DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE Y TECNOLOGÍA DE ASISTENCIA:
¿COMPLEMENTARES O EXCLUYENTES?
UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING AND ASSISTIVE TECHNOLOGY: COMPLEMENTARY OR EXCLUDING?
Amália Rebouças de Paiva e OLIVEIRA1 Adriana Garcia GONÇALVES2
Lígia Maria Presumido BRACCIALI3
RESUMO: Com os avanços de pesquisas e legislações sobre a inclusão educacional surgiram inúmeras teorias e ações com o objetivo de favorecer a inclusão dos alunos com deficiência no contexto escolar, entre elas destacamos o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) e o uso da Tecnologia Assistiva (TA). Esse artigo apresenta uma discussão teórica pautada nos princípios que compõem o DUA e a TA, para tanto dissertamos como a literatura tem apontado que essas perspectivas, apesar de a priori parecerem incompatíveis, podem favorecer e ser complementares no processo de inclusão educacional.
RESUMEN: Con los avanzos de las encuestas y legislaciones sobre la inclusión educacional surgieron muchas teorías y acciones con el objetivo de favorecer la inclusión de los alumnos con discapacidad en el contexto escolar, entre ellas destacamos el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y el uso de la Tecnología de Asistencia (TA). Ese artigo presenta una discusión teórica con base en los principios que componen el DUA y la TA, para tanto disertamos como la literatura hay apuntado que esas perspectivas, a pesar de a priori parecer incompatibles, pueden favorecer y ser complementares en el proceso de inclusión educacional.
PALABRAS CLAVE: Diseño universal para el aprendizaje. Tecnología de asistencia. Inclusión escolar.
ABSTRACT: With the advances in researches and legislation about educational inclusion a lot of theories and actions have emerged in order to support the inclusion of students with disabillitis in the school context, among them we highlight the Universall Design for Learning (UDL) and the use of Assistive Technology (AT). This article presents a theoretical discussion based on the principles of Universal Design for Learning and Assistive Technology, to this end we discuss how the literature has pointed out that these perspectives, although they seem incompatible at first sight, they can favor and be complementary in the process of educational inclusion.
KEYWORDS: Universal design for learning. Assistive tecnology. School inclusion.
A partir dos anos 90, século XX, o movimento de inclusão social e educacional ganha consistência no cenário brasileiro. Impulsionado, principalmente, por documentos internacionais como a Declaração de Salamanca (1994), que o Brasil foi signatário, e documentos nacionais como a Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
O movimento pró-inclusão advindo de estudiosos, congressos, convenções, e pela própria legislação, principalmente, após a promulgação da Política Nacional da Educação na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), impacta diretamente no aumento4 do número de alunos público-alvo da Educação Especial (PAEE) na rede regular de ensino (VALENTINE; GOMES; BISOL, 2016).
Embora esse aumento de matrículas seja significativo e tenha contribuído para que os alunos PAEE ganhassem visibilidade no contexto escolar, é necessário pensar que apenas o acesso à escola regular não promove a inclusão desses alunos e não garante que eles tenham uma aprendizagem efetiva, de fato. Dados recentes da Unesco (2018) alertam que ao tratar da inclusão escolar a grande maioria dos países aborda apenas o acesso desses alunos à escola regular.
Nesse sentido, emerge a necessidade de teorias e práticas que subsidiem o professor a promover a inclusão no contexto educacional, pensando não apenas no acesso, mas na permanência e na aprendizagem do aluno PAEE na escola. Pesquisadores e teóricos passam a estudar, então, por meio de práticas baseadas em evidências, como garantir ao alunado PAEE seu direito à educação. Entre várias teorias e práticas estão os estudos sobre a Tecnologia Assistiva (TA) e o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA).
4 Censo Escolar Inep/MEC, 2019. Número de matrículas em classes comuns de alunos PAEE no ano de 2008: 376 mil; em 2019: 1 milhão e 91 mil.
Em suma, essas duas vertentes se preocupam em promover o ensino, a acessibilidade e a inclusão de pessoas com deficiência no campo educacional e/ou social. Entretanto, trata-se de duas propostas que se desenvolveram paralelamente, e devido a isso, alguns estudiosos começaram a questionar se a área da TA contradiz os princípios estabelecidos pelo DUA.
Este artigo visa analisar as características do DUA e da TA por meio de uma discussão teórica, e compilar suas similaridades e divergências para o contexto educacional. Para tanto, esse manuscrito subdivide-se em quatro partes, a saber: considerações sobre o DUA; considerações sobre a TA; DUA e TA: aproximações e distanciamentos conceituais e práticos; e Considerações finais.
O conceito de Desenho Universal para Aprendizagem (Universal Design for Learning) surgiu em 1999 nos Estados Unidos, proposto por David Rose e Anne Meyer, pesquisadores que faziam parte do “Center for apllied special technology” (NELSON, 2014). Em suma, o conceito do DUA consiste em elaborar estratégias de acessibilidade facilitada a todos, no que se refere a estruturas físicas, serviços, produtos e soluções educacionais. Dessa maneira, pensa-se em múltiplos meios de oferecer a aprendizagem, reduzindo assim as barreiras impostas pelo ambiente educacional tradicional (CAST, 2013).
Nelson (2014) ressalta que o conceito do DUA não foi pensado, especificamente, para as pessoas com deficiência, mas sim em uma maneira de oferecer o ensino a todos os estudantes. A autora ainda aponta que este conceito tem como base a neurociência, partindo do pressuposto de que cada indivíduo aprende de maneira diferente, ou seja, o que pode ser uma experiência significativa para um, pode não ser eficaz para proporcionar a aprendizagem de outro. Alves, Ribeiro, Simões (2013) corroboram ao afirmar que o DUA é uma alternativa para pensar em diferentes maneiras de ensinar o mesmo currículo a todos os estudantes.
A teoria do DUA vem então ao encontro das ciências das aprendizagens, pensando em planejar e aplicar estratégias diversas que atinjam todos os alunos, para que cada um com sua especificidade processe a aprendizagem da maneira mais eficaz. Afinal, “quanto maior as possibilidades de apresentar um novo conhecimento, maior as possibilidades de aprendê-lo” (ZERBATO, 2018, p. 58).
Rose e Meyer (2014) abordam que o DUA é composto por três grandes princípios; são eles: princípio do engajamento; princípio da representação; princípio da ação e expressão.
Estes princípios são norteadores para desenvolver um planejamento e estratégias que levem a uma atividade inclusiva.
O princípio do engajamento deve orientar o professor a pensar em como engajar os alunos na atividade, ou seja: Como desafiar esses alunos e mantê-los interessados? Quais estratégias o professor pode utilizar para motivar os alunos a participar da aprendizagem? Está relacionado às redes afetivas dos alunos, em assimilar o porquê da aprendizagem (NELSON, 2014).
No segundo princípio, deve-se pensar em como apresentar a informação aos estudantes (ROSE; MEYER, 2014). Trata-se do princípio da representação, no qual o aluno deverá reconhecer o “o quê” da aprendizagem. É importante no planejamento pensar em como apresentar as mesmas informações e conteúdos de diferentes maneiras (NELSON, 2014).
Nelson (2014) exemplifica ainda que o terceiro e último princípio, intitulado de Ação e Expressão, orienta os professores a auxiliar o aluno a processar e organizar aquilo que foi aprendido. Dessa maneira, o aluno poderá expressar de seu jeito o conhecimento adquirido em determinada tarefa. Refere-se ao “como” da aprendizagem. A autora destaca ainda que a flexibilidade é fundamental para que o aluno consiga expressar e ressignificar sua aprendizagem.
Diante de todo o exposto, percebe-se que o DUA é uma abordagem teórica que visa oferecer subsídios aos professores para pensar em atividades para todos. Não se trata de atividades específicas ou adaptações de ensino, mas sim em fornecer caminhos diferentes para que o professor possa pensar na aprendizagem do aluno. É uma maneira de romper com o tradicional currículo engessado, padronizado e denominado por Rose e Meyer (2014) de currículo tamanho único.
A sólida teoria constituída pelo DUA promete auxiliar na inclusão, tornando o ensino mais acessível a todos (NELSON, 2014; NUNES; MADUREIRA, 2015; RIBEIRO; AMATO, 2018; ROSE; MEYER, 2014). Em consonância, pesquisas práticas têm demonstrado a efetividade dos princípios do DUA no planejamento de aulas e atividades inclusivas em diversas disciplinas (ZERBATO, 2018). Entretanto, é necessário ressaltar que embora seja um conceito criado em 1999 e bastante estudado na América do Norte (OLIVEIRA; MUNSTER; GONÇALVES, 2019), no Brasil as pesquisas com essa temática ganharam força nos últimos 10 anos (PRAIS; ROSA, 2017).
A Tecnologia Assistiva é caracterizada como uma área de conhecimento multidisciplinar, que por meio de recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços visa promover independência, autonomia, qualidade de vida e inclusão social para pessoas com deficiências, e/ou mobilidade reduzida (BRASIL, 2015). Manzini e Deliberato (2007) elencam três elementos que auxiliam a compreender o conceito de TA: 1) é uma tecnologia a serviço de pessoas com deficiência; 2) ela deve promover funcionalidade; 3) deve servir para a inclusão social.
Embora a TA pertença a um campo multidisciplinar extremamente amplo, este texto irá focar na TA no cenário educacional. Isso porque o objetivo deste artigo concentra-se em um olhar específico para o DUA e a TA como facilitadores para a inclusão educacional.
Toyoda e Lourenço (2008) apontam que o interesse pela área da TA no Brasil surgiu em meados da década de 70, entretanto sua ligação com o contexto educacional começou a ser estudada na década de 90 (CALHEIROS; MENDES; LOURENÇO, 2018). A TA encontra-se no universo escolar de duas formas: a primeira são os recursos de TA que compõem as salas multifuncionais (o que se denomina de recurso de TA de alto custo), e os recursos de TA de baixo custo, aqui compreendidos como “produtos pré-fabricados e de baixo custo e adaptações confeccionados com material alternativo” (HOHMANN; CASSAPIAN (2011, p. 10), que na maioria das vezes se apresentam em forma de adaptações realizadas pelos professores, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas.
Deste modo, Calheiros, Mendes e Lourenço (2018, p. 231) salientam que:
No espaço educacional, com destaque para as práticas realizadas diretamente com a população-alvo da Educação Especial fortemente ainda nos contextos institucionais, a prática de diferenciação de materiais e uso de adaptações para a realização de atividades também era presente, por exemplo, na educação de pessoas com deficiência visual.
Essas adaptações realizadas na escola acontecem, na maioria das vezes, na atividade, e/ou no recurso, e/ou nas estratégias utilizadas pelo professor. Faz-se necessário resgatar, então a concepção de estratégias de ensino e recursos pedagógicos. O termo estratégia de ensino é concebido como a ação propriamente dita do professor e o recurso pedagógico é caracterizado por ser concreto, manipulável e possuir uma finalidade pedagógica (MANZINI; DELIBERATO, 2007). Ambos os conceitos fazem parte do campo multidisciplinar da TA e têm sido amplamente investigados em pesquisas, por funcionarem como elementos que facilitam o acesso do aluno PAEE a uma atividade no ambiente escolar (FIORINI, 2011).
Ou seja, a estratégia de ensino utilizada pelo professor para passar determinado conteúdo pode sofrer alterações, de acordo com as necessidades do aluno, assim como o recurso pedagógico. Afinal, toda adaptação deve ser realizada sempre pensando em promover maior funcionalidade ao aluno, seja a adaptação no recurso propriamente dito, e /ou no ensino (SEABRA JUNIOR, 2008). Nesse sentido, diversos estudos têm apontado para os benefícios do uso da TA dentro da escola, seja ela para promover acessibilidade àqueles que possuem alguma limitação motora (ALVES; MATSUKURA, 2011), para colaborar com a comunicação alternativa no contexto escolar (MASSARO; DELIBERATO, 2013), e também na utilização de estratégias de ensino e recursos pedagógicos que auxiliem o aprendizado e/ou a inclusão desses alunos (FIORINI, 2011).
É de extrema importância que a implementação de um recurso na escola seja acompanhada pelo próprio estudante, afinal, é ele quem irá usufruir dos benefícios dessa tecnologia, e que poderá dizer se o recurso é funcional ou não às suas necessidades (ALVES; MATSUKURA, 2011; LOURENÇO, 2012). Além do que, “o entendimento do contexto e situação do aluno com deficiência na escola é fundamental para a prescrição, construção, adaptação e implementação dos recursos de tecnologia assistiva” (ROCHA; DELIBERATO; LAMÔNICA, 2012, p. 87).
Por fim, alguns estudos têm apontado empecilhos que dificultam a utilização da TA no contexto escolar. Calheiros, Mendes e Lourenço (2018) apontam que uma grande barreira diz respeito à formação de recursos humanos para trabalhar com essa tecnologia, ou seja, os professores passam por formações iniciais ineficazes que não os capacitam para esse universo. Os autores apontam ainda a vasta proliferação de formações continuadas que buscam amenizar essa lacuna. Fatores psicológicos, motivacionais, estéticos, sociais, ambientais, econômicos e outros são considerados por Galvão Filho (2009) como limitadores para a operacionalização da TA na escola. Fachinetti, Gonçalves, Lourenço (2015) salientam que a formação profissional pode ser um empecilho para a implementação da TA no contexto escolar, e sugerem que a parceria colaborativa entre a professora e a pesquisadora colaborou para a implementação de recursos de TA na escola.
As considerações tecidas nos itens anteriores nos permitem concluir que o DUA é uma abordagem teórica que, por meio de princípios pré-estabelecidos, busca fornecer subsídios aos professores para que o ensino e o currículo sejam planejados pensando em todos os
estudantes, enquanto a TA no contexto educacional busca promover soluções individuais para que determinado estudante tenha acesso à aprendizagem, seja por meio da adaptação de um recurso e /ou um serviço.
Percebe-se então que é nesse sentido que se especula uma possível incompatibilidade entre essas duas concepções, afinal, se o DUA parte da premissa que o mesmo currículo deve ser acessível a todos, como conciliá-lo com a TA, que irá promover adaptações específicas a cada estudante?
O início dessa discussão nos reporta aos Estados Unidos, onde o Escritório de Programas de Educação Especial (OSEP) financiou a criação de dois centros de estudos focados em tecnologia. O primeiro denominado Instituto Nacional de Pesquisa em Tecnologia Assistiva (NATRI), da Universidade de Kentucky, e o segundo intitulado Centro Nacional de Acesso ao Currículo Geral (NCAC), em CAST (ROSE; ZABALA; HASSELBRING, 2005).
Rose, Zabala, Hasselbring (2005), em artigo intitulado “Desenho Universal para Aprendizagem e Tecnologia Assistiva: os dois lados da mesma moeda” (tradução nossa), abordam que apesar de se tratar de conceitos distintos, eles não competem entre si, e não precisam ser opostos, afinal, ambas as vertentes estudam maneiras de tornar o ensino acessível a alunos com deficiência.
Isso significa que a utilização dos preceitos do DUA não irá excluir o apoio da TA. Resgatamos aqui que o conceito do DUA nos inspira a pensar no currículo, no ambiente, nos profissionais e nas maneiras de tornar todo o conhecimento acessível a todos os estudantes (ROSE; MEYER, 2014). Ou seja, o foco não está no aluno em si, mas sim no ambiente favorável à sua aprendizagem. Porém, ainda que em determinados momentos as adaptações sob as premissas do DUA possam suprir as necessidades educacionais de todos os estudantes, pode ser que, em outra situação, seja necessária a utilização de uma TA específica para incluir algum aluno em uma atividade.
Um exemplo disso é a utilização de uma bola com guizo para que um estudante com deficiência visual participe de uma atividade na educação física. Na perspectiva do DUA pensamos em como adaptar o ambiente, em planejar a aula, fornecer múltiplos meios de expressão, bem como várias estratégias para que todos os alunos compreendam aquela tarefa (ROSE; MEYER, 2014). Porém, ainda que tenhamos planejados todos os itens meticulosamente, é indispensável que esse aluno participe com uma bola com guizo, afinal, está privado da informação visual, e irá se orientar pela informação auditiva. Nesse momento, a TA surge com uma adaptação para que aquela bola possua sonoridade ao rolar, por exemplo, a bola é envolta em uma sacolinha plástica, permitindo que o aluno consiga se
orientar pelo barulho. Embora essa adaptação tenha surgido de uma necessidade individual, ela pode ser utilizada por todos os estudantes, portanto, ela não exclui os princípios do DUA, apenas o complementa.
Rose, Zabala e Hasselbring (2005) elaboraram uma figura para exemplificar a relação entre a TA e o DUA (Figura 1). Percebe-se que ambas as vertentes objetivam reduzir barreiras e podem ser utilizadas isoladas ou em conjunto, o que as torna complementares e não excludentes.
Fonte: Elaborado pelas autoras – adaptado de Rose, Zabala e Hasselbring (2005)
Nessa mesma perspectiva, Messinger-Willman e Marino (2010) discutem como o DUA pode ser utilizado em conjunto com a TA para aumentar as oportunidades educacionais de alunos com dificuldades de aprendizagem:
A TA e o DUA dependem da tecnologia para melhorar a educação de alunos com deficiências. No entanto, a TA é específica do indivíduo, enquanto o DUA se concentra em uma abordagem holística para o desenvolvimento do currículo. Considere um exemplo em que uma professora de artes da linguagem tem uma aluna da nona série na classe dela. Quando ela vê as dificuldades de aprendizado da aluna do ponto de vista do TA, ela considera como o software de previsão de palavras pode ajudar essa aluna em específico a responder a uma solicitação por escrito. Ao olhar pela lente DUA, ela reconhece que as barreiras de aprendizagem residem em um currículo que força os alunos a escrever respostas manualmente. Ela então altera a avaliação para que a barreira não mais exista para qualquer aluno, permitindo que todos os alunos usem a tecnologia durante suas respostas (MESSINGER-WILMAN; MARINO, 2010, p. 9, tradução nossa).
Ambas as adaptações realizadas pela professora, nesse caso fictício, seriam eficazes, tanto utilizar o software individualmente, como mudar a forma de avaliação de todos os alunos. Ao concluírem o estudo, as autoras afirmam que a utilização da TA dentro dos preceitos do DUA colaborou para melhorar os resultados acadêmicos e sociais dos alunos com deficiência, mas ressaltam que é necessário que o professor esteja bem orientado e instrumentado para reger essas adaptações (MESSINGER-WILMAN; MARINO, 2010).
Para Alnahdi (2014), o desenvolvimento da TA, sob a ótica do DUA, a torna mais funcional no contexto escolar. O autor aponta o DUA de um lado como uma alternativa para modificar o currículo, o tornando mais acessível a todos, e a TA como complementar a esse currículo, com adaptações mais específicas.
A pesquisa publicada recentemente por Munster, Lieberman e Grenier (2019) objetivou, por meio de um estudo de caso, descrever as diferentes abordagens utilizadas pelos professores para incluir alunos com deficiência em uma escola de educação infantil de Nova York. A análise temática identificou três principais abordagens: (a) instrução normalizada; (b) instrução diferenciada; e (c) instrução baseada nos princípios do DUA. As estratégias mais utilizadas pelos professores foram a instrução diferenciada (aquela adaptada especificamente para um aluno) e as estratégias baseadas no DUA. As autoras concluíram que as duas abordagens são eficazes para acomodar os alunos com deficiência em aulas de educação física.
A instrução diferenciada (ID) abordada pelo estudo explicado no parágrafo anterior, assim como a TA, é uma adaptação específica para cada indivíduo. Entretanto, o próprio Cast (2013) afirma que o DUA e a instrução diferenciada entendem e reconhecem que cada estudante é único e variável, portanto, oferece a flexibilidade de um processo de aprendizagem que considera as necessidades de todos (DUA) e todo (ID) estudante. Nesse sentido, o DUA seria uma teoria que oferece subsídios para pensar no acesso universal à aprendizagem de maneira flexível, ou seja, quando necessárias, as instruções diferenciadas e a tecnologia assistiva são bem-vindas para colaborar com essa aprendizagem.
Mediante esse cenário teórico explanado, no qual as pesquisas na área da TA mostram a tecnologia como uma ferramenta educacional funcional para promover a inclusão, bem como os princípios do DUA como funcionais para um ensino acessível a todos, foi elaborado um quadro (Quadro 1) composto pelas duas vertentes para efeito comparativo.
Desenho Universal para Aprendizagem | Tecnologia Assistiva como ferramenta educacional | |
Objetivos | Promover acesso universal ao currículo e ao conteúdo; oferecer subsídios teóricos para o professor planejar um ensino acessível a todos. | Promover acesso ao contexto escolar, e atividades específicas, por meio de adaptações que aumentam a funcionalidade de estudantes com alguma deficiência e/ou limitação. |
Proposta | Parte-se do princípio de que o todo deve se adaptar às necessidades dos alunos uma vez que cada um aprende de maneira diferenciada. | Preocupa-se em promover adaptações individuais para que o estudante com dificuldades possa ter acesso ao conteúdo, ao currículo e à aprendizagem. |
Adaptação | Parte de adaptar o geral para o específico. | Parte de adaptar o específico para o geral. |
Considerações | A utilização do DUA não exclui a utilização da TA, e vice-versa. Assim como existem momentos que nenhuma adaptação será necessária, existem momentos nos quais as adaptações pelos preceitos do DUA serão suficientes. Em outras atividades as adaptações da TA serão complementares. Assim como a TA pode ser utilizada isoladamente com sucesso, ou ter a teoria do DUA como sua percussora. | |
Fonte: Elaborado pelas autoras
Outra alternativa a se pensar e a ser discutida é quando o uso da TA ganha um caráter universal; essa é uma visão defendida por Almeida (2018):
O recurso de TA é pensado para uma necessidade específica da pessoa com deficiência e em determinada situação, mas muitas vezes, ao ser utilizado também por outras pessoas este recurso pode garantir maior acesso na realização da atividade, ganhando o caráter universal (ALMEIDA, 2018, p. 31).
A autora desenvolveu um estudo cujo objetivo foi analisar a implementação de recursos de TA para uma aluna com paralisia cerebral na classe comum e seu uso em caráter universal. Para isso foi realizada uma pesquisa colaborativa que foi subdividida em quatro etapas: entrevista inicial com o professor da classe comum e agente educacional, implementação/intervenção com o recurso de TA por meio do desenho universal na classe comum, avaliação dos recursos de TA implementados na classe comum e entrevista final para encerramento da pesquisa com a professora da classe comum e agente educacional. Após realização de análise de conteúdo a autora indicou que:
[...] os recursos de TA, nos moldes do desenho universal foram utilizados na classe comum e que, na opinião da professora e da agente educacional contribuíram para maior dinâmica na sala de aula e aprendizado para todos os alunos (ALMEIDA, 2018, p. 8).
Em consonância, Cizoto e Francisco (2017) realizaram uma revisão sistemática da
literatura com o objetivo de buscar recursos de TA que favoreçam o DUA, “ressaltando onde
podem ter intersecção concreta e proveitosa para o processo de ensino-aprendizagem” (CIZOTO; FRANCISCO, 2017, p. 7). As autoras pesquisaram na base de dados Scielo combinando os descritores: Tecnologia Assistiva; Desenho universal para a aprendizagem; Escola para todos; Alunos com deficiência, e foram selecionados os artigos que tratavam da TA no contexto educacional e que estivessem entre os anos de 2010-2016. Após analisarem o uso dos recursos de TA no contexto educacional nos artigos selecionados as autoras concluíram que:
Por fim, esta pesquisa destaca que os recursos de TA devem ser pautados nas premissas do DUA. A intersecção da TA e do DUA está na transformação de todo contexto escolar (metodologia, materiais, avaliações entre outros), fomentando e promovendo a sua transformação e forma a otimizar a inclusão de qualidade para todos os alunos, otimizando, assim, o processo de ensino- aprendizagem, diminuindo a evasão escolar e, efetivamente, contribuindo com a consolidação da escola com todos, de maneira concreta. Essa é a forma mais efetiva de viabilizarmos a democracia e a justiça social no seu conceito mais amplo e irreversível (CIZOTO; FRANCISCO, 2017, p. 17).
Percebe-se que, embora haja uma especulação de incompatibilidade entre os conceitos do DUA e da TA, ambos podem ser usados isoladamente e também em conjunto para promover a inclusão educacional, isso porque não existe uma “receita” para promover a inclusão, mas sim é necessário olhar para o aluno, para as necessidades do mesmo, e para o contexto escolar, a fim de viabilizar qual melhor teoria para subsidiar a prática do professor em determinado momento.
Subsídios teóricos apontam que tanto o DUA como a TA têm sido utilizados dentro da escola para favorecer o acesso ao currículo tradicional, às atividades propostas e à aprendizagem. Embora sejam abordagens distintas, ambas possuem objetivos consonantes: promover a inclusão educacional. O fato de pensar em adaptações de maneiras diferentes, sendo o DUA do geral para o específico, e a TA do específico para o geral, não torna as duas vertentes distintas e nem concorrentes, apenas apresentam aos professores e profissionais diferentes maneiras de promover a inclusão na escola.
É importante ressaltar que ambos os conceitos podem ser utilizados juntos para atingir os mesmos objetivos, assim como podem ser utilizados isoladamente e serem eficazes: isso porque cada aluno irá apresentar uma demanda, que será sanada de acordo com suas especificidades. Por exemplo, um aluno que demanda um currículo flexível pode ser
beneficiado dos princípios do DUA, entretanto, um aluno que precisa de uma adaptação funcional, como um lápis adaptado, terá sua demanda atendida pela TA.
Sugere-se que sejam realizadas pesquisas práticas que utilizem desses dois preceitos para promover a inclusão educacional; dessa maneira será possível verificar como as duas abordagens podem ser utilizadas em consonância para atingir o mesmo objetivo final.
ALMEIDA, R. C. G. O. Desenho Universal para Aprendizagem e Tecnologia Assistiva: implementação de atividades pedagógicas para aluna com paralisia cerebral em classe comum. 2018. 208 f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2018. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/10449/ALMEIDA_Rita_2018.pdf?sequen ce=4. Acesso em: 02 abr. 2021.
ALNAHDI, G. Assistive technology in special education and the universal design for learning. The Turkish Online Journal Of Educational Technology 18, Arabia Saudita, v. 13, p. 18-23, abr. 2014. Disponível em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1022880.pdf.
Acesso em: 11 jul. 2019.
ALVES, A. C. J.; MATSUKURA, T. S. Percepção de alunos com paralisia cerebral sobre o uso de recursos de tecnologia assistiva na escola regular. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 17, n. 2, p. 287-304, 2011.
ALVES, M. M.; RIBEIRO, J.; SIMÕES, F. Universal Design for Learning: contributos de uma escola para todos. Indagatio Didactica, Aveiro, v. 5, n. 4, p. 121-146, 2013. Disponível em: https://proa.ua.pt/index.php/id/article/view/4290/3224. Acesso em: 02 abr. 2021.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL, Declaração de Salamanca, sobre princípios e práticas na área das necessidades educativas especiais. Brasília, DF, 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 10 maio 2021.
BRASIL. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Acesso em: 10 maio 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 10 maio 2021.
CALHEIROS, D.S.; MENDES, E. G.; LOURENÇO, G. F. Considerações acerca da tecnologia assistiva no cenário educacional brasileiro. Revista de Educação Especial, Santa Maria, v. 31, n. 60, p. 229-244, mar. 2018. Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial. Acesso em: 08 jul. 2019.
CAST, Center for Applied Special Technology. 2013. Disponível em: http://www.cast.org/udl/. Acesso em: 15 abr. 2018.
CIZOTO, S.; FRANCISCO, J. Tecnologia Assistiva e Desenho Universal para a Aprendizagem: onde se interseccionam? Revista Acadêmica: Ensino de Ciências e Tecnologias IFSP, Cubatão, v. 1, n. 1, p. 1-19, dez. 2017. Disponível em: https://intranet.cbt.ifsp.edu.br/qualif/volume01/ARTIGO01_15_ABNT.pdf. Acesso em: 02 abr. 2021.
FIORINI, M. L. S. Concepção do professor de Educação Física sobre a inclusão do aluno com deficiência. 2011. 143 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2011.
GALVÃO FILHO, T. A. Tecnologia Assistiva para uma Escola Inclusiva: Apropriação, Demandas e Perspectivas. 2009. 346 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.
HOHMANN, P.; CASSAPIAN, M. R. Adaptações de baixo custo: uma revisão de literatura da utilização por terapeutas ocupacionais brasileiros. Rev. Ter. Ocup. Univ., São Paulo, v. 22, n. 1, p. 10-18, jan./abr. 2011.
LOURENÇO, G. F. Avaliação de um programa de formação sobre recursos de alta tecnologia assistiva e escolarização. 2012. 258 f. Tese (Doutorado em Educação Especial) – Centro de Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2012.
MANZINI, E. J; DELIBERATO, D. Portal de ajudas técnicas para a educação, equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência recursos pedagógicos adaptados II. 1. ed. Brasilia, DF: MEC/ABPEE, 2007.
MASSARO, M.; DELIBERATO, D. Uso de sistemas de comunicação suplementar e alternativa na Educação Infantil: percepção do professor. Revista de Educação Especial, Santa Maria, v. 26, n. 46, p. 331-350, maio 2013. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/index.php/educacaoespecial/article/viewFile/4821/pdf. Acesso em: 23 abr. 2021.
MESSINGER-WILLMAN, J.; MARINO, M. T. Universal Design for Learning and Assistive Technology: Leadership Considerations for Promoting Inclusive Education in Today’s Secondary Schools. Nassp Bulletin, v. 94, n. 1, p. 5-16, 2010.
MUNSTER, M. A.V.; LIEBERMAN, L. J.; GRENIER, M. A. (Universal Design for Learning and Differentiated Instruction in Physical Education. Adapted Physical Activity Quarterly, p. 1-21. jun. 2019.
NELSON, L. L. Design and deliver: planning and teaching using universal design for learning. Paul. H. Brookes Publishing Co., 2014. 115 p.
ROCHA, A. N. D. C.; DELIBERATO, D.; LAMÔNICA, D. A. C. Tecnologia assistiva para a criança com paralisia cerebral na escola: identificação das necessidades. Revista Brasileira
ROSE, D. H.; MEYER, A. Teaching every student in the digital age: Universal design for learning. Alexandria: ASCD, 2014.
ROSE, D.; ZABALA, J.; HASSELBRING, T.S. Assistive Technology and Universal Design for Learning: Two Sides of the Same Coin. Handbook Of Special Education Technology Research and Practice, p. 507-518, 2005. Disponível em: https://www.semanticscholar.org/paper/Assistive-Technology-and-Universal-Design-for-
%3A-Two-Rose-Hasselbring/4506ed4fc568cc1640fa48b777a296f730f1c1a1. Acesso em: 08 jul. 2019.
SEABRA JUNIOR, M. O. Estratégias de ensino e de recursos pedagógicos para o ensino do aluno com deficiência visual na atividade física adaptada. 2008. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2008.
TOYODA, C. Y.; LOURENÇO, G. F. Educação Inclusiva: o contexto da terapia ocupacional.
In: ALMEIDA, M. A.; MENDES, E. G.; HAYASHI, M. C. P. I. (Org.). Temas em educação
UNESCO. Accountability in education: meeting our commitments. Paris: 2018. Disponível em: https://en.unesco.org/gem-report/report/2017/accountability-education. Acesso em: 19 abr. 2020.
VALENTINE, C. B; GOMES, R. B; BISOL, C. A. Inclusão de estudantes com deficiência intelectual: uma revisão sistemática da literatura. Revista Teias, v. 17, n. 46, jul./set. 2016. Disponível em: https://www.e- publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/viewFile/25502/18552. Acesso em: 28 maio 2019.
ZERBATO, A. P. Desenho universal para aprendizagem na perspectiva da inclusão escolar: potencialidades e limites de uma formação colaborativa. 2018. 298 f. Tese (Doutorado em educação especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2018.
OLIVEIRA, A. R. P.; GONÇALVES, A. G.; BRACCIALI, L. M. P. Desenho universal para
aprendizagem e tecnologia assistiva: complementares ou excludentes? Revista Ibero- Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 4, p. 3034-3048, dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.4.16066
DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM E TECNOLOGIA ASSISTIVA: COMPLEMENTARES OU EXCLUDENTES?
UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING AND ASSISTIVE TECHNOLOGY: COMPLEMENTARY OR EXCLUDING?
Amália Rebouças de Paiva y OLIVEIRA1 Adriana García GONÇALVES2 Lígia Maria Presumed BRACCIALI3
RESUMO: Com os avanços de pesquisas e legislações sobre a inclusão educacional surgiram inúmeras teorias e ações com o objetivo de favorecer a inclusão dos alunos com deficiência no contexto escolar, entre elas destacamos o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) e o uso da Tecnologia Assistiva (TA). Esse artigo apresenta uma discussão teórica pautada nos princípios que compõem o DUA e a TA, para tanto dissertamos como a literatura tem apontado que essas perspectivas, apesar de a priori parecerem incompatíveis, podem favorecer e ser complementares no processo de inclusão educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Desenho universal para aprendizagem. Tecnologia assistiva. Inclusão escolar.
ABSTRACT: With the advances in researches and legislation about educational inclusion a lot of theories and actions have emerged in order to support the inclusion of students with disabillitis in the school context, among them we highlight the Universall Design for Learning (UDL) and the use of Assistive Technology (AT). This article presents a theoretical discussion based on the principles of Universal Design for Learning and Assistive Technology, to this end we discuss how the literature has pointed out that these perspectives, although they seem incompatible at first sight, they can favor and be complementary in the process of educational inclusion.
KEYWORDS: Universal design for learning. Assistive tecnology. School inclusion.
Desde la década de 1990, el siglo 20, el movimiento de inclusión social y educativa ha ganado consistencia en el escenario brasileño. Impulsado principalmente por documentos internacionales como la Declaración de Salamanca (1994), de la que Brasil fue signatario, y documentos nacionales como la Constitución de la República Federativa de Brasil (BRASIL, 1988) y la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (BRASIL, 1996).
El movimiento a favor de la inclusión proveniente de académicos, congresos, convenciones y la propia legislación, principalmente después de la promulgación de la Política Nacional de Educación en la perspectiva de la Educación Inclusiva (BRASIL, 2008), impacta directamente en el aumento en el número de estudiantes a los que se dirige la Educación Especial (PAEE) en la red de educación regular (VALENTINE; GOMES, GOHETS BISOL, 2016).4
Aunque este aumento de la matrícula es significativo y ha contribuido a que los alumnos de PAEE ganen visibilidad en el contexto escolar, es necesario pensar que solo el acceso a la escuela regular no promueve la inclusión de estos estudiantes y no garantiza que tengan un aprendizaje efectivo, de hecho. Datos recientes de la UNESCO (2018) advierten que, al abordar la inclusión escolar, la gran mayoría de los países solo abordan el acceso a la escuela regular.
En este sentido, surge la necesidad de teorías y prácticas que apoyen al docente para promover la inclusión en el contexto educativo, pensando no solo en el acceso, sino en la permanencia y aprendizaje del estudiante PAEE en la escuela. Los investigadores y teóricos luego comienzan a estudiar a través de prácticas basadas en la evidencia, como garantizar a los estudiantes de PAEE su derecho a la educación. Entre varias teorías y prácticas se
4 Censo Escolar Inep/MEC, 2019. Número de inscripciones en clases comunes de estudiantes de PAEE en 2008: 376.000; en 2019: Un millón y noventa y un mil.
encuentran estudios sobre Tecnología de Asistencia (TA) y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
Además, estos dos aspectos tienen que ver con la promoción de la enseñanza, la accesibilidad y la inclusión de las personas con discapacidad en el ámbito educativo y/o social. Sin embargo, estas son dos propuestas que se desarrollaron en paralelo, y debido a esto, algunos estudiosos comenzaron a cuestionar si el área de AT contradice los principios establecidos por el DUA.
Este artículo tiene como objetivo analizar las características de DUA y AT a través de una discusión teórica, y compilar sus similitudes y divergencias con el contexto educativo. Para ello, este manuscrito se subdivide en cuatro partes, a saber: consideraciones sobre el DUA; consideraciones sobre TA; DUA y TA: aproximaciones y distancias conceptuales y prácticas; y Consideraciones finales.
El concepto de Diseño Universal para el Aprendizaje (Universal Design for Learning) surgió en 1999 en Estados Unidos, propuesto por David Rose y Anne Meyer, investigadores que formaban parte del “Center for apllied special technology” (NELSON, 2014). Además, el concepto del DUA consiste en desarrollar estrategias de accesibilidad facilitadas para todos, con respecto a estructuras físicas, servicios, productos y soluciones educativas. Así, se piensa en múltiples formas de ofrecer aprendizaje, reduciendo así las barreras impuestas por el entorno educativo tradicional (CAST, 2013).
Nelson (2014) señala que el concepto de DUA no fue diseñado específicamente para personas con discapacidades, sino más bien en una forma de ofrecer enseñanza a todos los estudiantes. El autor también señala que este concepto se basa en la neurociencia, basado en la suposición de que cada individuo aprende de manera diferente, es decir, lo que puede ser una experiencia significativa para uno, puede no ser eficaz para proporcionar el aprendizaje de otro. Alves, Ribeiro, Simões (2013) corroboran afirmando que el DUA es una alternativa para pensar en diferentes formas de enseñar el mismo currículo a todos los estudiantes.
La teoría DUA se encuentra entonces con las ciencias del aprendizaje, pensando en planificar y aplicar diferentes estrategias que lleguen a todos los estudiantes, para que cada uno con su especificidad procese el aprendizaje de la manera más efectiva. Después de todo, "cuanto mayores son las posibilidades de presentar un nuevo conocimiento, mayores son las posibilidades de aprenderlo" (ZERBATO, 2018, p. 58).
Rose y Meyer (2014) abordan que el DUA se compone de tres principios principales; son: principio de compromiso; principio de representación; principio de acción y expresión. Estos principios son orientadores para desarrollar una planificación y estrategias que conduzcan a una actividad inclusiva.
El principio de compromiso debe guiar al maestro a pensar en cómo involucrar a los estudiantes en la actividad, es decir: ¿Cómo desafiar a estos estudiantes y mantenerlos interesados? ¿Qué estrategias puede utilizar el profesor para motivar a los estudiantes a participar en el aprendizaje? Se relaciona con las redes afectivas de los estudiantes, en la asimilación del por qué del aprendizaje (NELSON, 2014).
En el segundo principio, uno debe considerar cómo presentar la información a los estudiantes (ROSE; MEYER, 2014). Este es el principio de representación, en el que el estudiante debe reconocer el "qué" del aprendizaje. Es importante en la planificación pensar en cómo presentar la misma información y contenido de diferentes maneras (NELSON, 2014).
Nelson (2014) ejemplifica aún más que el tercer y último principio, titulado Acción y Expresión, guía a los maestros para ayudar al estudiante a procesar y organizar lo que se ha aprendido. De esta manera, el alumno será capaz de expresar a su manera los conocimientos adquiridos en una tarea determinada. Se refiere al "cómo" del aprendizaje. El autor también señala que la flexibilidad es fundamental para que el alumno pueda expresar y resignificar su aprendizaje.
En vista de todo lo anterior, se percibe que el DUA es un enfoque teórico que tiene como objetivo ofrecer subsidios a los docentes para que piensen en actividades para todos. No se trata de actividades específicas o adaptaciones de enseñanza, sino de proporcionar diferentes caminos para que el maestro piense en el aprendizaje de los estudiantes. Es una forma de romper con el currículo tradicional enlucido, estandarizado y diseñado por Rose y Meyer (2014) del currículo de talla única.
La sólida teoría constituida por el DUA promete ayudar en la inclusión, haciendo que la enseñanza sea más accesible para todos (NELSON, 2014; NUNES; MADUREIRA, 2015; RIBEIRO; AMATO, 2018; ROSA; MEYER, 2014). En línea, la investigación práctica ha demostrado la efectividad de los principios DUA en la planificación de clases y actividades inclusivas en diversas disciplinas (ZERBATO, 2018). Sin embargo, es necesario destacar que, aunque es un concepto creado en 1999 y ampliamente estudiado en América del Norte (OLIVEIRA; MUNSTER, MUNSTER, MUNSTER, GONÇALVES, 2019), en Brasil, la
investigación sobre este tema ha cobrado fuerza en los últimos 10 años (PRAIS; ROSE, 2017).
La Tecnología de Asistencia se caracteriza por ser un área de conocimiento multidisciplinario, que a través de recursos, metodologías, estrategias, prácticas y servicios tiene como objetivo promover la independencia, la autonomía, la calidad de vida y la inclusión social de las personas con discapacidad y/o movilidad reducida (BRASIL, 2015). Manzini y Deliberato (2007) enumeran tres elementos que ayudan a entender el concepto de TA: 1) es una tecnología al servicio de las personas con discapacidad; 2) debe promover la funcionalidad; 3) debe servir para la inclusión social.
Aunque la TA pertenece a un campo multidisciplinario extremadamente amplio, este texto se centrará en la TA en el escenario educativo. Esto se debe a que el objetivo de este artículo se centra en una mirada específica a DUA y TA como facilitadores para la inclusión educativa.
Toyoda y Lourenço (2008) señalan que el interés en el área de TA en Brasil surgió a mediados de la década de 1970, sin embargo, su conexión con el contexto educativo comenzó a estudiarse en la década de 1990 (CALHEIROS; MENDES; LAWRENCE, 2018). La TA está en el universo escolar de dos maneras: la primera son los recursos de TA que conforman las salas multifuncionales (lo que se llama un recurso de TA de alto costo), y los recursos de TA de bajo costo, aquí entendidos como "productos prefabricados y de bajo costo y adaptaciones hechas con material alternativo" (HOHMANN; CASSAPIAN, 2011, p. 10), que con mayor frecuencia se presenta en forma de adaptaciones realizadas por profesores, terapeutas ocupacionales y fisioterapeutas.
Así, Calheiros, Mendes y Lourenço (2018, p. 231) señalan que:
En el espacio educativo, con énfasis en las prácticas realizadas directamente con la población objetivo de Educación Especial fuertemente aún en los contextos institucionales, la práctica de la diferenciación de materiales y el uso de adaptaciones para la realización de actividades también estuvo presente, por ejemplo, en la educación de personas con discapacidad visual. (traducción nuestra)
Estas adaptaciones realizadas en la escuela suceden, en la mayoría de los casos, en la actividad, y/o en el recurso, y/o en las estrategias utilizadas por el profesor. Es necesario rescatar, luego, la concepción de estrategias de enseñanza y recursos pedagógicos. El término
estrategia docente se concibe como la acción misma del docente y el recurso pedagógico se caracteriza por ser concreto, manipulado y poseer un propósito pedagógico (MANZINI; DELIBERATO, 2007). Ambos conceptos forman parte del campo multidisciplinario de la TA y han sido ampliamente investigados en la investigación, porque funcionan como elementos que facilitan el acceso de los estudiantes de PAEE a una actividad en el entorno escolar (FIORINI, 2011).
Es decir, la estrategia de enseñanza utilizada por el profesor para aprobar ciertos contenidos puede cambiar, según las necesidades del alumno, así como el recurso pedagógico. Al fin y al cabo, toda adaptación debe realizarse siempre pensando en promover una mayor funcionalidad al alumno, ya sea adaptación en el propio recurso, y/o docencia (SEABRA JUNIOR, 2008). En este sentido, diversos estudios han apuntado a los beneficios del uso de TA dentro de la escuela, ya sea para promover la accesibilidad a quienes tienen alguna limitación motora (ALVES; MATSUKURA, 2011), para colaborar con la comunicación alternativa en el contexto escolar (MASSARO; DELIBERATO, 2013), y también en el uso de estrategias de enseñanza y recursos pedagógicos que ayuden al aprendizaje y/o inclusión de estos estudiantes (FIORINI, 2011).
Es extremadamente importante que la implementación de un recurso en la escuela sea acompañada por el propio estudiante, después de todo, es él quien disfrutará de los beneficios de esta tecnología, y eso puede decir si el recurso es funcional o no a sus necesidades (ALVES; MATSUKURA, 2011; LAWRENCE, 2012). Además, "la comprensión del contexto y la situación de los estudiantes con discapacidad en la escuela es fundamental para la prescripción, construcción, adaptación e implementación de recursos de tecnología asistencial" (ROCHA; DELIBERATO; LATONIC, 2012, p. 87).
Finalmente, algunos estudios han señalado obstáculos que dificultan el uso de la TA en el contexto escolar. Calheiros, Mendes y Lourenço (2018) señalan que una gran barrera se refiere a la formación de recursos humanos para trabajar con esta tecnología, es decir, los docentes se someten a una formación inicial ineficaz que no les habilita para este universo. Los autores también señalan la gran proliferación de formaciones continuas que buscan aliviar esta brecha. Los factores psicológicos, motivacionales, estéticos, sociales, ambientales, económicos y otros son considerados por Galvão Filho (2009) como factores limitantes para la operacionalización de la TA en la escuela. Fachinetti, Gonçalves, Lourenço (2015) enfatizan que la formación profesional puede ser un obstáculo para la implementación de la DE en el contexto escolar, y sugieren que la asociación colaborativa entre el docente y el investigador contribuyó a la implementación de los recursos de TA en la escuela.
Las consideraciones tejidas en los ítems anteriores nos permiten concluir que el DUA es un enfoque teórico que, a través de principios preestablecidos, busca otorgar subsidios a los docentes para que la enseñanza y el currículo se planifiquen pensando en todos los estudiantes, mientras que el TA en el contexto educativo busca promover soluciones individuales para que un estudiante determinado tenga acceso al aprendizaje, adaptación de un recurso y/o un servicio.
Se percibe que es en este sentido que se especula una posible incompatibilidad entre estas dos concepciones, al fin y al cabo, si el DUA se basa en la premisa de que un mismo currículo debe ser accesible para todos, ¿cómo conciliarlo con TA, que promoverá adaptaciones específicas a cada alumno?
El comienzo de esta discusión reporta a los Estados Unidos, donde la Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP) financió la creación de dos centros de estudio centrados en la tecnología. El primero llamado Instituto Nacional de Investigación en Tecnología de Asistencia (NATRI) de la Universidad de Kentucky, y el segundo titulado Centro Nacional de Acceso al Currículo General (NCAC), en CAST (ROSE; ZABALA; HASSELBRING, 2005).
Rose, Zabala, Hasselbring (2005), en un artículo titulado "Diseño Universal para el Aprendizaje y la Tecnología de Asistencia: ambos lados de la misma moneda" (nuestra traducción), abordan que, aunque son conceptos diferentes, no compiten entre sí, y no necesitan oponerse, después de todo, ambos aspectos estudian formas de hacer que la enseñanza sea accesible para los estudiantes con discapacidades.
Esto significa que el uso de preceptos dua no excluirá el apoyo de la TA. Rescatamos aquí que el concepto de DUA nos inspira a pensar en el plan de estudios, el medio ambiente, los profesionales y las formas de hacer que todo el conocimiento sea accesible para todos los estudiantes (ROSE; MEYER, 2014). Es decir, el foco no está en el propio alumno, sino en el entorno favorable a su aprendizaje. Sin embargo, aunque en determinados momentos las adaptaciones bajo las premisas del DUA puedan satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos, puede ser que, en otra situación, sea necesario utilizar un TA específico para incluir a un alumno en una actividad.
Un ejemplo de esto es el uso de una pelota con sonajero para que un estudiante con discapacidad visual participe en una actividad de educación física. Desde la perspectiva del DUA pensamos en cómo adaptar el entorno, planificar la clase, proporcionar múltiples
medios de expresión, así como diversas estrategias para que todos los estudiantes entiendan esa tarea (ROSE; MEYER, 2014). Sin embargo, a pesar de que hemos planificado todos los elementos meticulosamente, es indispensable que este estudiante participe con una pelota con sonajero, después de todo, se ve privado de información visual y se guiará por la información auditiva. En este momento, la AT presenta una adaptación para que esa pelota tenga sonido al rodar, por ejemplo, la pelota se rocía en una bolsa de plástico, permitiendo que el estudiante pueda orientarse por el ruido. Aunque esta adaptación surgió de una necesidad individual, puede ser utilizada por todos los estudiantes, por lo que no excluye los principios del DUA, solo lo complementa.
Rose, Zabala y Hasselbring (2005) elaboraron una figura para ejemplificar la relación entre TAy DUA (Figura 1). Se percibe que ambos aspectos tienen como objetivo reducir las barreras y pueden usarse solos o juntos, lo que los hace complementarios y no excluyentes.
Fuente: Elaboración propia - adaptación de Rose, Zabala y Hasselbring (2005) (traducción nuestra)
Desde esta misma perspectiva, Messinger-Willman y Marino (2010) discuten cómo DUA se puede utilizar junto con TA para aumentar las oportunidades educativas para los estudiantes con discapacidades de aprendizaje:
TA y DUA confían en la tecnología para mejorar la educación de los estudiantes con discapacidades. Sin embargo, la TA es específica del individuo, mientras que la DUA se centra en un enfoque holístico para el desarrollo curricular. Considere un ejemplo en el que una profesora de artes del lenguaje tiene un estudiante de noveno grado en su clase. Cuando ve las dificultades de aprendizaje del estudiante desde el punto de vista de la TA,
considera cómo el software de predicción de palabras puede ayudar a ese estudiante en particular a responder a una solicitud por escrito. Al mirar a través de la lente DUA, reconoce que las barreras de aprendizaje se encuentran en un plan de estudios que obliga a los estudiantes a escribir respuestas manualmente. Luego cambia la evaluación para que la barrera ya no exista para ningún estudiante, permitiendo que todos los estudiantes usen la tecnología durante sus respuestas (MESSINGER-WILMAN; MARINO, 2010, p. 9) (traducción nuestra).
Ambas adaptaciones realizadas por la profesora, en este caso ficticio, serían efectivas, tanto utilizando el software de forma individual, como cambiando la forma de evaluación de todos los alumnos. Al concluir el estudio, los autores afirman que el uso de LA TA dentro de los preceptos de la DUA contribuyó a mejorar los resultados académicos y sociales de los estudiantes con discapacidad, pero enfatizan que es necesario que el docente esté bien orientado e instrumentado para gobernar estas adaptaciones (MESSINGER-WILMAN; MARINO, 2010).
Para Alnahdi (2014), el desarrollo de AT, desde la perspectiva del DUA, lo hace más funcional en el contexto escolar. El autor apunta al DUA por un lado como alternativa para modificar el currículo, haciéndolo más accesible a todos, y al AT como complementario a este currículo, con adaptaciones más específicas.
La investigación publicada recientemente por Munster, Lieberman y Grenier (2019) tuvo como objetivo, a través de un estudio de caso, describir los diferentes enfoques utilizados por los maestros para incluir a los estudiantes con discapacidades en una escuela de educación infantil de Nueva York. El análisis temático identificó tres enfoques principales: a) instrucción estandarizada; b) instrucción diferenciada; y c) instrucción basada en principios dua. Las estrategias más utilizadas por los profesores fueron la instrucción diferenciada (que se adaptó específicamente para un estudiante) y las estrategias basadas en DUA. Los autores concluyeron que los dos enfoques son efectivos para acomodar a los estudiantes con discapacidades en las clases de educación física.
La instrucción diferenciada (ID) abordada por el estudio explicado en el párrafo anterior, así como THE, es una adaptación específica para cada individuo. Sin embargo, el propio Cast (2013) afirma que el DUA y la instrucción diferenciada entienden y reconocen que cada estudiante es único y variable, por lo tanto, ofrece la flexibilidad de un proceso de aprendizaje que considera las necesidades de todos (DUA) y cada estudiante (ID). En este sentido, el DUA sería una teoría que ofrece subsidios para pensar el acceso universal al aprendizaje de manera flexible, es decir, cuando sea necesario, las instrucciones diferenciadas y la tecnología asistencial son bienvenidas para colaborar con este aprendizaje.
A través de este escenario teórico explicado, en el que la investigación en el área de AT muestra la tecnología como una herramienta educativa funcional para promover la inclusión, así como los principios de dua como funcional para una enseñanza accesible a todos, se elaboró una tabla (Gráfico 1) compuesta por las dos líneas de efecto comparativo.
Diseño universal para el aprendizaje | La tecnología de asistencia como herramienta educativa | |
Objetivos | Promover el acceso universal al currículo y al contenido; proporcionar subsidios teóricos para que el profesor planifique una enseñanza accesible para todos. | Promover el acceso al contexto escolar, y a actividades específicas, a través de adaptaciones que aumenten la funcionalidad de los alumnos con alguna discapacidad y/o limitación. |
Propuesta | Se supone que el conjunto debe adaptarse a las necesidades de los alumnos ya que cada uno aprende de una manera diferente. | Se ocupa de promover adaptaciones individuales para que los estudiantes con dificultades puedan tener acceso a los contenidos, el currículo y el aprendizaje. |
Adaptación | Parte de adaptar lo general a lo específico. | Parte de la adaptación de lo específico a lo general. |
Consideraciones | El uso de DUA no excluye el uso de TA, y viceversa. Así como hay momentos en que no será necesaria ninguna adaptación, hay momentos en que las adaptaciones por los preceptos del DUA serán suficientes. En otras actividades, las adaptaciones de la TA serán complementarias. Al igual que TA se puede usar de forma aislada con éxito, o tener la teoría dua como su percusor. | |
Fuente: Elaboración propia (traducción nuestra)
Otra alternativa para pensar y ser discutido es cuando el uso de AT adquiere un carácter universal; esta es una visión defendida por Almeida (2018, p. 31):
El recurso de la TA está diseñado para una necesidad específica de la persona con discapacidad y en una situación determinada, pero a menudo, cuando es utilizado también por otras personas, este recurso puede garantizar un mayor acceso en el desempeño de la actividad, ganando el carácter universal. (traducción nuestra)
La autora desarrolló un estudio cuyo objetivo fue analizar la implementación de los recursos de DE para un estudiante con parálisis cerebral en la clase común y su uso en un carácter universal. Para ello, se realizó una investigación colaborativa que se subdividió en cuatro etapas: entrevista inicial con el profesor de clase común y agente educativo, implementación/intervención con el recurso TA a través del diseño universal en el aula común, evaluación de los recursos de la TA implementados en el aula común y entrevista final para cerrar la investigación con la profesora del aula común y agente educativo. Después de realizar el análisis de contenido, el autor indicó que:
[...] los recursos de la TA, en la línea del diseño universal, se utilizaron en la clase común y, en opinión de la profesora y del agente educativo, contribuyeron a una mayor dinámica en el aula y el aprendizaje para todos los estudiantes (ALMEIDA, 2018, p. 8). (traducción nuestra)
En línea, Cizoto y Francisco (2017) realizaron una revisión sistemática de la literatura con el objetivo de buscar recursos de AT que favorezcan al DUA, "enfatizando donde pueden tener una intersección concreta y rentable para el proceso de enseñanza-aprendizaje" (CIZOTO; FRANCISCO, 2017, p. 7). Los autores realizaron búsquedas en la base de datos Scielo combinando los descriptores: Assistive Technology; Diseño universal para el aprendizaje; Escuela para todos; Se seleccionaron estudiantes con discapacidad, y artículos que trataban sobre la TA en el contexto educativo y que estuvieron entre 2010 y 2016. Tras analizar el uso de los recursos de TA en el contexto educativo en los artículos seleccionados, los autores concluyeron que:
Finalmente, esta investigación destaca que los recursos de TA deben basarse en las premisas del DUA. La intersección de TA y DUA está en la transformación de todo el contexto escolar (metodología, materiales, evaluaciones, entre otros), fomentando y promoviendo su transformación y con el fin de optimizar la inclusión de la calidad para todos los estudiantes, optimizando así el proceso de enseñanza-aprendizaje, reduciendo la deserción escolar y, efectivamente, contribuyendo a la consolidación de la escuela con todos, de manera concreta. Esta es la forma más efectiva de habilitar la democracia y la justicia social en su concepto más amplio e irreversible (CIZOTO; FRANCISCO, 2017, p. 17). (traducción nuestra)
Se percibe que, si bien se especula de incompatibilidad entre los conceptos de DUA y TA, ambos pueden ser utilizados de forma aislada y también conjunta para promover la inclusión educativa, porque no existe una "receta" para promover la inclusión, sino que es necesario mirar al estudiante, las necesidades del mismo, y el contexto escolar, con el fin de habilitar qué mejor teoría para apoyar la práctica del profesor en un momento dado.
Las subvenciones teóricas indican que tanto DUA como TA se han utilizado dentro de la escuela para favorecer el acceso al currículo tradicional, las actividades propuestas y el aprendizaje. Aunque son enfoques diferentes, ambos tienen objetivos consonantes: promover la inclusión educativa. El hecho de pensar las adaptaciones de diferentes maneras, siendo el DUA de general a específico, y TA de específico a general, no hace que los dos aspectos
distintos y no competitivos, solo presenten a profesores y profesionales diferentes formas de promover la inclusión en la escuela.
Es importante destacar que ambos conceptos se pueden utilizar juntos para lograr los mismos objetivos, así como también se pueden utilizar de forma aislada y ser efectivos: esto se debe a que cada estudiante presentará una demanda, que será remediada de acuerdo con sus especificidades. Por ejemplo, un estudiante que requiere un plan de estudios flexible puede beneficiarse de los principios del DUA, sin embargo, un estudiante que necesita una adaptación funcional, como un lápiz adaptado, tendrá su demanda satisfecha por TA.
Se sugiere que se realicen investigaciones prácticas que utilicen estos dos preceptos para promover la inclusión educativa; de esta manera será posible verificar cómo se pueden utilizar los dos enfoques en línea para lograr el mismo objetivo final.
ALMEIDA, R.C. G. O. Diseño Universal para el Aprendizaje y la Tecnología Asistencial: implementación de actividades pedagógicas para estudiantes con parálisis cerebral en una clase común. 2018. 208 f. Tesis (Maestría en Educación Especial) - Universidad Federal de São Carlos, São Carlos, 2018. Disponible en: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/10449/ALMEIDA_Rita_2018.pdf?sequen ce=4. Acceso: 02 abr. 2021.
ALNAHDI, G. Tecnología asistencial en educación especial y el diseño universal para el aprendizaje. The Turkish Online Journal Of Educational Technology 18, Arabia Saudita,
v. 13, p. 18-23, abr. 2014. Disponível em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1022880.pdf. Acesso em: 11 jul. Año 2019.
ALVES, A.C. J.; MATSUKURA, T.S. Percepción de estudiantes con parálisis cerebral sobre el uso de recursos de tecnología de asistencia en la escuela regular. Reverendo Bras. Ed.
ALVES, M.M.; RIBEIRO, J.; SIMÕES, F. Diseño Universal para el Aprendizaje: contribuciones de una escuela para todos. Indagatio Didactica, Aveiro, v. 5, n. 4, p. 121-146, 2013. Disponible en: https://proa.ua.pt/index.php/id/article/view/4290/3224. Acceso: 02 abr. 2021.
BRASIL. Constitución (1988). Constitución de la República Federativa de Brasil. Brasilia, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL, Declaración de Salamanca, sobre principios y prácticas en materia de necesidades educativas especiales. Brasilia, DF, 1994. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acceso: 10 de mayo de 2021.
BRASIL. Ley N° 9.394/96 de 20 de diciembre de 1996. Establece los lineamientos y bases de la educación nacional. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acceso: 10 de mayo de 2021.
BRASIL. Ministerio de Educación. Política Nacional de Educación Especial desde la Perspectiva de la Educación Inclusiva. Brasilia, DF: MEC, 2008. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acceso: 10 de mayo de 2021.
CALHEIROS, D.S.; MENDES, E. G.; LOURENÇO, G. F. Consideraciones sobre la tecnología de asistencia en el escenario educativo brasileño. Revista de Educação Especial, Santa Maria, v. 31, n. 60, p. 229-244, Mar. 2018. Disponible en:
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial. Acceso: 08 Jul. Año 2019.
CAST, Centro de Tecnología Especial Aplicada. 2013. Disponible en: http://www.cast.org/udl/. Acceso: 15 abr. 2018.
CIZOTO, S.; FRANCISCO, J. Tecnología de asistencia y diseño universal para el aprendizaje: ¿dónde se cruzan? Revista Académica: Enseñanza de Ciencias y Tecnologías IFSP, Cubatão, v. 1, n. 1, p. 1-19, Dic. 2017. Disponible en: https://intranet.cbt.ifsp.edu.br/qualif/volume01/ARTIGO01_15_ABNT.pdf. Acceso: 02 abr. 2021.
FIORINI, M. L.S. Concepción del profesor de Educación Física sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad. 2011. 143 f. Tesis (Maestría en Educación) - Facultad de Filosofía y Ciencias, Universidad Estatal Paulista, Marília, 2011.
GALVÃO FILHO, T. A. Tecnologia Assistiva para um Escola Inclusive: Apropriação, Demandas e Perspectivas. 2009. 346 f. Tesis (Doctorado en Educación) – Facultad de Educación, Universidad Federal de Bahía, Salvador, 2009.
HOHMANN, P.; CASSAPIAN, M. R. Adaptaciones de bajo costo: una revisión de la literatura sobre el uso por terapeutas ocupacionales brasileños. Rev. Ter. Cuídalo. Univ. , São Paulo, v. 22, n. 1, p. 10-18, ene./abr. 2011.
LOURENÇO, G. F. Evaluación de un programa de capacitación sobre recursos de asistencia y escolarización de alta tecnología. 2012. 258 f. Tesis (Doctorado en Educación Especial) - Centro de Ciencias Humanas, Universidad Federal de São Carlos, São Carlos, 2012.
MANZINI, E. J.; DELIBERATO, D. Portal de ayuda técnica para la educación, equipamiento y material pedagógico para la educación, formación y recreación de personas con discapacidad adaptados a los recursos pedagógicos II. 1. Ed. Brasilia, DF: MEC/ABPEE, 2007.
MASSARO, M.; DELIBERATO, D. Uso de sistemas de comunicación complementarios y alternativos en la Educación Infantil: percepción docente. Revista de Educação Especial, Santa Maria, v. 26, n. 46, p. 331-350, mayo de 2013. Disponible en:
https://periodicos.ufsm.br/index.php/educacaoespecial/article/viewFile/4821/pdf. Acceso: 23
abr. 2021.
MESSINGER-WILLMAN, J.; MARINO, M. T. Diseño universal para el aprendizaje y la tecnología de asistencia: consideraciones de liderazgo para promover la educación inclusiva en las escuelas secundarias de hoy. Nassp Bulletin, v. 94, n. 1, p. 5-16, 2010.
MUNSTER, M. A.V.; LIEBERMAN, L. J.; GRENIER, M. A. (Diseño Universal para el
Aprendizaje y la Instrucción Diferenciada en Educación Física. Actividad Física Adaptada Trimestral, p. 1-21. jun. 2019.
NELSON, L. L. Diseñar y entregar: planificación y enseñanza utilizando el diseño universal para el aprendizaje. Paul. H. Brookes Publishing Co., 2014. 115 págs.
ROCHA, A. N. D.C.; DELIBERATO, D.; LAÔNICA, D. A.C. Tecnología de asistencia para niños con parálisis cerebral en la escuela: identificación de necesidades. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 18, n. 1, p.71-92, mar. 2012. Disponible en: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/117885/S1413- 65382012000100006.pdf?sequence=1. Acceso: 08 Jul. Año 2019.
ROSA, D. H.; MEYER, A. Enseñando a cada estudiante en la era digital: Diseño universal para el aprendizaje. Alejandría: ASCD, 2014.
ROSA, D.; ZABALA, J.; HASSELBRING, T.S. Tecnología de asistencia y diseño universal para el aprendizaje: dos caras de la misma moneda. Handbook Of Special Education Technology Research and Practice, p. 507-518, 2005. Disponível em: https://www.semanticscholar.org/paper/Assistive-Technology-and-Universal-Design-for-
%3A-Two-Rose-Hasselbring/4506ed4fc568cc1640fa48b777a296f730f1c1a1. Acesso em: 08 jul. Año 2019.
SEABRA JUNIOR, M. O. Estrategias didácticas y recursos pedagógicos para la enseñanza de alumnos con discapacidad visual en actividad física adaptada. 2008. Tesis (Doctorado en Educación) - Facultad de Filosofía y Ciencias, Universidad Estatal Paulista, Marília, 2008.
TOYODA, C.Y.; LOURENÇO, G. F. Educación inclusiva: el contexto de la terapia ocupacional. En: ALMEIDA, M. A.; MENDES, E. G.; HAYASHI, M.C. P. I. (Org.). Temas
UNESCO. Rendición de cuentas en la educación: cumplimiento de nuestros compromisos. París: 2018. Disponible en: https://en.unesco.org/gem-report/report/2017/accountability- education. Acceso: 19 abr. 2020.
SAN VALENTÍN, C.B; GOMES, R.B; BISOL, C. A. Inclusión de estudiantes con discapacidad intelectual: una revisión sistemática de la literatura. Revista Teias, v. 17, n. 46, Jul./Sept. 2016. Disponible en: https://www.e- publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/viewFile/25502/18552. Acceso: 28 de mayo de 2019.
ZERBATO, A. P. Diseño universal para el aprendizaje desde la perspectiva de la inclusión escolar: potencialidades y límites de la formación colaborativa. 2018. 298 f. Tesis (Doctorado en educación especial) - Universidad Federal de São Carlos, São Carlos, 2018.
OLIVEIRA, A. R. P.; GONÇALVES, A. G.; BRACCIALI, L.M. P. Diseño universal para el
aprendizaje y la tecnología de asistencia: ¿complementario o excluyente? Revista Iberoamericana de Estudios en Educación, Araraquara, v. 16, n. esp. 4, p. 3038-3052, dic. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.4.16066
DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM E TECNOLOGIA ASSISTIVA: COMPLEMENTARES OU EXCLUDENTES?
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE Y TECNOLOGÍA DE ASISTENCIA:
¿COMPLEMENTARES O EXCLUYENTES?
Amália Rebouças de Paiva e OLIVEIRA1 Adriana Garcia GONÇALVES2
Lígia Maria Presumido BRACCIALI3
RESUMO: Com os avanços de pesquisas e legislações sobre a inclusão educacional surgiram inúmeras teorias e ações com o objetivo de favorecer a inclusão dos alunos com deficiência no contexto escolar, entre elas destacamos o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) e o uso da Tecnologia Assistiva (TA). Esse artigo apresenta uma discussão teórica pautada nos princípios que compõem o DUA e a TA, para tanto dissertamos como a literatura tem apontado que essas perspectivas, apesar de a priori parecerem incompatíveis, podem favorecer e ser complementares no processo de inclusão educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Desenho universal para aprendizagem. Tecnologia assistiva. Inclusão escolar.
RESUMEN: Con los avanzos de las encuestas y legislaciones sobre la inclusión educacional surgieron muchas teorías y acciones con el objetivo de favorecer la inclusión de los alumnos con discapacidad en el contexto escolar, entre ellas destacamos el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y el uso de la Tecnología de Asistencia (TA). Ese artigo presenta una discusión teórica con base en los principios que componen el DUA y la TA, para tanto disertamos como la literatura hay apuntado que esas perspectivas, a pesar de a priori parecer incompatibles, pueden favorecer y ser complementares en el proceso de inclusión educacional.
PALABRAS CLAVE: Diseño universal para el aprendizaje. Tecnología de asistencia. Inclusión escolar.
From the 1990s onwards the social and educational inclusion movement gained consistency in the Brazilian scenario. Driven mainly by international documents such as the Salamanca Declaration (1994), to which Brazil was a signatory, and national documents such as the Constitution of the Federative Republic of Brazil (BRAZIL, 1988) and the Law of Directives and Bases of National Education (BRAZIL, 1988; 1996).
The inclusion of special students movement arose from scholars, congresses, conventions, and the legislation itself, especially after the promulgation of the National Education Policy from the perspective of Inclusive Education (BRAZIL, 2008), and had a direct impact on the increase in the number of Special Education Students (SES) in the regular education system (VALENTINE; GOMES; BISOL, 2016).
Although this increase in enrollment is significant and has contributed to SES gaining visibility in the school context, it is necessary to think that access to regular schools itself does not promote the inclusion of these students and does not guarantee that they will actually have effective learning. Recent data from UNESCO (2018) warn that when dealing with school inclusion, the vast majority of countries only address the access of these students to regular schools.
In this sense, the need for theories and practices that support the teacher to promote inclusion in the educational context emerges, thinking not only about access, but also about the permanence and learning of the SES student at school. Researchers and theorists begin to study, then, through evidence-based practices, how to guarantee SES students their right to education. Among various theories and practices are studies on Assistive Technology (AT) and Universal Design for Learning (UDL).
In short, these two aspects are concerned with promoting teaching, accessibility and inclusion of people with disabilities in the educational and/or social field. However, these are two proposals that developed in parallel, and because of this, some scholars began to question whether the AT field contradicts the principles established by the UDL.
This article aims to analyze the characteristics of the UDL and the AT through a theoretical discussion, and to compile their similarities and differences for the educational context. Therefore, this manuscript is divided into four parts, namely: considerations about the UDL; AT considerations; UDL and AT: conceptual and practical approximations and distances; and Final considerations.
The concept of Universal Design for Learning emerged in 1999 in the United States, proposed by David Rose and Anne Meyer, researchers who were part of the “Center for applied special technology” (NELSON, 2014). In short, the concept of the UDL consists of designing accessibility strategies that are easy for everyone, with regard to physical structures, services, products and educational solutions. In this way, multiple ways of offering learning are thought of, thus reducing the barriers imposed by the traditional educational environment (CAST, 2013).
Nelson (2014) emphasizes that the concept of the UDL was not designed specifically for people with disabilities, but rather as a way of offering education to all students. The author also points out that this concept is based on neuroscience, based on the assumption that each individual learns differently, that is, what may be a significant experience for one may not be effective in providing learning for another. Alves, Ribeiro, Simões (2013) corroborate when stating that the UDL is an alternative to think about different ways of teaching the same curriculum to all students.
The UDL theory then meets the learning sciences, thinking about planning and applying different strategies that reach all students, so that each one with their specificity processes learning in the most effective way. After all, “the greater the possibilities of presenting new knowledge, the greater the possibilities of learning it” (ZERBATO, 2018, p. 58).
Rose and Meyer (2014) address that the UDL is composed of three main principles; they are: principle of engagement; principle of representation; principle of action and
expression. These principles guide the development of planning and strategies that lead to an inclusive activity.
The principle of engagement should guide the teacher to think about how to engage students in the activity, that is: How to challenge these students and keep them interested? What strategies can the teacher use to motivate students to participate in learning? It is related to the affective networks of students, in assimilating the reason for learning (NELSON, 2014). In the second principle, one should think about how to present information to students (ROSE; MEYER, 2014). This is the principle of representation, in which the student must recognize the “what” of learning. It is important in planning to think about how to present the
same information and content in different ways (NELSON, 2014).
Nelson (2014) also exemplifies that the third and final principle, entitled Action and Expression, guides teachers to help students process and organize what has been learned. In this way, the student will be able to express in their own way the knowledge acquired in a certain task. It refers to the “how” of learning. The author also emphasizes that flexibility is essential for the student to be able to express and re-signify their learning.
In view of all the above, it is clear that the UDL is a theoretical approach that aims to offer subsidies to teachers to think about activities for everyone. It is not about specific activities or teaching adaptations, but about providing different ways for the teacher to think about student learning. It is a way to break with the traditional plastered, standardized curriculum called by Rose and Meyer (2014) a one-size-fits-all curriculum.
The solid theory constituted by the UDL promises to assist in inclusion, making education more accessible to all (NELSON, 2014; NUNES; MADUREIRA, 2015; RIBEIRO; AMATO, 2018; ROSE; MEYER, 2014). Accordingly, practical research has demonstrated the effectiveness of UDL principles in planning inclusive classes and activities in various disciplines (ZERBATO, 2018). However, it is necessary to emphasize that although it is a concept created in 1999 and widely studied in North America (OLIVEIRA; MUNSTER; GONÇALVES, 2019), in Brazil research on this topic has gained strength in the last 10 years (PRAIS; ROSA, 2017).
Assistive Technology is characterized as a multidisciplinary area of knowledge, which, through resources, methodologies, strategies, practices and services, aims to promote independence, autonomy, quality of life and social inclusion for people with disabilities and/or reduced mobility (BRAZIL, 2015). Manzini and Deliberato (2007) list three elements that help to understand the concept of AT: 1) it is a technology at the service of people with disabilities; 2) it must promote functionality; 3) must serve for social inclusion.
Although AT belongs to an extremely broad multidisciplinary field, this text will focus on AT in the educational setting. This is because the purpose of this article focuses on a specific look at the UDL and AT as facilitators for educational inclusion.
Toyoda and Lourenço (2008) point out that interest in the field of AT in Brazil emerged in the mid-70s, however its connection with the educational context began to be studied in the 90s (CALHEIROS; MENDES; LOURENÇO, 2018). AT is found in the school universe in two ways: the first are the AT resources that make up the multifunctional rooms (which is called high-cost AT resource), and the low-cost AT resources, here understood as “prefabricated and low-cost products and adaptations made with alternative material” (HOHMANN; CASSAPIAN (2011, p. 10), which most of the time are presented in the form of adaptations carried out by teachers, occupational therapists and physical therapists.
Thus, Calheiros, Mendes and Lourenço (2018, p. 231) point out that:
In the educational space, with emphasis on the practices carried out directly with the target population of Special Education, still strongly in institutional contexts, the practice of differentiating materials and using adaptations to carry out activities was also present, for example, in the education of visually impaired people.
These adaptations made at school happen, most of the time, in the activity, and/or in the resource, and/or in the strategies used by the teacher. It is therefore necessary to review the conception of teaching strategies and pedagogical resources. The term teaching strategy is conceived as the teacher's action itself and the pedagogical resource is characterized by being concrete, manipulable and having a pedagogical purpose (MANZINI; DELIBERATO, 2007). Both concepts are part of the multidisciplinary field of AT and have been widely investigated in research, as they function as elements that facilitate the SES student's access to an activity in the school environment (FIORINI, 2011).
In other words, the teaching strategy used by the teacher to pass on certain content may change, according to the student's needs, as well as the pedagogical resource. After all,
any adaptation must always be carried out thinking about promoting greater functionality to the student, whether the adaptation in the resource itself, and/or in teaching (SEABRA JUNIOR, 2008). In this sense, several studies have pointed to the benefits of using AT within the school, whether to promote accessibility for those who have some motor limitation (ALVES; MATSUKURA, 2011), to collaborate with alternative communication in the school context (MASSARO; DELIBERATO, 2013), and also in the use of teaching strategies and pedagogical resources that help the learning and/or inclusion of these students (FIORINI, 2011).
It is extremely important that the implementation of a resource in the school is accompanied by the student himself, after all, it is he who will enjoy the benefits of this technology, and who will be able to say if the resource is functional or not to his needs (ALVES; MATSUKURA, 2011; LOURENÇO, 2012). In addition, “understanding the context and situation of students with disabilities at school is fundamental for the prescription, construction, adaptation and implementation of assistive technology resources” (ROCHA; DELIBERATO; LAMÔNICA, 2012, p. 87).
Finally, some studies have pointed out obstacles that make it difficult to use AT in the school context. Calheiros, Mendes and Lourenço (2018) point out that a major barrier concerns the training of human resources to work with this technology, that is, teachers undergo ineffective initial training that does not qualify them for this universe. The authors also point out the vast proliferation of continuing education that seek to alleviate this gap. Psychological, motivational, aesthetic, social, environmental, economic and other factors are considered by Galvão Filho (2009) as limiting factors for the operationalization of AT at school. Fachinetti, Gonçalves, Lourenço (2015) emphasize that professional training can be an obstacle to the implementation of AT in the school context, and suggest that the collaborative partnership between the teacher and the researcher contributed to the implementation of AT resources in the school.
The considerations made in the previous items allow us to conclude that the UDL is a theoretical approach that, through pre-established principles, seeks to provide subsidies to teachers so that teaching and curriculum are planned with all students in mind, while AT in the educational context seeks to promote individual solutions for a given student to have access to learning, either through the adaptation of a resource and/or a service.
It can be seen then that it is in this sense that a possible incompatibility between these two conceptions is speculated, after all, if the UDL starts from the premise that the same curriculum should be accessible to all, how to reconcile it with the AT, which will promote specific adaptations to each student?
The beginning of this discussion takes us back to the United States, where the Office of Special Education Programs (OSEP) financed the creation of two technology-focused study centers. The first is called the National Institute for Research in Assistive Technology (NATRI), at the University of Kentucky, and the second is called the National Center for Access to the General Curriculum (NCAC), in CAST (ROSE; ZABALA; HASSELBRING, 2005).
Rose, Zabala, Hasselbring (2005), in an article entitled “Universal Design for Learning and Assistive Technology: the two sides of the same coin”, discuss that despite being different concepts, they do not compete with each other, and they do not need to be opposites, after all, both strands study ways to make education accessible to students with disabilities.
This means that the use of UDL precepts will not exclude TA support. We rescue here that the UDL concept inspires us to think about the curriculum, the environment, professionals and ways to make all knowledge accessible to all students (ROSE; MEYER, 2014). In other words, the focus is not on the student itself, but on the favorable environment to their learning. However, although at certain times the adaptations under the premises of the UDL can meet the educational needs of all students, it may be that, in another situation, it is necessary to use a specific AT to include a student in an activity.
An example of this is the use of a ball with a rattle for a visually impaired student to participate in an activity in physical education. From the UDL perspective, we think about how to adapt the environment, how to plan the class, provide multiple means of expression, as well as various strategies for all students to understand that task (ROSE; MEYER, 2014). However, even though we have planned all the items meticulously, it is essential that this student participates with a ball with a rattle, after all, he is deprived of visual information, and will be guided by auditory information. At that moment, the AT comes up with an adaptation so that the ball has a sound when rolling, for example, the ball is wrapped in a plastic bag, allowing the student to be guided by the noise. Although this adaptation arose from an individual need, it can be used by all students, therefore, it does not exclude the principles of the DUA, it only complements it.
Rose, Zabala and Hasselbring (2005) created a figure to exemplify the relationship between AT and UDL (Figure 1). It is noticed that both aspects aim to reduce barriers and can be used alone or together, which makes them complementary and not exclusive.
Tecnologia Assistiva = Assistive Technology / Desenho Universal para Aprendizagem = UDL / Reduzir barreiras = Reduce barriers
Source: Prepared by the authors – adapted from Rose, Zabala and Hasselbring (2005)
In this same perspective, Messinger-Willman and Marino (2010) discuss how the UDL can be used in conjunction with AT to increase educational opportunities for students with learning difficulties:
TA and UDL rely on technology to improve the education of students with disabilities. However, TA is individual-specific, while UDL focuses on a holistic approach to curriculum development. Consider an example where a language arts teacher has a ninth grader in her class. When she sees the student's learning difficulties from the TA perspective, she considers how word prediction software can help that particular student respond to a written request. Looking through the UDL lens, she recognizes that barriers to learning reside in a curriculum that forces students to write responses by hand. She then changes the assessment so that the barrier no longer exists for any student, allowing all students to use the technology during their responses (MESSINGER-WILMAN; MARINO, 2010, p. 9).
Both adaptations made by the teacher, in this fictitious case, would be effective, both using the software individually and changing the way all students are evaluated. By concluding the study, the authors state that the use of AT within the precepts of the UDL contributed to improve the academic and social results of students with disabilities, but
emphasize that it is necessary for the teacher to be well oriented and instrumented to govern these adaptations (MESSINGER-WILMAN; MARINO, 2010).
For Alnahdi (2014), the development of AT, from the perspective of the DUA, makes it more functional in the school context. The author points to the UDL on the one hand as an alternative to modify the curriculum, making it more accessible to all, and the AT as a complement to this curriculum, with more specific adaptations.
Research recently published by Munster, Lieberman and Grenier (2019) aimed, through a case study, to describe the different approaches used by teachers to include students with disabilities in an early childhood school in New York. The thematic analysis identified three main approaches: (a) standardized instruction; (b) differentiated instruction; and (c) instruction based on UDL principles. The strategies most used by teachers were differentiated instruction (that adapted specifically for a student) and strategies based on the UDL. The authors concluded that both approaches are effective in accommodating students with disabilities in physical education classes.
Differentiated instruction (DI) addressed by the study explained in the previous paragraph, as well as AT, is a specific adaptation for each individual. However, Cast (2013) himself states that the UDL and differentiated instruction understand and recognize that each student is unique and variable, therefore, it offers the flexibility of a learning process that considers the needs of all (UDL) and all (DI) student. In this sense, the UDL would be a theory that offers subsidies to think about universal access to learning in a flexible way, that is, when necessary, differentiated instructions and assistive technology are welcome to collaborate with this learning.
Based on this theoretical scenario explained, in which research in the AT area shows technology as a functional educational tool to promote inclusion, as well as the principles of the UDL as functional for an education accessible to all, a table was prepared (Table 1) composed of the two strands for comparative purposes.
Universal Design for Learning | Assistive Technology as an educational tool | |
Goals | To promote universal access to curriculum and content; offer theoretical subsidies for the teacher to plan an education accessible to all. | To promote access to the school context, and specific activities, through adaptations that increase the functionality of students with some disability and/or limitation. |
Proposal | It is assumed that the whole must adapt to the needs of students since each one learns differently.. | It is concerned with promoting individual adaptations so that the student with difficulties can have access to content, curriculum and learning. |
Adaptation | It parts from adapting the general to the specific. | It parts from adapting the specific to the general. |
Considerations | The use of UDL does not exclude the use of AT, and vice versa. Just as there are times when no adaptation will be necessary, there are times when adaptations by the precepts of the UDL will be sufficient. In other activities, the AT adaptations will be complementary. Just as TA can be used alone successfully, or have the UDL theory as its precursor. | |
Source: Prepared by the authors
Another alternative to think about and to be discussed is when the use of AT gains a universal character; this is a view defended by Almeida (2018, p. 31):
The AT resource is designed for a specific need of the person with a disability and in a certain situation, but often, when used by other people, this resource can guarantee greater access in carrying out the activity, gaining a universal character.
The author developed a study whose objective was to analyze the implementation of AT resources for a student with cerebral palsy in the common class and its universal use. For this, a collaborative research was carried out, which was subdivided into four stages: initial interview with the teacher of the common class and educational agent, implementation/intervention with the AT resource through the universal design in the common classroom, evaluation of AT resources implemented in the common class and final interview to close the research with the common class teacher and educational agent. After performing a content analysis, the author indicated that:
[...] the AT resources, along the lines of the universal design, were used in the common class and, in the opinion of the teacher and the educational agent, contributed to greater dynamics in the classroom and learning for all students (ALMEIDA, 2018, p. 8).
In line with this, Cizoto and Francisco (2017) carried out a systematic review of the
literature with the objective of seeking AT resources that favor the DUA, “emphasizing where
they can have a concrete and beneficial intersection for the teaching-learning process” (CIZOTO; FRANCISCO, 2017). 2017, p. 7The authors searched the Scielo database combining the descriptors: Assistive Technology; Universal design for learning; School for all; Students with disabilities, and articles that dealt with AT in the educational context and that were written between the years 2010-2016 were selected. After analyzing the use of AT resources in the educational context in the selected articles, the authors concluded that:
Finally, this research highlights that AT resources must be based on the premises of the DUA. The intersection of TA and DUA lies in the transformation of the entire school context (methodology, materials, assessments, among others), encouraging and promoting its transformation in a way that optimizes the inclusion of quality for all students, thus optimizing the process of teaching-learning, reducing school dropout and, effectively, contributing to the consolidation of the school with all, in a concrete way. This is the most effective way of enabling democracy and social justice in its broadest and most irreversible concept (CIZOTO; FRANCISCO, 2017, p. 17).
It is noticed that, although there is speculation of incompatibility between the concepts of the UDL and the AT, both can be used separately and also together to promote educational inclusion, because there is no "recipe" to promote inclusion, but rather it is necessary to look at the student, at his/her needs, and at the school context, in order to make possible the best theory to support the teacher's practice at a given moment.
Theoretical subsidies point out that both the UDL and the AT have been used within the school to favor access to the traditional curriculum, the proposed activities and learning. Although they are different approaches, both have consonant objectives: to promote educational inclusion. The fact of thinking about adaptations in different ways, with the UDL from the general to the specific, and the AT from the specific to the general, does not make the two aspects distinct or competitors, they only present teachers and professionals with different ways of promoting inclusion at school.
It is important to emphasize that both concepts can be used together to achieve the same goals, as well as they can be used separately and be effective: this is because each student will present a demand, which will be remedied according to their specificities. For example, a student who demands a flexible curriculum may benefit from the principles of the UDL, however, a student who needs a functional adaptation, such as an adapted pencil, will
have his demand met by the AT.
It is suggested that practical research are carried out using these two precepts to promote educational inclusion; in this way it will be possible to verify how the two approaches can be used in consonance to reach the same final objective.
ALMEIDA, R. C. G. O. Universal Design for Learning and Assistive Technology: implementation of pedagogical activities for students with cerebral palsy in regular classrooms. 2018. 208 f. Dissertation (Master in Special Education) – Federal University of São Carlos, São Carlos, 2018. Available at: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/10449/ALMEIDA_Rita_2018.pdf?sequen ce=4. Accessed on: 02 Apr. 2021.
ALNAHDI, G. Assistive technology in special education and the universal design for learning. The Turkish Online Journal Of Educational Technology 18, Saudi Arabia, v. 13,
p. 18-23, Apr. 2014. Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1022880.pdf. Accessed on: 11 Jul. 2019
ALVES, A. C. J.; MATSUKURA, T. S. Perception of students with cerebral palsy about the use of assistive technology resources in regular schools.Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 17, n. 2, p. 287-304, 2011.
ALVES, M. M.; RIBEIRO, J.; SIMÕES, F. Universal Design for Learning: contributos de uma escola para todos. Indagatio Didactica, Aveiro, v. 5, n. 4, p. 121-146, 2013. Available at: https://proa.ua.pt/index.php/id/article/view/4290/3224. Accessed on: 02 Apr. 2021.
BRAZIL. Constitution (1988). Constitution of the Federative Republic of Brazil. Brasília, DF: Federal Senate, 1988.
BRAZIL, Salamanca Declaration, on principles and practices in the area of special educational needs. Brasília, DF, 1994. Available at: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Accessed on: 10 May 2021.
BRAZIL. Law no. 9,394/96, of December 20, 1996. Establishes the guidelines and bases of national education. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
Accessed on: 10 May 2021.
BRAZIL. Ministry of Education. National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education. Brasília, DF: MEC, 2008. Available at: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Accessed on: 10 May 2021.
CALHEIROS, D.S.; MENDES, E. G.; LOURENÇO, G. F. Considerations about assistive technology in the Brazilian educational scenario. Journal of Special Education, Santa Maria, v. 31, no. 60, p. 229-244, Mar. 2018. Available at:
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial. Accessed on: 08 Jul. 2019
CAST, Center for Applied Special Technology. 2013Available at: http://www.cast.org/udl/. Access on: 15 Apr. 2018
CIZOTO, S.; FRANCISCO, J. Assistive Technology and Universal Design for Learning: where do they intersect? Academic Journal: Teaching Science and Technology IFSP, Cubatão, v. 1, no. 1, p. 1-19, Dec. 2017. Available at: https://intranet.cbt.ifsp.edu.br/qualif/volume01/ARTIGO01_15_ABNT.pdf. Accessed on: 02 Apr. 2021.
FIORINI, M. L. S. Conception of the Physical Education teacher on the inclusion of students with disabilities. 2011. 143 f. Dissertation (Master in Education) – Faculty of Philosophy and Sciences, São Paulo State University, Marília, 2011.
GALVÃO FILHO, T. A. Assistive Technology for an Inclusive School: Appropriation, Demands and Perspectives. 2009. 346 f. Thesis (Doctorate in Education) – School of Education, Federal University of Bahia, Salvador, 2009.
HOHMANN, P.; CASSAPIAN, M. R. Low-cost adaptations: a literature review of use by Brazilian occupational therapists. Rev. Ter. Ocup. Univ., Sao Paulo, v. 22, no. 1, p. 10-18, Jan./Apr. 2011.
LOURENÇO, G. F. Evaluation of a training program on high assistive technology resources and schooling. 2012. 258 f. Thesis (Doctorate in Special Education) – Center for Human Sciences, Federal University of São Carlos, São Carlos, 2012.
MANZINI, E. J; DELIBERATO, D. Portal of technical aids for education, equipment and pedagogical material for education, training and recreation of people with disabilities adapted pedagogical resources II. 1. ed. Brasilia, DF: MEC/ABPEE, 2007.
MASSARO, M.; DELIBERATO, D. Use of supplementary and alternative communication systems in Early Childhood Education: teacher's perception. Journal of Special Education, Santa Maria, v. 26, no. 46, p. 331-350, May 2013. Available at: https://periodicos.ufsm.br/index.php/educacaoespecial/article/viewFile/4821/pdf. Accessed on: 23 Apr. 2021.
MESSINGER-WILLMAN, J.; MARINO, M. T. Universal Design for Learning and Assistive Technology: Leadership Considerations for Promoting Inclusive Education in Today’s Secondary Schools. Nassp Bulletin, v. 94, n. 1, p. 5-16, 2010.
MUNSTER, M. A.V.; LIEBERMAN, L. J.; GRENIER, M. A. (Universal Design for Learning and Differentiated Instruction in Physical Education. Adapted Physical Activity Quarterly, p. 1-21. jun. 2019.
NELSON, L. L. Design and deliver: planning and teaching using universal design for learning. Paul. H. Brookes Publishing Co., 2014. 115 p.
O, A. P. Universal design for learning from the perspective of school inclusion: potential and limits of collaborative training. 2018. 298 f. Thesis (Doctorate in special education) – Federal University of São Carlos, São Carlos, 2018.
ROCHA, A. N. D. C.; DELIBERATO, D.; LAMÔNICA, D. A. C. Assistive technology for children with cerebral palsy at school: identification of needs. Brazilian Journal of Special
ROSE, D. H.; MEYER, A. Teaching every student in the digital age: Universal design for learning. Alexandria: ASCD, 2014.
ROSE, D.; ZABALA, J.; HASSELBRING, T.S. Assistive Technology and Universal Design for Learning: Two Sides of the Same Coin. Handbook Of Special Education Technology Research and Practice, p. 507-518, 2005. Available at: https://www.semanticscholar.org/paper/Assistive-Technology-and-Universal-Design-for-
%3A-Two-Rose-Hasselbring/4506ed4fc568cc1640fa48b777a296f730f1c1a1. Accessed on: 08 Jul. 2019
SEABRA JUNIOR, M. O. Teaching strategies and pedagogical resources for teaching visually impaired students in adapted physical activity. 2008. Thesis (Doctorate in Education) – School of Philosophy and Sciences, São Paulo State University, Marília, 2008.
TOYODA, C. Y.; LOURENÇO, G. F. Inclusive Education: the context of occupational therapy. In: ALMEIDA, M. A.; MENDES, E.G.; HAYASHI, M.C.P.I. (Org.). Themes in
UNESCO. Accountability in education: meeting our commitments. Paris: 2018. Available at: https://en.unesco.org/gem-report/report/2017/accountability-education. Accessed on: 19 Apr. 2020
VALENTINE, C. B; GOMES, R. B; BISOL, C. A. Inclusion of students with intellectual disabilities: a systematic literature review. Revista Teias, v. 17, no. 46, Jul./Sep. 2016.
Available at: https://www.e- publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/viewFile/25502/18552. Accessed on: 28 May 2019.
OLIVEIRA, A. R. P.; GONÇALVES, A. G.; BRACCIALI, L. M. P. Universal design for
learning and assistive technology: complementary or excluding? Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 4, p. 3034-3048, Dec. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.4.16066
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Lattes
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva