TECNOLOGÍAS DE ASISTENCIA EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS PARA ESTUDIANTE CIEGO: INVESTIGANDO LA PRESENCIA DEL DISEÑO UNIVERSAL Y EL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE
ASSISTIVE TECHNOLOGIES IN TEACHING AND LEARNING MATHEMATICS FOR BLIND STUDENTS: INVESTIGATING THE PRESENCE OF UNIVERSAL DESIGN AND UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING
Sandra Maria Ferreira JEREMIAS1 Anderson Roges Teixeira GÓES2 Sonia Maria Chaves HARACEMIV3
RESUMO: O presente artigo apresenta análises de pesquisas stricto sensu que abordam as tecnologias assistivas no ensino e aprendizagem de matemática voltada ao estudante cego. Com isso, verifica-se se esses recursos são concebidos na perspectiva do Desenho Universal (DU) e, ainda, se as metodologias indicadas nas pesquisas possuem abordagem do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA). A metodologia da pesquisa é de natureza qualitativa, constituindo-se como revisão sistemática e integrativa em diferentes locais de buscas, como o Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Os resultados demonstram a existência de poucas pesquisas na abordagem DUA. No entanto, as práticas que fazem uso do DUA possibilitam ao estudante cego a participação efetiva, com equidade, nos processos educacionais inclusivos no ambiente de sala de aula.
RESUMEN: Este artículo presenta análisis de investigaciones stricto sensu que abordan las tecnologías de asistencia en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas dirigidas a estudiantes ciegos. Con eso, se verifica si estos recursos se conciben en la perspectiva del Diseño Universal (DU) y, aún, si las metodologías señaladas en la investigación tienen
1 Secretaria de Estado da Educação (SEED), São José dos Pinhais – PR – Brasil. Professora da sala de recursos. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação: Teoria e Prática de Ensino (PPGE-TPEn/UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9066-1934. E-mail: sandra.jeremias@escola.pr. gov.br
3 Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba – PR – Brasil. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação: Teoria e Prática de Ensino (PPGE-TPEn) e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE).
enfoque de Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). La metodología de investigación es de carácter cualitativo, siendo una investigación de revisión sistemática e integradora en diferentes ubicaciones de búsqueda, como el Catálogo de Tesis y Disertaciones de la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES). Los resultados demuestran que hay poca investigación sobre el enfoque DUA. Pero las practicas que hacen uso de la perspectiva DUA permite a los estudiantes ciegos participar de manera efectiva, con equidad, en procesos educativos inclusivos en el ambiente del aula.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de las matemáticas. Diseño universal de aprendizaje. Estudiante ciego.
ABSTRACT: This article presents analyzes of stricto sensu researches that address assistive technologies in the teaching and learning of mathematics aimed at blind students. With that, it is verified if these resources are conceived in the perspective of Universal Design (DU) and, still, if the methodologies indicated in the research have approach of Universal Design for Learning (DUA). The research methodology is of a qualitative nature, being a systematic and integrative review research of the findings in different search sites, such as the Catalog of Theses and Dissertations of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES). The results demonstrate little amount of research in the DUA perspective. However, the practices that make use of the DUA enables blind students to effectively participate, with equity, in inclusive educational processes in the classroom environment.
KEYWORDS: Mathematics teaching. Universal design for learning. Blind student.
A inclusão escolar é discussão de importantes eventos, sendo o de maior visibilidade o ocorrido em 1994, na Espanha, promovido pela UNESCO, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e qualidade. Na ocasião foi firmado por diversos países, dentre eles o Brasil, um dos mais importantes documentos, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 2004), reafirmando o direito à educação de cada indivíduo, estabelecendo princípios, política e prática em Educação Especial. A Declaração de Salamanca ainda recomenda a inclusão de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns, trazendo a discussão do conceito de escola inclusiva, desafiando o desenvolvimento de uma pedagogia que respeite as diferenças individuais, quebrando barreiras que tornam os estudantes incapazes momentaneamente.
Em relação às barreiras que impedem a real inclusão dos estudantes no ambiente escolar, não nos referindo apenas às barreiras descritas na lei 13.146 de 2015, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência ou Estatuto da Pessoa com Deficiência, mas sim aos recursos, serviços e/ou metodologias que abranjam todos os estudantes e proporcionem um
processo de ensino e aprendizagem com equidade. O fato dos estudantes estarem matriculados em uma instituição escolar dita “regular” não necessariamente garante a inclusão educacional, pois é necessária a adoção de recursos de ensino e equipamentos especializados que atendam às necessidades educacionais dos estudantes, com ou sem deficiências (MANTOAN, 2003, p. 24), como garantidos na legislação brasileira,
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia (BRASIL, 2015, Art. 28).
A inclusão escolar não prevê a utilização de práticas de ensino para atender às dificuldades de aprendizagem específicas, uma vez que compreende que “Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites ao explorar convenientemente as possibilidades de cada um” (MANTOAN, 2003, p. 36). Assim, quando se pensa na diversidade que compõe a escola, deve-se ter currículo que possa atender a todos de maneira igualitária por meio de diferentes percursos, com metas a serem atingidas por todos os estudantes.
Nessa perspectiva, o objetivo deste texto é analisar pesquisas stricto sensu que apresentam tecnologias assistivas4 para o ensino e aprendizagem de matemática, utilizadas por estudantes cegos. Com isso, procuramos verificar se esses recursos estão concebidos na perspectiva do Desenho Universal (DU) e, ainda, se as metodologias indicadas nas pesquisas possuem abordagem do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA).
Desta forma, para fundamentar as discussões das análises, neste artigo, apresentamos, a seguir, as concepções do Desenho Universal e Desenho Universal para Aprendizagem.
O termo Desenho Universal (do inglês, Universal Design) foi idealizado pelo arquiteto Ron Mace nos anos 1980, nos Estados Unidos, para designar as diretrizes para projetos arquitetônicos e produtos que atendam todas as pessoas, independentemente de suas condições físicas. O DU possui sete princípios que buscam quebrar as barreiras (GABRILLI, 2007): igualitário; adaptável; óbvio; perceptível; seguro; sem esforço; e abrangente.
4 III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social; (BRASIL, 2015, Art. 3º).
Quanto ao uso igualitário ou uso equiparável – “são espaços, objetos e produtos que podem ser utilizados por pessoas com diferentes capacidades, tornando os ambientes iguais para todos” (GABRILLI, 2007, p. 12) –, como exemplo, “Portas com sensores que se abrem sem exigir força física ou alcance das mãos de usuários de alturas variadas” (GABRILLI, 2007, p. 12).
O uso adaptável remete aos aspectos que podem alterar sua forma ou são concebidos para atender a todos, como uma tesoura para uso tanto de destros como canhotos ou computador com teclado e mouse, que auxiliam uma pessoa deficiente visual a fazer o uso de microcomputadores por meio do uso de sintetizador de voz (GABRILLI, 2007).
Em relação ao uso óbvio, definido também como simples e intuitivo, é considerado aspecto que se reconhece facilmente de maneira clara, “independente de sua experiência, conhecimento, habilidades de linguagem, ou nível de concentração” (GABRILLI, 2007, p. 14). Como exemplo, placas indicativas de sanitário feminino ou sanitário masculino para uso de pessoas com deficiência.
As informações facilmente perceptíveis estão relacionadas à ideia de quando uma informação é transmitida de forma a atender as necessidades do receptor. Gabrilli (2007) ilustra tal princípio mencionando diferentes meios de comunicação, tais como símbolos e letras em relevo, Braille, sinalização auditiva, entre outras.
O princípio seguro considerada a previsão para minimizar os riscos e as possíveis consequências de ações acidentais ou não intencionais, como elevadores com sensores em diversas alturas que permitam às pessoas com estaturas diferentes de fazerem uso sem riscos de a porta ser fechada quando estiverem entrando ou saindo do elevador. Já o princípio sem esforço está relacionado a não necessidade de minimização de esforço para manipulação, como as torneiras com sensor que não exige a torção no seu manuseio, o que propicia tanto a economia da água como também do esforço físico (GABRILLI, 2007).
O último princípio do DU, denominado de abrangente, traz a ideia de dimensionar o espaço para aproximação e uso, avaliando a extensão apropriada para o acesso, manipulação independentemente do tamanho do corpo, postura ou mobilidade do usuário, como poltronas que podem ser utilizadas por pessoas obesas (GABRILLI, 2007, p. 17).
Pensando no elemento arquitetônico que traga em sua concepção os princípios do DU, destacamos as rampas de acessos a diferentes níveis de alturas. Por meio deste elemento arquitetônico, pessoas com locomoção limitada podem acessar níveis superiores, assim como uma pessoa que não possui limitações em sua locomoção, trazendo acessibilidade de forma eficaz.
No ambiente escolar, além do espaço físico, indicamos que os princípios do DU sejam aplicados aos recursos educacionais e esses, por sua vez, devem ser utilizados em metodologias que contemplem todos os estudantes.
As metodologias e práticas educacionais que contemplam todos os estudantes compõem a abordagem denominada de Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) (do inglês, Universal Design for Learning), desenvolvida por David Rose, Anne Meyer e outros pesquisadores no Center for Applied Special Technology (CAST), na década de 1990, em Massachusetts. O DUA possui três princípios:
Princípio I - Fornecer múltiplos meios de engajamento que abarcam a autorregulação, a persistência e o esforço e o recrutamento do interesse. Sebastian-Heredero (2020) afirma que a aprendizagem está interligada às emoções das pessoas e à afetividade, a partir disso, os estudantes diferem notoriamente nos modos nos quais podem ser provocados e motivados para aprender. Alguns estudantes se mostram interessados e curiosos, enquanto outros demonstram desinteresse e resistência em participar de atividades desafiadoras, preferindo mais atividades rotineiras, optando por trabalhar sozinhos, ao invés de trabalhar coletivamente. Tais fatos demonstram que não há uma forma única para trabalhar com todos os alunos, sendo necessário desenvolver múltiplos modos.
Princípio II - Fornecer múltiplos meios de representação, envolvendo a percepção, linguagem, expressão e a compreensão de símbolos, por exemplo, matemáticos. Alguns estudantes aprendem de forma mais rápida, outros aprendem de maneira mais eficaz por meio de recursos visuais ou auditivos, em vez de um texto impresso. Assim, quanto mais oportunidades de aprendizagem forem utilizadas, maiores serão as possibilidades dos estudantes fazerem conexões interiores, como entre os conceitos (SEBASTIAN-HEREDERO, 2020).
Princípio III - Fornecer múltiplos meios de ação e expressão para abranger a função executiva, expressão e comunicação e atividade física. Sebastian-Heredero (2020) adverte sobre a necessidade do reconhecimento das especificidades de aprendizagens, ressaltando que alguns estudantes se expressam a partir de um texto escrito e outros de forma oral, o que denota diferentes processos nas formas como concebem o conhecimento e, assim, expressam o que sabem. Constata-se, a partir disso, a necessidade de desenvolver diferentes estratégias para a apreensão dos conteúdos.
Os princípios do DUA são divididos em diretrizes que possuem pontos de verificação com sugestões mais detalhadas, apresentadas na Figura 1, sendo base para o estabelecimento
de metas de aprendizagem, aplicadas a partir do recrutamento de interesses, percepção e ação física, com vista a atingir as metas de aprendizagem.
Fonte: adaptado e traduzido de CAST (2019)
Para tanto é necessário que o professor dedique esforço para recrutar a atenção e o envolvimento dos estudantes, utilizando outras diversas formas e recursos na construção da aprendizagem, seja por meio da utilização da linguagem, símbolos, expressão e outros, possibilitando aos estudantes desempenharem as tarefas propostas com autonomia mediante as situações.
Compreendidas as concepções sobre DU e DUA, na próxima seção, apresenta-se a metodologia da pesquisa, indicando como e quais foram as pesquisas selecionadas para a análise.
A pesquisa é de natureza qualitativa, com revisão sistemática e integrativa, buscando produções científicas sobre o tema, analisando as pesquisas stricto sensu que tratam de tecnologias assistivas utilizadas no ensino e aprendizagem de matemática de estudantes cegos. Desta forma, procura-se verificar se esses recursos foram concebidos na perspectiva do (DU), bem como se as metodologias indicadas nas pesquisas abordam o DUA.
As buscas pelas produções científicas foram realizadas no site do Programa de Pós- Graduação em Educação: Teoria e Prática de Ensino (PPGE:TPEn) da Universidade Federal
do Paraná (UFPR), local em que os autores do presente estudo estão inseridos; e no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Buscou-se ainda a pesquisa que deu origem ao material didático Multiplano, amplamente conhecido e utilizado por professores de matemática.
No site do PPGE:TPEn da UFPR foram analisados os títulos de todas as dissertações procurando as que evidenciassem a análise e desenvolvimento de material didático para estudantes cegos, e foi encontrado o trabalho de Berbetz (2019), que apresenta o desenvolvimento, aplicação e avaliação de um material didático.
No Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES foram realizadas duas buscas, sendo que na primeira os descritores utilizados foram “material didático”, “matemática” e “cego”, de forma associada, com o operador booleano AND. Foram encontrados dois trabalhos, e, após a leitura dos títulos e resumos, um deles foi descartado. Desta busca a pesquisa selecionada é a de Vita (2012), na qual a autora avalia a construção e a potencialidade de um material didático, uma maquete tátil, construída a partir de cinco protótipos com vista à apreensão de conceitos básicos de probabilidade com a finalidade de atender os objetivos de aprendizagem de estudantes cegos.
A segunda busca no catálogo CAPES, cujos descritores utilizados foram “tecnologia assistiva”, “matemática” e “cego”, de forma associada com o operador Booleano AND, resultou na seleção de quatro pesquisas. Ao analisar o título e o resumo dos achados um deles foi descartado por não estar na área de Educação ou Ensino. Após a análise dos títulos e resumos das outras três pesquisas, apenas a de Salvino (2017) foi selecionada, pois apresenta tecnologias assistivas utilizadas durante o processo de ensino da matemática por estudante com cegueira adquirida. Dentre as tecnologias apresentadas, seja para a compreensão de conceitos matemáticos ou operações e cálculos, a autora destaca: o reglete e punção; máquina perkins; impressora braille; linha braille; livro com leitura tátil ou audível; soroban; calculadora sonora.
Quanto ao Multiplano, este recurso foi desenvolvido na prática docente do professor Rubens Ferronato (2002), discutido em sua dissertação de mestrado, que, posteriormente, teve uma versão comercial amplamente difundida. Devido aos benefícios que o Multiplano proporciona para o ensino e aprendizado de matemática, esse é utilizado como recurso educacional para estudantes com deficiências, sobretudo pessoas cegas.
Assim, quatro são as pesquisas stricto sensu analisadas neste estudo: Placas algébricas (BERBETZ, 2019); Multiplano (FERRONATO; 2002); Maquete tátil (VITA, 2012); e as Tecnologias Assistivas citadas por Salvino (2017).
O recurso utilizado por Berbetz (2019) foi desenvolvido para o ensino de operações com polinômios, surgindo assim as Placas Algébricas (FIGURA 2), inspiradas no Material dourado da educadora Maria Montessori, que desenvolveu materiais manipulativos, destinados à aprendizagem da matemática para crianças.
Fonte: Berbetz (2019, p. 63)
A autora indica que o material é composto de seis placas de madeira com os formatos retangular e quadrado, constando código Braille e face com textura, representando placas positivas e placas negativas. Os pontos do Código Braille foram representados por meia pérola de artesanato, indicando as dimensões, comprimento, largura e altura das placas, dimensões variáveis nas atividades propostas. Com isso, o estudante cego pode manipular o material por meio do tato, percebendo a forma, o tamanho, as texturas, construindo imagens mentais resultantes da percepção tátil.
Vita (2012) elaborou uma maquete tátil com o objetivo de promover a compreensão de conceitos de probabilidade por estudantes cegos (FIGURA 3).
Fonte: Vita (2012, p. 157)
Cada construção seguiu as cinco etapas da Metodologia do Design Centrado no Usuário, processo em que o foco está nas necessidades e limitações dos usuários. A análise instrumental de cada protótipo relacionou quatro polos do modelo das situações de atividades coletivas: aluno cego, maquete tátil, pesquisadores e especialistas. Tais modelos foram adaptados, a partir do modelo de ergonomia, “sobre a interação entre os homens e a tecnologia, adaptando tarefas, sistemas, produtos e ambientes às habilidades e limitações físicas e mentais das pessoas” (VITA, 2012, p. 50).
Salvino (2017) apresenta diversos recursos para auxiliar o ensino e aprendizagem do estudante cego, como: na Figura 4a pode-se observar a “Reglete” e “Punção”; na Figura 4b é apresentada a Máquina Perkins; na Figura 4c pode-se verificar o Soroban; Impressora Braille, Linha/Display Braille, livro com leitura tátil ou audível e calculadora sonora.
a) b)
c)
Fonte: Links no rodapé5
Reglete e Punção têm a função de alfabetizar deficientes visuais e “em nível de instrução tem chances reais de uma progressão real como qualquer outro aluno que use caderno e o lápis para escrever” (SALVINO, 2017, p. 15). A máquina Perkins é uma tecnologia assistiva que facilita a escrita em Braille, reduzindo o esforço e tempo que seria gasto por estudantes cegos na escrita manual. O Soroban tem a função de auxiliar no desenvolvimento de habilidades matemáticas em operações básicas, podendo ser utilizado também por videntes. A Impressora Braille segue a função das impressoras tradicionais, porém, permitindo a impressão dos dois lados do papel, além de desenhos e escrita em braille. A Linha ou Display Braille é um equipamento eletrônico que ao ser conectado em um computador tem a função de fazer a leitura do texto exibido na tela do computador. A autora ainda discute o uso do DOSVOX, sistema computacional que se destina a facilitar o acesso de deficientes visuais por meio da síntese de voz, possibilitando a autonomia aos estudantes.
Ferronato (2002) criou o recurso Multiplano, como pode ser observado na Figura 5, pensando, inicialmente, no estudante cego.
5 a) Disponível em: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/eb/Slate_and_Stylus_3_cropped.jpg. Acesso em: 10 maio 2021.; b) Disponível em: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/29/Biblioteca_Braille_Taha_Hussein_05.jpg. Acesso em: 10 maio 2021.; c) Disponível em: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/72/ Soroban.JPG. Acesso em: 10 maio 2021.
Fonte: Multiplano6
O autor explica que no intuito de tornar a disciplina mais próxima da realidade do estudante cego, após várias tentativas de ensino dos conteúdos matemáticos, surgiu a ideia do Multiplano, inicialmente confeccionado com uma placa de madeira com diversas perfurações, comprada em loja de material de construção.
Em uma busca por mais informações sobre o Multiplano, verificamos que em 2018 essa tecnologia assistiva foi aprovada como recurso pedagógico para compor o guia de tecnologias educacionais7, atendendo estudantes com diversas dificuldades de aprendizagem relacionadas à Matemática e, também, a alguns conceitos de Física.
Ao relacionar as tecnologias apresentadas nessa seção com o DU é possível verificar que todos possuem tamanhos adequados de mobiliários, permitindo seu manuseio, satisfazendo o princípio abrangente. Ainda, tais recursos didáticos mostram-se seguros, não exigem esforço físico de quem os manuseia e encaixam com facilidade, denotando a ideia de flexibilidade.
Entretanto, os recursos apresentados por Salvino (2017), reglete e punção, máquina Perkins, impressora braille, linha/display braille e livro com leitura tátil são tecnologias assistivas, que não possuem todos os princípios do DU, visto que seu uso se restringe aos estudantes cegos ou por aqueles que compreendem o código Braille. Assim, com exceção dessas tecnologias, as demais permitem a experimentação sem a exigência de conhecimentos prévios para o manuseio, permitindo a exploração tátil da textura em relevo, trazendo informações perceptíveis aos estudantes independentemente de sua idade, remetendo à ideia do óbvio.
6 Disponível em: http://multiplano.com.br. Acesso em: 10 maio 2021.
7 Disponível em: https://tecnologiaeducacional.mec.gov.br/assets-plataforma-evidencias/1545309628-Portaria% 2052.pdf Acesso em: 10 maio 2021.
O Multiplano, as Placas algébricas, a maquete tátil, o soroban, o livro audível e a calculadora sonora cumprem com todos os princípios do DU. Ainda, o Multiplano e as Placas algébricas, aliadas às metodologias expostas pelas pesquisas, proporcionam o DUA, atendendo os três princípios.
O princípio do engajamento é verificado na pesquisa de Berbetz (2019), quando a autora afirma que essa tecnologia ofereceu oportunidades para que todos os participantes interagissem em diferentes contextos, favorecendo a construção do conhecimento. Tal princípio também é averiguado na pesquisa de Ferronato (2002, p. 74), quando informa que “mesmo alunos cegos, e principalmente eles, puderam participar dos grupos e analisar os resultados de forma efetiva e não como meros espectadores”.
As diretrizes do princípio da representação são explicitadas nos comentários de Berbetz (2019) e Ferronato (2000) ao afirmarem que a “abstração de conceitos e propriedades ficam evidentes no momento em que a PQ [pesquisadora] modela as representações para produtos de acordo com as regras de sinais da multiplicação” (BERBETZ, 2019, p. 87) e que o Multiplano “é um recurso que auxilia na abstração e, quando a mesma se efetiva, torna-se dispensável” (FERRONATO, 2000, p. 41).
Quanto ao princípio da ação e expressão, é verificado na interação do estudante cego “com o material sem barreiras, acessando os conhecimentos prévios da propriedade associativa em relação às operações de adição e subtração e, ainda, transformando a informação em conhecimento” (BERBETZ, 2019, p. 82), o que despertou diferentes habilidades intrínsecas do participante. Ferronato corrobora com esse pensamento ao afirmar que “a abstração dos conceitos pode ser facilitada quando se trabalha com o concreto, com o palpável” (FERRONATO, 2000, p. 41).
Constata-se que esses dois recursos didáticos produzidos são materiais manipuláveis, sendo modelos flexíveis de demonstração que permitem fornecer informações sobre aprendizagem dos estudantes em tempo real na prática docente-estudante, demonstrando que os estudantes podem se apropriar dos conceitos matemáticos a partir da manipulação de recursos didáticos concretos, vistos como facilitadores do processo ensino e aprendizagem por meio da mediação dos professores. Assim, é possível afirmar que as atividades propostas promoveram a interação entre os participantes, possibilitando a troca de experiências e a socialização de conhecimento, reforçando que a aprendizagem acontece quando o indivíduo, participante de um grupo social, convive com outras pessoas, provocando trocas de informações (BERBETZ, 2019, p. 74).
Tais experiências vêm ao encontro da Declaração de Salamanca, que prevê que a aprendizagem deve adaptar-se ao estudante e não o estudante adaptar-se à aprendizagem, efetivando a educação inclusiva como direito que deve atender às especificidades dos estudantes, respeitando os diferentes ritmos de aprendizagens.
Quanto à pesquisa de Vita (2012), o estudo não possui a abordagem DUA, visto que não se encaixa no princípio de engajamento em virtude de ter ocorrido num espaço fora do ambiente da sala regular, sem a participação dos demais estudantes, restringindo a experiência da maquete tátil ao grupo de estudantes da sala de recursos multifuncional. No entanto, a pesquisa é considerada dentro da temática de tecnologia assistiva, pois o produto foi utilizado em prol da autonomia e independência dos estudantes. Da mesma forma, a pesquisa desenvolvida por Salvino (2017) retrata um estudo de caso, que permitiu à autora observar o estudante cego em dois espaços: sala de recursos multifuncional e a sala de aula regular. Embora a autora defenda o uso de tecnologia assistiva, constata-se ao longo do estudo que a escola pesquisada não faz uso de recurso didático para promover a aprendizagem do estudante cego. A autora enfatiza a atenção sobre a necessidade das escolas se prepararem para atender os estudantes de inclusão, buscando formação continuada aos professores. Assim, conclui o estudo reafirmando que “como consequência da negação à deficiência, tem-se a negação à inclusão” (SALVINO, 2017, p. 89).
O respeito à diversidade no contexto escolar direciona a necessidade de buscar encaminhamentos metodológicos e recursos didáticos que atendam às especificidades de aprendizagem dos estudantes de inclusão em propostas que extrapolam os conceitos pré- concebidos e discutem a quebra das barreiras existentes na sala de aula que impedem a compreensão dos conceitos e conteúdos curriculares por muitos estudantes. É necessário pensar sobre estes aspectos, pois somente a inserção dos estudantes com alguma necessidade educacional em salas regulares não garante o acesso à aprendizagem, podendo, por vezes, gerar a segregação, sinalizando para exclusão institucionalizada.
A educação inclusiva vem mostrando avanços, porém ainda tem um caminho a ser percorrido. Desta forma, este estudo analisou pesquisas stricto sensu que apresentaram tecnologias assistivas que são utilizadas por estudantes cegos para o ensino e aprendizagem de matemática. Assim, buscou-se verificar se esses recursos indicados pelas pesquisas estão
concebidos na perspectiva do Desenho Universal (DU) e, ainda, se as metodologias indicadas nas pesquisas possuem abordagem do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA).
Salvino (2017) explicita ser necessário explorar o potencial de aprendizagem dos estudantes, pois as dificuldades de aprendizagem não estão propriamente nos sujeitos, mas muitas vezes, na negação do acesso aos conteúdos por parte dos professores. Para tanto, os professores precisam transformar seu mundo interno e externo para desenhar uma educação fora das linhas tradicionais, transgredindo e remodelando o ensino, vislumbrando ao estudante cego uma visão diferente de mundo com base numa prática pedagógica reflexiva que possibilita um novo modelo de ensinar e de aprender a partir de materiais concretos (SALVINO, 2017). Com isso, é necessário que as escolas se prepararem para atender os estudantes de inclusão, buscando ofertar formação continuada aos professores, orientando sobre a necessidade do uso de tecnologias assistivas que venham ao encontro das demandas de aprendizagem dos estudantes (MANTOAN, 2003). Ainda, compreende-se que para efetivação dessas mudanças há necessidade de mudar o olhar em relação aos estudantes de inclusão, não é bastante a utilização de tecnologias assistivas específicas para o público-alvo, pois, como dito, muitas dessas tecnologias podem, por vezes, proporcionar a segregação. Há que se pensar em tecnologias que atendam a todos os estudantes, por isso, esse estudo buscou apresentar o DU.
A utilização de tecnologias assistivas aliadas com metodologias que abordam o DUA permite o acesso de estudantes aos conteúdos curriculares, ao contrário de materiais para uso exclusivo de um indivíduo, o que o exclui da socialização e da aprendizagem coletiva no ambiente comum de sala de aula. Sobre isso, Bebertz (2019) ressalta que para efetivação do processo de inclusão é fundamental que professores compreendam a função didática de cada material utilizado e proporcione práticas inclusivas com eles. Corroborando com esse pensamento, Ferronato (2002) adverte que o aluno cego precisa de situações adequadas, sem que haja precipitação e impaciência por parte de quem aplica as tarefas, propondo que professores utilizem os mesmos procedimentos, linguagem, cálculos, algoritmos e métodos que usaria no quadro de giz/piloto com os alunos videntes. Reafirmando que “o professor não precisa mudar seus procedimentos quando tem um aluno deficiente visual em sua sala de aula, mas apenas intensificar o uso de materiais concretos” (FERRONATO, 2002, p. 48).
Desta forma, os resultados apresentados nesse estudo nos permitem afirmar que se faz necessária a divulgação do DU e DUA entre os professores dos diversos níveis de ensino, pois essas perspectivas proporcionam a possibilidade do uso de metodologias e da adoção de recursos de tecnologia assistiva que vêm ao encontro das necessidades da educação inclusiva,
fazendo com que todos os estudantes participem efetivamente dos processos educacionais com equidade no ambiente comum de sala de aula.
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5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.4.16064
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA PARA ESTUDANTE CEGO: INVESTIGANDO A PRESENÇA DO DESENHO UNIVERSAL E DO DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM
ASSISTIVE TECHNOLOGIES IN TEACHING AND LEARNING MATHEMATICS FOR BLIND STUDENTS: INVESTIGATING THE PRESENCE OF UNIVERSAL DESIGN AND UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING
Sandra María Ferreira JEREMÍAS1 Anderson Roges Teixeira2
Sonia María Chaves HARACEMIV3
RESUMO: O presente artigo apresenta análises de pesquisas stricto sensu que abordam as tecnologias assistivas no ensino e aprendizagem de matemática voltada ao estudante cego.
1 Secretario de Estado de Educación (SEED), Será José de los Pinares – PR – Brasil. Profesor de sala de recursos. Estudiante de Maestría del Programa de Posgrado en Educación: Teoría y Práctica Docente (PPGE- PAPEL HIGIÉNICOEn/UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9066-1934. E-mail: sandra.jeremias@escola.pr. gov.br
Com isso, verifica-se se esses recursos são concebidos na perspectiva do Desenho Universal (DU) e, ainda, se as metodologias indicadas nas pesquisas possuem abordagem do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA). A metodologia da pesquisa é de natureza qualitativa, constituindo-se como revisão sistemática e integrativa em diferentes locais de buscas, como o Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Os resultados demonstram a existência de poucas pesquisas na abordagem DUA. No entanto, as práticas que fazem uso do DUA possibilitam ao estudante cego a participação efetiva, com equidade, nos processos educacionais inclusivos no ambiente de sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino da matemática. Desenho universal para aprendizagem. Estudante cego.
ABSTRACT: This article presents analyzes of stricto sensu researches that address assistive technologies in the teaching and learning of mathematics aimed at blind students. With that, it is verified if these resources are conceived in the perspective of Universal Design (DU) and, still, if the methodologies indicated in the research have approach of Universal Design for Learning (DUA). The research methodology is of a qualitative nature, being a systematic and integrative review research of the findings in different search sites, such as the Catalog of Theses and Dissertations of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES). The results demonstrate little amount of research in the DUA perspective. However, the practices that make use of the DUA enables blind students to effectively participate, with equity, in inclusive educational processes in the classroom environment.
KEYWORDS: Mathematics teaching. Universal design for learning. Blind student.
La inclusión escolar es una discusión de acontecimientos importantes, siendo el más visible el ocurrido en 1994, en España, promovido por la UNESCO, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. En ese momento, se firmaron varios países, entre ellos Brasil, uno de los documentos más importantes, la Declaración de Salamanca (UNESCO, 2004), reafirmando el derecho a la educación de cada individuo, estableciendo principios, políticas y prácticas en Educación Especial. La Declaración de Salamanca también recomienda la inclusión de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales en las escuelas ordinarias, llevando la discusión del concepto de escuela inclusiva, desafiando el desarrollo de una pedagogía que respete las diferencias individuales, rompiendo barreras que hacen que los estudiantes sean momentáneamente incapaces.
En cuanto a las barreras que impiden la inclusión real de los estudiantes en el entorno escolar, no se refiere solo a las barreras descritas en la ley 13.146 de 2015, la ley brasileña
para la inclusión de las personas con discapacidad o el estatuto de las personas con discapacidad, sino a los recursos, servicios y / o metodologías que cubren a todos los estudiantes y proporcionan un proceso de enseñanza y aprendizaje con equidad. El hecho de que los estudiantes estén matriculados en una escuela llamada "regular" no garantiza necesariamente la inclusión educativa, ya que es necesario utilizar recursos didácticos y equipos especializados que satisfagan las necesidades educativas de los estudiantes, con o sin discapacidades (MANTOAN, 2003, p. 24), como se garantiza en la legislación brasileña,
III - proyecto pedagógico que institucionalice la atención educativa especializada, así como otros servicios y adaptaciones razonables, para satisfacer las características de los estudiantes con discapacidad y asegurar su pleno acceso al currículo en igualdad de condiciones, promoviendo la conquista y el ejercicio de su autonomía (BRASIL, 2015, Art. 28).
La inclusión escolar no prevé el uso de la práctica docente para hacer frente a dificultades específicas de aprendizaje, ya que entiende que "los estudiantes aprenden dentro de sus límites y si la enseñanza es, de hecho, de buena calidad, el profesor tendrá en cuenta estos límites explorando adecuadamente las posibilidades de cada uno" (MANTOAN, 2003,
p. 36). Por lo tanto, cuando uno piensa en la diversidad que compone la escuela, uno debe tener un plan de estudios que pueda servir a todos por igual a través de diferentes caminos, con metas a alcanzar por todos los estudiantes.
En esta perspectiva, el objetivo de este texto es analizar la investigación stricto sensu que presenta tecnologías de asistencia para 4 la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, utilizadas por estudiantes ciegos. Con esto, se trató de verificar si estos recursos están concebidos desde la perspectiva del Diseño Universal (DU) y también si las metodologías indicadas en las investigaciones tienen un enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
Por lo tanto, para apoyar las discusiones de los análisis, en este artículo, presentamos a continuación las concepciones de Diseño Universal y Diseño Universal para el Aprendizaje.
El término Diseño Universal fue concebido por el arquitecto Ron Mace en la década de 1980 en los Estados Unidos para designar pautas para diseños arquitectónicos y productos
4 III - tecnología asistencial o ayuda técnica: productos, equipos, dispositivos, recursos, metodologías, estrategias, prácticas y servicios que tienen como objetivo promover la funcionalidad, relacionada con la actividad y participación de las personas con discapacidad o movilidad reducida, apuntando a su autonomía, independencia, calidad de vida e inclusión social; (BRASIL, 2015, Art. 3).
que satisfagan a todas las personas, independientemente de sus condiciones físicas. El DU tiene siete principios que buscan derribar barreras (GABRILLI, 2007): igualitario; adaptable; obvio; notable; seguros; sin esfuerzo; comprensivo.
En cuanto al uso igualitario o comparable – "son espacios, objetos y productos que pueden ser utilizados por personas con capacidades diferentes, haciendo que los ambientes sean iguales para todos" (GABRILLI, 2007, p. 12) – como ejemplo, "Puertas con sensores que se abren sin requerir fuerza física o alcance de usuarios de diferentes alturas" (GABRILLI, 2007, p. 12).
El uso adaptativo se refiere a aspectos que pueden cambiar su forma o están diseñados para adaptarse a todos, como las tijeras para uso tanto de diestros como zurdos o computadora con teclado y mouse, que ayudan a una persona con discapacidad visual a hacer uso de microcomputadoras mediante el uso de un sintetizador de voz (GABRILLI, 2007).
En relación con el uso obvio, también definido como simple e intuitivo, se considera un aspecto que se reconoce claramente, "independientemente de su experiencia, conocimiento, habilidades lingüísticas o nivel de concentración" (GABRILLI, 2007, p. 14). A modo de ejemplo, señales indicativas de inodoro femenino o inodoro masculino para el uso de personas con discapacidad.
La información fácilmente perceptible está relacionada con la idea de cuándo se transmite la información para satisfacer las necesidades del receptor. Gabrilli (2007) ilustra este principio mencionando diferentes medios de comunicación, como símbolos y letras en relieve, Braille, señalización auditiva, entre otros.
El principio de seguridad consideró el pronóstico para minimizar los riesgos y posibles consecuencias de acciones accidentales o no intencionales, como ascensores con sensores a varias alturas que permiten a las personas con diferentes estaturas hacer uso sin riesgo de que la puerta se cierre al entrar o salir del ascensor. El principio de esfuerzo sin esfuerzo está relacionado con la necesidad de minimizar el esfuerzo para el manejo, como los grifos con un sensor que no requiere torsión en su manejo, lo que proporciona tanto ahorro de agua como esfuerzo físico (GABRILLI, 2007).
El último principio del DU, denominado integral, trae la idea de dimensionar el espacio para su aproximación y uso, evaluando la extensión adecuada para el acceso, la manipulación independientemente del tamaño corporal, la postura o la movilidad del usuario, como sillones que pueden ser utilizados por personas obesas (GABRILLI, 2007, p. 17).
Pensando en el elemento arquitectónico que aporta en su diseño los principios del DU, destacamos las rampas de acceso a diferentes niveles de altura. A través de este elemento
arquitectónico, las personas con locomoción limitada pueden acceder a niveles más altos, así como una persona que no tiene limitaciones en su locomoción, brindando accesibilidad de manera efectiva.
En el ámbito escolar, además del espacio físico, indicamos que los principios del DU se aplican a los recursos educativos y estos, a su vez, deben ser utilizados en metodologías que se dirijan a todos los alumnos.
Las metodologías y prácticas educativas que incluyen a todos los estudiantes conforman el enfoque llamado Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) (del inglés, Universal Design for Learning), desarrollado por David Rose, Anne Meyer y otros investigadores del Center for Applied Special Technology (CAST) en la década de 1990, Massachusetts. El DUA tiene tres principios:
Principio I - Proporcionar múltiples medios de compromiso que abarquen la autorregulación, la persistencia y el esfuerzo y el reclutamiento de intereses. Sebastián- Heredero (2020) afirma que el aprendizaje está vinculado a las emociones y afectividad de las personas, a partir de esto, los estudiantes difieren notoriamente en las formas en que pueden ser provocados y motivados para aprender. Algunos estudiantes están interesados y curiosos, mientras que otros muestran desinterés y resistencia a participar en actividades desafiantes, prefiriendo actividades más rutinarias, eligiendo trabajar solos, en lugar de trabajar colectivamente. Estos hechos demuestran que no existe una sola forma de trabajar con todos los estudiantes, y es necesario desarrollar múltiples modos.
Principio II - Proporcionar múltiples medios de representación, que involucren la percepción, el lenguaje, la expresión y la comprensión de símbolos, por ejemplo, matemáticos. Algunos estudiantes aprenden más rápido, otros aprenden de manera más efectiva a través de recursos visuales o auditivos en lugar de texto impreso. Así, cuantas más oportunidades de aprendizaje se utilicen, mayores serán las posibilidades de los estudiantes de hacer conexiones interiores, como entre conceptos (SEBASTIAN-HEREDERO, 2020).
Principio III - Proporcionar múltiples medios de acción y expresión para abarcar la función ejecutiva, la expresión y la comunicación y la actividad física. Sebastián-Heredero (2020) advierte sobre la necesidad de reconocer las especificidades del aprendizaje, enfatizando que algunos estudiantes se expresan a partir de un texto escrito y otros de manera oral, lo que denota diferentes procesos en las formas en que conciben el conocimiento y así expresan lo que saben. A partir de esto, es necesario desarrollar diferentes estrategias para la aprehensión de contenidos.
Los principios del DUA se dividen en pautas que cuentan con puntos de control con sugerencias más detalladas, presentadas en la Figura 1, siendo la base para el establecimiento de metas de aprendizaje, aplicadas desde el reclutamiento de intereses, percepción y acción física, con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje.
Fuente: adaptado y traducido de CAST (2019) (Traducción nuestra)
Por ello, es necesario que el docente se esfuerce por captar la atención e implicación de los alumnos, utilizando otras formas y recursos diversos en la construcción del aprendizaje, ya sea mediante el uso del lenguaje, símbolos, expresión y otros, posibilitando a los alumnos realizar las tareas propuestas con autonomía a través de situaciones.
Entendidas las concepciones sobre DU y DUA, en la siguiente sección, se presenta la metodología de investigación, indicando cómo y qué investigaciones fueron seleccionadas para el análisis.
La investigación es de naturaleza cualitativa, con una revisión sistemática e integradora, buscando producciones científicas sobre el tema, analizando la investigación stricto sensu que se ocupa de las tecnologías de asistencia utilizadas en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas de los estudiantes ciegos. Así, se busca verificar si estos
recursos fueron concebidos desde la perspectiva de (DU), así como si las metodologías indicadas en las investigaciones abordan el DUA.
Las búsquedas de producciones científicas se realizaron en la página web del Programa de Postgrado en Educación: Teoría y Práctica Docente (PPGE:TPEn) de la Universidad Federal de Paraná (UFPR), donde se insertan los autores de este estudio; y en el Catálogo de Tesis y Disertaciones de la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES). También se buscó la investigación que dio origen al material didáctico multiplano, ampliamente conocido y utilizado por los profesores de matemáticas.
En la página web de PPGE:TPEn de la UFPR se analizaron los títulos de todas las disertaciones, buscando aquellas que evidenciaran el análisis y desarrollo de material didáctico para estudiantes ciegos, y se encontró el trabajo de Berbetz (2019), que presenta el desarrollo, aplicación y evaluación de un material didáctico.
En el Catálogo de Tesis y Disertaciones de Capes se realizaron dos búsquedas, y en la primera los descriptores utilizados fueron "material didáctico", "matemáticas" y "ciego", de forma asociada, con el operador booleano AND. Se encontraron dos artículos, y después de leer los títulos y resúmenes, uno de ellos fue descartado. Esta búsqueda es la investigación seleccionada de Vita (2012), en la que el autor evalúa la construcción y potencialidad de un material didáctico, un modelo táctil, construido a partir de cinco prototipos con miras a la aprehensión de conceptos básicos de probabilidad para cumplir con los objetivos de aprendizaje de los estudiantes ciegos.
La segunda búsqueda en el catálogo de la CAPES, cuyos descriptores utilizados fueron "tecnología asistencial", "matemáticas" y "ciego", de manera asociada al operador booleano AND, dio como resultado la selección de cuatro búsquedas. Al analizar el título y resumen de los hallazgos se descartó uno de ellos por no estar en el área de Educación o Enseño. Después de analizar los títulos y resúmenes de los otros tres estudios, solo Salvino (2017) fue seleccionado, porque presenta tecnologías de asistencia utilizadas durante el proceso de enseñanza de las matemáticas por estudiantes con ceguera adquirida. Entre las tecnologías presentadas, sea para la comprensión de conceptos matemáticos u operaciones y cálculos, el autor destaca: la regleta y la punción; la máquina perkins; la impresora braille; la línea braille; el libro con lectura táctil o audible; el soroban; la calculadora de sonido.
En cuanto al Multiplano, este recurso se desarrolló en la práctica docente del profesor Rubens Ferronato (2002), discutida en su tesis de maestría, que posteriormente tuvo una versión comercial ampliamente difundida. Debido a los beneficios que Multiplano
proporciona para el libro y el aprendizaje de las matemáticas, este se utiliza como un recurso educativo para estudiantes con discapacidades, especialmente personas ciegas.
Así, cuatro son los estudios stricto sensu analizados en este estudio: Placas algebraicas (BERBETZ, 2019); Multiplano (FERRONATO; 2002); Maqueta Táctil (VITA, 2012); y Tecnologías de Asistenciales citadas por Salvino (2017).
El recurso utilizado por Berbetz (2019) fue desarrollado para la enseñanza de operaciones con polinomios, surgiendo así las Placas Algebraicas (FIGURA 2), inspiradas en el material dorado de la educadora Maria Montessori, quien desarrolló materiales manipulativos, destinados al aprendizaje de matemáticas para niños.
Fuente: Berbetz (2019, p. 63)
La autora indica que el material está compuesto por seis placas de madera con formas rectangulares y cuadradas, consistentes en código Braille y cara texturizada, que representan placas positivas y placas negativas. Los puntos del Código Braille estaban representados por media perla de artesanías, indicando las dimensiones, longitud, anchura y altura de las placas, dimensiones variables en las actividades propuestas. Con esto, el estudiante ciego puede manipular el material a través del tacto, percibiendo la forma, el tamaño, las texturas, construyendo imágenes mentales resultantes de la percepción táctil.
Vita (2012) elaboró una maqueta táctil con el objetivo de promover la comprensión de los conceptos de probabilidad por parte de estudiantes ciegos (FIGURA 3).
Fuente: Vita (2012, p. 157)
Cada construcción siguió los cinco pasos de la Metodología de Diseño Centrado en el Usuario, un proceso en el que el enfoque está en las necesidades y limitaciones de los usuarios. El análisis instrumental de cada prototipo relacionó cuatro polos del modelo de situaciones de actividades colectivas: estudiante ciego, modelo táctil, investigadores y especialistas. Dichos modelos fueron adaptados, a partir del modelo de la ergonomía, "sobre la interacción entre el hombre y la tecnología, adaptando las tareas, los sistemas, los productos y los entornos a las capacidades y limitaciones físicas y mentales de las personas" (VITA, 2012, p. 50).
Salvino (2017) presenta varios recursos para ayudar a la enseñanza y el aprendizaje de estudiantes ciegos, tales como: en la Figura 4a se puede observar la "Regleta" y "Punción"; la figura 4b muestra la máquina Perkins; la figura 4c muestra a Soroban; Impresora Braille, línea/pantalla Braille, libro con lectura táctil o audible y calculadora de sonido.
a) b)
c)
Fuente: Enlaces en el pie de página5
Regleta y Punción tienen la función de alfabetización discapacitada y "a nivel educativo tiene posibilidades reales de una progresión real como cualquier otro estudiante que usa cuaderno y lápiz para escribir" (SALVINO, 2017, p. 15). La máquina Perkins es una tecnología de asistencia que facilita la escritura en Braille, reduciendo el esfuerzo y el tiempo que dedicarían los estudiantes ciegos a la escritura a mano. Soroban tiene la función de ayudar en el desarrollo de habilidades matemáticas en operaciones básicas, y también puede ser utilizado por psíquicos. Sin embargo, la impresora Braille sigue la función de las impresoras tradicionales, permitiendo la impresión en ambos lados del papel, así como dibujos y escritura braille. La Línea o Display Braille es un equipamiento electrónico que cuando se conecta a un ordenador tiene la función de leer el texto que se muestra en la pantalla del ordenador. El autor también discute el uso de DOSVOX, un sistema informático que está destinado a facilitar el acceso de las personas con discapacidad visual a través de la síntesis de voz, permitiendo la autonomía de los estudiantes.
Ferronato (2002) creó la función Multiplano, como se puede ver en la Figura 5, pensando, inicialmente, en el estudiante ciego.
5 a) Disponible en: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/eb/Slate_and_Stylus_3_cropped.jpg. Acceso: 10 de mayo de 2021.; b) Disponible en: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/29/Biblioteca_Braille_Taha_Hussein_05.jpg. Acceso: 10 de mayo de 2021.; c) Disponible en: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/72/ Soroban.JPG. Acceso: 10 de mayo de 2021.
Fuente: Multiplano6
El autor explica que, con el fin de acercar la disciplina a la realidad del estudiante ciego, después de varios intentos de enseñar contenidos matemáticos, surgió la idea del Multiplano, inicialmente hecho con una tabla de madera con varias perforaciones, comprada en una tienda de materiales de construcción.
En una búsqueda de más información sobre el Multiplano, encontramos que en 2018 esta tecnología asistencial fue aprobada como un recurso pedagógico 7para conformar la guía de tecnologías educativas, atendiendo a estudiantes con diversas dificultades de aprendizaje relacionadas con las Matemáticas y también con algunos conceptos de la Física.
Al relacionar las tecnologías presentadas en esta sección con el DU es posible verificar que todas tienen tamaños adecuados de muebles, lo que permite su manejo, satisfaciendo el principio integral. Además, tales recursos didácticos son seguros, no requieren esfuerzo físico de quienes los manejan y encajan fácilmente, denotando la idea de flexibilidad.
Sin embargo, los recursos presentados por Salvino (2017), regleta y punción, máquina Perkins, impresora braille, línea/display braille y libro con lectura táctil son tecnologías asimilativas, que no tienen todos los principios de du, ya que su uso está restringido a estudiantes ciegos o aquellos que entienden el código braille. Así, con la excepción de estas tecnologías, las otras permiten la experimentación sin la exigencia de conocimientos previos para el manejo, permitiendo la exploración táctil de la textura en relieve, aportando información perceptible a los alumnos independientemente de su edad, haciendo referencia a la idea de lo obvio.
El Multiplano, las placas algebraicas, los modelos táctiles, el soroban, el libro audible y la calculadora de sonido cumplen con todos los principios. Además, las Placas Multiplanas
6 Disponible en: http://multiplano.com.br. Acceso: 10 de mayo de 2021.
7 Disponible en: https://tecnologiaeducacional.mec.gov.br/assets-plataforma-evidencias/1545309628-Portaria% 2052.pdf Acceso: 10 de mayo de 2021.
y Algebraicas, combinadas con las metodologías expuestas por las investigaciones, proporcionan el DUA, cumpliendo con los tres principios.
El principio de compromiso se verifica en la investigación de Berbetz (2019), cuando el autor afirma que esta tecnología proporcionó oportunidades para que todos los participantes interactuaran en diferentes contextos, favoreciendo la construcción del conocimiento. Este principio también se verifica en la investigación de Ferronato (2002, p. 74), cuando informa de que "incluso los alumnos ciegos, y especialmente ellas, pudieron participar en los grupos y analizar los resultados de forma efectiva y no como meros espectadores".
Las pautas del principio de representación se explican en los comentarios de Berbetz (2019) y Ferronato (2000) afirmando que la "abstracción de conceptos y propiedades son evidentes en el momento en que el PQ [investigador] modela representaciones para productos de acuerdo con las reglas de signos de multiplicación" (BERBETZ, 2019, p. 87) y que el Multiplano "es un recurso que ayuda en la abstracción y, cuando se hace efectiva, se vuelve prescindible" (FERRONATO, 2000, p. 41).
En cuanto al principio de acción y expresión, se verifica en la interacción del estudiante ciego "con el material sin barreras, accediendo al conocimiento previo de la propiedad asociativa en relación con las operaciones de suma y resta, y también transformando la información en conocimiento" (BERBETZ, 2019, p. 82), lo que despertó diferentes habilidades intrínsecas del participante. Ferronato corrobora este pensamiento afirmando que "la abstracción de conceptos puede facilitarse cuando se trabaja con concreto, con el palpable" (FERRONATO, 2000, p. 41).
Se observa que estos dos recursos didácticos producidos son materiales manipulables, siendo modelos de demostración flexibles que permiten proporcionar información sobre el aprendizaje de los estudiantes en tiempo real en la práctica docente-estudiantil, demostrando que los estudiantes puedan apropiarse de conceptos matemáticos a partir de la manipulación de recursos didácticos concretos, vistos como facilitadores del proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la mediación docente. Así, es posible afirmar que las actividades propuestas promovieron la interacción entre los participantes, posibilitando el intercambio de experiencias y la socialización del conocimiento, reforzando que el aprendizaje ocurre cuando el individuo, participante de un grupo social, vive con otras personas, provocando intercambios de información (BERBETZ, 2019, p. 74).
Tales experiencias están en línea con la Declaración de Salamanca, que establece que el aprendizaje debe adaptarse al alumno y no al alumno para adaptarse al aprendizaje,
efectuando la educación inclusiva como un derecho que debe tener en cuenta las especificidades de los alumnos, respetando los diferentes ritmos de aprendizaje.
En cuanto a la investigación de Vita (2012), el estudio no tiene el enfoque DUA, ya que no se ajusta al principio de compromiso debido a que se ha producido en un espacio fuera del entorno de la sala regular, sin la participación de otros estudiantes, restringiendo la experiencia de la composición táctil al grupo de estudiantes en la sala de recursos multifuncional. Sin embargo, la investigación se considera dentro del tema de la tecnología de asistencia, porque el producto se utilizó para la autonomía e independencia de los estudiantes. Del mismo modo, la investigación desarrollada por Salvino (2017) retrata un estudio de caso, que permitió al autor observar al estudiante ciego en dos espacios: la sala de recursos multifuncional y el aula regular. Aunque el autor aboga por el uso de la tecnología de asistencia, se observa a lo largo del estudio que la escuela investigada no hace uso de recursos didácticos para promover el aprendizaje de los estudiantes ciegos. El autor enfatiza la atención en la necesidad de que las escuelas se preparen para servir a los estudiantes de inclusión, buscando la capacitación continua de los maestros. Así, el estudio concluye reafirmando que "como consecuencia de la negación de la discapacidad, existe la negación de la inclusión" (SALVINO, 2017, p. 89).
El respeto a la diversidad en el contexto escolar dirige la necesidad de buscar referencias metodológicas y recursos didácticos que cumplan con las especificidades de aprendizaje de los estudiantes de inclusión en propuestas que vayan más allá de los conceptos preconcebidos y discutan la ruptura de las barreras existentes en el aula que impiden a muchos estudiantes comprender los conceptos y contenidos curriculares. Es necesario pensar en estos aspectos, porque solo la inserción de estudiantes con alguna necesidad educativa en salas regulares no garantiza el acceso al aprendizaje, y en ocasiones puede generar segregación, señalando la exclusión institucionalizada.
La educación inclusiva ha mostrado avances, pero aún tiene un camino por seguir. Por lo tanto, este estudio analizó la investigación stricto sensu que presentó tecnologías de asistencia que son utilizadas por estudiantes ciegos para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Así, se buscó verificar si estos recursos indicados por las investigaciones están concebidos desde la perspectiva del Diseño Universal (DU) y también si las metodologías
indicadas en las investigaciones tienen un enfoque de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
Salvino (2017) explica la necesidad de explorar el potencial de aprendizaje de los estudiantes, porque las dificultades de aprendizaje no están exactamente en las asignaturas, sino a menudo en la denegación de acceso a los contenidos por parte de los profesores. Para ello, los profesores necesitan transformar su mundo interno y externo para diseñar una educación fuera de las líneas tradicionales, transgrediendo y remodelando la enseñanza, visualizando una visión del mundo diferente al estudiante ciego basada en una práctica pedagógica reflexiva que posibilite un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje a partir de materiales concretos (SALVINO, 2017). Con esto, es necesario que las escuelas se preparen para atender a los estudiantes de inclusión, buscando ofrecer capacitación continua a los docentes, orientando sobre la necesidad del uso de tecnologías asistenciales que satisfagan las demandas de aprendizaje de los estudiantes (MANTOAN, 2003). Además, se entiende que para efectuar estos cambios es necesario cambiar la visión en relación con la inclusión de los estudiantes, no es suficiente utilizar tecnologías de asistencia específicas para el público objetivo, ya que, como se ha dicho, muchas de estas tecnologías a veces pueden proporcionar segregación. Es necesario pensar en tecnologías que satisfagan a todos los estudiantes, por lo tanto, este estudio buscó presentar el DU.
El uso de tecnologías de asistencia combinadas con metodologías que abordan el DUA permite a los estudiantes acceder al contenido del currículo, a diferencia de los materiales para el uso exclusivo de un individuo, lo que lo excluye de la socialización y el aprendizaje colectivo en el entorno común del aula. Sobre esto, Bebertz (2019) señala que para efectuar el proceso de inclusión, es fundamental que los docentes comprendan la función didáctica de cada material utilizado y proporcionen prácticas inclusivas con ellos. Corroborando este pensamiento, Ferronato (2002) advierte que el estudiante ciego necesita situaciones adecuadas, sin precipitación e impaciencia por parte de quienes aplican las tareas, proponiendo que los docentes utilicen los mismos procedimientos, lenguaje, cálculos, algoritmos y métodos que utilizarían en la pizarra/piloto con los estudiantes psíquicos. Reafirmando que "el maestro no necesita cambiar sus procedimientos cuando tiene un estudiante con discapacidad visual en su aula, sino solo intensificar el uso de materiales concretos" (FERRONATO, 2002, p. 48).
Así, los resultados presentados en este estudio nos permiten afirmar que es necesario difundir el DU y el DUA entre los docentes de los diversos niveles educativos, pues estas perspectivas brindan la posibilidad de utilizar metodologías y la adopción de recursos de
tecnología asistencial que satisfagan las necesidades de la educación inclusiva, haciendo que todos los estudiantes participen efectivamente en los procesos educativos con equidad en el ambiente común del aula.
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JEREMÍAS, S.M. F.; GÓES, A. R. T.; HARACEMIV, S.M.C. Tecnologías de asistencia en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas para estudiantes ciegos: investigando la presencia del diseño universal y el diseño universal para el aprendizaje. Revista Iberoamericana de Estudios en Educación, Araraquara, v. 16, n. esp. 4, p. 3007-3022, dic. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.4.16064
TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA PARA ESTUDANTE CEGO: INVESTIGANDO A PRESENÇA DO DESENHO UNIVERSAL E DO DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM
TECNOLOGÍAS DE ASISTENCIA EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS PARA ESTUDIANTE CIEGO: INVESTIGANDO LA PRESENCIA DEL DISEÑO UNIVERSAL Y EL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE
Sandra Maria Ferreira JEREMIAS1 Anderson Roges Teixeira GÓES2 Sonia Maria Chaves HARACEMIV3
RESUMO: O presente artigo apresenta análises de pesquisas stricto sensu que abordam as tecnologias assistivas no ensino e aprendizagem de matemática voltada ao estudante cego. Com isso, verifica-se se esses recursos são concebidos na perspectiva do Desenho Universal (DU) e, ainda, se as metodologias indicadas nas pesquisas possuem abordagem do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA). A metodologia da pesquisa é de natureza qualitativa, constituindo-se como revisão sistemática e integrativa em diferentes locais de buscas, como o
1 Secretary of State for Education (SEED), São José dos Pinhais – PR – Brazil. Resource room teacher. Master's student of the Graduate Program in Education: Theory and Practice of Teaching (PPGE-TPEn/UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9066-1934. E-mail: sandra.jeremias@escola.pr. gov.br
3 Federal University of Paraná (UFPR), Curitiba – PR – Brazil. Professor at the Graduate Program in Education: Teaching Theory and Practice (PPGE-TPEn) and at the Graduate Program in Education (PPGE).
Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Os resultados demonstram a existência de poucas pesquisas na abordagem DUA. No entanto, as práticas que fazem uso do DUA possibilitam ao estudante cego a participação efetiva, com equidade, nos processos educacionais inclusivos no ambiente de sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino da matemática. Desenho universal para aprendizagem. Estudante cego.
RESUMEN: Este artículo presenta análisis de investigaciones stricto sensu que abordan las tecnologías de asistencia en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas dirigidas a estudiantes ciegos. Con eso, se verifica si estos recursos se conciben en la perspectiva del Diseño Universal (DU) y, aún, si las metodologías señaladas en la investigación tienen enfoque de Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). La metodología de investigación es de carácter cualitativo, siendo una investigación de revisión sistemática e integradora en diferentes ubicaciones de búsqueda, como el Catálogo de Tesis y Disertaciones de la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES). Los resultados demuestran que hay poca investigación sobre el enfoque DUA. Pero las practicas que hacen uso de la perspectiva DUA permite a los estudiantes ciegos participar de manera efectiva, con equidad, en procesos educativos inclusivos en el ambiente del aula.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de las matemáticas. Diseño universal de aprendizaje. Estudiante ciego.
School inclusion is a discussion of important events, the most visible being the one that took place in 1994, in Spain, promoted by UNESCO, the World Conference on Special Educational Needs: Access and quality. On the occasion, one of the most important documents, the Salamanca Declaration (UNESCO, 2004), was signed by several countries, including Brazil, reaffirming the right to education of each individual, establishing principles, policy and practice in Special Education. The Salamanca Declaration also recommends the inclusion of children and young people with special educational needs in common schools, bringing the discussion of the concept of inclusive school, challenging the development of a pedagogy that respects individual differences, breaking barriers that make students momentarily incapable.
Regarding the barriers that prevent the real inclusion of students in the school environment, we are not referring only to the barriers described in Law no. 13,146 of 2015, the Brazilian Law for the Inclusion of People with Disabilities or the Statute of the Person with Disabilities, but to the resources, services and /or methodologies that cover all students
and provide an equitable teaching and learning process. The fact that students are enrolled in a so-called “regular” school institution does not necessarily guarantee educational inclusion, as it is necessary to adopt teaching resources and specialized equipment that meet the educational needs of students, with or without disabilities (MANTOAN, 2003, p. 24), as guaranteed in Brazilian legislation,
III - pedagogical project that institutionalizes specialized educational services, as well as other services and reasonable adaptations, to meet the characteristics of students with disabilities and guarantee their full access to the curriculum on equal terms, promoting the achievement and exercise of their autonomy (BRAZIL, 2015, Art. 28).
School inclusion does not provide for the use of teaching practices to address specific learning difficulties, since it understands that “Students learn within their limits and if teaching is, in fact, of good quality, the teacher will take these into account by conveniently exploring the possibilities of each one” (MANTOAN, 2003, p. 36). Thus, when thinking about the diversity that makes up the school, there must be a curriculum that can serve everyone equally through different paths, with goals to be achieved by all students.
From this perspective, the objective of this text is to analyze stricto sensu research that presents assistive technologies for teaching and learning mathematics, used by blind students. With that, we tried to verify if these resources are conceived in the perspective of the Universal Design (UD) and, also, if the methodologies indicated in the researches have an approach of the Universal Design for Learning (UDL).
Thus, to support the discussions of the analysis, in this article, we present, below, the concepts of Universal Design and Universal Design for Learning.
The term Universal Design was created by architect Ron Mace in the 1980s, in the United States, to designate guidelines for architectural projects and products that meet all people, regardless of their physical conditions. The UD has seven principles that seek to break down barriers (GABRILLI, 2007): egalitarian; adaptable; obvious; noticeable; safe; without effort; and comprehensive.
As for equal use or comparable use – “they are spaces, objects and products that can be used by people with different abilities, making environments the same for everyone”
(GABRILLI, 2007, p. 12) –, as an example, “Doors with sensors that open without requiring
physical force or reaching the hands of users of different heights” (GABRILLI, 2007, p. 12).
Adaptive use refers to aspects that can change its shape or are designed to suit everyone, such as scissors for use by both right and left-handers or a computer with keyboard and mouse, which help a visually impaired person to make use of microcomputers through of the use of voice synthesizer (GABRILLI, 2007).
Regarding the obvious use, also defined as simple and intuitive, it is considered an aspect that is easily recognized in a clear way, “regardless of your experience, knowledge, language skills, or level of concentration” (GABRILLI, 2007, p. 14). As an example, signs indicating women's or men's restrooms for use by people with disabilities.
Easily perceivable information is related to the idea of when information is transmitted in a way that meets the needs of the receiver. Gabrilli (2007) illustrates this principle by mentioning different means of communication, such as symbols and embossed letters, Braille, auditory signage, among others.
The safe principle considers the provision to minimize the risks and possible consequences of accidental or unintentional actions, such as elevators with sensors at different heights that allow people of different heights to make use without risk of the door being closed when they are entering or leaving the elevator. The effortless principle, on the other hand, is related to the need to minimize effort for handling, such as faucets with sensor that do not require twisting, which provides both water and physical effort savings (GABRILLI, 2007).
The last principle of the UD, called comprehensive, brings the idea of dimensioning the space for approximation and use, evaluating the appropriate extension for access, manipulation regardless of body size, posture or user mobility, such as armchairs that can be used by obese people (GABRILLI, 2007, p. 17).
Thinking about the architectural element that brings in its conception the principles of the UD, we highlight the access ramps at different levels of heights. Through this architectural element, people with limited mobility can access higher levels, as well as a person who has no limitations in their locomotion, effectively bringing accessibility.
In the school environment, in addition to the physical space, we indicate that the principles of the UD are applied to educational resources and these, in turn, must be used in methodologies that include all students.
The educational methodologies and practices that include all students make up the Universal Design for Learning (UDL) approach, developed by David Rose, Anne Meyer and
other researchers at the Center for Applied Special Technology (CAST) in the 1990s in Massachusetts. The UDL has three principles:
Principle I - Provide multiple means of engagement that encompass self-regulation, persistence and effort, and interest recruitment. Sebastian-Heredero (2020) states that learning is intertwined with people's emotions and affectivity, from which students differ noticeably in the ways in which they can be provoked and motivated to learn. Some students are interested and curious, while others show disinterest and resistance to participating in challenging activities, preferring more routine activities, choosing to work alone rather than working collectively. Such facts demonstrate that there is not a single way to work with all students, being necessary to develop multiple ways.
Principle II - Provide multiple means of representation, involving the perception, language, expression and understanding of symbols, for example, mathematicians. Some students learn faster, others learn more effectively through visual or auditory resources rather than printed text. Thus, the more learning opportunities are used, the greater the possibilities of students to make interior connections, as between concepts (SEBASTIAN-HEREDERO, 2020).
Principle III - Provide multiple means of action and expression to encompass executive function, expression and communication and physical activity. Sebastian-Heredero (2020) warns about the need to recognize the specificities of learning, emphasizing that some students express themselves from a written text and others in an oral way, which denotes different processes in the ways in which they conceive knowledge and thus express what they know. From this, it is necessary to develop different strategies for the apprehension of contents.
The UDL principles are divided into guidelines that have verification points with more detailed suggestions, presented in Figure 1, being the basis for the establishment of learning goals, applied from the recruitment of interests, perception and physical action, in order to achieve learning goals.
Source: Adapted from CAST (2019)
Therefore, it is necessary for the teacher to dedicate effort to recruit the attention and involvement of students, using other different ways and resources in the construction of learning, whether through the use of language, symbols, expression and others, enabling students to perform the tasks proposals with autonomy depending on the situations.
Once the concepts about UD and UDL are understood, the next section presents the research methodology, indicating how and which researches were selected for analysis.
The research is qualitative, with a systematic and integrative review, seeking scientific productions on the subject, analyzing stricto sensu research that deals with assistive technologies used in the teaching and learning of mathematics by blind students. In this way, we try to verify if these resources were conceived in the perspective of the (UD), as well as if the methodologies indicated in the research approach the UDL.
The searches for scientific productions were carried out on the website of the Graduate Program in Education: Teaching Theory and Practice (PPGE:TPEn) of the Federal University of Paraná (UFPR), where the authors of the present study are located; and in the Catalog of Theses and Dissertations of the Coordination for the Improvement of Higher Education
Personnel (CAPES). The research that gave rise to the Multiplan didactic material, widely known and used by mathematics teachers, was also sought..
On the UFPR's PPGE:TPEn website, the titles of all dissertations were analyzed, looking for those that evidence the analysis and development of didactic material for blind students, and the work of Berbetz (2019) was found, which presents the development, application and evaluation of a teaching material.
In the Catalog of Theses and Dissertations of CAPES, two searches were carried out, and in the first the descriptors used were “didactic material”, “mathematics” and “blind”, associated with the Boolean operator AND. Two works were found, and, after reading the titles and abstracts, one of them was discarded. From this search, the selected research is that of Vita (2012), in which the author evaluates the construction and the potential of a teaching material, a tactile model, built from five prototypes with a view to the apprehension of basic concepts of probability in order to to meet the learning objectives of blind students.
The second search in the CAPES catalog, whose descriptors were “assistive technology”, “mathematics” and “blind”, associated with the Boolean operator AND, resulted in the selection of four works. When analyzing the title and the summary of the findings, one of them was discarded because it was not in the area of Education or Teaching. After analyzing the titles and abstracts of the other three studies, only the one by Salvino (2017) was selected, as it presents assistive technologies used during the process of teaching mathematics by students with acquired blindness. Among the technologies presented, whether for the understanding of mathematical concepts or operations and calculations, the author highlights: the slit and punch; perkins machine; braille printer; braille line; book with tactile or audible reading; soroban; sound calculator.
As for Multiplan, this resource was developed in the teaching practice of Professor Rubens Ferronato (2002), discussed in his master's thesis, which later had a widely disseminated commercial version. Due to the benefits that Multiplan provides for teaching and learning mathematics, it is used as an educational resource for students with disabilities, especially blind people.
Thus, four are the stricto sensu studies analyzed in this study: Algebraic plates (BERBETZ, 2019); Multiplan (FERRONATO; 2002); Tactile model (VITA, 2012); and Assistive Technologies cited by Salvino (2017).
The resource used by Berbetz (2019) was developed for teaching operations with polynomials, thus giving rise to the Algebraic Plates (FIGURE 2), inspired by the Golden Material by educator Maria Montessori, who developed manipulative materials intended for children to learn mathematics.
Source: Berbetz (2019, p. 63)
The author indicates that the material is composed of six wooden boards with rectangular and square shapes, with Braille code and textured face, representing positive and negative boards. The Braille Code dots were represented by half a handcraft pearl, indicating the dimensions, length, width and height of the plates, variable dimensions in the proposed activities. With this, the blind student can manipulate the material through touch, perceiving the shape, size, textures, building mental images resulting from tactile perception.
Vita (2012) created a tactile model with the objective of promoting the understanding of probability concepts by blind students (FIGURE 3).
Source: Vita (2012, p. 157)
Each construction followed the five steps of the User-Centered Design Methodology, a process in which the focus is on the users' needs and limitations. The instrumental analysis of each prototype related four poles of the model of situations of collective activities: blind student, tactile model, researchers and specialists. Such models were adapted, based on the ergonomics model, “on the interaction between men and technology, adapting tasks, systems, products and environments to people's physical and mental abilities and limitations” (VITA, 2012, p. 50).
Salvino (2017) presents several resources to assist the teaching and learning of blind students, such as: in Figure 4a, the “Reglete” and “Puncture” can be seen; in Figure 4b the Perkins Machine is shown; in Figure 4c you can see Soroban; Braille printer, Braille Line/Display, tactile or audible reading book and sound calculator.
a) b)
c)
Source: Links in the footer4
Reglete and Puncture have the function of educating the visually impaired and “in terms of instruction, there are real chances of real progression like any other student who uses a notebook and pencil to write” (SALVINO, 2017, p. 15). The Perkins machine is an assistive technology that facilitates writing in Braille, reducing the effort and time that would otherwise be spent by blind students writing by hand. Soroban has the function of assisting in the development of mathematical skills in basic operations, and can also be used by people who can see. The Braille Printer follows the function of traditional printers, however, allowing printing on both sides of the paper, in addition to drawings and writing in Braille. The Braille
4 a) Available: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/eb/Slate_and_Stylus_3_cropped.jpg. Access:
10 May 2021.; b) Available: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/29/Biblioteca_Braille_Taha_Hussein_05.jpg. Access: 10 May 2021.; c) Available: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/72/ Soroban.JPG. Access: 10 May 2021.
Line or Display is an electronic equipment that, when connected to a computer, has the function of reading the text displayed on the computer screen. The author also discusses the use of DOSVOX, a computer system designed to facilitate access for the visually impaired through voice synthesis, enabling students to become autonomous.
Ferronato (2002) created the Multiplan feature, as can be seen in Figure 5, initially thinking about the blind student.
Fonte: Multiplan5
The author explains that in order to make the subject closer to the reality of the blind student, after several attempts to teach the mathematical contents, the idea of Multiplan emerged, initially made with a wooden board with several perforations, purchased at a hardware store.
In a search for more information about Multiplano, we found that in 2018 this assistive technology was approved as a pedagogical resource to compose the educational technologies guide, serving students with various learning difficulties related to Mathematics and also to some concepts of Physics.
By relating the technologies presented in this section with the DU, it is possible to verify that all of them have adequate sizes of furniture, allowing their handling, satisfying the comprehensive principle. Still, such teaching resources are safe, do not require physical effort from those who handle them and fit easily, denoting the idea of flexibility.
However, the resources presented by Salvino (2017), Reglete and punction, Perkins machine, braille printer, braille line/display and tactile reading book are assistive technologies, which do not have all the UD principles, since their use is restricted to blind students or those who understand the Braille code. Thus, with the exception of these technologies, the others allow experimentation without the requirement of prior knowledge
5 Available: : http://multiplano.com.br. Access: 10 May 2021.
for handling, allowing the tactile exploration of the texture in relief, bringing perceptible information to students regardless of their age, referring to the idea of the obvious.
The Multiplan, the Algebraic Boards, the tactile model, the soroban, the audible book and the sound calculator comply with all the principles of the UD. Still, the Multiplano and the Algebraic Plates, allied to the methodologies exposed by the research, provide the UDL, meeting the three principles.
The principle of engagement is verified in the research by Berbetz (2019), when the author states that this technology offered opportunities for all participants to interact in different contexts, favoring the construction of knowledge. This principle is also verified in the research by Ferronato (2002, p. 74), when he informs that “even blind students, and especially blind students, were able to participate in the groups and analyze the results effectively and not as mere spectators”.
The guidelines of the representation principle are explained in the comments of Berbetz (2019) and Ferronato (2000) when they state that the “abstraction of concepts and properties becomes evident when the PQ [researcher] models the representations for products according to the rules of multiplication signs” (BERBETZ, 2019, p. 87) and that the Multiplane “is a resource that helps in abstraction and, when it takes effect, it becomes expendable” (FERRONATO, 2000, p. 41).
As for the principle of action and expression, it is verified in the interaction of the blind student “with the material without barriers, accessing the previous knowledge of the associative property in relation to the operations of addition and subtraction and, still, transforming the information into knowledge” (BERBETZ, 2019, p. 82), which aroused different intrinsic abilities of the participant. Ferronato corroborates this thought by stating that “the abstraction of concepts can be facilitated when working with the concrete, with the palpable” (FERRONATO, 2000, p. 41).
It appears that these two didactic resources produced are manipulable materials, being flexible demonstration models that allow providing information about student learning in real time in the teaching-student practice, demonstrating that students can appropriate mathematical concepts from the manipulation of concrete teaching resources, seen as facilitators of the teaching and learning process through the mediation of teachers. Therefor, it is possible to affirm that the proposed activities promoted interaction between the participants, enabling the exchange of experiences and the socialization of knowledge, reinforcing that learning takes place when the individual, participant of a social group, lives with other people, causing exchanges of knowledge. information (BERBETZ, 2019, p. 74).
Such experiences are in line with the Salamanca Declaration, which provides that learning must adapt to the student and not the student adapt to learning, making inclusive education a right that must meet the specificities of students, respecting the different rhythms of learnings.
As for the research by Vita (2012), the study does not have the UDL approach, since it does not fit the principle of engagement because it took place in a space outside the regular classroom environment, without the participation of other students, restricting the experience. from the tactile mockup to the group of students in the multifunctional resource room. However, the research is considered within the theme of assistive technology, as the product was used for the autonomy and independence of students. Likewise, the research developed by Salvino (2017) portrays a case study, which allowed the author to observe the blind student in two spaces: a multifunctional resource room and the regular classroom. Although the author defends the use of assistive technology, it appears throughout the study that the researched school does not use didactic resources to promote blind student learning. The author emphasizes attention to the need for schools to prepare themselves to meet inclusion students, seeking continued training for teachers. Thus, she concludes the study by reaffirming that “as a consequence of the denial of disability, there is a denial of inclusion” (SALVINO, 2017, p. 89).
Respect for diversity in the school context directs the need to seek methodological referrals and didactic resources that meet the specifics of learning of inclusion students in proposals that go beyond preconceived concepts and discuss the breaking of existing barriers in the classroom that prevent understanding of curriculum concepts and contents by many students. It is necessary to think about these aspects, because only the insertion of students with some educational need in regular classrooms does not guarantee access to learning, and can sometimes generate segregation, signaling institutionalized exclusion.
Inclusive education has been showing progress, but still has a way to go. Thus, this study analyzed stricto sensu research that presented assistive technologies that are used by blind students for teaching and learning mathematics. Hence, we sought to verify if these resources indicated by the research are conceived in the perspective of Universal Design (UD) and, also, if the methodologies indicated in the research have an approach of Universal Design for Learning (UDL). Salvino (2017) explains that it is necessary to explore the
learning potential of students, as the learning difficulties are not exactly in the subjects, but often in the denial of access to content by teachers. In order to achieve this, teachers need to transform their internal and external world to design an education outside traditional lines, transgressing and remodeling teaching, giving the blind student a different view of the world based on a reflective pedagogical practice that enables a new model of teaching and learning from concrete materials (SALVINO, 2017). With this, it is necessary for schools to prepare themselves to serve inclusion students, seeking to offer continuing education to teachers, advising on the need to use assistive technologies that meet students' learning demands (MANTOAN, 2003). Still, it is understood that in order to effect these changes there is a need to change the look in relation to inclusion students, it is not enough to use specific assistive technologies for the target audience, because, as said, many of these technologies can sometimes, provide the segregation. It is necessary to think about technologies that serve all students, so this study sought to present the UD.
The use of assistive technologies combined with methodologies that address the UDL allows students to access curriculum content, as opposed to materials for the exclusive use of an individual, which excludes them from socialization and collective learning in the common classroom environment. On this matter, Bebertz (2019) emphasizes that for the inclusion process to be effective, it is essential that teachers understand the didactic function of each material used and provide inclusive practices with them. In line with this thought, Ferronato (2002) warns that the blind student needs appropriate situations, without precipitation and impatience on the part of those who apply the tasks, proposing that teachers use the same procedures, language, calculations, algorithms and methods that they would use. on the chalkboard/pilot with the sighted students. Reaffirming that “the teacher does not need to change their procedures when they have a visually impaired student in their classroom, but only intensify the use of concrete materials” (FERRONATO, 2002, p. 48).
Having said all that, the results presented in this study allow us to affirm that it is necessary to disseminate the UD and UDL among teachers at different levels of education, as these perspectives provide the possibility of using methodologies and the adoption of assistive technology resources that come meeting the needs of inclusive education, making all students participate effectively in educational processes with equity in the common classroom environment.
BERBETZ, M. R. S. Inclusive Mathematics Education – Didactic Material from the Perspective of Universal Design for the Visual Area. 2019. 148 f. Dissertation (Master in Education: Theory and Practice of Teaching, Education Sector) – Federal University of Paraná, Curitiba, 2019. Available at: https://acervodigital.ufpr.br/handle/1884/66305.
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SALVINO, L. G. M. Assistive Technology in Mathematics Teaching for a Blind Elementary School Student: Challenges and Possibilities. 2017. Dissertation (Professional Master's in Science and Mathematics Teaching Teaching Institution) – State University of Paraíba, Campina Grande, 2017. Available at: http://tede.bc.uepb.edu.br/jspui/bitstream/tede/ 2906/2/PDF%20-%20Ligiane%20Go mes%20 Marinho%20Salvino.pdf. Access on: 15 Mar. 2021.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Lattes
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva