad
caboverdiana y el racismo. ¿Cómo se puede incluir la cultura africana en los planes de estudio,
por ejemplo, si los caboverdianos generalmente no piensan que son africanos?
Otra cuestión también destaca en la primera parte de la película: la realidad vivida por
los dos personajes principales que vivieron en África, a su regreso a la Metrópolis. Una de ellas
vive en un asilo y es considerada por sus familiares más cercanos como "lelé"; otra, presentando
un comportamiento senil, vive prácticamente separada de su hija, solo en compañía de la criada.
Sin noticias, sin parientes cercanos.
La soledad de estos personajes surge como evidencia del desarraigo de los colonos y
sus consecuencias al regresar a la metrópoli. Una imagen experimentada por la mayoría de los
portugueses regresó a la casa, después del proceso de descolonización. Una nueva expatriación
que, de paso, para muchos, no fue por voluntad propia, sino por razones económicas y políticas.
Sin lazos afectivos, sin amigos, sin raíces, el colono ya no es el que era cuando dejó su país de
origen, a pesar de que sus sueños siempre estuvieron frente a la Metrópoli, donde soñaron con
algún día volver a vivir, o morir. El desarraigo, un sentimiento de insuficiencia, son algunas de
las emociones que experimentan los retornados (MEMI, 1977, p. 23).
La segunda parte de la película está narrada por uno de los personajes principales, ya
viejo, que también vivió en Mozambique en el período colonial. Esto se basa en la memoria
para introducirnos en este pasado vivido por él y que representa el pasado de muchos como él.
Llamado PARADISE LOST, se encuentra en Mozambique. PARADISE LOST es un breve y a
veces superficial dibujo de la vida en este país del África colonial. Un cambio en el tiempo que
nos lleva a pensar en un intento de evidenciar las conexiones íntimas entre el pasado y el
presente, como nos diría Benjamin (2001).
Soledad en la juventud, soledad en la vejez. El colono no vive la vida del colonizado, a
quien rechaza y desprecia, no se identifica con sus costumbres y valores que denomina "rituales
repugnantes y heréticos". Se aísla en su mundo de privilegios, junto con sus compatriotas en la
misma situación social y económica. Una existencia solitaria, sin embargo, tiene privilegios
y
6
Esta afirmación se basa en la experiencia y experiencia de uno de los autores de este texto, que es caboverdiano
y que convivió durante muchos años con personas que expresan este comportamiento y/o actitud.
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otros beneficios que
la empresa colonial hizo posible para sí, en detrimento de las condiciones
de vida bajas y degradantes de la mayoría de los nativos.
En este período, si existía, la relación entre una mujer blanca y una negra generalmente
estaba marcada por el abuso sexual o, si había consentimiento por parte de la mujer, esto era
visto como un objeto sexual por el hombre blanco. Las relaciones afectivas entre el hombre
blanco y la mujer negra en el África colonial y me atrevería a decir que incluso hoy en día, eran
y son muy raras. La película ejemplifica bien este fenómeno cuando narra las incursiones
sexuales del amigo de Gian Luca con mujeres negras, y el hijo que resultó de una relación entre
él y uno de estos nativos. Un hijo al que rara vez visitaba añade el narrador. La mujer, que no
aparece en la película. Privilegios, tanto en posesión de bienes materiales como en la de vidas
humanas. Un ejemplo muy claro de esta forma de ver al otro como bien material, muy común
en este período, se puede percibir en la frase del mismo personaje: "Entre las posesiones de
Aurora, había un cocinero hechicero...".
Es nota, al concluir esta parte del texto, la alusión, en nuestra opinión, algo irónica de la
lucha de liberación, cuando señala que el asesinato del amigo de Gian Luca por Aurora fue
asumido por el movimiento mozambiqueño de liberación nacional. Además, revela una
serenidad apática de los mozambiqueños frente a los disturbios y masacres perpetrados por los
rebeldes africanos, lo que sugiere un conformismo que nunca existió realmente.
La guerra colonial se cobró muchas vidas durante los casi diez años que duró. Vidas
portuguesas, vidas de varios países africanos que luchan por su independencia. Si, según la
película, los portugueses que vivían en la colonia se armaron como pudieron cuando estallaron
los conflictos, fue porque los privilegios estaban en juego. En el caso de los africanos, lo que
estaba en juego era su dignidad como súbditos y ciudadanos dentro de su propio país, donde
sólo se les consideraba una presencia tolerable.
Domingos (2014), apoyándose en Edward Said en "Orientalismos", a su vez, advierte
que el cine ha construido este otro casi siempre representado por su exotismo y su retraso. La
"culturalización" del otro, ya sea para resaltar su inferioridad, o para mostrar su diferencia, es
un poderoso instrumento de ocultación de las relaciones de poder. En esta perspectiva, advierte
que la película de Miguel Gomes intenta, de una manera un tanto velada, tímida y ambigua,
hacer una crítica genérica al colonialismo portugués en África, pero encaja en el debate actual
sobre la historia del colonialismo portugués, donde todavía es posible encontrar hilos que
defienden una supuesta suavidad en las relaciones del colonizador portugués con los nativos
africanos, cuando, en realidad, las relaciones coloniales estuvieron marcadas por el racismo y
los procesos de discriminación racial y sexual.
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Algunas otras contribuciones sobre cómo se produjo esta memoria racista y cuál ha sido
la responsabilidad y contribución de la ficción en su refuerzo y superación también se pueden
encontrar en Foster (2015), entre otros, donde el autor presenta rastros de una ficción mítica,
científica, literaria y popular que todavía resuena hoy como un refuerzo al racismo y la
desigualdad racial en Brasil y el mundo.
Las preguntas planteadas por la película tanto en su narrativa en el pasado como en el
presente nos llevan a la necesidad de entender que los residuos de esta historia de
subalternización colonial todavía nos desafían, pero han sido continuamente tensionados por
los movimientos instituyentes de una nueva racionalidad y otra historia. Vale la pena mencionar
que los movimientos instituyentes no tienen como objetos listos para ser descubiertos por
investigadores brillantes y precisos; todos somos fabricantes en estos y estos procesos
instituyentes, porque dependen de la forma en que los percibimos, los deseamos, intensificando
las condiciones y posibilidades de sus caminos de construcción, que no ignoran el uso de huecos
(LINHARES, 2010, p. 801-818).
Reflexiones sobre la diversidad, la diferencia, el racismo y la educación en tiempos que
resultan ser oscuros y pandémicos
Como se ha señalado, la película
Tabú
nos pone ante preguntas tediosas en el mundo
contemporáneo, cuyos desarrollos en educación son visibles y pueden ser aquilatados cuando
les echamos una mirada menos sesgada.
Por lo tanto, queda por preguntarse, como investigadores de la raza y las relaciones
interculturales en la educación: ¿qué puentes podemos establecer entre
las
preguntas sugeridas
por la película tabú y el debate teórico sobre los temas de diversidad, diferencias, racismo,
intolerancia religiosa y xenofobia presentes en el mundo contemporáneo e incluso en Brasil?
Más particularmente: considerando que nuestro campo de acción y reflexión es el de la
educación brasileña, ¿cómo plantean estas mismas preguntas en el debate sobre la realidad
educativa brasileña?
En este sentido, ¿cómo puede pensar la escuela en este nuevo marco que se perfila o
intensifica, cuando, por un lado, se hacen más llamativas las demandas de la apelación a la
diversidad y la diferencia, y por otro, hay un estímulo al individualismo, la homogeneización y
mercantilización y un proceso creciente de privatización de la educación?
¿Cómo (re)pensar la escuela y la formación de los docentes para trabajar el tema de la
pluralidad cultural y racial, en un mundo cambiante, cuando estamos obligados a enfrentar
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reformas curriculares que nos ponen frente a un proyecto de Currículo Nacional contenido en
la Base Curricular Común Nacional (BNCC), y que presenta un claro vaciamiento de temas
pertinentes al tema racial? ¿Cómo podemos manejar este proceso, cuando además de vaciar el
debate, todavía sobrevalora una política de competencias que jerarquizan verticalmente y
tienden a horizontalizar las diferencias? Y, por último, ¿qué pistas de cambio, de movimientos
instituyentes se vislumbran en este escenario, algo nublado?
Es cierto que, a pesar de estos intentos de imponer una memoria ya ampliamente
criticada, muchos caminos nos llevan a creer que actualmente estamos viviendo una crisis que
constituye el cuestionamiento del uso de categorías unificadas y universalizadoras, en la
comprensión de las diferencias entre pueblos, impuestas por la racionalidad occidental. En este
contexto, las cuestiones de las diferencias y la alteridad adquieren un nuevo vigor, ganando
"voz a los que normalmente no la tienen: los olvidados, los excluidos, o [...] los 'derrotados'"
(JOUTARD, 2000, p. 33). Así, destacamos la apelación a las memorias e identidades de los
"abajo", que (re)surgen, en el escenario mundial, principalmente con la fragmentación de
naciones constituidas artificialmente, además del aplastamiento de etnias e identidades.
7
La disputa de la memoria que nos hablas Pollack (1989), la lucha contra la dilución y el
vaciamiento de las experiencias vividas, en una memoria colectiva asimiladora, la búsqueda de
un espacio político de rescate y afirmación de memorias silenciadas y subterráneas, pero
también el resurgimiento del racismo y la discriminación racial de negros y negros, migrantes
y excluidos en general, son hechos a considerar y que interfieren directamente en las direcciones
que queremos dar a la educación.
A pesar de toda esta gama de tensiones y conflictos y, aunque estos problemas forman
parte de la agenda de los movimientos sociales y diversas organizaciones internacionales, según
Sodré (1999), el tema de las "diferencias culturales" no ha sido tomado en serio como un tema
significativo por un cierto tipo de reflexión filosófica en curso en Europa.
De hecho, Puntos Sodré (1999), tolerancia, discurso muy en boga hoy en día, sería una
forma camuflada de afirmar nuestra superioridad sobre el otro, lo diferente. Tolero a alguien
que es diferente de mí, de mis referencias y de mi escala de valores. Por lo tanto, tolerar implica
hacer ciertas concesiones al otro, no con respecto a él o en una posición de igualdad. Tolerar
termina constituyendo una posición etnocéntrica y xenófoba.
7
Concepción de la identidad. Hall (2015), en su libro "Identidad cultural en la posmodernidad" aborda el tema de
los cambios que se han operado en la identidad cultural, que se formarían a través de la pertenencia a una cultura
nacional determinada, a partir de los desplazamientos operados por la fuerza de la globalización.
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Tabú: una invitación a (re)pensar la educación para las relaciones razales en tiempos oscuros
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1241-1265, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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De hecho, esta actitud es emblemática de un tipo de pensamiento sobre la diversidad
humana que pretende determinar cómo universales los valores de la cultura occidental y
europea, todavía muy presentes en nuestra educación. Valores que reflejan convicciones y
creencias y, por lo tanto, no son neutrales. Este tipo de pensamiento no permite el
reconocimiento de diferencias concretas, de práctica ético-política real, y desconoce la
exclusión a la que está sometido este otro, sus luchas y disputas internas, así como las
especificidades concretas de su existencia.
Detrás de la lógica culturalista que sitúa las diferencias culturales como causas y
consecuencias de profundas diferencias y conflictos culturales, se esconde una lógica política
y económica que enfatiza las diferencias culturales, pero monitoreada, para que no amenacen
la hegemonía capitalista. El énfasis en las diferencias culturales contribuiría, precisamente, a
justificar la desigualdad, la segregación, la asimilación y el desprecio de los derechos de los
diferentes al respeto y la apreciación de sus propias diferencias e identidades.
Las críticas de Sodré (1999) sobre la posición sobre el tema de la diversidad humana y
el universalismo que sustenta el pensamiento occidental nos animan a tratar de entender un
poco más esta relación y su repercusión en la construcción de una ideología racial –tanto en
Brasil como en Cabo Verde, Portugal y/o cualquier otro país– que es la base de la idea de
identidad nacional que durante mucho tiempo ha descalificado a otros. identidades étnicas. Es
decir, también necesitamos entender la complejidad/discusión de este debate más allá de
nuestro país.
La resignificación y reinterpretación de las diferencias en el actual contexto de crisis de
una modalidad de razón y política son aspectos a considerar y una de las formas utilizadas por
los movimientos que "suelen ver en la cultura el conjunto de mediaciones simbólicas (lenguaje,
artes, leyes, costumbres, formas de pensar) para acercarse a su singularidad y afirmar sus
diferencias" (SODRÉ, 1999, pág. 24). Sin embargo, es importante mirar los riesgos de cerrar
"identidades culturales", para evitar desvirtúe el análisis político de los significados que esta
universalidad ha adquirido en las relaciones entre los pueblos. Lo importante es no encerrarnos
culturalmente, impidiendo el diálogo entre nosotros. Es este diálogo el que nos da la dimensión
de nuestras similitudes, sin perder el fundamento de las diferencias.
Las divergencias políticas, ideológicas y culturales pueden generar conflictos, pero
desde el momento en que la diferencia no se concibe como algo cuyas premisas básicas son
intrínsecamente equivocadas, la realidad no se absolutiza. De hecho, lo que genera divergencia
no es la existencia de la diferencia, sino la actitud que adoptamos de aceptación y/o rechazo de
las premisas básicas de esta diferencia.
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Elivaldo Serrão CUSTODIO y Eugénia da Luz Silva FOSTER
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Ser diferente en esta perspectiva no significa ser desigual, incluso si la diferencia se
analiza en base a ciertas "evidencias" de una realidad desigual. No son los dominios de la
existencia de lo diferente los que lo hacen desigual porque las condiciones de su diferencia en
sí mismas no implican desigualdad; no son ni inferiores ni superiores, son diferentes. La
diferencia solo se presenta como sinónimo de desigualdad para aquellos que piensan que tienen
una verdad ante la cual no habría otras verdades.
La cuestión racial, como cualquier fenómeno social, ya sea en Brasil, Portugal u otra
parte del mundo, no se limita a una sola dimensión, que es la económica. Implica una
interdependencia de relaciones que van desde la esfera de la producción material hasta las
dimensiones políticas y culturales, que implican la economía misma de los afectos y otros. Por
lo tanto, en esta perspectiva de análisis, no compartimos la posición defendida por un cierto
sentido común de que la cuestión racial, en Brasil y/o en cualquier otro lugar, es meramente
económica.
De hecho, sobre el tema de la "raza" hay una discusión interesante. Algunos estudios
enfatizan la necesidad de utilizar el término como una categoría central en los análisis sobre el
tema de los negros, las desigualdades raciales y el racismo en los países que forman parte del
universo de nuestra investigación, argumentando su entrelazamiento con un significado
negativo, atribuido a las características fenotípicas de los negros que, a su vez, se aliaron a
conceptos morales, definiendo el racismo en estas sociedades. El uso del término "raza", hoy
se ha hecho desde una nueva interpretación, desde una perspectiva resignificada, política y no
biológica. Otros intelectuales, sin embargo, lo rechazan, proponiendo el uso de la categoría
étnica, basándose en el argumento de que sus antecedentes históricos y su conexión con la
biología son desabonadores, ya que la biología no considera la existencia de razas, sino de una
sola raza que es humana.
Sin embargo, este debate, junto con otros autores y autoras, adoptamos su uso, no
presuponiendo un significado biológico, sino porque creemos que es el único que realmente
nos da la dimensión del racismo en estas sociedades, y también porque creemos, como otros
estudios, que el racismo no solo está relacionado con aspectos culturales, sino que se basa en el
entrelazamiento de aspectos culturales a una visión inferiorizada de las características que
definen la ascendencia africana. Por lo tanto, en el cuerpo de este texto, siempre que nos
refiramos al término "raza", lo haremos en esta perspectiva.
Si llevamos este debate a la comprensión de la realidad brasileña nos damos cuenta de
lo importante que es entrar en esta discusión, porque tendemos a mirar hacia afuera, estamos
indignados por las prácticas racistas que ocurren en otros países, pero no vemos lo que
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realmente sucede en suelo brasileño. Para entender este debate con respecto a la sociedad
brasileña, es importante entrar en las complejidades de una discusión en torno al concepto de
"raza" y, como veremos, esta es una discusión que implica tanto el cuestionamiento de las bases
"biológicas" del concepto, como una crítica al capitalismo. Hablar de racismo en el capitalismo
merece un estudio más cuidadoso que llame la atención sobre los procesos de privatización y
el vaciamiento del reconocimiento del otro. Para Mbembe (2018), el concepto de raza no debe
entenderse como un hecho físico, antropológico o genético natural. El autor expresa que la
pérdida de centralidad de Europa en el orden mundial a finales del siglo XX no vació por
completo los discursos raciales, siguen estando muy presentes en nuestros días. Sobre raza,
Mbembe (2018, p. 73) expresa además que:
No importa que no exista como tal, y no solo por la extraordinaria
homogeneidad genética de los humanos. Sigue produciendo efectos de
mutilación, porque es originalmente y siempre será lo que es en nombre de lo
cual operan cesuras dentro de la sociedad.
Uno de los elementos para explicar esta realidad nos lo proporciona Guimarães (1995).
Según esto, el problema racial específicamente en Brasil está relacionado, entre otros, con la
construcción de una ideología racial que tiene en color uno de sus apoyos. El racismo estaría
cubierto con cierta especificidad, en relación con otras naciones donde se presenta el problema,
y una de ellas se refiere a la construcción de una nacionalidad que implicaba un ideal de
homogeneidad, cuyo objetivo era precisamente suprimir las diferencias. Una concepción de una
nación mestiza, basada en la noción de lugar de nacimiento y no en la ascendencia. Una forma
efectiva de borrar la "ascendencia incómoda", basada en premisas que asocian la diferencia con
la inferioridad. Finalmente, una estrategia que, en cierta medida, resultó efectiva en la
elaboración de una representación homogénea que los brasileños tienen de sí mismos y de su
país.
Por lo tanto, el análisis del proceso de construcción de la identidad nacional brasileña
es de gran importancia en la comprensión del racismo. Es donde se podría decir que se pusieron
las primeras piedras para la construcción de un racismo cordial, disfrazado, siempre camuflado;
un rechazo al negro y al negro disfrazado de frases amistosas, pero que buscaba ocultar políticas
hostiles de convivencia. Racismo que cobra fuerza con el mito de la democracia racial
(FOSTER, 2015).
Los estudios indican ,a partir de autores ya mencionados en este texto, entre otros- que
a pesar de las políticas que han buscado instituir nuevas formas de enfrentar y trabajar las
diferencias, se topan con la idea de una identidad nacional homogénea que descalifica las
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Elivaldo Serrão CUSTODIO y Eugénia da Luz Silva FOSTER
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diferencias, así como el mito de la democracia racial, que impide el debido valor de las
especificidades de la condición negra en la sociedad brasileña, influencias de la cultura africana
en la cultura brasileña y otros campos.
El siglo XXI marca el colapso del mito de la democracia racial, aunque muy restringido
al nivel teórico, según datos de una investigación de Oxfam Brasil y el Instituto Datafolha,
llamada la Investigación "Nosotros y las Desigualdades", que trae percepciones sobre las
desigualdades en Brasil en 2019. La investigación incluyó el debate sobre el tema de 2.086
personas entrevistadas en 130 municipios brasileños, de todas las regiones del país, entre el 12
y el 18 de febrero de 2019. Los datos revelan que: 1) para el 72% de la población brasileña, el
color de la piel define las posibilidades de contratación por parte de las empresas; 2) al 81%, la
raza define el nivel de enfoque policial; 3) al 71%, la justicia es más difícil para los negros; y,
4) al 81%, los negros pobres sufren más que los blancos pobres, es decir, asistimos a la
demolición del mito y a la salida del racismo del armario; 5) El 52% está de acuerdo en que los
negros ganan menos porque son negros (OXFAM BRASIL, 2019).
El asesinato del ciudadano negro George Floyd en Estados Unidos el 25 de mayo de
2020 produjo una ola mundial de protestas. Las manifestaciones antirracistas han tenido lugar en
todo el mundo desde su muerte, cuando fue asfixiado por un oficial de policía blanco en Minneapolis,
Estados Unidos. Los videos disponibles en Internet muestran que, en el momento de la tragedia,
se puede escuchar que dice "No puedo respirar" al menos ocho veces antes de que pierda el
conocimiento. Sin embargo, episodios explícitamente racistas como este no son inauditos en
Brasil y en todo el mundo. El racismo es un problema mucho más antiguo y complejo.
Y esta realidad sigue mucho más viva e inquietante principalmente desde el 11 de marzo
de 2020, con el contexto pandémico (nuevo coronavirus, denominado SARS-COV-2),
8
que
causó pánico en toda la humanidad, cuando fue caracterizada por la Organización Mundial de
la Salud (OMS) como una pandemia, cuyos indicadores de muerte y vulnerabilidad indican que
la población negra es la más afectada. Y en este escenario, decimos que, a lo largo de esta
continua crisis de salud, el racismo y las desigualdades sociales siguen siendo rampantes. Según
una encuesta realizada por Barbón (2020), hasta el 8 de mayo de 2020, los negros y marrones
correspondían al 35% de las muertes por Covid-19, según datos epidemiológicos publicados
por el Ministerio de Salud (EM).
8
Designado como Coronavirus del Síndrome Respiratorio Agudo Severo, una enfermedad que promueve la
infección aguda.
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Ante este contexto, ¿podemos decir que el racismo ha empeorado? No, siempre existió.
Solo fue más difundido / denunciado debido a los avances tecnológicos y el acceso a la
información por parte de gran parte de la sociedad. Lo que estamos presenciando en los últimos
meses son solo reflexiones sobre una escala creciente de repercusión mundial de una violencia
presente en la sociedad como forma de control y mantenimiento racista que el Estado impone
a la población negra. Según Mbembe (2017), en un contexto global hoy marcado por la
producción constante de "políticas de enemistad", el racismo, en sus múltiples dimensiones, se
presenta como una tecnología de poder capaz de regular las relaciones.
En Brasil, por ejemplo, este problema es bastante evidente cuando observamos los datos
publicados por el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE) sobre desigualdades
sociales, donde los índices revelan una clara demarcación étnica (BRASIL, 2019). Como
consecuencia de las políticas económicas, al igual que Brasil, las políticas educativas sufren de
la política de restricciones de fondos para la educación. Al mismo tiempo, las esferas de
participación crítica de los profesionales que trabajan en ella y la diversidad de los estudiantes
son limitadas, con énfasis en un sistema de puntajes y evaluación basado en la estandarización
de exámenes, como Prova Brasil, el Examen Nacional de Secundaria (ENEM) y el Sistema
Nacional de Evaluación de la Educación Básica (SAEB) en el cual, ciertamente, la gran mayoría
de los blancos pobres, negros y negros y los pueblos indígenas son los más afectados.
En este curso de desmantelamiento de las políticas públicas en los últimos dos años,
particularmente en el actual escenario político brasileño, recordamos el avance de las políticas
conservadoras y de extrema derecha a partir de 2019, tales como: 1) la disolución de la
Secretaría de Educación Continua, Alfabetización, Diversidad e Inclusión (SECADI), creada
en 2004 por demandas de los movimientos sociales, una agencia responsable de los programas,
acciones y políticas, como la educación escolar cimarrona, la educación para las relaciones
étnico-raciales, la educación en derechos humanos; 2) creación de la Subsecretaría de
Promoción de Escuelas Cívico-Militares
9
, esta propuesta pasó a formar parte de los poderes
generales del MEC, ya que fue una de las principales banderas levantadas por Jair Bolsonaro
durante la campaña presidencial; 3) extinción del Ministerio de Cultura (Minc) etc. Estas
actitudes/discursos/comportamientos, entre otros, solo demuestran el no compromiso y la
sensibilidad en la implementación de políticas inclusivas para mitigar las desigualdades
históricas presentes en el país.
9
Les recordamos que la expansión de las escuelas militares en Brasil no es nueva. Entre 2013 y 2018 hubo un
aumento significativo en el número de unidades ofrecidas.
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Sin embargo, en otra dirección, los discursos antirracistas y los análisis multiculturales
proponen acciones educativas que enfatizan el aspecto político de las diferencias, ya que el
énfasis en la "
puntuación",
tan común hoy en día, presupone comportamientos y habilidades
que se ubicarían en el individuo. Así, cuestiones como un cociente intelectual asociado al
rendimiento escolar, que han sostenido discursos que refuerzan la desigualdad y los prejuicios,
basados en diferencias "biológicas" entre hombres y mujeres, el propio racismo, o el uso del
color de la piel como elemento justificante de los ingresos académicos, son sustituidos por
prácticas más integradoras de diferencias. Finalmente, reforzar el aspecto político de las
diferencias y no su mera ubicación en el individuo sería una de las formas de pensar en una
educación más igualitaria.
Recientemente, en julio de 2020, el Ministerio Público Federal (MPF) envió una
recomendación para que la Universidad Federal de Pernambuco (UFPE) y el Instituto Federal
de Pernambuco (IFPE) adopten medidas que permitan la creación de la disciplina de Relaciones
Étnico-Raciales en sus cursos de pregrado. Recomendaciones, incluso por la obligatoriedad y
aplicación de las Leyes Federales Nº 10.639/2003 y Nº 11.645/2008, así como por el Estatuto
de Igualdad Racial, que prevé la incorporación de temas relacionados con los valores sobre la
pluralidad étnica y cultural de la sociedad brasileña en la matriz curricular de los cursos de
formación inicial y continua del profesorado (BRASIL, 2020a).
Nuestra investigación ha indicado que en el curso de la promoción de una educación
efectivamente inclusiva racial y étnicamente es necesario pensar más allá del sistema de
"puntuación".
Sabemos que, aunque las dificultades aún persisten, los avances son grandes y
ya bastante notables en el campo educativo, con el fin de ayudar a los estudiantes negros a
valorarse como negros, y a sentirse orgullosos de pertenecer a una comunidad cimarrone, con
sus historias, tradiciones, experiencias y narrativas.
Las experiencias pedagógicas, aunque aún impregnadas de contradicciones y
resbalones, a veces por la aceptación de los negros como iguales en su diferencia, a veces
fuertemente ancladas en discursos de negación, sugieren, sin embargo, fracturas y brechas a
través de las cuales se pueden potenciar otros movimientos de apreciación de la cultura africana
y afrobrasileña y la memoria oral de los antepasados africanos.
En breve, nos comunicamos con Heckert (2004) que es imperativo visualizar con
nuestra investigación las diversas fuerzas en juego en el campo educativo, porque involucran
tanto las prescripciones normativas contenidas en las políticas oficiales que se pretenden
hegemónicas, como una diversidad de formas de pensar y actuar que tienen el poder de
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desestabilizar lo instituido: procesos anónimos e impredecibles que promueven la inestabilidad
y la ruptura con este imaginario racista aun fuertemente establecido en la educación.
Sabemos que nos queda un largo camino por recorrer -principalmente por los tiempos
oscuros que vivimos- en la creación y/o valorización de otras formas de actuar en la educación,
además de los intentos de elaborar un discurso exento, neutral y políticamente correcto. Es la
educación la que está llamada a posicionarse.
Consideraciones finales
Las profundas conexiones de Brasil con África no son nuevas para nadie. De ahí
vinieron los africanos, que trajeron sus culturas, conocimientos, tradiciones, religiosidades,
música, danza, gastronomía y cosmovisiones que enriquecieron la cultura brasileña. A pesar de
todo el proceso de devaluación de estas contribuciones en gran medida aquilatadas por estudios
e investigaciones, hoy vemos un proceso creciente de reconocimiento y preservación de la
historia y la cultura africana y afrobrasileña en el país, con las comunidades quilombo restantes
imprimiendo nuevos significados para sus festividades, tradiciones religiosas y otras
manifestaciones culturales. También notamos que, aunque hay una necesidad de mayor
reconocimiento y expansión, estos movimientos han reverberado en la escuela. Se trata de
proyectos que indican posibilidades de superación del racismo en la escuela y fuera de ella,
también a través del elogio de las contribuciones de la cultura africana y afrobrasileña en la
construcción de la identidad brasileña.
Los proyectos instituyentes en educación, según Linhares (2006, 2010), son formas de
anunciar reversiones en su propia racionalidad y política dominante, con el fin de llenar vacíos
y vacíos dejados por una forma de organización del conocimiento jerárquico y excluyente de
otros conocimientos, otras corporalidades y otros recuerdos. La revisión de la posición
etnocéntrica asumida por la escuela y que siempre ha predominado en relación con el "otro" es
fundamental, junto con la revisión de la posición xenófoba y racista, para buscar construir
nuevos modos de socialización. Finalmente, transformar la escuela, reinventarla, revisar sus
métodos, sus reglas, sus objetivos, sus bases epistemológicas, son algunos de nuestros mayores
desafíos.
No podemos dejar de destacar obras importantes como Gomes (2000, 2010), Munanga
(1999, 2008), y otras sobre educación ciudadana, que plantean la necesidad de enfocar la
centralidad de la cuestión racial en nuestra práctica pedagógica, en proyectos y políticas
educativas, en la lucha por una sociedad democrática que garantice a todos el derecho a la
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ciudadanía. Nuestro sistema educativo necesita "discernir la especificidad de la raza como
elemento de nuestra condición humana y la construcción social de la raza a lo largo de la historia
de nuestra sociedad". Por lo tanto, es urgente considerar la injerencia de las diferencias étnico-
raciales en las condiciones de vida del pueblo brasileño, a fin de superar el nivel de
preocupación solo por las desigualdades económicas, y enfrentar otro aspecto de esta
desigualdad, que es el tema de la diversidad cultural y racial.
Reconocer y respetar la diversidad de los estudiantes es deseado por todos y cada uno,
siempre que nuestros esfuerzos no se vean socavados por condiciones estructurales que
degradan al individuo y lo colocan en la marginalidad. Lo importante aquí es considerar el tema
de la diferencia dentro de un tema más amplio, que es la erradicación de la pobreza y la
desigualdad racial que un proyecto neoliberal de la sociedad, como se muestra en estudios e
investigaciones sobre el tema, no es capaz de ofrecernos. Por lo tanto, es necesario prestar más
atención a los discursos contenidos en los documentos oficiales y las prácticas de enseñanza.
Por lo tanto, para combatir el racismo o cualquier otra forma discriminatoria y/o
prejuiciosa, son necesarias acciones, prácticas y ejercicio continuo de lo que consideramos
relevante, tales como: 1) percibir y entender que el racismo está presente en todas las prácticas
sociales, ya sea explícita, sutil y/o camuflada; 2) entender que la lucha contra el racismo es
responsabilidad de todos, independientemente del color de la piel, situación económica y/o
social; 3) no callar, denunciando cualquier práctica racista, discriminatoria y/o prejuiciosa;
entre otros. Es la película
Tabú
reverberando hoy en día e invitándonos a cepillar nuestras
historias y contrapelo. Reflexiones cada vez más urgentes sobre nuestras realidades, ya sea en
Brasil, Cabo Verde, Portugal u otro país africano.
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Tabú: una invitación a (re)pensar la educación para las relaciones razales en tiempos oscuros
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1241-1265, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16058
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Cómo hacer referencia a este artículo
CUSTODIO, E. S.; FOSTER, E. L. S. Tabú: Um convite a (re)pensar a educação para as
relações raciais em tempos sombrios.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação
,
Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1241-1265, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16058
Enviado en
:
29/12/2021
Revisiones requeridas en
: 15/02/2022
Aprobado en
: 13/04/20212
Publicado en
: 30/06/2022
Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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Tabu: An invitation to (re)think education for race relations in dark times
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1234-1257, June 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16058
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TABU: AN INVITATION TO (RE)THINK EDUCATION FOR RACE RELATIONS
IN DARK TIMES
TABU: UM CONVITE A (RE)PENSAR A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES RACIAIS
EM TEMPOS SOMBRIOS
TABÚ: UNA INVITACIÓN A (RE)PENSAR LA EDUCACIÓN PARA LAS
RELACIONES RAZALES EN TIEMPOS OSCUROS
Elivaldo Serrão CUSTODIO
1
Eugénia da Luz Silva FOSTER
2
ABSTRACT
: The article aims to (re) think education for race relations in
times that turn out
to be gloomy from the film “Tabu”. The work is an exploratory research based on a
qualitative reflective approach. The results show that despite the policies that have been
seeking to institute new ways of looking at and working on differences, they come up against
the idea of a homogeneous national identity that disqualifies differences, preventing the
specificities of the black condition in society from being given due importance. We know that
we have a long way to go in creating and / or valuing other ways of acting in education, in
addition to the attempts to develop an impartial, neutral and politically correct discourse. It is
education being called to position itself.
KEYWORDS
: Race relations. Identity. Alterity. Culture. Education.
RESUMO
: O artigo tem por objetivo (re)pensar a educação para as relações raciais em
tempos que se revelam sombrios a partir do
filme “Tabu”. O trabalho trata-se de uma
pesquisa exploratória pautada em uma abordagem qualitativa reflexiva. Os resultados
apontam que as políticas que vêm buscando instituir novas formas de se encarar e trabalhar
as diferenças esbarram na ideia de uma identidade nacional homogênea, que desqualifica
diferenças, impedindo que se dê o devido valor às especificidades da condição negra na
sociedade. Sabemos que temos muito caminho a percorrer na criação e/ou valorização de
outros modos de agir na educação, para além das tentativas de se elaborar um discurso
isento, neutro e politicamente correto. É a educação sendo chamada a se posicionar.
PALAVRAS-CHAVE:
Relações raciais. Identidade. Alteridade. Cultura. Educação.
1
Federal University of Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brazil. Professor in the Masters in Education at
UNIFAP. Doctorate in Theology (EST). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-2947-5347. E-mail:
elivaldo.pa@hotmail.com
2
Federal University of Amapá (UNIFAP), Macapá – AP – Brazil. Professor at the Masters in Education.
Doctorate in Education (UFF). ORCID: https://orcid.org
/
0000-0002-0807-0789. E-mail:
daluzeugenia6@gmail.com
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Elivaldo Serrão CUSTODIO and Eugénia da Luz Silva FOSTER
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1234-1257, June 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16058
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RESUMEN
:
El artículo tiene como objetivo (re) pensar la educación para las
relaciones
raciales en tiempos que se revelan oscuros después de la película “Tabú”. El trabajo es una
investigación exploratoria basada en un enfoque cualitativo reflexivo. Los resultados
muestran que a pesar de las políticas que han buscado instituir nuevas formas de enfrentar y
trabajar con las diferencias, chocan con la idea de una identidad nacional homogénea que
descalifica las diferencias, impidiendo la debida valoración de las especificidades de la
condición negra en sociedad. Sabemos que nos queda un largo camino por recorrer en la
creación y / o valoración de otras formas de actuar en educación, además de los intentos por
desarrollar un discurso imparcial, neutral y políticamente correcto. Es la educación la que
está llamada a tomar posición.
PALABRAS CLAVE
:
Relaciones raciales. Identidad. Alteridad. Cultura. Educación.
Introdução
In July 2021, the forty-sixth anniversary of the political independence of most of the
former Portuguese colonies in Africa was celebrated (was there reason to celebrate?) Forty-
six years of liberation from the Portuguese colonial yoke, after a war that started in the 1960s
and ended with the independence of the colonies between 1974 and 1975. influence until
today, in several dimensions of the life of these countries, on the other hand, the economic,
educational and political advances can be clearly perceived, although this crossing still
demands a long walk in favor of sovereignty and democracy.
Perhaps this is the right moment to answer, once again, the question asked to us, some
twelve years ago, by a Brazilian friend: “Would it not have been better for African countries
to remain colonies of Portugal, instead of facing the difficulties they still face? today, after
years of independence?” We remember that our first response was: “My dear friend, nobody
likes to be considered a second-class citizen in their own country. Would you like to be in that
condition?”
Bringing to light, at this moment, some reflections on aspects of the memory of the
colonization/decolonization process in Portuguese-speaking Africa, racial relations in
contemporary times and some connections with the field of education, becomes, therefore,
especially relevant, precisely because this is a commemorative season. After all, what do we
really have to celebrate, in these forty-five years, with regard to relationships with the Other,
with the Different? What has changed in internal and external racial relations and what can be
considered an indication that we have learned to face the “Other as a legitimate other in
coexistence”? What place has education been occupying in this debate?
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Tabu: An invitation to (re)think education for race relations in dark times
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1234-1257, June 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16058
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In this text, instigated by the movie
Tabu
(2012)
3
by filmmaker Miguel Gomes, we
tried to get a little closer to the memory of colonization and its reflexes today, in the same
perspective that guides Benjamin (2001), which is to try to collect, with our reflections, the
struggles, dreams, and unfinished projects of those who remained on the margins of an
excluding and racist civilizing process, aiming to continue them in the present and in the
future. Thus, the study was guided by an exploratory research, but also based on the
experiences and reflections that we have accumulated over the years that we have worked in
undergraduate and graduate courses on the theme of race relations and its unfoldings in the
educational field. The research perspective was based on a reflexive qualitative approach
(MELUCCI, 2005).
The paper is divided into three sections. In the first, with the sole purpose of
introducing the reader, we bring some notes about the choice of the movie
Tabu
. In the
second section, we outline considerations about some aspects raised by the film, which
instigated us to take a longer look at some developments of the Portuguese colonization in
Africa that reverberate today. Observations that are based on two questions: can images retell
stories, history? What challenges does the movie
Tabu
pose? We believe that the images
brought to light by this film "revive" our memories, precisely because they allow an updating
and a work of re-signification that may involve other forms of conceiving social, political, and
educational practices. In other words: these images allow a displacement of the past into the
present.
In the third and last section, still instigated by the film, we try to establish some
bridges with education, our field of action and reflection, in its connections with the debate on
the issues of diversity, difference, racism and related issues. The idea is to show, even if
briefly, the actuality of this discussion and the demands it poses to the educational field, in the
perspective of building a decolonial and anti-racist education, in nebulous times like the ones
we are living in. Finally, the final remarks.
3
The movie narrates the anecdote about a European explorer in Africa who, after losing his wife, disappears in
the forest, is consumed by a crocodile and in an anthropophagy of feelings he is transmuted into it to look from
there.
Tabu
is a meditation on nostalgia and, as all the great films about history, is a work about today.
Tabu
is
essentially a film about the impossibility of this Eurocentric gaze today.
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Elivaldo Serrão CUSTODIO and Eugénia da Luz Silva FOSTER
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Notes regarding the choice of the film
Tabu
The decision to choose the aforementioned movie, as a provoking and guiding element
for the considerations that we will make here in this text, has a somewhat unusual
explanation. The first time we watched it was by mere chance. It was shown by a pay TV
channel, the story was already half way through, and therefore we didn't have the opportunity
to understand the plot well. However, we could still tell that it was a narrative set in a
Portuguese-speaking African country, in the colonial period and also in Portugal, but in a
more contemporary time.
At the same moment we remembered that we had read an article, a few months earlier,
on the Radio Mozambique website (2015) on the Culture link, which referred to this very
movie. So it was not the first time we had come across this work. We remember well the
discomfort that both the report and the alluded film caused in us, to the point of deciding not
to stop talking about the subject. We recall here the phrase by the Mozambican writer Mia
Couto, used as an epigraph to open this essay, when he points out that "it is not the flying to
the places that marks memory. It is how much of those places continues to fly within us".
(COUTO, 2010).
Another reason that seems important to us in choosing this theme is a supposed
similarity between our affective, social and political experiences as ethno-racial experiences
in Cape Verde, Portugal and Brazil, and the issues that the plot addresses or seems to address.
We anticipate here the feeling that enveloped us during most of the film: a kind of summons
to action. What experiences do we have to narrate from this sad period in the life of the
colonies and the colonial Metropolis itself, in conjunction with dissident and resistance
struggles and movements? What resonates from that past in the present?
In an interview granted to BUALA Portal, the filmmaker Miguel Gomes (2012)
reportedly said that the film Tabu began to be sketched in his head from a trip to
Mozambique, and by the things he heard about the atrocities committed by the Portuguese in
the colonial period. The restlessness provoked by the issues addressed by the author are
indicative of how racism, the struggles for racial equality, the conflicts, contradictions, and
ambiguities in the construction of racial identity cross our lives as colonized subjects and help
shape our daily look around race relations in these countries.
In short, a memory that, if on the one hand is collective and shared by many, on the
other is individual and affective, of resistance and "(in)submission" to low expectations, to the
prophecies of failure that, historically, have sustained the view of us. For this reason, we seek
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here to narrate some experiences, with the sole purpose of strengthening the discussion,
already started by others, about the theme of alterity and its unfoldings in our lives, as
Linhares points out (2006, p. 8-9).
We well know, even from our own experience, that without shared
experiences, which can subsidize common meanings, the collective and
social-political memories are weakened, as well as the capacity to narrate
them, interconnecting existences and experiences. Thus, the indissoluble
links between the fabrication of experiences, memories, and narrations are
weakened.
To look again at this past and its repercussions in the present of ethnic and racial
relations is, therefore, to dive into this memory of struggles, dreams, challenges, conquests,
revolts, and desires. A memory that is made of scattered fragments and subject to the whims
of reminiscence. That is, subject to the game of remembering and forgetting. This is what the
film Tabu suggests: a dive into my/our memories.
Figure 1
– Can images retell stories, history? What challenges does the movie Tabu pose us??
Source:Domingos (2014)
The image above is a scene from the movie in question. The use of image in this text
is inserted in a wider discussion, which has in the researchers Alves and Oliveira (2004) some
of the main exponents. The authors call attention to the narrative aspect of images,
highlighting that our reading of an image and the reflections we make about it are always
conditioned to our memories and previous knowledge about the other and about phenomena
in general, also constituted by previous narratives or images. In this sense, quoting Mangüel
(2001), they add that an image gives rise to a story which, in turn, gives rise to an image.
What stories can this image, and this film in particular, (re)tell about the black presence in
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Elivaldo Serrão CUSTODIO and Eugénia da Luz Silva FOSTER
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Portugal today, about racism and processes of ethnic and racial exclusion, in its connections
with the colonial past?
This is a 2012 film, consisting of two parts: the first part of the narrative, called LOST
PARADISE, is set in Portugal, nowadays, where the author narrates some episodes of the life
of the main character, Aurora, already in her old age. Aurora is a Portuguese lady, half senile,
of unstable and rebellious behavior, whose life trajectory, lived mostly in Mozambique during
the colonial period, hides an obscure past, captured in fragments of memory that escape in her
deliriums. A brief examination of Lost Paradise leads to the conclusion, always provisional,
that the author wants to put us before some aspects of the current reality of Portugal, after the
decolonization process.
A first aspect that stands out in the film and that we understand as a possible allusion,
even if brief, to the effects of the decolonization process today, or how much the colonization
process still echoes in us, is the case of, on the one hand, the only black character playing a
housemaid, who supposedly symbolizes the condition of African immigrants from former
colonies in Portugal, and on the other, the white characters portraying the difficulties of
integration of many Portuguese who lived in Africa - the so-called "returnees". All this
becomes clear when we examine the numbers regarding the difficulties of integration of this
part of the population into Portuguese society, the data on racial and gender inequality, the
loss of privileges of the "returnees", all this combined with loneliness, loss of emotional ties,
and other vicissitudes of this process.
The character Aurora is an interesting example of the difficulties mentioned above.
She lives in the company of her Cape Verdean maid named Santa (notice that in the credits of
the film Santa does not appear among the main characters, although she has a considerable
participation). Santa has little expression in the film, besides a subservient behavior that can
be summarized in the phrase:
"M’am, I only do what I am told to do
! She doesn't smile,
doesn't express any feelings, even when she silently shows solidarity to her boss when she is
in crisis. A black woman, illiterate and in the process of becoming literate, only hinted at in
the film, but which draws immediate attention.
The issue of the education of African immigrants is only suggested in the film,
through the character Santa. However, due to its importance, we believe that it is a debate
worthy of a closer look. We can ask ourselves: What are the reasons for the low schooling of
a good number of Cape Verdean women in this country, in particular? What public policies
have been adopted by the Portuguese government to combat racism and to circumvent this
reality? What exists on Portuguese soil that is indicative of progress on this issue, with a view
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Tabu: An invitation to (re)think education for race relations in dark times
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1234-1257, June 2022. e-ISSN: 1982-5587
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to guaranteeing the exercise of citizenship by this portion of the population? In research
carried out in Portugal, as part of a Doctorate program undertaken by one of the authors of
this text, in the early 2000s, it was possible to perceive interesting clues to this reality.
Some explanations are necessary to help understand the representation of the Cape
Verdean woman
4
as a maid in Miguel Gomes' film: former Portuguese colony until July
1975, Cape Verde, historically, has been an exporter of labor to Portugal, mainly, and other
countries. The emigration of female labor is a case in point: an examination of my memories
of twenty years spent in Cape Verde, a country to which I always return because of family
ties, until I came to Brazil through the Undergraduate and Graduate Student/Graduate
Agreement Program (PEC-G)
5
, brings me back to the perception of the common and frequent
recruitment of Cape Verdean women to work as maids in Europe, particularly in Portugal.
My aunts, with the exception of my mother who decided not to emigrate but to
continue working in Cape Verde, for instance, worked for most of their lives as domestic
workers in Portugal and France. My older sister also lived this experience until she returned to
Cape Verde in the mid-1990s. Some cousins still live in Portugal and other European
countries, and also work or have worked as maids and in other occupations in these countries.
The poverty of the islands, unemployment, low education and other issues drove them
at that time and, to some extent, even today, to dream/desire work contracts abroad. This
process begins well before the political independence, since the conditions of the islands
dominated by Portugal were the most precarious, but the emigration gains new contours after
the decolonization process, with the increasing difficulties through which the country was
going through, which pushed and still pushes thousands of Cape Verdeans to emigrate.
Portugal is one of those countries that received a large contingent of Cape Verdeans.
The conditions in the host country are not the best for these immigrants, most of whom are
illiterate or semi illiterate. Many are employed in construction, domestic and cleaning
services, and agriculture, earning low wages and working under precarious labor conditions.
They end up settling in degraded areas with no housing conditions.
4
From here on, the next two paragraphs bring some personal memories lived by one of the authors of the present
text, therefore the use of the first person in the speech.
5
The Undergraduate Student Exchange Program (PEC-G), officially created in 1965 by Decree 55.613, and
currently regulated by Decree 7.948, offers students from developing countries with which Brazil has an
educational, cultural or scientific-technological agreement the opportunity to pursue their undergraduate studies
in Brazilian Higher Education Institutions (HEIs). PEC-G is managed by the Ministry of External Relations,
through the Division of Educational Issues, and by the Ministry of Education, in partnership with Higher
Education Institutions all over the country (BRAZIL, 2020b).
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Cape Verdean women, with rare exceptions, still swell the statistics that indicate that,
until recently, the majority of domestic workers in Lisbon were women, although currently
this picture has been changing, not so much due to improvements in the living conditions of
Cape Verdean immigrants in Portugal, as a result of more inclusive public policies, but due to
racism and competition from Eastern European and Brazilian women.
In an interesting study conducted on Female Immigration in Portugal and its relation
to domestic work, Baptista (2009) indicates some elements that help us understand this issue
of domestic work in Portugal, as well as the place occupied by Cape Verdean women in this
market. According to him, in the group of domestic workers paid for domestic service in the
country, Cape Verdean women stand out, accounting for 56% in 2006. However, still
according to this author, their representativity in the total of immigrant domestic workers has
decreased, contrasting with the situation of Brazilian and Ukrainian workers.
The devaluation and stereotyping associated with domestic work is not only due to the
gender issue, but also to the issue of ethnic hierarchization, motivated in part by the
transformations in the globalized world. Stereotypes that associate domestic work not only
with women, but also with women with low educational qualifications, coming from the
lower strata of Portuguese society.
Ethnicity begins to configure a new dimension of stereotypes related to paid domestic
work. Consequently, there is a growing movement of hierarchization of ethnicities, with
Ukrainians currently being preferred, with an image associated with superior qualifications
and values, Brazilians, and finally Cape Verdeans. São Tomense and Guinean are currently
the most sought after in this market (BAPTISTA, 2009, p. 149).
Batalha (2008), in turn, adds that until the 1960s, there was no space in the Portuguese
labor market for Cape Verdean women. Thus, first came the men and only later the women,
who started selling fish in the streets, until the imposition of rules for marketing fish by the
Portuguese government. From there, they began to dominate the cleaning market, in family
homes as maids, in shopping centers, businesses, and other public and private spaces.
Competition from Eastern European immigrant women and, soon after, from Brazilian
women, emerged in the mid-1990s, when most Cape Verdean women were already working
as cleaners.
However, the mere fact that the reality of domestic workers in Portugal is
characterized, until recently, as consisting mostly of Cape Verdean women, does not exempt
us from a more critical and deeper analysis of this conjuncture. On the contrary, it forces us to
understand how it was built, its most obscure and little visible elements, and also to seek ways
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to change it. Because, as Linhares (2006) points out, it is necessary to delve into the dark,
little penetrated, silenced, and naturalized spaces of social relations, no matter how "normal"
and natural they may appear to be. It is these spaces that most of the time cover up unequal
relations, oppressions that need to be unmasked.
In view of this, the place in which the black and Cape Verdean woman is placed in the
narrative justifies a critical analysis of the typifications and clichés current in both Portuguese
and Brazilian society about certain social groups. Just recently an image of a black Brazilian
actress playing the role of a maid in two soap operas, almost simultaneously, circulated in
social networks. And this means that it is urgent to broaden and put in the spotlight this and
other representations, in order to combat racism and sexism. In short, a question that demands
broader and deeper reflections on the space that black people occupy in Portuguese and
Brazilian dramaturgy.
A colder examination, on the other hand, of this same representation, places us before
the possibility, among other probable readings, of the author placing us, in a categorical and
intentional way, before an explicit and blatant absence! A single black actress representing, in
a film, an expressive population contingent such as that of black Africans in Portugal is a
strong indication that something is wrong.
In this way, whether affirming or contesting, Miguel Gomes places us in front of
racism and the exclusion of this part of the population in Portuguese society, as well as issues
of gender associated with "race". Here we recall Benjamin (1996, p. 200) when he indicates
that "Nothing that has happened can be considered lost to History. The question that remains
is: would the colonial experience, the racism and the inequality that happened in a history of
more than five hundred years of domination be repeating itself now, in the current context,
even after so many struggles and fights for a more just society?
Another question comes to our attention as we advance in the narrative: Mrs. Aurora
has a relationship with her Portuguese neighbor Pilar, a very religious woman involved with
certain social causes: Justice and Peace Commission, Human Rights Campaign, etc. However,
a contradiction stands out: Pilar defends a political and militant position in favor of the
disadvantaged, has attitudes of indignation about the inequities of Portuguese society, but
does not seem to be bothered by the reality of Cape Verdean and African women in general,
not questioning the racism and inequality experienced by these women in Portuguese society.
Could this be another criticism of the representation of naturalized racism in Portugal? A
continuity of racism present in colonial history? (RAPOSO, 2015). What would the author be
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Elivaldo Serrão CUSTODIO and Eugénia da Luz Silva FOSTER
RIAEE
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instigating us? To think about the supposed indifference, the veiled racism, the complacency
of the Portuguese with these issues?
The racism in Portugal expressed in the movie is not only veiled through silence and
absences. It is also an explicit racism, which can be seen in the following sentence addressed
by the boss to the maid Santa, who, in turn, listens silently and without any reaction: "I'm
tired of your damned mojo, black servant of the devil! Or again: "The one who sent me the
black woman was..." and makes a sign with her fingers, indicating that it is not a name to be
pronounced. "You black witch. You have set my daughter against me with your damned mojo
And further, "I fear that my daughter has been poisoned by the lies and witchcraft of this
servant of the devil."
It is important to remember that this memory constitutes everyone. Even in Cape
Verde, racism is an issue present in our daily lives. The weak or almost non-existent
integration of mainland Africans with the natives of the island of São Vicente reveals a very
big social problem, but one that does not seem to deserve much consideration yet. The Cape
Verdean in general seems to be a racist person, because his discourse and emotions towards
black people from the African continent seem to be full of the racial theories of the 19th
century and their subsequent developments. Sometimes explicit, sometimes veiled, the
relations between "Creoles", as Cape Verdeans are called, and "Africans" in several situations
are still of a frightening distance.
6
As for the "Africans", it is pertinent to point out that it is very common to hear a
significant portion of the Cape Verdean population utter phrases rejecting African identity.
This is another discussion that deserves attention in the context of studies on Cape Verdean
identity and racism. How to include African culture in the curricula, for example, if Cape
Verdeans, in general, do not think they are Africans?
Another issue stands out in the first part of the film: the reality lived by the two main
characters who lived in Africa, on their return to the Metropolis. One of them lives in an
asylum and is considered "lelé" by her closest relatives; the other, with senile behavior, lives
practically apart from her daughter, only in the company of her maid. No news, no close
relatives.
The loneliness of these characters emerges as evidence of the settlers' uprooting and its
consequences when they return to the metropolis. A situation experienced by most of the
Portuguese who returned home after the decolonization process. A new expatriation that, it
6
This statement is based on the experience of one of the authors of this text, who is Cape Verdean and who has
lived for many years with people who express this behavior and/or attitude.
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Tabu: An invitation to (re)think education for race relations in dark times
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1234-1257, June 2022. e-ISSN: 1982-5587
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must be said, for many, did not happen of their own free will but for economic and political
reasons. Without emotional ties, without friends, without roots, the settler is no longer the one
he was when he left his country of origin, even though his dreams were always directed to the
Metropolis, where he dreamed of one day returning to live, or die. Uprootedness, feelings of
inadequacy, are some of the emotions experienced by the returnees (MEMI, 1977, p. 23).
The second part of the film is narrated by one of the main characters, an old man who
also lived in Mozambique during the colonial period. He relies on his memory to introduce us
to his past, which represents the past of many people like him. Called LOST PARADISE, it is
set in Mozambique. LOST PARADISE is a brief and sometimes superficial sketch of life in
this colonial African country. A displacement in time that leads us to think of an attempt to
highlight the intimate connections between past and present, as Benjamin (2001) would tell
us.
Loneliness in youth, loneliness in old age. The settler does not live the life of the
colonized, which he rejects and despises, he does not identify with their customs and values
that he calls "repugnant and heretical rituals. He isolates himself in his world of privilege,
together with his countrymen in the same social and economic situation. A solitary existence,
however, full of privileges and other benefits that the colonial enterprise made possible for its
own, to the detriment of the low and degrading living conditions of most of the natives.
In this period, if it existed, the relationship between a white man and a black woman
was generally marked by sexual abuse or, in the case of consent on the part of the woman, she
was seen as a sexual object by the white man. Affective relationships between a white man
and a black woman in colonial Africa, and, I would risk saying, even today, were and are very
rare. The film exemplifies this phenomenon well when it narrates the sexual incursions of
Gian Luca's friend with black women, and the son that resulted from a relationship between
him and one of these natives. A son that he rarely visited, adds the narrator. Privileges, both in
the possession of material goods and human lives. A very clear example of this way of
looking at the other as a material good, very common in this period, can be seen in the
sentence of the same character: "Among Aurora's possessions, there was a wizard cook...".
It draws attention, as we conclude this part of the text, the allusion, in our view,
somewhat ironic of the liberation struggle, when he points out that the murder of Gian Luca's
friend by Aurora was assumed by the Mozambican national liberation movement. Moreover,
it reveals an apathetic serenity of the Mozambicans in the face of the picture of revolts and
massacres perpetrated by African rebels, suggesting a conformism that, in fact, never existed.
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Elivaldo Serrão CUSTODIO and Eugénia da Luz Silva FOSTER
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1234-1257, June 2022. e-ISSN: 1982-5587
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The colonial war claimed many lives during the almost ten years it lasted. Portuguese
lives, lives of several African countries fighting for their independence. If, according to the
film, the Portuguese living in the colony armed themselves as best they could when the
conflicts exploded, it was because privileges were at stake. In the case of the Africans, what
was at stake was their dignity as subjects and citizens within their own country, where they
were regarded only as a tolerable presence.
Domingos (2014), relying on Edward Said in "Easternisms," in turn, warns that
cinema constructed this other almost always represented by its exoticism and backwardness.
The "culturalization" of the other, whether to highlight his inferiority or to show his
difference, is a powerful instrument of concealment of power relations. From this perspective,
he warns that Miguel Gomes' film tries, in a somewhat veiled, timid, and ambiguous way, to
make a generic criticism of Portuguese colonialism in Africa, but it fits into the current debate
on the history of Portuguese colonialism, where it is still possible to find strands that defend a
supposed softness in the relations of the Portuguese colonizer with the African natives, when,
in reality, colonial relations were marked by racism and processes of racial and sexual
discrimination.
Some other contributions on how this racist memory was produced and what has been
the responsibility and contribution of fiction in reinforcing and overcoming it can also be
found in Foster (2015), among others, where the author presents traces of mythical, scientific,
literary, and popular fiction that still resonate today as a reinforcement of racism and racial
inequality in Brazil and the world.
The questions raised by the film, both in its narrative in the past and in the present,
lead us to the need to understand that the residues of this history of colonial subalternization
still challenge us, but they are being continuously tensioned by movements instituting a new
rationality and another history. It is worth pointing out that the instituting movements are not
ready-made objects to be discovered by brilliant and accurate researchers; we are all makers
in these and these instituting/instituted processes, because they depend on the way we
perceive them, on how we desire them, intensifying the conditions and possibilities of their
construction paths, which do not despise the use of gaps (LINHARES, 2010, p. 801-818).
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Tabu: An invitation to (re)think education for race relations in dark times
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1234-1257, June 2022. e-ISSN: 1982-5587
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Reflections on diversity, difference, racism, and education in these dark and pandemic
times
As pointed out, the movie Tabu puts us before burning issues in the contemporary
world, whose unfoldings in education are visible and can be assessed when we take a less
biased look at them.
Thus, as researchers of race and intercultural relations in education, we must ask
ourselves: what bridges can we establish between the questions suggested by the taboo film
and the theoretical debate on the issues of diversity, differences, racism, religious intolerance,
and xenophobia present in the contemporary world and even in Brazil?
In this sense, how can we think the school for this new scenario that is being outlined
or intensified, when, on one hand, the demands of the call for diversity and difference become
more convincing, and, on the other hand, there is a stimulus to individualism, homogenization
and commercialization, and a growing process of privatization of education?
How to (re)think the school and teacher training to work the issue of cultural and
racial plurality, in a changing world, when we are forced to face curriculum reforms that place
us in front of a National Curriculum project contained in the Common National Curricular
Base (BNCC), and that presents a clear emptying of issues related to racial issues? How to
account for this process, when in addition to emptying the debate, it also overvalues a policy
of competencies that hierarchize vertically and tend to horizontalize differences?and finally,
what hints of change, of instituting movements can be glimpsed in this scenario, somewhat
nebulous?
It is certain that, despite these attempts to impose a much-criticized memory, many
paths lead us to believe that we are currently experiencing a crisis that is constituted by the
questioning of the use of unified and universalizing categories in the understanding of
differences among peoples, imposed by Western rationality. In this context, the issues of
differences and otherness acquire new vigor, gaining "voice for those who normally do not
have one: the forgotten, the excluded, or [...] the 'defeated'" (JOUTARD, 2000, p. 33). We
highlight, thus, the appeal to the memories and identities of "those from below", which
(re)emerge, in the world scenario, mainly, with the fragmentation of artificially constituted
nations, upon the crushing of ethnicities and identities
7
.
7
Conception of identity. Hall (2015), in his book "Cultural Identity in Postmodernity" addresses the issue of
changes that have been operated in cultural identity, which would be formed through belonging to a given
national culture, from the displacements operated by force of globalization.
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Elivaldo Serrão CUSTODIO and Eugénia da Luz Silva FOSTER
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1234-1257, June 2022. e-ISSN: 1982-5587
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The dispute of memory that Pollack (1989) talks about, the fight against the dilution
and emptying of lived experiences in an assimilative collective memory, the search for a
political space of rescue and affirmation of silenced and subterranean memories, but also the
increase of racism and racial discrimination of black men and women, of migrants and
excluded people in general, are facts to be considered and that directly interfere in the
directions we want to give to education.
Despite all these tensions and conflicts, and despite these problems being part of the
agenda of social movements and of several international organizations, according to Sodré
(1999), the issue of "cultural differences" has not been taken seriously as a significant theme
by a certain type of philosophical reflection underway in Europe.
In reality, points out Sodré (1999), tolerance, a very fashionable discourse nowadays,
would be a camouflaged way of asserting our superiority over the other, the different. I
tolerate the one who is different from me, based on my references and my scale of values.
Tolerating, thus, implies making certain concessions to the other, not in respect to him or in a
position of equality. Tolerating ends up constituting an ethnocentric and xenophobic position.
In fact, this position is emblematic of a type of thinking about human diversity that
intends to determine as universal the values of Western and European culture, still very
present in our education. Values that reflect convictions and beliefs and, therefore, are not
neutral. This kind of thinking does not allow the recognition of the concrete differences, of the
real ethical-political practice, and ignores the exclusion to which this other is submitted, its
internal struggles and disputes, as well as the concrete specificities of its existence.
Behind the culturalist logic that places cultural differences as the causes and
consequences of deep cultural differences and conflicts hides a political and economic logic
that emphasizes cultural differences, but monitored, so that they do not threaten the capitalist
hegemony. The emphasis on cultural differences would contribute, precisely, to justify
inequality, segregation, assimilation, and disregard for the rights of the different to respect
and value their own differences and identities.
Sodré's (1999) critique of the positioning on the issue of human diversity and the
universalism that supports Western thought instigate us to try to understand a little more this
relationship and its repercussion on the construction of a racial ideology - in Brazil as well as
in Cape Verde, Portugal, and/or in any other country - that is at the base of the idea of national
identity that for a long time disqualified other ethnic identities. That is, we also need to
understand the complexity/discussion of this debate beyond our country.
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Tabu: An invitation to (re)think education for race relations in dark times
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1234-1257, June 2022. e-ISSN: 1982-5587
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The re-signification and reinterpretation of differences in the current context of crisis
of a mode of reason and politics are aspects to be considered and one of the ways used by
movements that "usually see culture as the set of symbolic mediations (language, arts, laws,
customs, ways of thinking) to address their singularity and affirm their differences" (SODRÉ,
1999, p. 24). However, it is important to be aware of the risks of closing the "cultural
identities", in order to avoid distorting the political analysis of the meanings that this
universality has acquired in the relations among people. The important thing is not to close
ourselves culturally, preventing dialogue with the other. It is this dialogue that gives us the
dimension of our similarities, without losing the foundation of our differences.
Political, ideological, cultural divergences can generate conflicts, however, as long as
we do not conceive of difference as something whose basic premises are intrinsically wrong,
reality is not absolute. In fact, what generates divergence is not the existence of difference but
the attitude we adopt of accepting and/or rejecting the basic premises of this difference.
Being different, in this perspective, does not mean being unequal, even if one analyzes
difference based on certain "evidences" of an unequal reality. It is not the domains of
existence of the different person that make him unequal, because the conditions of his
difference in themselves do not imply inequality; they are neither inferior nor superior, they
are different. Difference is only presented as a synonym of inequality for those who think they
hold a truth before which there are no other truths.
The racial issue, as any social phenomenon, be it in Brazil, Portugal, or any other part
of the world, cannot be reduced to a single dimension, which is the economic one. It involves
an interdependence of relations that go from the sphere of material production to the political,
cultural dimensions that involve the economy of affections and others. Therefore, in this
perspective of analysis, we do not share the position defended by a certain common sense that
the racial issue, in Brazil and/or anywhere else, is merely economic.
As a matter of fact, there is an interesting discussion about the "race" issue. Some
studies emphasize the need to use the term as a central category in the analysis of the black
issue, racial inequalities and racism in the countries that are part of our research universe,
arguing its intertwining with a negative meaning, attributed to the phenotypical characteristics
of blacks, which, in turn, combined with moral concepts, ended up defining racism in these
societies. The use of the term "race" today is being made from a new interpretation, in a re-
signified perspective, political and not biological. Other intellectuals, however, reject it,
proposing the use of the category ethnicity, based on the argument that its historical
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Elivaldo Serrão CUSTODIO and Eugénia da Luz Silva FOSTER
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1234-1257, June 2022. e-ISSN: 1982-5587
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antecedents and its connection with biology are unacceptable, since biology does not consider
the existence of races, but only one race, the human race.
Notwithstanding this debate, along with other authors, we adopt its use, not assuming
a biological meaning, but because we believe that it is the only one that really gives us the
dimension of racism in these societies, and also because we believe, like other studies, that
racism is not only related to cultural aspects, but that it is based on the interweaving of
cultural aspects with an inferior vision of the characteristics that define African ancestry.
Therefore, in this text, whenever we refer to the term "race", we will be doing it from this
perspective.
If we bring this debate to the understanding of the Brazilian reality we realize how
important it is to enter into this discussion, because we tend to look outside, to be indignant
about racist practices that occur in other countries, but we don't see what actually happens on
Brazilian soil. To understand this debate as it relates to Brazilian society, it is important to
enter into the intricacies of a discussion around the concept of "race" and, as we will see, this
is a discussion that involves both the questioning of the "biological" bases of the concept and
a critique of capitalism. Talking about racism in capitalism deserves a more careful study that
draws attention to the processes of privatization and the emptying of the recognition of the
other. For Mbembe (2018), the concept of race should not be understood as a natural physical,
anthropological, or genetic fact. The author expresses that the loss of Europe's centrality in the
world order at the end of the 20th century did not totally empty racial discourses, they are still
very present in our days. About race, Mbembe (2018, p. 73) further expresses that:
It matters little that it does not exist as such, and not only because of the
extraordinary genetic homogeneity of human beings. It continues to produce
mutilating effects, because originally it is and always will be that in whose
name gaps are made within society.
One of the elements to explain this reality is provided by Guimarães (1995).
According to him, the racial problem in Brazil is related, among others, to the construction of
a racial ideology that has color as one of its supports. Racism has a certain specificity in
relation to other nations where the problem is present, and one of them refers to the
construction of a nationality that involved an ideal of homogeneity, whose objective was,
precisely, to suppress differences. A conception of a mixed nation, supported by the notion of
birthplace and not by ancestry. An effective way to erase "uncomfortable ancestry” based on
premises that associate difference with inferiority. In short, a strategy that, to a certain extent,
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Tabu: An invitation to (re)think education for race relations in dark times
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1234-1257, June 2022. e-ISSN: 1982-5587
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has proven effective in the elaboration of a homogeneous representation that Brazilians have
of themselves and of their country.
Thus, the analysis of the process of construction of the Brazilian national identity is of
great importance in understanding racism. It is where it could be said that the first stones were
laid for the construction of cordial racism, disguised, always camouflaged; a rejection of black
men and women disguised by friendly phrases, but which seek to hide hostile coexistence
policies. Racism that gains strength with the myth of racial democracy (FOSTER, 2015).
Studies indicate - from authors already mentioned in this text, among others - that
despite the policies that have been seeking to institute new ways of facing and working with
differences, they come up against the idea of a homogeneous national identity that disqualifies
differences, as well as as the myth of racial democracy, which prevents giving due value to
the specificities of the black condition in Brazilian society, to the influences of African culture
in Brazilian culture and in other domains.
The 21st century marks the collapse of the myth of racial democracy – although quite
restricted to the theoretical plane – according to data from the research by Oxfam Brasil and
the Datafolha Institute, called the “We and Inequalities” Research, which brings perceptions
about inequalities in Brazil in different ways. 2019. The survey had the contribution to the
debate on the topic of 2,086 people interviewed in 130 Brazilian municipalities, from all
regions of the country, between February 12 and 18, 2019. The data reveal that: 1) for 72% of
the Brazilian population, skin color defines the chances of being hired by companies; 2) for
81%, race defines the level of police approach; 3) for 71%, justice is tougher for blacks; and
4) for 81%, poor blacks suffer more than poor whites, that is, we witness the demolition of the
myth and racism coming out of the closet; 5) 52% agree that black people earn less for being
black (OXFAM BRASIL, 2019).
The murder of black citizen George Floyd in the United States on May 25, 2020
produced a worldwide wave of protests. Anti-racist demonstrations have taken place around
the world since his death, when he was suffocated by a white police officer in Minneapolis,
USA. before losing consciousness. However, explicitly racist episodes like this are not
unprecedented in Brazil and in the world. Racism is a much older and more complex problem.
And this reality remains much more vivid and haunting, especially from March 11,
2020, with the pandemic context (new coronavirus, named as SARS-CoV-2)
8
, that caused
panic in all humanity, when it was characterized by the World Health Organization (WHO) as
8
Designated as Severe Acute Respiratory Syndrome Coronavirus, a disease that promotes acute infection.
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Elivaldo Serrão CUSTODIO and Eugénia da Luz Silva FOSTER
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1234-1257, June 2022. e-ISSN: 1982-5587
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a pandemic, whose indicators of death and vulnerability indicate that the black population is
the most affected. And, in this scenario, we realize that throughout this health crisis that
continues to spread, racism and social inequalities remain rampant. According to a survey
carried out by Barbon (2020), until May 8, 2020, blacks and browns corresponded to 35% of
deaths from Covid-19, according to epidemiological data released by the Ministry of Health.
Against this background, can we say that racism has gotten worse? No, it has always
existed. It has only become more publicized/denounced due to the technological advances and
the access to information by a large part of society. What we are witnessing in the last few
months are only reflections in an increasing scale of worldwide repercussion of a violence
present in society as a form of control and racist maintenance that the State puts on the black
population. According to Mbembe (2017), in a current global context marked by the constant
production of "politics of enmity," racism, in its multiple dimensions, presents itself as a
technology of power capable of regulating relations.
In Brazil, for example, this issue is quite evident when we look at the data released by
the Brazilian Institute of Geography and Statistics (IBGE) on social inequalities, where the
indices reveal a clear ethnic demarcation (BRAZIL, 2019). As a consequence of economic
policies, still following Brazil's example, educational policies suffer from the policy of
funding restrictions for education. At the same time, the critical participation of professionals
and the diversity of students are limited by the emphasis on a system of "scores" and
evaluation based on standardized exams, such as the
Prova Brasil
, the National High School
Exam (Enem), and the National Basic Education Assessment System (SAEB, in the
Portuguese acronym), in which the large majorities of poor whites, blacks, and indigenous
people are certainly the most affected.
In this path of dismantling public policies in the last two years, particularly in the
current Brazilian political scenario, we recall the advance of conservative and extreme right-
wing policies from 2019, such as: 1) dissolution of the Secretariat of Continuing Education,
Literacy, Diversity and Inclusion (SECADI), created in 2004 by demands of social
movements, an organ responsible for programs, actions and policies, such as Quilombola
School Education, Education for Ethnic-Racial Relations, Human Rights Education; 2)
creation of the Undersecretariat of Fomenting Civic-Military Schools
9
, This proposal became
part of the general competencies of the Ministry of Education (MEC), since it was one of the
main issues raised by Jair Bolsonaro during the presidential campaign; 3) extinction of the
9
Remember that the expansion of military schools in Brazil is nothing new. Between the years 2013 and 2018
there was a significant increase in the number of units offered.
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Ministry of Culture (Minc) etc. These attitudes/discourses/behaviors, among others, only
show the lack of commitment and sensibility in the implementation of inclusive policies in
order to mitigate the historical inequalities present in the country.
However, in another direction, anti-racist discourses and multicultural analyses
propose educational actions that emphasize the political aspect of differences, since the
emphasis on "score", so common today, presupposes behaviors and abilities that would be
located in the individual. Thus, issues such as intellectual quotient associated with school
performance, which have sustained discourses that reinforce inequality and prejudice, based
on "biological" differences between men and women, racism itself, or the use of skin color as
a justifying element of academic performance, are replaced by practices that are more
integrative of differences. In short, reinforcing the political aspect of differences and not their
mere location in the individual would be one of the ways to think about a more egalitarian
education.
Recently, in July 2020, the Federal Public Ministry (MPF) sent a recommendation to
the Federal University of Pernambuco (UFPE) and the Federal Institute of Pernambuco
(IFPE) to adopt measures that would allow the creation of the discipline of Ethnic-Racial
Relations in their undergraduate courses. These recommendations are made because of the
mandatory implementation of Federal Laws n. 10.639/2003 and n. 11.645/2008, as well as
because of the Racial Equality Statute, which provides for the incorporation of themes that
involve values about ethnic and cultural plurality of the Brazilian society in the curricular
matrix of initial and continuing education courses for teachers (BRAZIL, 2020a).
Our research has indicated that, in order to promote an effectively racially and
ethnically inclusive education, it is necessary to think beyond the "score" system. We know
that although difficulties still persist, the advances are great and already quite perceptible in
the educational field, in the sense of helping black students to value themselves as blacks, and
to feel proud of belonging to a quilombola community, with its histories, traditions,
experiences, and narratives.
The pedagogical experiences, although still permeated with contradictions and
slipping, sometimes towards the acceptance of the Black as equal in their difference,
sometimes strongly anchored in discourses of negation, suggest, however, fractures and
breaches through which other movements of valorization of African and Afro-Brazilian
culture and the oral memory of the African ancestors may be potentiated.
In short, we agree with Heckert (2004) that it is imperative to glimpse with our
research the various forces at play in the educational field, since they involve both the
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Elivaldo Serrão CUSTODIO and Eugénia da Luz Silva FOSTER
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1234-1257, June 2022. e-ISSN: 1982-5587
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normative prescriptions contained in official policies that claim to be hegemonic, as well as a
diversity of ways of thinking and acting that have the power to destabilize the established:
anonymous and unpredictable processes that promote instability and rupture with this racist
imaginary still strongly established in education.
We know that we have a long way to go - mainly because of the dark times we are
living through - in the creation and/or valorization of other ways of acting in education,
beyond the attempts to elaborate an exempt, neutral, and politically correct discourse.
Education is being called to take a stand.
Final remarks
We take for granted the deep connections that Brazil has with Africa. Africans brought
their cultures, knowledge, traditions, religiosities, music, dance, cuisine, and cosmovisions
that enriched Brazilian culture. Despite the process of devaluation of these contributions,
which have been well documented by studies and research, today we see a growing process of
recognition and preservation of African and Afro-Brazilian history and culture in the country,
with the remaining
quilombo
communities giving new meaning to their festivities, religious
traditions, and other cultural manifestations. We also notice that, although lacking greater
recognition and expansion, these movements have reverberated in the school. They are
projects that indicate possibilities of overcoming racism in school and outside it, also through
the appreciation of the contributions of African and Afro-Brazilian culture in the construction
of the Brazilian identity.
The instituting projects in education, according to Linhares (2006, 2010), are ways of
announcing reversals in the dominant rationality and politics, in order to fill gaps and voids
left by a form of organization of hierarchical knowledge that excludes other knowledge, other
corporality, and other memories. Finally, transforming the school, reinventing it, reviewing its
methods, its rules, its objectives, its epistemological bases, are some of our greatest
challenges.
We cannot fail to highlight important works such as those by Gomes (2000, 2010),
Munanga (1999, 2008), and others on citizen education, which raise the need to focus on the
centrality of the racial issue in our pedagogical practice, in educational projects and policies,
in the struggle for a democratic society that guarantees everyone the right to citizenship. Our
educational system needs to "discern the specificity of race as an element of our human
condition and the social construction of race throughout the history of our society. Thus, it is
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Tabu: An invitation to (re)think education for race relations in dark times
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1234-1257, June 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16058
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urgent to consider the interference of ethno-racial differences in the living conditions of the
Brazilian people, in order to overcome the level of concern only with economic inequalities,
and face another aspect of this inequality, which is the issue of cultural and racial diversity.
Recognizing and respecting the diversity of the students is desired by all, as long as
our efforts are not undermined by structural conditions that degrade the individual and place
him/her in marginality. The important thing here is to consider the issue of difference within a
broader issue, which is the eradication of poverty and racial inequality that a neoliberal
society project, as studies and research on the subject show us, is unable to offer us.
Therefore, it is urgent to pay more attention to the discourses contained in official documents
and in teaching practices.
Therefore, in order to fight racism or any other discriminatory and/or prejudiced form,
we need actions, practices, and continuous exercise of what we consider to be pertinent, such
as: 1) realize and understand that racism is present in all social practices, whether in an
explicit, subtle, and/or camouflaged way; 2) understand that the fight against racism is
everyone's responsibility, regardless of skin color, economic and/or social status; 3) not to be
silent, denouncing any racist, discriminatory, and/or prejudiced practice; among others. It is
the movie Tabu reverberating today and inviting us to brush our stories against the grain.
Reflections that are increasingly urgent about our realities, whether in Brazil, Cape Verde,
Portugal, or any other African country.
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29/12/2021
Revisions required
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15/02/2022
Approved
: 13/04/20212
Published
: 30/06/2022
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
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