TECNOLOGÍA DE ASISTENCIA E INCLUSIÓN ESCOLAR: MEDIACIÓN Y AUTONOMÍA EN CUESTIÓN
ASSISTIVE TECHNOLOGY AND SCHOOL INCLUSION: MEDIATION AND AUTONOMY IN QUESTION
Cláudia Alquati BISOL1 Carla Beatris VALENTINI2
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo contribuir a la inclusión de estudiantes con discapacidad, a partir del análisis y discusión de dos casos en los que la mediación en el uso de Tecnología Asistiva (TA) potenció el aprendizaje y la constitución de autonomía. Los diarios de campo elaborados durante las reuniones escolares y los registros escolares se utilizan como fuentes de datos. Los diarios permiten acceder a narrativas orales que emergen espontáneamente en la vida escolar diaria. El primer caso retrata la dificultad de un niño con discapacidad física para usar su silla de ruedas. El segundo caso se refiere a la interacción comunicativa en un niño con trastorno del espectro autista. La forma con la que el niño se apropia de la TA, significa sus vivencias cotidianas y constituye su relación con los objetos y con los demás, permite construir movimientos hacia la autonomía. El proceso, sin embargo,
depende de la mediación en la interacción con elementos creados culturalmente y con sujetos sociales.
PALABRAS CLAVE: Tecnología de asistencia. Mediación. Autonomía. Teoría histórico- cultural. Inclusión.
ABSTRACT: This article aims to contribute to the inclusion of students with disabilities, based on the analysis and discussion of two cases in which mediation in the use of Assistive Technology (AT) enhanced learning and the constitution of autonomy. We used field diaries built during school meetings and school records as data sources. Diaries allow accessing oral narratives that spontaneously emerge in school life. The first case portrays the difficulty of a boy with a physical disability in using his wheelchair. The second case refers to communicative interaction of a boy with Autistic Spectrum Disorder. The way in which the child appropriates AT, signifies their daily experiences, constitutes their relationship with objects, and with others, enables building movements towards autonomy. The process, however, depends on the mediation in the interaction with culturally created elements and with social subjects.
KEYWORDS: Assistive technology. Mediation. Autonomy. Historical-cultural theory. Inclusion.
Uma criança com deficiência enfrenta desafios cotidianos muito grandes no que concerne ao seu desenvolvimento cognitivo e emocional. O modo como a criança fará frente a estes desafios depende das relações que estabelece consigo mesma, com a família e com a escola.
O cenário brasileiro, apesar dos avanços, não tem sido muito favorável para a maioria das crianças com deficiência. A política de Educação Especial no Brasil se organiza, a partir do século XXI, priorizando a escolarização em classe comum. Aos alunos com deficiência deve ser ofertado o atendimento educacional especializado (AEE) em salas de recurso multifuncional ou em centros de atendimento educacional especializado. No entanto, estudos recentes apontam graves problemas: estima-se que mais da metade das crianças e jovens público-alvo da educação especial (que seriam cerca de dois milhões) ainda se encontram fora da escola; cerca de 60% dos que têm acesso à escola regular não estariam tendo acesso ao AEE, apesar da legislação; cerca de ¼ dos estudantes público-alvo da educação especial estariam matriculados em classes e escolas especiais, sem garantia de estarem sendo escolarizados; as condições precárias da formação e das condições de trabalho no AEE não
estariam conseguindo responder às necessidades diferenciadas de tantas crianças com deficiência (MENDES, 2019).
Tomar consciência desta realidade precária é importante para ampliar o olhar e compreender o contexto destes alunos e suas famílias, bem como as dificuldades enfrentadas pelos professores. Igualmente importante é que, dentro deste cenário, seja possível reconhecer avanços, mesmo que pontuais, para que se possa construir perspectivas renovadas. A partir dessas considerações, o presente artigo tem como objetivo contribuir para a inclusão de alunos com deficiência, com base na análise e discussão de dois casos em que a mediação no uso da TA potencializou a aprendizagem e a constituição da autonomia.
Mediação e a autonomia são os conceitos-chave utilizados para problematizar o uso das TA, situados a partir de algumas concepções, quais sejam: i) o modelo social de deficiência, que problematiza a concepção de incapacidade e doença; ii) a concepção de aprendizagem, a partir da interação e ação do sujeito aprendiz; iii) a compreensão da acessibilidade como um fato físico, cognitivo, afetivo, sensorial e cultural, que irá impedir ou permitir ao sujeito seu encontro com a experiência.
O modelo social da deficiência, diferentemente das explicações que atribuíam a deficiência à punição divina ou que enfatizavam o déficit biológico (modelo médico), tem como foco de atenção às barreiras que as pessoas com deficiência encontram na sociedade. Situa a deficiência como uma diferença e não como uma anormalidade e enfatiza a opressão e exclusão às quais as pessoas com deficiência são submetidas, oferecendo instrumentos teóricos e políticos que permitem não reduzir a deficiência à esfera privada e aos cuidados familiares (BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017; SANTOS, 2008). O modelo social, portanto, coloca a questão de como mudar a organização da sociedade para que a realidade da diferença humana possa ser aceita (DINIZ; BARNES, 2013).
A teoria histórico-cultural atribui ao sujeito o protagonismo de sua vida em articulação com o processo social, cultural e histórico. Nesse sentido, Vygotsky destaca que as funções psicológicas superiores são de natureza cultural, ou seja, constituem-se como resultado de uma transformação qualitativa durante o processo de internalização. Nas interações as trocas sociais (interpsicológicas) são significadas pelo sujeito a nível intrapsicológico, sendo esse processo fundamental para provocar a aprendizagem, ou seja, o sujeito cria a si mesmo nas interações sociais (VYGOTSKY, 2004).
Por fim, é importante situar a acessibilidade de modo a incluir e, ao mesmo tempo, ir além da questão da remoção de barreiras e utilização de instrumentos e objetos. Para Mainardi (2017), a acessibilidade é um fato físico, mas também é um fato cognitivo, afetivo, sensorial e
cultural que irá impedir ou permitir o encontro do sujeito com a experiência. Para o autor, a acessibilidade “[...] torna a pessoa mais livre para acessar uma situação, mais disposta a viver uma nova experiência em uma situação, a compartilhar sua própria maneira de apreender uma realidade, de propor aos outros de forma livre e responsável [...]” (MAINARDI, 2017, p. 79).
A seguir apresenta-se a análise e a discussão dos dois casos, buscando enfatizar as interações (especialmente no contexto escolar) que favoreceram os movimentos em direção à constituição da autonomia. Trata-se de duas situações em que o uso de TA se faz imprescindível para a inclusão desses dois alunos na educação básica.
Essa é uma pesquisa de natureza qualitativa, tendo como base o ambiente natural, com o foco no processo, a partir do acompanhamento dos casos (BOGDAN; BIKEN, 2003). Como fonte de dados, utilizou-se diários de campo, construídos ao longo de observações em uma reunião entre escola e família, de cada caso apresentado, e três reuniões de professores (conselhos de classe) em que a discussão em torno destes alunos se fez presente. As escolas pertencem à rede municipal de ensino de uma cidade no interior do Rio Grande do Sul. Informações adicionais, tais como idade ou quadro clínico, foram confirmadas, posteriormente, nos registros escolares. Para análise, considerou-se os diários de campo como registros de narrativas orais, abertas, que emergem, espontaneamente, por parte dos envolvidos, em situação cotidiana no ambiente escolar. Segundo Rushton (2001), relatos narrativos de experiências têm se tornado uma forma viável para a pesquisa em educação, uma vez que fornecem elementos para compreender os desafios, alegrias, percepções de professores e de crianças sobre o cotidiano escolar. As narrativas, por este viés, constituem o contexto para construção de sentido para vivências escolares. Permitem, também, capturar a riqueza, indeterminação e complexidade que marcam o contexto escolar.
O primeiro caso a ser apresentado e discutido é o de Marcos (nome fictício). Pretende- se ilustrar o modo como a mediação estabelecida pela professora pode ser fundamental para criar as condições necessárias para que uma criança com deficiência possa se beneficiar do espaço escolar, das relações com os colegas e dos recursos de TA.
Marcos é uma criança inteligente, sensível e bem-humorada. Desde os dois anos de idade, Marcos enfrenta uma doença degenerativa que o deixa sem forças para caminhar, manusear objetos, segurar a cabeça, além de ocasionar complicações respiratórias.
Aos 6 anos de idade, Marcos se deparou com o desafio do ingresso no 1º ano do Ensino Fundamental. Os pais de Marcos receavam possíveis dificuldades de adaptação escolar. Entre suas preocupações estava a acessibilidade do prédio escolar, a aceitação dos colegas e a adaptação de uma monitora para assessorar Marcos nas atividades escolares, higiene e qualquer complicação no seu estado de saúde em período escolar.
No entanto, uma dificuldade que os surpreendeu foi a resistência de Marcos em relação a sua cadeira de rodas motorizada, depois do primeiro dia de aula. A surpresa foi grande porque o menino já estava bem adaptado ao uso da cadeira na Escola Infantil e em outros espaços familiares e sociais nos quais circulava. Com veemência, Marcos passou a insistir para ser levado no colo até a sala e se sentar em classes semelhantes aos colegas. Recusava aquele recurso que, meses antes, utilizava com desenvoltura nos ambientes familiares.
O uso de TAs visa compensar limitações impostas pela deficiência, de modo a aumentar as possibilidades de participação. No caso da cadeira de rodas motorizada, permite à criança mobilidade, de outro modo, só possível no colo de um adulto. Com sua cadeira Marcos poderia se aproximar de algum grupo de colegas, se mover pela sala de aula, ir até o pátio da escola e, como ele já fazia na Escola Infantil, participar de algumas brincadeiras adaptadas com as demais crianças.
Porém, Marcos ingressa em um grupo novo: a escola é nova, os colegas não o conhecem, ele não conhece ninguém. A questão da autonomia passa para um segundo plano. Lembrando que a percepção da criança difere da percepção do adulto, podemos levantar a hipótese de que tentar ser aceito pelo grupo, tornando-se o mais “igual” possível, ganhou relevância para Marcos, mais do que os benefícios concretos do uso da cadeira de rodas para sua mobilidade. Em sua perspectiva, a cadeira de rodas trazia mais vergonha do que ser carregado até sua classe. Preferia ficar desconfortável, mais dependente dos pais, do monitor e da professora do que usar um objeto que chamava tanto a atenção dos outros.
Tecnicamente, as TAs são desenvolvidas para reduzir o impacto das barreiras ambientais sobre a participação do sujeito em situações sociais valorizadas, permitindo à pessoa com deficiência acessar, operar, mover-se e agir em seu meio físico e social (PAPE; KIM; WEINER, 2002). Porém, como pode ser observado no caso de Marcos, os significados atribuídos às TAs têm um impacto importante no uso que a pessoa com deficiência conseguirá
ou não fazer nas situações concretas da sua vida. É importante lembrar que, aos 6 anos, a criança já tem uma percepção clara do seu corpo e do corpo do outro. O grupo social adquire maior relevância, além do grupo familiar. A criança busca referenciais em seus pares e espera reconhecimento. A criança é suscetível às comparações que os outros fazem e que ela mesma faz, o que torna o lugar de diferença mais difícil de ser sustentado.
As TAs são socialmente associadas ao desvio, à anormalidade. A atenção indesejada que atraem pode ameaçar o senso de pertencimento ao grupo, algo extremamente delicado na infância e na adolescência. Desta forma, acabam por se constituir como uma marca ou um sinal adicional de desvio. Assim, embora tragam maior independência nas atividades escolares, podem ser rejeitadas por ameaçar ou complicar as relações com os colegas (HEMMINGSSON; LIDSTRÖM; NYGÅRD, 2009).
Marcos, felizmente, pode contar com uma professora criativa e atenciosa, que logo percebeu a complexidade da situação: por um lado, a importância do uso da cadeira de rodas para a mobilidade, certo grau de autonomia e conforto do menino; por outro, a forma como a cadeira acabou se tornando uma marca negativa da diferença, como um catalizador das dificuldades de Marcos de lidar com a sua deficiência diante dos colegas e das dificuldades dos colegas de lidar, por sua vez, com um menino da idade deles mas que apresentava uma vulnerabilidade física tão significativa.
Professores desempenham papel fundamental no desenvolvimento infantil, visto que, neste ambiente complexo que é a escola, são responsáveis por mediar a relação da criança com os outros. Em uma perspectiva histórico-cultural, trata-se de seu papel de mediação na interação com elementos culturalmente criados e com sujeitos sociais (SILVA; ALMEIDA; FERREIRA, 2011). Assim, pode-se considerar que as propostas, as atitudes e as ações do professor poderão ser decisivas para a manutenção das dificuldades ou para a abertura de novas possibilidades para uma criança ser e estar na escola.
A professora de Marcos desenvolveu uma série de atividades em torno de um desenho animado em voga na época: Carros (2006). Relâmpago McQueen é o personagem central que enfrenta muitos desafios e os vence com coragem e ajuda dos amigos. A professora explorou o enredo, os personagens, propôs textos, desenhos e jogos de interpretação de papéis. Depois, em um movimento inspirado e inspirador, ofertou a Marcos uma possibilidade de ressignificar sua cadeira de rodas: a professora o presenteou com adesivos do Relâmpago McQueen e perguntou se ele os queria em sua cadeira de rodas. Os pais entenderam a estratégia e apoiaram a proposta, auxiliando o filho a decorar sua cadeira com os adesivos.
Dois dias depois Marcos foi à aula com sua cadeira, que agora não se chama mais de “cadeira de rodas”. Marcos foi à aula de Relâmpago McQueen. A professora propôs que Marcos permitisse aos colegas experimentar dirigir Relâmpago McQueen. Os colegas rapidamente descobriram, para intensa satisfação de Marcos, que não é fácil, que precisava de prática, e perguntavam como Marcos aprendeu a dirigir tão bem.
A mediação da professora oportunizou uma ressignificação da cadeira de rodas. A mediação não é uma ação simples, um ato ou proposta qualquer. Trata-se de uma interposição capaz de provocar transformações. Há uma intencionalidade que promove desenvolvimento (MARTINS; RABATINI, 2011).
Os outros significados possíveis não apagam o lugar da diferença, das limitações impostas pela deficiência, porém permitem sair do lugar aprisionador da vergonha, da incapacidade, da inferioridade. Entra em cena a diferença, mas também a capacidade (de dirigir), a estética, o lúdico. Uma vez que na escola circulam diferentes sujeitos que trazem consigo suas marcas sociais de gênero, classe, etnia, história, singularidade, cultura etc., coexistem concepções de ser humano e de mundo. Assim sendo, na escola há uma vasta possibilidade para a construção de novas significações:
Essa afirmação é possível desde que se pressuponha que as relações interpessoais engendradas em sala de aula veiculam mais que conhecimentos científicos: são prenhes de valores, preferências, emoções, conceitos e preconceitos. Resultam, em decorrência, em processos outros além das transformações em termos de aprendizagem do que se constitui como objeto do conhecimento: resultam na constituição de características singulares dos sujeitos que ativamente participam do que ali acontece (ZANELLA et al., 2004, p. 95).
No caso de Marcos, a TA que permitia maior mobilidade para o menino era um recurso já utilizado antes da entrada no primeiro ano do Ensino Fundamental, em ambiente escolar e familiar. Porém, ao deparar-se com o novo grupo de colegas, em uma situação escolar desconhecida, os aspectos afetivos e emocionais ligados à aceitação e pertencimento fizeram com que Marcos recuasse no uso de sua cadeira de rodas. Portanto, não é o recurso, a TA por si só, que garante a autonomia de um sujeito. No caso de Marcos, foi necessário todo um movimento de ressignificação, mediado pela linguagem, pelo outro, pelo adulto em cena: a professora, em seu papel decisivo. Este movimento permitiu que Marcos pudesse voltar a se assumir como uma criança de seis anos que pode se beneficiar de uma cadeira de rodas motorizada, e que pode (com a ajuda dos adultos) sustentar o seu lugar de diferença para si mesmo e para os colegas.
Ao longo do ano escolar, Marcos enfrentou vários desafios significativos tanto no que se refere às interações sociais como no manejo de seu corpo com uma deficiência física severa. Suas limitações motoras exigiam outras adaptações e recursos para além da cadeira de rodas, e seu estado de saúde, vulnerável, acabava demandando períodos de afastamento da sala de aula. A questão, portanto, não se resume facilmente a uma cena – os desafios para a família, para a comunidade escolar e para o próprio estudante com deficiência são muitos.
O papel do professor é central, mas também neste aspecto é importante criar-se uma rede de apoio. No caso apresentado, as intervenções realizadas se situaram, principalmente, em sala de aula, em ações diretas da professora através dos recursos pedagógicos que ela foi capaz de mobilizar a favor de Marcos e de sua interação com os colegas, e foi possível uma parceria com os pais, que compreenderam e apoiaram a proposta.
Porém, em outras situações, há que se considerar também o apoio mais amplo da comunidade escolar, pois a vivência escolar não se reduz ao que acontece dentro de uma sala de aula. Os espaços e momentos coletivos mais amplos, nos quais o estudante com deficiência é chamado a interagir com alunos de outras faixas etárias e com os demais agentes educativos, também precisam ser alvo de atenção. Neste sentido, o professor de sala de aula, o estudante e sua família precisam contar com o apoio de toda a comunidade escolar para que se possa pensar no acesso, permanência e sucesso na trajetória escolar.
O segundo caso a ser apresentado e discutido é o de Lucas (nome fictício). A interação comunicativa é uma das dificuldades das pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Elas podem apresentar alterações no uso, forma ou conteúdo da linguagem. No caso, a seguir, discute-se os processos de interação e autonomia que se estabelecem a partir de uma TA específica, ou seja, com o apoio de pranchas de comunicação. O uso de comunicação alternativa tem como prioridade os processos de compreensão e produção de sentidos, visando a criar oportunidades de interação com o outro e, portanto, diminuindo o isolamento e a exclusão social (PASSERINO; AVILA; BEZ, 2010; PASSERINO; BEZ, 2013). Conforme Barbosa e Fumes (2016), é fundamental que os professores de sala comum e do AEE conheçam as características do aluno com TEA para planejar intervenções e atividades que contribuam com o seu desenvolvimento e aprendizagem.
Lucas é um garoto de 4 anos, sensível e ativo. Recebeu diagnóstico de autismo aos 3 anos de idade e não se comunica oralmente. Apresenta movimentos estereotipados com
frequência e raras vezes inicia uma interação comunicativa. Quando frequentou a educação infantil, com acompanhamento de diversos profissionais, a fonoaudióloga introduziu o uso da prancha para comunicação aumentativa e alternativa (CAA). Lucas se apropriou facilmente deste recurso, evidenciando interesse e compreensão. Algumas semanas depois de começar o uso da prancha de comunicação, a mãe relatou que, fazendo uso da mesma, Lucas iniciou uma interação informando para ela que estava com dor e indicou o local onde tinha dor. Essa situação nunca havia acontecido antes. A mãe ficou feliz e emocionada, percebendo como o filho estava explorando as possibilidades de comunicação e fazendo uso da CAA com significado.
É possível olhar para essa situação de modo aprofundado. O que se pode observar? Antes da apropriação desse recurso de TA, Lucas permanecia, com frequência, alheio ao que acontecia ao seu redor. Lucas se constituiu como agente intencional quando começou a manifestar algo de si. No primeiro momento foi sua dor, mas logo vieram seus desejos de comer, brincar, passear, dentre outras coisas, e a busca do apoio de outra pessoa para alcançar sua intenção. Para Tomasello (2003), compreender o outro como agente intencional é fundamental no processo de desenvolvimento e comunicação. Quando a criança percebe o outro como agente intencional, que pode estabelecer o laço de interação e comunicação, há um salto nas possibilidades comunicativas e interacionais. Observa-se a intencionalidade de comunicação quando Lucas consegue ter uma meta e agir para atendê-la. Ao informar à mãe sobre sua dor, evidencia sua compreensão sobre o outro e que esse outro pode apoiá-lo em suas metas. Um mundo de possibilidades vai se constituindo para Lucas a partir do momento em que se apropria da prancha de comunicação e enxerga os outros como interlocutores.
A compreensão da intencionalidade comunicativa se entrelaça a dois conceitos de Vygostky: mediação e internalização. A internalização na perspectiva histórico-cultural se refere à transformação do que estava no plano social (interpsicológico) para o plano individual (intrapsicológico), num movimento de apropriação ou construção interna (VYGOTSKY, 2004). No caso de Lucas, a mediação, pelo uso da prancha para CAA, possibilitou a internalização, e, por consequência, o levou à condição de comunicar sobre si para a mãe, na busca de uma ação que lhe desse conforto. Observa-se aqui uma interação triádica, ou seja, que se refere à coordenação de interação entre sujeitos e objetos. A criança percebe o outro como um agente intencional igual a ela, e as interações assim se tornam mais ricas. Nesse processo Lucas pode dispor de escolhas ativas entre os comportamentos disponíveis, escolhe o que quer prestar atenção, o que deseja e o que quer comunicar. Destarte, observa-se que a internalização é um processo que necessita de participação,
interação em práticas sociais com produção de sentido, sendo que os Processos Psicológicos Superiores (PPS) estão se constituindo na interação e mediação com os instrumentos e signos.
A narrativa dos professores enfatiza também uma situação que Lucas vivenciou aos 7 anos de idade, já apropriado e fazendo uso da prancha de comunicação em diversas situações e interlocutores. No seu primeiro dia de aula, com uma nova turma e professora, acontece a seguinte situação: na atividade inicial a professora convida para que todos sentem em formato circular para uma atividade de apresentação. A professora inicia a atividade cantando uma música com acompanhamento do violão. Ao final de cada verso cantado, um aluno é convidado a dizer seu nome, seguindo a ordem em que estão sentados em círculo. Lucas observa o que está acontecendo e ao compreender a atividade sai do círculo e vai mexer em sua mochila. A professora observa um pouco apreensiva, mas segue interagindo com o grupo e observando Lucas. Em poucos minutos ele retorna à sua cadeira tendo em mãos a sua prancha de comunicação. Quando chega sua vez de falar seu nome mostra a prancha e aponta para as letras, formando seu nome. A professora, feliz e emocionada, percebe a riqueza desse momento, faz a intermediação fazendo a leitura do nome para os colegas e aproveita para falar das diferentes possibilidades de comunicação. Além disso, a professora pode perceber como poderia articular participações futuras do Lucas em outras atividades.
Em termos conceituais, identifica-se, na situação descrita acima, a intencionalidade comunicativa de Lucas, além da atenção compartilhada e da participação ativa na interação. A atenção compartilhada para uma criança com autismo é algo significativo, pois, segundo Bosa (2002), implica na coordenação de atenção entre os sujeitos, a fim de compartilhar experiência através de um evento ou um objeto. É considerada a fase mais avançada de intencionalidade.
Além da atenção compartilhada, identifica-se, nesse exemplo, a presença da participação ativa, que se configura quando a interação é voluntária, ou seja, Lucas não esperou ser demandado pela professora. Segundo Passerino (2005), a participação ativa não é algo tão simples, há movimentos anteriores, como a participação passiva, quando o sujeito participa, mas só observando. Um segundo nível, definido como participação reativa, acontece quando a criança participa somente quando a professora ou outro mediador chamar ou provocar a participação. Na situação apresentada Lucas já está autônomo, observando, criando soluções e participando ativamente.
Pode-se também pensar no processo de mediação, neste exemplo, no papel da professora, na importância de saber quando intervir, quando provocar, quando observar e dar espaço para perceber a intencionalidade do sujeito. É importante destacar que, segundo
Vygotsky (2004), os PPS são o resultado da mediação, sendo essa um processo de intervenção de um elemento externo numa relação sujeito-objeto. Ainda cabe observar que a mediação atua na zona de desenvolvimento proximal (ZDP), ou seja, no que o sujeito está construindo, em vias de apropriação, mas que necessita da mediação, para seu processo de internalização.
A internalização coloca em ação a autorregulação, em que os movimentos evolutivos e transformações diminuem o poder das contingências do meio, dando mais força, crescendo o papel do sujeito na intencionalidade, na regulação da sua conduta, na sua interação e atividade cognitiva. A autorregulação se constitui a partir da troca, das interações, ou, dito de outro modo, só se conquista de dentro para fora, no seio das trocas, constituindo a possibilidade de autonomia para o sujeito. Autonomia não é individualismo ou separatividade, mas interdependência, uma conquista que se estabelece a partir da interação com o outro. Esse processo requer que o professor se torne o guia, o provocador, para que a criança inicie o seu movimento de tomada de consciência e de controle voluntário em direção à autonomia, que é essencial para o desenvolvimento cognitivo.
O uso de TAs em ambiente escolar traz, inegavelmente, benefícios para a aprendizagem e o desenvolvimento. O que se buscou argumentar e ilustrar, a partir dos dois casos apresentados no presente trabalho, é que estes benefícios não surgem de forma automática ou a partir de determinações externas à pessoa com deficiência. O modo como a criança se apropria da TA significa e ressignifica suas vivências cotidianas e constitui sua relação com os objetos e com os outros (familiares, professores, colegas), o que será determinante para que a TA tenha sentido em sua vida concreta.
Entre as contribuições que a análise do primeiro caso oferece, destaca-se a importância da sensibilidade do professor como mediador na interação com elementos culturalmente criados e com sujeitos sociais. Marcos teve uma perda inicial de autonomia, em termos de mobilidade, ao não conseguir utilizar mais uma cadeira de rodas que já fazia parte de sua dinâmica de vida, quando se deparou com uma situação escolar nova que trouxe para ele dificuldades emocionais. É essencial, portanto, atentar para os significados atribuídos às TAs, pois terão impacto no uso que a pessoa com deficiência conseguirá ou não fazer dos recursos a ela disponibilizados. No caso apresentado, a mediação da professora desempenhou papel central para a ressiginifcação da cadeira de rodas, o que não apaga, obviamente, o lugar
da diferença e das limitações colocadas pela deficiência, mas gera outros lugares possíveis para o sujeito em sua relação com os outros.
O segundo caso apresentado, por sua vez, auxilia a estabelecer pontos de atenção no uso das TAs em contexto escolar. A prancha para CAA utilizada por Lucas permite que a criança passe a ser vista pelos professores como um sujeito capaz de intencionalidade comunicativa, ao mesmo tempo em que permite à criança perceber o outro também como um agente intencional. A mediação, pelo uso da prancha, oportuniza a coordenação entre sujeitos e objetos, adquirindo um estatuto que está muito além de seu benefício operacional concreto. Torna-se elemento indispensável para a conquista de autonomia e autorregulação na interação com o outro, processo essencial, como já mencionado, para o desenvolvimento cognitivo.
Pesquisas futuras podem evidenciar a importância de investir em formação para uso de TA para além dos aspectos técnicos, ou seja, enfatizando a necessidade de articular diferentes saberes e áreas do conhecimento para beneficiar os sujeitos de aprendizagem.
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TECNOLOGIA ASSISTIVA E INCLUSÃO ESCOLAR: MEDIAÇÃO E AUTONOMIA EM QUESTÃO
ASSISTIVE TECHNOLOGY AND SCHOOL INCLUSION: MEDIATION AND AUTONOMY IN QUESTION
Cláudia Alquati BISOL1 Carla Beatris VALENTINI2
RESUMO: Este artigo tem como objetivo contribuir para a inclusão de alunos com deficiência, com base na análise e discussão de dois casos em que a mediação no uso de Tecnologia Assistiva (TA) potencializou a aprendizagem e a constituição da autonomia. São utilizados diários de campo construídos ao longo de reuniões na escola e registros escolares como fontes de dados. Os diários permitem acessar narrativas orais que emergem espontaneamente no cotidiano escolar. O primeiro caso retrata a dificuldade de um menino com deficiência física, no uso de sua cadeira de rodas. O segundo caso refere-se à interação comunicativa de um menino com Transtorno do Espectro Autista. O modo como a criança se apropria da TA significa suas vivências cotidianas e constitui sua relação com os objetos e com os outros, possibilita que movimentos em direção à autonomia sejam construídos. O
processo, porém, depende da mediação na interação com elementos culturalmente criados e com sujeitos sociais.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia assistiva. Mediação. Autonomia. Teoria histórico-cultural. Inclusão.
ABSTRACT: This article aims to contribute to the inclusion of students with disabilities, based on the analysis and discussion of two cases in which mediation in the use of Assistive Technology (AT) enhanced learning and the constitution of autonomy. We used field diaries built during school meetings and school records as data sources. Diaries allow accessing oral narratives that spontaneously emerge in school life. The first case portrays the difficulty of a boy with a physical disability in using his wheelchair. The second case refers to communicative interaction of a boy with Autistic Spectrum Disorder. The way in which the child appropriates AT, signifies their daily experiences, constitutes their relationship with objects, and with others, enables building movements towards autonomy. The process, however, depends on the mediation in the interaction with culturally created elements and with social subjects.
KEYWORDS: Assistive technology. Mediation. Autonomy. Historical-cultural theory. Inclusion.
Un niño con discapacidad se enfrenta a grandes desafíos diarios con respecto a su desarrollo cognitivo y emocional. La forma en que el niño enfrentará estos desafíos depende de las relaciones que establezca consigo mismo, con su familia y con su escuela.
El escenario brasileño, a pesar de los avances, no ha sido muy favorable para la mayoría de los niños con discapacidad. La Política de Educación Especial en Brasil está organizada, desde el siglo 21, priorizando la escolarización en la clase común. A los estudiantes con discapacidades se les debe ofrecer atención educativa especializada (AEE) en salas de recursos multifuncionales o centros de atención educativa especializada. Sin embargo, estudios recientes apuntan graves problemas: se estima que más de la mitad de los niños y jóvenes a los que se dirige la educación especial (que serían unos dos millones) siguen sin asistir a la escuela; alrededor del 60% de los que tienen acceso a la escuela regular no tendrían acceso a la AEE, a pesar de la legislación; aproximadamente 1/4 de los estudiantes públicos a los que se dirige la educación especial estarían matriculados en clases y escuelas especiales, sin garantía de que estén siendo educados; las precarias condiciones de formación y de trabajo en la AEE no serían capaces de responder a las necesidades diferenciadas de tantos niños con discapacidad (MENDES, 2019).
Ser conscientes de esta precaria realidad es importante para ampliar la mirada y comprender el contexto de estos alumnos y sus familias, así como las dificultades a las que se enfrentan los profesores. Igualmente, importante es que, dentro de este escenario, es posible reconocer avances, aunque sean puntuales, para que se puedan construir perspectivas renovadas. A partir de estas consideraciones, este artículo pretende contribuir para la inclusión del alumno con discapacidad, a partir del análisis y discusión de dos casos en los que la mediación en el uso de la TA potencializo el aprendizaje y la constitución de la autonomía.
Mediación y autonomía son los conceptos clave utilizados para problematizar el uso de las TA, situados desde algunas concepciones, a saber: i) el modelo social de la discapacidad, que problematiza la concepción de la discapacidad y la enfermedad; ii) la concepción del aprendizaje, basada en la interacción y acción del sujeto aprendiz; iii) la comprensión de la accesibilidad como un hecho físico, cognitivo, afectivo, sensorial y cultural, que impedirá o permitirá al sujeto encontrarse con la experiencia.
El modelo social de la discapacidad, distintas de las explicaciones que atribuían la discapacidad al castigo divino o que enfatizaban el déficit biológico (modelo médico), se centra en las barreras que las personas con discapacidad encuentran en la sociedad. Sitúa la discapacidad como una diferencia y no como una anormalidad y enfatiza la opresión y exclusión a las cuales están sometidas las personas con discapacidad, ofreciendo instrumentos teóricos y políticos que permiten no reducir la discapacidad a la esfera privada y al cuidado familiar (BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017; SANTOS, 2008). El modelo social, por lo tanto, plantea la cuestión de cómo cambiar la organización de la sociedad para que la realidad de la diferencia humana pueda ser aceptada (DINIZ; BARNES, 2013).
La teoría histórico-cultural atribuye al sujeto el protagonismo de su vida en articulación con el proceso social, cultural e histórico. En este sentido, Vygotsky señala que las funciones psicológicas superiores son de carácter cultural, es decir, constituyen como resultado de una transformación cualitativa durante el proceso de internalización. En las interacciones, los intercambios sociales (interpsicológicos) son significados por el sujeto a nivel intrapsicológico, y este proceso es fundamental para provocar el aprendizaje, es decir, el sujeto se crea a sí mismo en las interacciones sociales (VYGOTSKY, 2004).
Por último, es importante situar la accesibilidad para incluir y, al mismo tiempo, ir más allá de la cuestión de la eliminación de barreras y el uso de instrumentos y objetos. Para Mainardi (2017), la accesibilidad es un hecho físico, pero también es un hecho cognitivo, afectivo, sensorial y cultural que impedirá o permitirá al sujeto encontrarse con la experiencia.
Para el autor, la accesibilidad "[...] hace que la persona sea más libre para acceder a una situación, más dispuesta a vivir una nueva experiencia en una situación, a compartir su propia forma de aprehender una realidad, de proponer a los demás libre y responsablemente [...]" (MAINARDI, 2017, p. 79).
El siguiente es el análisis y discusión de los dos casos, buscando enfatizar las interacciones (especialmente en el contexto escolar) que favorecieron los movimientos hacia la constitución de la autonomía. Se trata de dos situaciones en las que el uso de la TA es fundamental para la inclusión de estos dos alumnos en la educación básica.
Se trata de una investigación cualitativa, basada en el medio natural, centrada en el proceso, basada en el seguimiento de casos (BOGDAN; BIKEN, 2003). Como fuente de datos, se utilizaron diarios de campo, construidos a partir de observaciones en una reunión entre escuela y familia, de cada caso presentado, y tres reuniones de maestros (consejos de clase) en las que estuvo presente la discusión en torno a estos estudiantes. Las escuelas pertenecen al sistema escolar municipal de una ciudad en el interior de Rio Grande do Sul. Información adicional, como la edad o el cuadro clínico, se confirmó más tarde en los registros escolares. Para el análisis, los diarios de campo fueron considerados como registros de narrativas orales, abiertas, que emergen espontáneamente por los involucrados, en una situación cotidiana en el entorno escolar. Según Rushton (2001), los relatos narrativos de las experiencias se han convertido en una forma viable de investigación en educación, ya que proporcionan elementos para comprender los desafíos, alegrías, percepciones de los maestros y los niños sobre la vida escolar diaria. Las narrativas, a través de este sesgo, constituyen el contexto para construir el significado de las experiencias escolares. También permiten captar la riqueza, indeterminación y complejidad que marcan el contexto escolar.
El primer caso que se presenta y discute es el de Marcos (nombre ficticio). Se pretende ilustrar cómo la mediación establecida por el profesor puede ser fundamental para crear las condiciones necesarias para que un niño con discapacidad se beneficie del espacio escolar, las relaciones con los compañeros y los recursos de TA.
Marcos es un niño inteligente, sensible y humorístico. Desde los dos años, Marcos se ha enfrentado a una enfermedad degenerativa que lo deja sin la fuerza para caminar, manejar objetos, sostener la cabeza y además de causar complicaciones respiratorias.
A la edad de 6 años, Marcos enfrentó el desafío de ingresar al 1º año de la escuela primaria. Los padres de Marcos temían posibles dificultades en la adaptación escolar. Entre sus preocupaciones estaban la accesibilidad del edificio escolar, la aceptación de compañeros y la adaptación de un monitor para asesorar a Marcos sobre las actividades escolares, la higiene y cualquier complicación en su estado de salud durante la escuela.
Sin embargo, una dificultad que los sorprendió fue la resistencia de Marcos a su silla de ruedas motorizada después del primer día de clases. La sorpresa fue grande porque el niño ya estaba bien adaptado al uso de la silla en la Escuela Infantil y en otros espacios familiares y sociales en los que circulaba. Con vehemencia, Marcos continuó insistiendo en ser llevado en su regazo a la sala de estar y sentarse en clases similares a sus compañeros de clase. Rechazó ese recurso que, meses antes, utilizaba con ingenio en entornos familiares.
El uso de las TAs está destinado a compensar las limitaciones impuestas por la discapacidad, con el fin de aumentar las posibilidades de participación. En el caso de una silla de ruedas motorizada, el niño solo es posible en el regazo de un adulto. Con su silla Marcos podía acercarse a algún grupo de compañeros, moverse por el aula, ir al patio del colegio y, como ya hacía en la Escuela Infantil, participar en unos juegos adaptados con los otros niños.
Sin embargo, Marcos se une a un nuevo grupo: la escuela es nueva, sus compañeros no lo conocen, él no conoce a nadie. El tema de la autonomía pasa a un segundo plano. Recordando que la percepción del niño difiere de la percepción del adulto, podemos plantear la hipótesis de que tratar de ser aceptado por el grupo, llegando a ser lo más "igual" posible, ganó relevancia para Marcos, más que los beneficios concretos de usar la silla de ruedas para su movilidad. Desde su perspectiva, la silla de ruedas trajo más vergüenza que ser llevada a su clase. Prefirió sentirme incómodo, más dependiente de los padres, el monitor y el maestro que usar un objeto que llamó tanto la atención de los demás.
Técnicamente, las TAs se desarrollan para reducir el impacto de las barreras ambientales en la participación del sujeto en situaciones sociales valiosas, permitiendo a las personas con discapacidad acceder, operar, moverse y actuar en su entorno físico y social (PAPE; Kim; WEINER, 2002). Sin embargo, como se puede observar en el caso de Marcos, los significados atribuidos a las TAs tienen un impacto importante en el uso que la persona con discapacidad podrá o no hacer en las situaciones concretas de su vida. Es importante recordar que, a los 6 años, el niño ya tiene una percepción clara de su cuerpo y del cuerpo del
otro. El grupo social adquiere mayor relevancia, además del grupo familiar. El niño busca referencias en sus compañeros y espera reconocimiento. El niño es susceptible a las diferencias que otros hacen y lo que hacen ellos mismos, lo que hace que el lugar de la diferencia sea más difícil de sostener.
Las TAs están socialmente asociadas con la desviación, la anormalidad. La atención no deseada que atraen puede amenazar el sentido de pertenencia al grupo, algo extremadamente delicado en la infancia y la adolescencia. De esta manera, terminan siendo una marca o un signo adicional de desviación. Así, aunque aportan mayor independencia en las actividades escolares, pueden ser rechazados por amenazar o complicar las relaciones con los compañeros (HEMMINGSSON; LIDSTRÖM; NYGÅRD, 2009).
Marcos, afortunadamente, puede contar con un maestro creativo y atento, que pronto se dio cuenta de la complejidad de la situación: por un lado, la importancia de usar la silla de ruedas para la movilidad, un cierto grado de autonomía y comodidad del niño; por otro lado, la forma en que la silla terminó convirtiéndose en una marca negativa de diferencia, como catalizador de las dificultades de Marcos para lidiar con su discapacidad frente a colegas y las dificultades de colegas que tratan, a su vez, con un niño de su edad pero que tenía una vulnerabilidad física tan significativa.
Los profesores juegan un papel fundamental en el desarrollo infantil, ya que, en este entorno complejo que es la escuela, se encargan de mediar en la relación del niño con los demás. En una perspectiva histórico-cultural, se trata de su papel de mediación en la interacción con elementos creados culturalmente y con sujetos sociales (SILVA; ALMEIDA; FERREIRA, 2011). Así, se puede considerar que las propuestas, actitudes y acciones del profesor pueden ser determinantes para el mantenimiento de las dificultades o para la apertura de nuevas posibilidades para que un niño ser y esté en la escuela.
El profesor de Marcos desarrolló una serie de actividades en torno a una caricatura en boga en la época: Cars (2006). Rayo McQueen es el personaje central que se enfrenta a muchos desafíos y los supera con coraje y ayuda de amigos. El profesor exploró la trama, los personajes, los textos propuestos, los dibujos y los juegos de interpretación de papeles. Luego, en un movimiento inspirado e inspirador, le ofreció a Marcos la oportunidad de resignificar su silla de ruedas: el maestro le regaló pegatinas de Rayo McQueen y le preguntó si las quería en su silla de ruedas. Los padres entendieron la estrategia y apoyaron la propuesta, ayudando al niño a decorar su silla con las pegatinas.
Dos días después, Macos fue a clase con su silla, que ahora ya no se llama "silla de ruedas". Marcos fue a la clase de ‘Rayo McQueen”. El maestro propuso que Mark permitiera
a sus compañeros de clase intentar conducir a Lightning McQueen. Los colegas descubrieron rápidamente, para la intensa satisfacción de Marcos, que no es fácil, que necesitaba práctica, y le preguntaron cómo Marcos aprendió a conducir tan bien.
La mediación del profesor dio la oportunidad de una resignificación de la silla de ruedas. La mediación no es una simple acción, un acto o cualquier propuesta. Es una interposición capaz de provocar transformaciones. Hay una intencionalidad que promueve el desarrollo (MARTINS; RABATINI, 2011).
Los otros significados posibles no borran el lugar de la diferencia, de las limitaciones impuestas por la discapacidad, sino que nos permiten abandonar el lugar que está aprisionado por la vergüenza, la discapacidad, la inferioridad. Entra en juego la diferencia, pero también la capacidad (para conducir), la estética, el juego. Dado que en la escuela circulan diferentes asignaturas que traen consigo sus marcas sociales de género, clase, etnia, historia, singularidad, cultura, etc., conviven concepciones de lo humano y del mundo. Por lo tanto, en la escuela existe una gran posibilidad para la construcción de nuevos significados:
Esta afirmación es posible siempre y cuando se asuma que las relaciones interpersonales engendradas en el aula transmiten algo más que conocimiento científico: están preñadas de valores, preferencias, emociones, conceptos y prejuicios. Resultan, como resultado, en procesos distintos a las transformaciones en términos de aprendizaje de lo que se constituye como objeto de conocimiento: resultan en la constitución de características singulares de los sujetos que participan activamente en lo que allí sucede (ZANELLA et al., 2004, p. 95). (traducción nuestra)
En el caso de Marcos, la TA que permitía una mayor movilidad para el niño era un recurso ya utilizado antes del ingreso al primer año de primaria, en un entorno escolar y familiar. Sin embargo, cuando se encontró con el nuevo grupo de compañeros, en una situación escolar desconocida, los aspectos afectivos y emocionales relacionados con la aceptación y la pertenencia hicieron que Marcos se retirara del uso de su silla de ruedas. Por lo tanto, no es el recurso, el TA solo, el que garantiza la autonomía de un sujeto. En el caso de Marcos, se necesitó todo un movimiento de resignificación, mediado por el lenguaje, por el otro, por el adulto en el escenario: la maestra, en su papel decisivo. Este movimiento le permitió a Marcos reasumirse a sí mismo como un niño de seis años que puede beneficiarse de una silla de ruedas motorizada y que puede (con la ayuda de adultos) mantener su lugar de diferencia para él y sus colegas.
A lo largo del año escolar, Marcos enfrentó varios desafíos significativos tanto en términos de interacciones sociales como en el manejo de su cuerpo con discapacidades físicas
severas. Sus limitaciones motoras requerían otras adaptaciones y recursos más allá de la silla de ruedas, y su vulnerable estado de salud acabó requiriendo periodos de retirada del aula. El problema, por lo tanto, no se limita fácilmente a una escena: los desafíos para la familia, la comunidad escolar y los propios estudiantes con discapacidades son muchos.
El papel del profesor es central, pero también en este sentido es importante crear una red de apoyo. En el presente caso, las intervenciones realizadas se ubicaron principalmente en el aula, en acciones directas de la docente a través de los recursos pedagógicos que pudo movilizar a favor de Marcos y su interacción con los compañeros, y fue posible asociarse con los padres, quienes entendieron y apoyaron la propuesta.
Sin embargo, en otras situaciones, también es necesario considerar el apoyo más amplio de la comunidad escolar, porque la experiencia escolar no se reduce a lo que sucede dentro de un aula. Los espacios y momentos colectivos más amplios, en los que el estudiante con discapacidad está llamado a interactuar con estudiantes de otros grupos de edad y con otros agentes educativos, también deben ser el objetivo de atención. En este sentido, el profesor del aula, el alumno y su familia necesitan contar con el apoyo de toda la comunidad escolar para que se pueda pensar en el acceso, la permanencia y el éxito en la trayectoria escolar.
El segundo caso para presentar es el de Lucas (nombre ficticio). La interacción comunicativa es una de las dificultades de las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Pueden cambiar el uso, la forma o el contenido del idioma. En este caso, se discuten los procesos de interacción y autonomía que se establecen a partir de una TA específico, es decir, con el apoyo de tableros de comunicación. El uso de la comunicación alternativa tiene como prioridad los procesos de comprensión y producción de significados, con el objetivo de crear oportunidades de interacción con el otro y, por lo tanto, reducir el aislamiento y la exclusión social (PASSERINO; ÁVILA; BEZ, 2010; PASERIFORMES; BEZ, 2013). Según
Barbosa y Fumes (2016), es fundamental que los profesores de la sala común y de la AEE conozcan las características del alumno con TEA para planificar intervenciones y actividades que contribuyan a su desarrollo y aprendizaje.
Lucas es un niño sensible y activo de 4 años. Fue diagnosticado con autismo a la edad de 3 años y no se comunica oralmente. Presenta movimientos estereotipados con frecuencia y rara vez inicia una interacción comunicativa. Cuando asistió a la educación de la primera
infancia, con el acompañamiento de varios profesionales, la logopeda introdujo el uso de la pizarra para una comunicación aumentada y alternativa (CAA). Lucas se apropió fácilmente de este recurso, evidenciando interés y comprensión. A las pocas semanas de iniciar el uso de la pizarra de comunicación, la madre informó que, haciendo uso de ella, Lucas inició una interacción informándole que tenía dolor e indicó el lugar donde tenía dolor. Esta situación nunca había sucedido antes. La madre estaba feliz y conmovida, dándose cuenta de cómo su hijo estaba explorando las posibilidades de comunicación y haciendo uso de CAA con significado.
Es posible mirar esta situación en profundidad. ¿Qué puedes observar? Antes de la apropiación de este recurso de TA, Lucas a menudo permanecía ajeno a lo que sucedía a su alrededor. Lucas se convirtió en un agente intencional cuando comenzó a manifestar algo de sí mismo. Al principio era su dolor, pero pronto llegaron sus deseos de comer, jugar, caminar, entre otras cosas, y la búsqueda del apoyo de otra persona para lograr su intención. Para Tomasello (2003), entender al otro como un agente intencional es fundamental en el proceso de desarrollo y comunicación. Cuando el niño percibe al otro como un agente intencional, que puede establecer el vínculo de interacción y comunicación, hay un salto en las posibilidades comunicativas e interaccionales. Se observa la intencionalidad de la comunicación cuando Lucas logra tener una meta y actuar para cumplirla. Al informar a la madre sobre su dolor, muestra su comprensión del otro y que el otro puede apoyarla en sus metas. Un mundo de posibilidades se constituye para Lucas desde el momento en que se apropia de la mesa de comunicación y ve a los demás como interlocutores.
La comprensión de la intencionalidad comunicativa está entrelazada con dos conceptos de Vygostky: mediación e internalización. La internalización en la perspectiva histórico-cultural se refiere a la transformación de lo que estaba en el plano social (interpsicológico) al plano individual (intrapsicológico), en un movimiento de apropiación o construcción interna (VYGOTSKY, 2004). En el caso de Lucas, la mediación, a través del uso de la junta para CAA, permitió la internalización y, en consecuencia, lo llevó a la condición de comunicarse sobre sí mismo con su madre, en busca de una acción que le diera consuelo. Aquí se observa una interacción triádica, es decir, que se refiere a la coordinación de la interacción entre sujetos y objetos. El niño percibe al otro como un agente intencional como él, y las interacciones se enriquecen así. En este proceso Lucas puede tener opciones activas entre los comportamientos disponibles, elige a qué quiere prestar atención, qué quiere y qué quiere comunicar. Así, se observa que la internalización es un proceso que requiere participación, interacción en las prácticas sociales con la producción de sentidos, y los
Procesos Psicológicos Superiores (PPS) están constituyendo interacción y mediación con instrumentos y signos.
La narrativa de los profesores también enfatiza una situación que Lucas experimentó a la edad de 7 años, ya apropiada y haciendo uso de la pizarra de comunicación en diversas situaciones e interlocutores. En su primer día de clases, con una nueva clase y profesor, ocurre la siguiente situación: en la actividad inicial la profesora invita a todos a sentarse en formato circular para una actividad de presentación. La profesora inicia la actividad cantando una canción con el acompañamiento de la guitarra. Al final de cada verso cantado, se invita a un estudiante a decir su nombre, siguiendo el orden en que están sentados en un círculo. Lucas observa lo que está sucediendo y al entender la actividad sale del círculo y se moverá en su mochila. El maestro observa un poco aprensivo, pero continúa interactuando con el grupo y observando a Lucas. En pocos minutos regresa a su silla con su tablero de comunicación a mano. Cuando sea tu turno de decir tu nombre, muestras el tablero y señalas las letras, formando tu nombre. La profesora, feliz y emocionado, percibe la riqueza de este momento, hace la intermediación leyendo el nombre a los compañeros y aprovecha para hablar de las diferentes posibilidades de comunicación. Además, la docente puede percibir cómo podría articular las participaciones futuras de Lucas en otras actividades.
En términos conceptuales, la situación descrita anteriormente identifica la intención comunicativa de Lucas, además de la atención compartida y la participación activa en la interacción. La atención compartida para un niño con autismo es algo significativo, ya que, según Bosa (2002), implica la coordinación de la atención entre los sujetos, con el fin de compartir experiencias a través de un evento o un objeto. Se considera la etapa más avanzada de la intencionalidad.
Además de la atención compartida, se identifica la presencia de participación activa, que se configura cuando la interacción es voluntaria, es decir, Lucas no esperaba ser demandado por el docente. Según Passerino (2005), la participación activa no es tan simple, existen movimientos previos, como la participación pasiva, cuando el sujeto participa, pero solo observando. Un segundo nivel, definido como participación reactiva, ocurre cuando el niño participa solo cuando el maestro u otro mediador llama o provoca la participación. En la situación presentada Lucas ya es autónomo, observando, creando soluciones y participando activamente.
También se puede pensar en el proceso de mediación, en este ejemplo, el papel de la profesora, la importancia de saber cuándo intervenir, cuándo provocar, cuándo observar y hacer espacio para percibir la intención del sujeto. Es importante destacar que, según
Vygotsky (2004), los PPS son el resultado de la mediación, que es un proceso de intervención de un elemento externo en una relación sujeto-objeto. También vale la pena señalar que la mediación actúa en la zona de desarrollo proximal (ZDP), es decir, en lo que el sujeto está construyendo, en el proceso de apropiación, pero que necesita mediación, para su proceso de internalización.
La internalización pone en acción la autorregulación, en la que los movimientos evolutivos y las transformaciones disminuyen el poder de las contingencias del entorno, dando más fuerza, aumentando el papel del sujeto en la intencionalidad, en la regulación de su conducta, en su interacción y actividad cognitiva. La autorregulación se constituye a partir del intercambio, las interacciones, o, de otra manera, sólo se conquista de adentro hacia afuera, dentro de los intercambios, constituyendo la posibilidad de autonomía para el sujeto. La autonomía no es individualismo o separaactividad, sino interdependencia, un logro que se establece a partir de la interacción con el otro. Este proceso requiere que el maestro se convierta en el guía, el provocador, para que el niño inicie su movimiento de conciencia y control voluntario hacia la autonomía, que es esencial para el desarrollo cognitivo.
El uso de la educación en el entorno escolar innegablemente trae beneficios para el aprendizaje y el desarrollo. Lo que se buscó argumentar e ilustrar, a partir de los dos casos presentados en el presente estudio, es que estos beneficios no surgen automáticamente o de determinaciones externas a la persona con discapacidad. La forma en que el niño se apropia de las TAs significa y resignifica sus experiencias cotidianas y constituye su relación con los objetos y los demás (familiares, maestros, colegas), lo que será determinante para que la TA tenga sentido en su vida concreta.
Entre los aportes que ofrece el análisis del primer caso, destacamos la importancia de la sensibilidad del docente como mediador en la interacción con elementos creados culturalmente y con sujetos sociales. Marcos tuvo una pérdida inicial de autonomía, en términos de movilidad, cuando no podía usar una silla de ruedas que ya formaba parte de su dinámica de vida, cuando se encontró con una nueva situación escolar que le trajo dificultades emocionales. Es fundamental, por tanto, fijarse en los significados atribuidos a la TA, ya que repercutirán en el uso que la persona con discapacidad podrá o no hacer de los recursos puestos a su disposición. En el caso presentado, la mediación del docente jugó un papel central para la resignificación de la silla de ruedas, que obviamente no borra el lugar de
diferencia y limitaciones que plantea la discapacidad, sino que genera otros lugares posibles para el sujeto en su relación con los demás.
El segundo caso presentado, a su vez, ayuda a establecer puntos de atención en el uso de la TA en el contexto escolar. El tablero CAA utilizado por Lucas permite que el niño sea visto por los maestros como un sujeto capaz de intencionalidad comunicativa, al tiempo que permite que el niño perciba al otro como un agente intencional. La mediación, a través del uso de la junta, da la oportunidad de la coordinación entre sujetos y objetos, adquiriendo un estatus que está mucho más allá de su beneficio operativo concreto. Se convierte en un elemento indispensable para la conquista de la autonomía y la autorregulación en la interacción con el otro, un proceso esencial, como ya se mencionó, para el desarrollo cognitivo.
La investigación futura puede resaltar la importancia de invertir en capacitación para el uso de las TAs más allá de los aspectos técnicos, es decir, enfatizar la necesidad de articular diferentes conocimientos y áreas de conocimiento para beneficiar a los sujetos de aprendizaje.
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TECNOLOGIA ASSISTIVA E INCLUSÃO ESCOLAR: MEDIAÇÃO E AUTONOMIA EM QUESTÃO
TECNOLOGÍA DE ASISTENCIA E INCLUSIÓN ESCOLAR: MEDIACIÓN Y AUTONOMÍA EN CUESTIÓN
Cláudia Alquati BISOL1 Carla Beatris VALENTINI2
RESUMO: Este artigo tem como objetivo contribuir para a inclusão de alunos com deficiência, com base na análise e discussão de dois casos em que a mediação no uso de Tecnologia Assistiva (TA) potencializou a aprendizagem e a constituição da autonomia. São utilizados diários de campo construídos ao longo de reuniões na escola e registros escolares como fontes de dados. Os diários permitem acessar narrativas orais que emergem espontaneamente no cotidiano escolar. O primeiro caso retrata a dificuldade de um menino com deficiência física, no uso de sua cadeira de rodas. O segundo caso refere-se à interação comunicativa de um menino com Transtorno do Espectro Autista. O modo como a criança se apropria da TA significa suas vivências cotidianas e constitui sua relação com os objetos e com os outros, possibilita que movimentos em direção à autonomia sejam construídos. O processo, porém, depende da mediação na interação com elementos culturalmente criados e com sujeitos sociais.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia assistiva. Mediação. Autonomia. Teoria histórico-cultural. Inclusão.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo contribuir a la inclusión de estudiantes con discapacidad, a partir del análisis y discusión de dos casos en los que la mediación en el uso de Tecnología Asistiva (TA) potenció el aprendizaje y la constitución de autonomía. Los diarios de campo elaborados durante las reuniones escolares y los registros escolares se utilizan como fuentes de datos. Los diarios permiten acceder a narrativas orales que emergen espontáneamente en la vida escolar diaria. El primer caso retrata la dificultad de un niño con discapacidad física para usar su silla de ruedas. El segundo caso se refiere a la interacción comunicativa en un niño con trastorno del espectro autista. La forma con la que el niño se apropia de la TA, significa sus vivencias cotidianas y constituye su relación con los objetos y con los demás, permite construir movimientos hacia la autonomía. El proceso, sin embargo, depende de la mediación en la interacción con elementos creados culturalmente y con sujetos sociales.
PALABRAS CLAVE: Tecnología de asistencia. Mediación. Autonomía. Teoría histórico- cultural. Inclusión.
A child with disabilities faces very great daily challenges with regard to their cognitive and emotional development. How the child will face these challenges depends on the relationships they establish with themselves, with their family and with their school.
The Brazilian scenario, despite the advances, has not been very favorable for most children with disabilities. The Policy of Special Education in Brazil is organized, from the 21st century, prioritizing schooling in the common class. Students with disabilities should be offered specialized educational care (SEC) in multifunctional resource rooms or specialized educational care centers. However, recent studies point to serious problems: it is estimated that more than half of children and young people targeted for special education (which would be about two million) are still out of school; about 60% of those who have access to regular school would not be having access to the SEC, despite the legislation; about 1/4 of the public students targeted by special education would be enrolled in special classes and schools, with no guarantee that they are being educated; the precarious conditions of training and working conditions in the SEC would not be able to respond to the differentiated needs of so many children with disabilities (MENDES, 2019).
Being aware of this precarious reality is important to broaden the look and understand the context of these students and their families, as well as the difficulties faced by teachers.
Equally important is that, within this scenario, it is possible to recognize advances, even if punctual, so that renewed perspectives can be built. Based on these considerations, this article aims to contribute to the inclusion of students with disabilities, based on the analysis and discussion of two cases in which mediation in the use of AT enhanced learning and the constitution of autonomy.
Mediation and autonomy are the key concepts used to problematize the use of AT, situated from some conceptions, namely: i) the social model of disability, which problematizes the conception of disability and disease; ii) the conception of learning, based on the interaction and action of the learner subject; iii) the understanding of accessibility as a physical, cognitive, affective, sensory and cultural fact, which will prevent or allow the subject to encounter the experience.
The social model of disability, unlike the explanations that attributed disability to divine punishment or that emphasized biological deficit (medical model), focuses on the barriers that people with disabilities encounter in society. It situates disability as a difference and not as an abnormality and emphasizes the oppression and exclusion to which people with disabilities are subjected, offering theoretical and political instruments that allow not to reduce disability to the private sphere and family care (BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017; SANTOS, 2008). The social model, therefore, raises the question of how to change the organization of society so that the reality of human difference can be accepted (DINIZ; BARNES, 2013).
The historical-cultural theory attributes to the subject the protagonism of his life in articulation with the social, cultural and historical process. In this sense, Vygotsky points out that the superior psychological functions are of a cultural nature, that is, they constitute as a result of a qualitative transformation during the internalization process. In interactions, social (interpsychological) exchanges are signified by the subject at the intrapsychological level, and this process is fundamental to provoke learning, that is, the subject creates himself/she in social interactions (VYGOTSKY, 2004).
Finally, it is important to situate accessibility in order to include and, at the same time, go beyond the issue of removing barriers and using instruments and objects. For Mainardi (2017), accessibility is a physical fact, but it is also a cognitive, affective, sensory and cultural fact that will prevent or allow the subject to encounter with experience. For the author, accessibility "[...] it makes the person freer to access a situation, more willing to live a new experience in a situation, to share their own way of apprehending a reality, of proposing to others freely and responsibly [...]" (MAINARDI, 2017, p. 79).
The following is the analysis and discussion of the two cases, which aim to emphasize the interactions (especially in the school context) that favored the movements towards the constitution of autonomy. These are two situations in which the use of AT is essential for the inclusion of these two students in basic education.
This is a qualitative research, based on the natural environment, focusing on the process, based on the follow-up of cases (BOGDAN; BIKEN, 2003). As a data source, field diaries were used, built up throughout observations in a meeting between school and family, of each case presented, and three meetings of teachers (class councils) in which the discussion around these students was present. The schools belong to the municipal school system of a city in the interior of Rio Grande do Sul. Additional information, such as age or clinical picture, was later confirmed in school records. For analysis, field diaries were considered as records of oral narratives, open, which emerge spontaneously by those involved, in a daily situation in the school environment. According to Rushton (2001), narrative accounts of experiences have become a viable way for research in education, since they provide elements to understand the challenges, joys, perceptions of teachers and children about daily school life. The narratives, through this bias, constitute the context for constructing meaning for school experiences. They also allow capturing the richness, indetermination and complexity that mark the school context.
The first case to be presented and discussed is about Mark (fictitious name). It is intended to illustrate how the mediation established by the teacher can be fundamental to create the necessary conditions for a child with disabilities to benefit from the school space, relationships with colleagues and AT resources.
Mark is an intelligent, sensitive and humorous child. Since the age of two, Mark has faced a degenerative disease that leaves him without the strength to walk, handle objects, hold his head, and cause respiratory complications.
At the age of 6, Mark faced the challenge of entering the 1st year of elementary school. His parents feared possible difficulties in school adaptation. Among their concerns were the accessibility of the school building, the acceptance of colleagues and the adaptation
of a monitor to advise Mark on school activities, hygiene and any complication in his state of health during school.
However, one difficulty that surprised them was Mark's resistance to his motorized wheelchair after the first day of school. The surprise was great because the boy was already well adapted to the use of the chair in the Children's School and in other family and social spaces in which he circulated. Vehemently, Mark went on to insist on being carried in his lap to the living room and sit in classes similar to his classmates. He refused that resource which, months before, he used with resourcefulness in family environments.
The use of AT is intended to compensate for limitations imposed by the disability, in order to increase the possibilities of participation. In the case of a motorized wheelchair, the child is otherwise only possible on an adult's lap. With his chair Mark could approach some group of classmates, move around the classroom, go to the school yard and, as he already did in the Children's School, took part in some adapted games with the other children.
However, Mark joins a new group: the school is new, his classmates don't know him, he doesn't know anyone. The issue of autonomy moves to the background. Remembering that the perception of the child differs from the perception of the adult, we can raise the hypothesis that trying to be accepted by the group, becoming as "equal" as possible, gained relevance for him, more than the concrete benefits of using the wheelchair for his mobility. From his perspective, the wheelchair brought more shame than being carried up to his class. He would rather be uncomfortable, more dependent on parents, the monitor and the teacher than use an object that caught the attention of others so much.
Technically, the ATs are developed to reduce the impact of environmental barriers on the subject's participation in valued social situations, allowing people with disabilities to access, operate, move and act in their physical and social environment (PAPE; Kim; WEINER, 2002). However, as can be observed in the case of Mark, the meanings attributed to the AT have an important impact on the use that the disabled person will be able or not to make in the concrete situations of their life. It is important to remember that, at 6 years old, the child already has a clear perception of his body and the body of the other. The social group acquires greater relevance, in addition to the family group. The child seeks references in his peers and expects recognition. The child is susceptible to the differences that others make and what they make themselves, which makes the place of difference more difficult to sustain.
The ATs are socially associated with deviation, abnormality. The unwanted attention they attract can threaten the sense of belonging to the group, something extremely delicate in
childhood and adolescence. In this way, they end up being a mark or an additional sign of deviation. Thus, although they bring greater independence in school activities, they can be rejected for threatening or complicating relationships with colleagues (HEMMINGSSON; LIDSTRÖM; NYGÅRD, 2009). Mark, fortunately, can count on a creative and attentive teacher, who soon realized the complexity of the situation: on the one hand, the importance of using the wheelchair for mobility, a certain degree of autonomy and comfort of the boy; on the other hand, the way the chair ended up becoming a negative mark of difference, as a catalyst for Mark’s' difficulties in dealing with his disability in front of colleagues and the difficulties of colleagues dealing, in turn, with a boy their age but who had such significant physical vulnerability.
Teachers play a fundamental role in child development, since, in this complex environment that is the school, they are responsible for mediating the relationship of the child with others. In a historical-cultural perspective, it is about its role of mediation in the interaction with culturally created elements and with social subjects (SILVA; ALMEIDA; FERREIRA, 2011). Thus, it can be considered that the proposals, attitudes and actions of the teacher can be decisive for the maintenance of difficulties or for the opening of new possibilities for a child to be and be in school.
Mark’s teacher developed a series of activities about a cartoon in vogue at the time: Cars (2006). Lightning McQueen is the central character who faces many challenges and overcomes them with courage and help from friends. The teacher explored the plot, the characters, proposed texts, drawings and role-playing games. Then, in an inspired and inspiring move, he offered Marcos the chance to resignify his wheelchair: the teacher presented him with Lightning McQueen stickers and asked if he wanted them in his wheelchair. The parents understood the strategy and supported the proposal, helping the child decorate their chair with the stickers.
Two days later Mark went to class on his chair, which is no longer called a “wheelchair”. Mark went on his Lightning McQueen. The teacher proposed that Mark allow his classmates to try driving Lightning McQueen. Colleagues quickly discovered, to his intense satisfaction, that it's not easy, that it needed practice, and asked how Mark learned to drive so well.
The teacher's mediation provided an opportunity for a re-signification of the wheelchair. Mediation is not a simple action, an act or any proposal. It is an interposition capable of provoking transformations. There is an intentionality that promotes development (MARTINS; RABATINI, 2011).
The other possible meanings do not erase the place of difference, of the limitations imposed by the disability, but allow to leave the imprisoning place of shame, incapacity, inferiority. The difference enters the scene, but also the ability (to direct), the aesthetics, the playful. Once different subjects circulate in the school that bring with them their social marks of gender, class, ethnicity, history, singularity, culture, etc., conceptions of the human being and the world coexist. Therefore, in school there is a vast possibility for the construction of new meanings:
This statement is possible as long as it is assumed that the interpersonal relationships engendered in the classroom convey more than scientific knowledge: they are pregnant with values, preferences, emotions, concepts and prejudices. As a result, they result in processes other than transformations in terms of learning what constitutes an object of knowledge: they result in the constitution of unique characteristics of subjects who actively participate in what happens there (ZANELLA et al., 2004, p. 95).
In the case of Mark, the AT that allowed greater mobility for the boy was a resource already used before entering the first year of Elementary School, in a school and family environment. However, when faced with the new group of colleagues, in an unknown school situation, the affective and emotional aspects linked to acceptance and belonging made Mark withdraw from using his wheelchair. Therefore, it is not the resource, the AT by itself, that guarantees the autonomy of a subject. In Mark’s case, a whole movement of resignification was necessary, mediated by language, by the other, by the adult on the scene: the teacher, in her decisive role. This movement allowed him to come back to being a six-year-old who can benefit from a motorized wheelchair, and who can (with the help of adults) sustain his place of difference for himself and for his peers. .
Throughout the school year, Marcos faced several significant challenges both in terms of social interactions and in managing his severely physically disabled body. His motor limitations required other adaptations and resources in addition to the wheelchair, and his vulnerable health condition ended up demanding periods of time away from the classroom. The issue, therefore, is not easily reduced to one scene – the challenges for the family, for the school community and for the student with a disability are many.
The teacher's role is central, but also in this aspect it is important to create a support network. In the case presented, the interventions carried out were located mainly in the classroom, in direct actions of the teacher through the pedagogical resources that she was able
to mobilize in favor of Marcos and his interaction with his colleagues, and it was possible to partner with parents, who understood and supported the proposal.
However, in other situations, the broader support of the school community must also be considered, as the school experience is not limited to what happens inside a classroom. The broader collective spaces and moments, in which students with disabilities are called upon to interact with students of other age groups and with other educational agents, also need to be the focus of attention. In this sense, the classroom teacher, the student and their family need to count on the support of the entire school community so that they can think about access, permanence and success in the school trajectory.
The second case to be presented and discussed is about Luke (fictitious name). Communicative interaction is one of the difficulties of people with Autism Spectrum Disorder (ASD). They may present changes in the use, form or content of the language. In the following case, the processes of interaction and autonomy that are established from a specific AT are discussed, that is, with the support of communication boards. The use of alternative communication prioritizes the processes of understanding and production of meanings, aiming to create opportunities for interaction with others and, therefore, reducing isolation and social exclusion (PASSERINO; AVILA; BEZ, 2010; PASSERINO; BEZ, 2010;
PASSERINO; BEZ, 2010; 2013). According to Barbosa and Fumes (2016), it is essential that common room and SES (Specialized Educational Service) teachers know the characteristics of students with ASD to plan interventions and activities that contribute to their development and learning.
Luke is a sensitive and active 4-year-old boy. He was diagnosed with autism at age 3 and does not communicate orally. He frequently exhibits stereotyped movements and rarely initiates communicative interaction. When she attended kindergarten, accompanied by several professionals, the speech therapist introduced the use of the board for augmentative and alternative communication (AAC). Luke easily appropriated this resource, showing interest and understanding. A few weeks after starting to use the communication board, the mother reported that, using it, Luke started an interaction informing her that he was in pain and indicating the place where he had pain. This situation had never happened before. The mother was happy and emotional, realizing how her son was exploring the possibilities of communication and making meaningful use of AAC.
It is possible to look at this situation in depth. What can one observe? Before the appropriation of this AT resource, Luke often remained oblivious to what was happening around him. Lucas constituted himself as an intentional agent when he began to manifest something of himself. At first it was his pain, but soon came his desires to eat, play, walk, among other things, and the search for the support of another person to achieve his intention. For Tomasello (2003), understanding the other as an intentional agent is fundamental in the process of development and communication. When the child perceives the other as an intentional agent, who can establish the bond of interaction and communication, there is a leap in communicative and interactional possibilities. Communication intentionality is observed when Luke manages to have a goal and act to meet it. By informing the mother about her pain, she evidences her understanding of the other and that this other can support her in her goals. A world of possibilities is constituted for Luke from the moment he appropriates the communication board and sees others as interlocutors.
The understanding of communicative intentionality is intertwined with two of Vygostky's concepts: mediation and internalization. Internalization in the cultural-historical perspective refers to the transformation of what was in the social (interpsychological) plane to the individual (intrapsychological) plane, in a movement of appropriation or internal construction (VYGOTSKY, 2004). In Luke's case, the mediation, through the use of the board for AAC, enabled internalization, and, consequently, led him to the condition of communicating about himself to his mother, in the search for an action that would give him comfort. A triadic interaction is observed here, that is, it refers to the coordination of interaction between subjects and objects. The child perceives the other as an intentional agent equal to himself, and the interactions thus become richer. In this process Luke can have active choices among the available behaviors, he chooses what he wants to pay attention to, what he wants and what he wants to communicate. Thus, it is observed that internalization is a process that requires participation, interaction in social practices with production of meaning, and the Higher Psychological Processes (HPP) are being constituted in the interaction and mediation with the instruments and signs.
The teachers' narrative also emphasizes a situation that Luke experienced at the age of 7, already appropriate and making use of the communication board in different situations and interlocutors. On her first day of class, with a new class and teacher, the following situation occurs: in the initial activity, the teacher invites everyone to sit in a circular format for a presentation activity. The teacher starts the activity by singing a song with guitar accompaniment. At the end of each verse sung, a student is invited to say his name, following
the order in which they are seated in a circle. Luke observes what is happening and when he understands the activity he leaves the circle and goes toward his backpack. The teacher looks a little apprehensive, but continues to interact with the group and observe Luke. In a few minutes he returns to his chair with his communication board in hand. When it comes his turn to say his name, he shows the board and points to the letters, forming his name. The teacher, happy and thrilled, understands the bliss of that moment, acts as intermediary by reading the name to her colleagues and takes the opportunity to talk about the different possibilities of communication. In addition, the teacher can see how she could articulate Lucas' future participation in other activities.
In conceptual terms, in the situation described above, Luke's communicative intentionality is identified, in addition to shared attention and active participation in the interaction. Shared attention for a child with autism is something significant because, according to Bosa (2002), it implies the coordination of attention between subjects in order to share experience through an event or an object. It is considered the most advanced stage of intentionality.
In addition to shared attention, in this example, the presence of active participation is identified, which is configured when the interaction is voluntary, that is, Luke did not wait to be demanded by the teacher. According to Passerino (2005), active participation is not something so simple, there are previous movements, such as passive participation, when the individual participates, but only observing. A second level, defined as reactive participation, occurs when the child participates only when the teacher or other mediator calls for or provokes participation. In the situation presented Luke is already autonomous, observing, creating solutions and participating actively.
One can also think about the mediation process, in this example, the role of the teacher, the importance of knowing when to intervene, when to provoke, when to observe and give space to perceive the subject's intentionalityIt is important to highlight that, according to Vygotsky (2004), HPPs are the result of mediation, which is a process of intervention of an external element in a subject-object relationship. It is still worth noting that mediation works in the zone of proximal development (ZPD), that is, wha the indiviudal is building, in the process of appropriation, but which needs mediation for its internalization process.
Internalization puts self-regulation into action, in which evolutionary movements and transformations reduce the power of the contingencies of the environment, giving more strength, increasing the role of the subject in intentionality, in the regulation of his conduct, in his interaction and cognitive activity. Self-regulation is constituted from exchange,
interactions, or, in other words, it is only conquered from the inside out, within the exchanges, constituting the possibility of autonomy for the subject. Autonomy is not individualism or separateness, but interdependence, an achievement that is established through interaction with the other. This process requires the teacher to become the guide, the provocateur, so that the child begins his movement of awareness and voluntary control towards autonomy, which is essential for cognitive development.
The use of ATs in a school environment undeniably brings benefits for learning and development. What we sought to argue and illustrate, from the two cases presented in the present work, is that these benefits do not arise automatically or from external determinations to the person with disability. The way in which the child appropriates the AT means and re- signifies their daily experiences and constitutes their relationship with objects and with others (family members, teachers, colleagues), which will be decisive for the AT to have meaning in their concrete life.
Among the contributions that the analysis of the first case offers, the importance of the teacher's sensitivity as a mediator in the interaction with culturally created elements and with social subjects stands out. Mark had an initial loss of autonomy, in terms of mobility, as he was no longer able to use a wheelchair that was already part of his life dynamics, when he came across a new school situation that brought him emotional difficulties. It is essential, therefore, to pay attention to the meanings attributed to ATs, as they will have an impact on the use that the person with a disability will or will not be able to make of the resources made available to them. In the case presented, the teacher's mediation played a central role in the re- signification of the wheelchair, which obviously does not erase the place of difference and limitations posed by the disability, but generates other possible places for the subject in his/her relationship with the others.
The second case presented helps to establish points of attention in the use of ATs in the school context. The board for AAC used by Luke allows the child to be seen by teachers as a subject capable of communicative intentionality, while allowing the child to perceive the other as an intentional agent as well. Mediation, through the use of the board, provides opportunities for coordination between subjects and objects, acquiring a status that goes far beyond its concrete operational benefit. It becomes an indispensable element for the
achievement of autonomy and self-regulation in the interaction with the other, an essential process, as already mentioned, for cognitive development.
Future research may highlight the importance of investing in training for the use of AT beyond the technical aspects, that is, emphasizing the need to articulate different knowledge and areas of knowledge to benefit the learning individuals.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Lattes
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva