REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS DOCENTES SOBRE LOS CONCEPTOS DE DISCAPACIDAD Y TECNOLOGÍA ASSISTENCIAL
A VIEW AT THE SOCIAL REPRESENTATIONS OF TEACHERS ABOUT THE CONCEPTS OF DISABILITY AND ASSISTIVE TECHNOLOGIES
Tatiele Bolson MORO1 Ygor CORREA2
Valdinei MARCOLLA3 Cristiane Backes WELTER4
RESUMO: Investigou-se, com base na Teoria das Representações Sociais (TRS), os tipos de deficiências declaradas pelos alunos do IFRS campus Caxias do Sul e os tipos de Tecnologia Assistiva (TA) disponibilizadas pela instituição. Esta pesquisa entrevistou oito professores e analisou suas narrativas, enquanto representações sociais, sobre Deficiência e TA. Além disso, 36 fichas de matrícula foram analisadas, revelando 16 tipos de deficiências, assim como 43 tipos de TA foram catalogadas na instituição. Então, a partir da TRS e da Análise de Conteúdo, constatou-se que os professores foram consensuais ao atribuir ao conceito de deficiência relação ao Modelo Médico e não ao Pós-Social. Pouca menção à utilização das TA foi constatada, porém os professores conheciam a relação dessas com as deficiências.
RESUMEN: Se investigó, con base en la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS), los tipos de deficiencias declaradas por los estudiantes IFRS en el campus de Caxias do Sul y los tipos de Tecnología Asistiva (AT) disponibles por la institución. Esta investigación entrevistó a ocho docentes y analizó sus narrativas, como representaciones sociales, sobre Discapacidad y TA. Además, se analizaron 36 formularios de inscripción, revelando 16 tipos de discapacidades. Así, en la institución se catalogaron 43 tipos de TA. Así, a partir de la TRS y Análisis de Contenido, se encontró que los docentes fueron consensuados en atribuir el concepto de discapacidad al Modelo Médico y no al Post-Social. Se hizo poca mención del uso de AT, pero los profesores eran conscientes de la relación entre estos y las deficiencias.
1 Universidade de Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – RS – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós- Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3302-8953. E-mail: tati.bm@gmail.com
2 Universidade de Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – RS – Brasil. Professor no curso de Graduação em Pedagogia. Doutorado em Informática na Educação (UFRGS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3526-9195. E-mail: correaygorprof@gmail.com
3 Instituto Federal Catarinense (IFC), Videira – SC – Brasil. Professor EBTT. Doutorado em Educação (UFPEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9057-9399. E-mail: valdinei.marcolla@gmail.com
4 Universidade de Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – RS – Brasil. Coordenadora e Professora do Curso de Pedagogia. Doutorado em Educação (UNISINOS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8476-2939. E-mail: cbwelter@ucs.br
PALABRAS CLAVE: Teoría de las representaciones sociales. Deficiencia. Tecnología de assistência. Maestros.
ABSTRACT: Based on Social Representation Theory (SRT), we investigated the types of disabilities declared by IFRS-Caxias do Sul students and the available types of Assistive Technology (AT). This research interviewed eight teachers and analyzed their narratives, as social representations, about Disability and AT. In addition, 36 enrollment forms were analyzed, revealing 16 types of disabilities. As well as 43 types of AT were cataloged at the institution. Then, based on SRT and Content Analysis, it was found that teachers were consensual when attributing the concept of disability to the Medical and non-Post-Social Model. Little mention was made of the use of AT, but teachers were aware of the relationship between them and the disabilities.
KEYWORDS: Theory of social representation. Disability. Assistive technology. Teachers.
Este estudo investiga quais são as principais deficiências declaradas pelos alunos do Instituto Federal de Ciência, Educação e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS) do campus Caxias do Sul e os tipos de Tecnologia Assistiva (TA) (CAT, 2009) disponibilizadas pelo Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE) do IFRS. Ao adotar-se o aporte teórico-epistemológico da Teoria das Representações Sociais (TRS) tem-se por objetivo analisar e compreender se as representações sociais (CAMPOS, 2017; JODELET, 2002) construídas pelos professores vão ao ou de encontro ao que é postulado pela literatura acerca dos Modelos de Deficiência (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011; BISOL; PEGORINI; VALENTINI,
2017) e das concepções sobre TA voltadas às Pessoas com Deficiências (PcDs) (BRASIL, 2000; 2015).
O referencial teórico apresenta uma breve síntese dos Modelos de Deficiência, percorrendo o Modelo Caritativo, o Modelo Médico, o Modelo Social, até o atual Modelo Pós-Social (MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011; DINIZ; BARBOSA; SANTOS,
2009; BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017). Após, discorre-se sobre o conceito de Tecnologia Assistiva (TA) e o modo como essas estão classificadas, a fim auxiliar e promover a autonomia e o desenvolvimento integral das PcDs, com vista à inserção dessas em uma sociedade com mais equidade social, política, cultural e educacional (BERSCH, 2017; WARSCHAUER, 2006). Neste estudo, assume-se, a partir da perspectiva vigotskiana (VIGOTSKI, 1991), que as TA, quando coerentemente utilizadas, podem auxiliar nos
processos de mediação, para fins de aprendizagem ou consolidação de um determinado conhecimento preexistente, potencializando o desenvolvimento humano. Muito embora não adentremos a temática, essa é a tomada de posição epistêmica dos autores deste artigo.
Em seguida, caracteriza-se o IFRS quanto ao seu Projeto Pedagógico Institucional (PPI) direcionado ao atendimento de alunos com Necessidade Educacionais Específicas (NEEs) e, por fim, procura-se apresentar o IFRS campus Caxias do Sul enquanto lócus de pesquisa. Esta é uma pesquisa qualitativa e exploratória (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013), em que, em uma primeira etapa, analisou-se as fichas cadastrais de matrícula de 36 alunos com diferentes deficiências, durante o período de 2015 a 2019, no âmbito de cursos da Educação Básica (nível técnico) e da Educação Superior (nível graduação). Os dados foram coletados junto ao NAPNE e à Coordenadoria de Registros Escolares do IFRS campus Caxias do Sul. Quanto aos recursos de TA disponibilizados pela instituição, esses foram catalogados a partir de visitas guiadas.
Em uma segunda etapa, foram entrevistados 08 professores do IFRS campus Caxias do Sul, que atuam no ensino de alunos com NEEs, por meio de um questionário semiestruturado, com o objetivo de coletar, analisar e compreender nas narrativas docentes, enquanto representações sociais acerca de conceitos como Deficiência e TA, quando de suas práticas pedagógicas. As narrativas dos professores foram analisadas com base na TRS e na técnica de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011), o que permitiu, como pode ser visto neste artigo, a apresentação de fragmentos discursivos na seção de análise que evidenciam as concepções acerca do tema investigado.
Historicamente, sempre existiram pessoas acometidas por algum tipo de deficiência, cujas causas e consequências, muitas vezes pouco investigadas, levaram-nas à exclusão social (DINIZ; BARBOSA; SANTOS 2009; FERREIRA, 2011). Em geral, os deficientes não eram estimulados ou inseridos na sociedade, haja vista a compreensão social de que não poderiam atuar de forma ativa e produtiva para o desenvolvimento econômico, político e cultural da sociedade em que viviam. Segundo Diniz, Barbosa e Santos (2009), o conceito de deficiência profere que este “não se resume ao catálogo de doenças e lesões de uma perícia biomédica do corpo é um conceito que denuncia a relação de desigualdade imposta por ambientes com barreiras a um corpo com impedimentos” (DINIZ; BARBOSA; SANTOS 2009, p. 65).
A premissa mencionada está, sem dúvida, contemplada por Modelos de Deficiência (MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011) que, socioculturalmente, em diferentes períodos históricos, atribuíram postulações e rótulos que colocam o deficiente como um doente, ou que precisa da piedade de outros, que tenha a deficiência por um castigo divino, que coloca a sociedade como problema para a inclusão PcD, ou ainda que toma a deficiência como um aspecto constitutivo do indivíduo e não como condição final e limitadora para sua participação em sociedade. Cabe levar em consideração que, em se tratando da referência a uma comunidade ou parcela da sociedade, os dados da cartilha do Censo de 2010 (BRASIL, 2010), elaborada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)5, informam que existem 45.606.048 brasileiros com algum tipo de deficiência, ou seja, 23,9% da população. Ainda nesse levantamento, constatou-se que 18,6% dos brasileiros têm deficiência visual, 7% deficiência motora, 5,1% deficiência auditiva e 1,4% deficiência intelectual. Esses percentuais deixam evidente a latente demanda por leis e documentos nacionais6 que assegurem e fiscalizem os direitos das PcDs no Brasil.
De modo a não perder de vista a tônica em pauta, inferimos que, com base na literatura da área, quatro Modelos de Deficiência ajudam-nos a compreender o que foi mencionado, isso porque colocam luz não apenas sob o conceito, mas por focalizarem a transição de uma concepção de deficiência para outra em um continuum diacrônico. Frente ao que foi dito, apresenta-se, brevemente, os Modelos de Deficiência, a saber: o primeiro, intitulado(a) Modelo Caritativo (até século XVIII), em que a pessoa era considerada diferente da normalidade, sendo incapaz, digna de ajuda e caridade (MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011). Já o (b) Modelo Médico (entre pós-guerras e 1960) baseia-se na medicina moderna que trata a deficiência como uma patologia e tenta a reabilitação clínica (DINIZ, DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009), enquanto que no (c) Modelo Social (de 1960 a 1980) volta-se para a mobilização política, a fim de reivindicar os direitos à inclusão, à integração da PcD na sociedade e à aceitação das diferenças, de modo a compreender que as limitações estão na sociedade e não exatamente no sujeito (MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011). Por fim, o quarto, é o (d) Modelo Pós-Social (a partir de 1980), que concebe que o
5 O Relatório do Censo de 2010 foi o último a ser publicado pelo governo Federal. No entanto, tem-se em caráter extraoficial uma apresentação em PowerPoint, publicada na página da Câmara dos Deputados, na qual se pode ter acesso aos dados que possivelmente comporão o Censo de 2020. Ao passo que estes não são dados oficialmente validados em Diário Oficial no território brasileiro, infere-se que a adesão de tais informações pode enviesar as informações oficiais contidas no Censo de 2010. Todavia, o referido documento pode evidenciar uma significativa diminuição do número de pessoas com algum tipo de deficiência, de 23,9% da população para 6,7% da população.
6 Considerando o ano atual, 2021, tem-se consciência de que esse número deva ser maior pelas consequências da pandemia COVID-19, que provocaram um aumento da incidência de diferentes tipos de deficiência no país.
indivíduo com PcD tem demandas e capacidades para além de sua deficiência e está inserido em uma sociedade com barreiras – este modelo ainda está em construção (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017). Sobre o Modelo
Pós-Social, pode-se dizer que este visa à construção de novas práticas sociais, que auxiliem na inclusão de PcDs, e contextualiza que uma PcD não é apenas um corpo com impedimentos, mas uma pessoa com impedimentos e que vive em um meio com barreiras, mantendo a reconceitualização da deficiência. Salienta-se, contudo, que contemporaneamente,] tem-se uma compreensão de deficiência ainda imbuída, principalmente, dos modelos caritativo e médico, por mais que isso possa causar estranhamento diante dos avanços científicos que se tem registro. Cabe ressaltar ainda, que, este estudo apoia-se no Modelo Pós-Social, enquanto posicionamento teórico-epistemológico, basilar na construção de nossas lentes científicas e em consonância com o status quo da temática aqui investigada.
Na medida em que as políticas públicas identifica(ra)m e reconhece(ra)m (BRASIL, 2004 2015, 2016,) a existência de PcDs (BRASIL, 2000), foi (é) preciso legislar a favor dessas, de modo a inseri-las de forma não apenas integrativa, mas equânime, ou seja, com vista a suprir as especificidades de cada deficiência, visando a tornar possível a inserção social dessas, seja em contexto de lazer, de trabalho ou educacional. Desta forma, é apresentado na próxima seção o contexto da Tecnologia Assistiva.
No que concerne, em especial, ao âmbito educacional, novas práticas têm surgido (BERSCH, 2017), em todos os níveis educacionais, Educação Básica e Superior, para que a inclusão de alunos com deficiência(s) ocorra e se configure, não como um mero cumprimento de leis e do Projeto Pedagógico Institucional7 (PPI), mas, principalmente, como forma de conscientização e de mudança das representações sociais, por parte da sociedade, quanto àqueles que têm uma deficiência. No cenário da(s) deficiência(s) e da Inclusão (CARVALHO, 2016), percebe-se recentemente, no Brasil, o surgimento do conceito de Tecnologia Assistiva (TA), que é denominado por Bersch (2017), Cook e Hussey (1995) e Comitê de Ajudas Técnicas (CAT, 2009) como o uso de recursos e serviços que auxiliam a pessoa com deficiência (PcD), de forma a promover sua autonomia e independência. No
7 Projeto Pedagógico Institucional do IFRS elaborado em 2010 e publicado em 2012. Disponível em: https://rb.gy/2ktof9. Acesso em: 03 mar. 2020.
Brasil, o conceito de TA é definido pelo CAT, que trata das TA ou das Ajudas Técnicas. O CAT definiu o conceito de TA em 2006 e voltou a atualizá-lo em 2009 informando que:
[...] engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (CAT, 2009, p. 9).
Esse conceito abordado pelo CAT também foi registrado na Lei nº 10.098/2000, que estabelece normas e critérios para a promoção da acessibilidade das PcDs ou com mobilidade reduzida, e é retomado também pela Lei 13.146/2015, que trata sobre a Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) (BRASIL, 2000; 2015). Esses documentos são corroborados por Bersch (2017), que aborda o objetivo da TA, que é proporcionar à PcD “[...] maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho” (BERSCH, 2017, p. 2). O conceito de TA também é assumido por Cook e Hussey (1995) e CAT (2009) como uma forma de reduzir as limitações das PcDs.
Assim, cabe ressaltar que o conceito de TA, publicado pelo CAT em 2009, não contempla a presença e a utilização da TA sob o escopo de recursos digitais (CAT, 2009), que estão massivamente presentes na sociedade, supostamente, hiperconectada (CASTELLS, 1999). Tem-se, portanto, um hiato de onze anos desde a publicação realizada pelo CAT (2009), o que torna inquestionável não considerar o uso da TA em formato digital, sejam elas dispositivos móveis ou softwares em geral. Segundo Warschauer (2006), as ações dos indivíduos podem ser facilitadas com o uso de ferramentas tais como TA, podendo assim, ao serem utilizadas, alterar a sequência e a estrutura das funções mentais de seus usuários, podendo potencializar os processos de ensino e de aprendizagem.
As TA podem ser classificadas em serviços e em recursos (BERSCH, 2017). Os serviços auxiliam a estudante com NEE na seleção, aquisição ou uso de TA ou até mesmo de, por exemplo, interpretação realizada por intérpretes de língua brasileira de sinais (Libras). Os recursos são equipamentos, componentes, produtos ou sistemas que são usados para aumentar ou melhorar as capacidades funcionais dos estudantes com NEE. Os recursos são subdivididos em: (a) Auxílios para a vida diária e prática; (b) Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA); (c) Recursos de Acessibilidade ao computador; (d) Sistemas de Controle de Ambiente; (e) Projetos Arquitetônicos para Acessibilidade; (f) Órteses e Próteses; (g) Adequação Postural; (h) Auxílios de Mobilidade; (i) Auxílios para Cegos ou com Visão
Subnormal; (j) Auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo; (l) Adaptações em veículos; e (m) Esportes e lazer (BERSCH, 2017). Os recursos, que não sejam os de acessibilidade ao computador (softwares), são nomeados como recursos de Auxílio, pois se configuram como TA, que se voltam a promover a acessibilidade e a facilitar as ações diárias, como, por exemplo, a lupa, o engrossador de lápis, a prancha braile ou o rotulador braile, sobre outras finalidades de ajuda aos estudantes com NEEs.
Dessa forma, é importante considerar as especificidades de cada pessoa com deficiência quando da escolha de uma TA, pois existem diversos tipos e graus de comprometimento que requerem atenção sobre as necessidades de cada sujeito (CAT, 2009; BERSCH, 2017). Assim, partir da ótica vigotskiana, uma TA pode auxiliar na mediação (internalização de atividades e comportamentos, incluindo ferramenta e signos [VIGOTSKI, 1991]) das relações de sujeitos com algum tipo de deficiência.
O uso da TA pode auxiliar nos processos de desenvolvimento humano, de modo que ocorra assim a movimentação dos saberes dos indivíduos de uma zona de desenvolvimento para outra (VIGOTSKI, 1991). Este “movimentar-se” de uma zona para outra compreende o desenvolvimento das capacidades cognitivas por meio de interações, o que pode permitir a aprendizagem de conhecimentos ou aperfeiçoamentos de processos existentes. Estudos anteriores, envolvendo sujeitos com deficiência física (FERRADA; SANTAROSA, 2009, BISOL et al., 2018), sujeitos surdos (CORRÊA et al., 2014; CORRÊA; GOMES; RIBEIRO, 2018), sujeitos cegos ou com limitação visual (SONZA; SANTAROSA, 2003; BARWALDT; SANTAROSA; PASSERINO, 2008), entre outros (SONZA et al., 2013; SONZA; SALTON;
STRAPAZZON, 2015), têm destacado o potencial do uso da TA como mediadoras da construção do conhecimento, da subjetivação e da autonomia.
No que concerne à relação da Teoria das Representações Sociais (TRS) com a área da Educação no Brasil, em especial, voltada à Educação Inclusiva, infere-se, de acordo com as postulações de Campos (2017, p. 776), que a TRS “tem aportado uma contribuição significativa, com destaque, particularmente, nas áreas do trabalho docente e da educação inclusiva”. Ainda segundo Campos (2017, p. 776), a TRS tem sido adotada quanto a aspectos como “a focalização das políticas públicas no professor, sua ação, seu papel na escola, sua formação e os aspectos simbólicos ou culturais que o envolvem como agente [...]”.
A adoção pela TRS e seu delineamento teórico-epistemológico se deve ao fato de que o conceito de Representações Sociais (RS) está compreendido como “[...] uma forma de conhecimento socialmente elaborado e compartilhado, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social” (JODELET, 2002,
p. 22). Neste sentido, considera-se que as representações sociais de docentes, atuantes em um contexto educacional (IFRS campus Caxias do Sul, no caso desta pesquisa) voltado à deficiência, à inclusão e ao uso de TA podem possibilitar a compreensão de saberes consolidados “pelas inter-relações eu[docente]/outro[aluno/deficiência]/objeto-mundo[TA]”8, os quais são construídos pelos sujeitos de modo dialógico (interação em sala de aula), conforme Jovchelovitch (2008, p. 21) e Mazzotti (2002).
As representações sociais, por sua vez, são elementos simbólicos, socialmente construídos e manifestados pelos sujeitos pela linguagem (oral, escrita, sinais, entre outros), por meio dos quais se pode identificar crenças, sentimentos (conscientes e inconscientes), valores socioculturais, na forma de conhecimentos que são transmitidos entre indivíduos em situações culturais. Assim, os sujeitos inseridos nas situações culturais são produtos e produtores de uma determinada realidade. De acordo com Jodelet (2001, p. 21), as representações sociais comportam em si “a aparência de um saber”, que revela algo em relação ao estado de uma determinada realidade. Ainda neste tocante, Giust-Desprairies (2005, p. 174) afirma que:
As representações sociais dizem igualmente respeito à construção de uma realidade colectiva própria a um grupo social determinado para o qual ela se constitui como instrumento de orientação da percepção das situações e de elaboração de resposta. Por fim, porque elas se formam a partir das interacções, as representações dizem respeito às condutas colectivas, às comunicações sociais, e constituem uma legitimação do senso comum.
Mazzotti (2011) infere que o “uso das técnicas retóricas como meios para analisar discursos permite maior grau de controle das inferências dos pesquisadores” em se tratando de um protocolo de análise baseado na TRS. Quanto à atuação do profissional da Educação, Vala (2004) infere que os docentes não apenas recebem e processam conteúdos informacionais (produtos do meio), mas, também são responsáveis pela elaboração de significados e que eles, além disso, teorizam acerca da realidade social que se encontram (produtores). Sousa (2002), por sua vez, ao referir-se à adoção da TRS para a compreensão de aspectos relacionados à Educação e aos educadores, julga-a como capaz de abarcar dimensões micro e macrossociais,
8 Grifos dos pesquisadores.
que envolvem os atores envolvidos quando da construção de representações sociais, enquanto senso comum (MOSCOVICI, 1978), dotado de caráter teórico-prático das experiências socioculturais. Infere-se que a TRS, posto seu caráter psicossocial, pode possibilitar a identificação de processos simbólicos manifestados, consciente ou inconsciente, acerca dos diversos aspectos presentes na Educação Inclusiva. Portanto, a TRS pode auxiliar na compreensão das representações sociais construídas pelos docentes da instituição enquanto grupo, posto que essa pode não ser a mesma descrita e prescrita na legislação e nos usos previstos.
Dito de outro modo, pode haver aí uma interpretação e utilização que não aquelas normatizadas pelo sistema educacional, mas, sim, localmente elaboradas, sob uma concepção validada pelos pares dentro do âmbito institucional. Neste sentido, julga-se relevante mapear as representações sociais dos docentes (construções mentais e suas atividades simbólicas) e não as tomar como de total homogeneização, dentro de um sistema social supostamente uno. Neste horizonte, faz-se relevante, enquanto objeto representacional, analisar como os docentes pesquisados neste estudo compreendem suas representações sociais para os conceitos de deficiência e de TA no ambiente educacional em que estão inseridos. Na próxima seção discorre-se sobre o contexto educacional em que ocorreu a presente pesquisa.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS), conforme seu Projeto Pedagógico Institucional, é uma instituição federal de ensino público e gratuito, sendo dividido em vários campi para promover a educação profissional e tecnológica, com o intuito de estimular o desenvolvimento das regiões, e tem como premissa: “[...] o desenvolvimento integral do cidadão, a equidade; a competitividade econômica - vista de forma humanizada num processo de globalização - e a geração de novas tecnologias” (IFRS, 2012).
O IFRS enquanto rede possui 17 campi, Bento Gonçalves, Canoas, Caxias do Sul, Erechim, Farroupilha, Feliz, Ibirubá, Osório, Porto Alegre, Restinga (Porto Alegre), Rio Grande e Sertão e, em processo de implantação: Alvorada, Rolante, Vacaria, Veranópolis e Viamão. A Reitoria é sediada em Bento Gonçalves. Todos os campi atendem PcDs. O IFRS campus Caxias do Sul oferta educação profissional e tecnológica em diferentes níveis e modalidades de ensino (médio, técnico, superior e pós-graduação), articulando a Educação Básica e a Educação Tecnológica à Educação Superior. Sendo assim, a configuração da
Educação Profissional é estruturada da seguinte forma: Subsequente, Concomitante e Integrado ao Ensino Médio, ao Ensino Superior e à Pós-Graduação. De acordo com o PPI, o objetivo da formação é projetar uma sociedade baseada em relações socialmente equânimes, na qual seja remetida pela democracia ao conceito de cidadania, pois isso consiste na possibilidade de todas as pessoas terem acesso à educação, à cultura, ao trabalho, à qualidade de vida etc., de modo a promover a transformação humana na direção do seu desenvolvimento pleno (IFRS, 2012).
O IFRS campus Caxias do Sul está situado na Serra Gaúcha, a 130 quilômetros da capital, Porto Alegre. O campus contabiliza um total de 1466 alunos, dentre as modalidades de ensino ofertadas; 671 alunos do ensino médio integrado, 90 alunos no ensino médio integrado – PROEJA, 87 alunos no ensino médio subsequente e 618 alunos do ensino superior. O IFRS campus Caxias do Sul promove cursos como: a) Técnico em Fabricação Mecânica (integrado), b) Técnico em Plásticos (integrado e subsequente), c) Técnico em Química (integrado), d) Técnico em Administração (integrado na modalidade educação de jovens e adultos – PROEJA), e) Superior em Engenharia de Produção, f) Engenharia Metalúrgica, g) Licenciatura em Matemática, h) Tecnologia em Processos Gerenciais, i) Tecnologia em Processos Metalúrgicos, j) Pós-Graduação em Docência em Educação Básica e Profissional e k) Mestrado Profissional em Tecnologia e Engenharia de Materiais. Na próxima seção apresenta-se a metodologia de pesquisa do estudo realizado.
Esta é uma pesquisa qualitativa e exploratória (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013), a qual está dividido em duas etapas.
Na primeira etapa, verificou-se quais seriam os tipos de deficiências dos alunos do IFRS campus Caxias do Sul e quais recursos de TA eram disponibilizados na instituição. As informações foram coletadas junto à Coordenadoria de Registros Escolares e ao Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE). Os dados foram obtidos por meio de 36 fichas cadastrais dos alunos (identificações anonimizadas pela instituição), que estão ou estiveram matriculados no campus no período de 2015 a 2019, o que permitiu mapear e classificar o(s): (a) ano de ingresso no IFRS campus Caxias do Sul, (b) tipos de deficiências dos alunos e (c) nível educacional.
Em relação às TA, essas foram catalogadas a partir de duas visitas guiadas ao IFRS-
campus Caxias do Sul, enquanto exploração do campo de pesquisa, in loco, as quais contaram
com o acompanhamento de uma Técnica em Atendimento Educacional Especializado (AEE). Após a visita e para fins de registro das TA identificadas, os recursos de auxílio e de software foram catalogados em planilha. O levantamento realizado na primeira etapa desta pesquisa possibilitou a elaboração de dois quadros apresentadas na seção de Análise de Dados.
Na segunda etapa, analisou-se com base na Teoria das Representações Sociais (TRS) (CAMPO, 2017; JODELET, 2001; 2002; JOVCHELOVITCH, 2008; MOSCOVICI, 1978),
em diálogo com a literatura sobre Deficiência (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011; BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017) e
TA (BERSH, 2017; CAT, 2009; COOK; HUSSEY, 1995), as respostas informadas por oito professores do IFRS campus Caxias do Sul, quando da entrevista por questionário online, composto por 21 questões semiestruturadas. O questionário foi dividido em: caracterização dos sujeitos, seguida por 04 eixos temáticos: (a) Formação Docente; (b) Trabalho Docente; (c) Recursos de TA; e (d) Atendimento a alunos com NEEs. Esse questionário continha 02 questões de múltipla escolha e 19 questões dissertativas; após o retorno do questionário as respostas foram reunidas em função dos eixos temáticos para que fossem realizadas as análises.
Os docentes entrevistados atuam no Ensino Médio Integrado, Ensino Médio Integrado PROEJA, Ensino Subsequente e Ensino Superior, ministrando aulas para estudantes com NEEs. A faixa-etária dos professores oscilou entre 33 e 43 anos, sendo o grupo composto por 04 docentes do gênero feminino e 04 docentes do gênero masculino. A formação acadêmica inicial de todos era de ensino superior.
A escolha envolvendo os entrevistados em questão deu-se por “conveniência e acessibilidade aos entrevistados” (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013, p. 409), de forma anonimizada e intermediada junto ao NAPNE. Já quanto ao reduzido número de entrevistados, tendo em vista se tratar de uma análise de narrativas pautada na TRS e na Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011), que visa à identificação de representações sociais de docentes de uma instituição específica, considerou-se, segundo Cresswell (2013, p. 223), que os pesquisadores procuraram identificar “tantos incidentes, eventos ou atividades quanto seja possível para apoiarem as categorias”, e nesta busca, ao constataram “que as categorias estão “saturadas””, portanto, sem ocasionar informações distintas às já identificadas. Para Cresswell (2013, p. 134), “o ponto importante é descrever o significado do fenômeno para um pequeno número de indivíduos que o experimentaram”. Uma vez que se identificou fragmentos discursivos em conformidade com a narrativa de três docentes entrevistados, inferiu-se o número como suficiente, todavia, na tentativa de validar a conformidade discursiva dos
entrevistados, optou-se por considerar a participação de mais cinco (5) indivíduos. Sampieri, Collado e Lucio (2013) depreendem que o número de participantes na pesquisa qualitativa está diretamente associado ao entendimento do que se investiga acerca do fenômeno sob análise, aspecto que tende a não fixar um número ideal e determinado de participantes.
O conceito de TA foi abordado por meio de perguntas que possibilitassem compreender as crenças, valores e signos conferidos pelos professores aos objetos de representações sociais. A Análise de Conteúdo (AC) tem sido adotada em pesquisas qualitativas nas áreas das Ciências Sociais, Psicologia e Educação. Segundo Bardin (2011, p. 38), a AC é composta “por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não)”, os quais permitem extrair conhecimentos quanto ao contexto/cenário de produção/recepção em que os indivíduos emitem determinada informação (verbal ou não verbal). Uma vez que a AC comporta em si três etapas, a saber, (a) pré-análise, (b) exploração do material e (c) tratamento dos resultados, optou-se, metodologicamente, por seguir os critérios para fins de compreensão do fenômeno investigado. Assim, com base na AC, conduziu-se a leitura flutuante (BARDIN, 2011) das respostas dissertativas dos questionários semiestruturados, a fim de compreender, identificar, extrair e apresentar o agrupamento de narrativas e de fragmentos discursivos enquanto unidades de sentido, neste estudo na forma de 04 eixos temáticos. Para apresentar as narrativas, optou-se por nomear os sujeitos de pesquisa com a inicial (P), referente ao Participante, e um número arábico, por exemplo, (P1), com o intuito de preservar o total anonimato dos participantes. Na próxima seção, apresenta-se a análise de dados do estudo.
Nesta seção, apresenta-se, isoladamente, os achados de cada etapa de pesquisa deste estudo, sendo elas: (a) a primeira, focada nos alunos com deficiência e TA presentes na instituição pesquisada e, (b) a segunda, voltada para a entrevista com professores acerca dos alunos com deficiências, formação com TA e uso dessas para fins educacionais; por fim, faremos considerações entre a relação entre as duas etapas.
Na primeira etapa, a análise das 36 fichas cadastrais anonimizadas de alunos que tiveram ingresso no IFRS campus Caxias do Sul enquanto PcD(s), durante o período de 2015 a 2019. Esses alunos apresentavam faixa-etária entre 14 entre 35 anos de idade, sendo 29 do gênero masculino e 07 do gênero feminino. A tabulação dos dados das fichas cadastrais possibilitou a elaboração do Quadro 1, na qual: (a) ano de ingresso; (b) tipo de deficiência, (c)
número de alunos e (d) nível educacional foram mapeados. Portanto, no Quadro 1 é possível visualizar um panorama das deficiências informadas pelos alunos.
ANO | DEFICIÊNCIA | Nº ALUNOS | NÍVEL EDUCACIONAL |
2015 | Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade | 5 | Ensino Técnico |
Baixa Visão | 1 | Ensino Técnico | |
Déficit de Atenção | 1 | Ensino Técnico | |
2016 | Neuropatia de Charcot Marie Tooth (Membros inferiores) | 1 | Ensino Técnico |
Baixa visão | 1 | Ensino Técnico | |
Síndrome de Down | 1 | Ensino Técnico | |
Paralisia Cerebral | 1 | Ensino Superior | |
2017 | Redução do Equilíbrio Corpóreo | 1 | Ensino Superior |
Déficit Neurológico | 1 | Ensino Superior | |
Surdez | 1 | Ensino Superior | |
Paralisia da Prega Vocal | 1 | Ensino Superior | |
Baixa Audição | 3 | Ensino Técnico | |
Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade | 2 | Ensino Técnico | |
Hemimelia Fibular – Membros Inferiores | 1 | Ensino Técnico | |
2018 | Baixa Visão | 1 | Ensino Técnico |
Baixa Visão | 1 | Ensino Superior | |
Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade | 1 | Ensino Técnico | |
Surdez | 1 | Ensino Superior | |
Deficiência física – Membros Superiores | 3 | Ensino Técnico | |
Paralisia Cerebral | 2 | Ensino Técnico | |
2019 | Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade | 1 | Ensino Técnico |
Surdez | 1 | Ensino Técnico | |
Surdez | 1 | Ensino Superior | |
Deficiência física – Membros Superiores | 1 | Ensino Técnico | |
Paralisia Cerebral | 1 | Ensino Técnico | |
Déficit Cognitivo | 1 | Ensino Técnico |
Fonte: Elaborada pelos autores
Cabe ressaltar que em nenhuma das 36 fichas cadastrais de matrícula os alunos informaram serem PcDs com mais de uma deficiência em concomitância. Da totalidade de fichas analisadas, 77,7% dos alunos efetuaram matrícula na Educação Básica em Cursos Técnicos integrados ou subsequentes ao Ensino Médio. Já quanto ao Ensino Superior, verificou-se um total de 22,3% com matrícula efetuada. Pontualmente, em relação às deficiências, a análise de dados permitiu a identificação de 16 tipos distintos de deficiências, as quais puderam ser categorizadas, conforme o Decreto nº 5.296 (BRASIL, 2004), em: Deficiência Física: paralisia cerebral; deficiência física nos membros superiores; Hemimelia Fibular; Neuropatia de Charcot Marie Tooth; paralisia da prega vocal; redução do equilíbrio corpóreo; (b) Deficiência Auditiva: Surdez; baixa audição; (c) Deficiência Visual: baixa visão;
Deficiência Intelectual: Déficit Neurológico; Síndrome de Down; (e) Outras Necessidades Educacionais (NE): Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD); Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH). Cabe salientar que o NAPNE prevê o atendimento sob responsabilidade do AEE para todos os alunos com NEEs. Durante a análise dos dados também se verificou que há predominância de 27,7% de alunos com parecer médico de Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH); 30,5% de alunos com Deficiência Física; 16,6% de alunos com Deficiência Visual; 13,8% com Deficiência Auditiva, 5,5% Deficiência Intelectual e 30,5% com outras NEs.
Após o mapeamento dos tipos de deficiência(s), procedeu-se à investigação sobre o tipo de TA disponibilizadas pelo IFRS campus Caxias do Sul para a comunidade acadêmica9, quando da condução de duas visitas guiadas às dependências da instituição, junto a uma servidora do NAPNE. Diante da catalogação em planilha Microsoft Excel, para fins de registro e posterior agrupamento, a seguir, no Quadro 2, apresenta-se uma lista composta por 41 recursos de TA disponibilizados pelo IFRS campus Caxias do Sul, sendo que esses foram classificados em duas categorias, (a) 15 recursos de TA de auxílio e (b) 26 recursos de TA de software.
TIPOS DE RECURSOS | DESCRIÇÃO |
AUXÍLIO | |
SOFTWARE |
Recursos de Leitura - Lupa, Leitor de Arquivos Digitais, Teclado para Deficientes Visuais (colmeia), Leitor Autônomo com Digitalizador de Voz Integrado;
Recursos de Escrita - Engrossador de Lápis, Reglete; Prancha e Punção, Rotulador Braile;
Mobilidade - Muleta, Bengalas;
Materiais Didáticos - Multiplano, Geoplano, Soroban, Notebook, Xadrez para Deficientes Visuais; Alfabeto Braile.
Leitores de Tela – NVDA; Orca; VoiceOver; TalkBack, DosVox;
Ampliadores de Tela - Lupa do Windows; LentePro; Virtual Magnifying Glass; Lightning 3; Magnifixer; Zoomlt;
Mudança de Cores - High Contrast; Dark Reader; Dar; Background and Light Text; Blank Your Monitor + Easy Reading;
Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) - AraBoard; Prancha fácil; Plaphoons; Scala;
Alternativas de mouse para computadores - Câmera Mousem e Viacam; HeadDev; Headmouse;
Alternativas de teclado para computadores - Teclado Virtual do Windows; MouseKey.
Fonte: Elaborada pelos autores
A oferta de recursos de software e de auxílio de TA foi compreendida como em consonância com o Art. 2º, Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que prevê que as TA podem ser utilizadas, em contextos educacionais, de Educação Básica ou Superior, como recursos
9 Optou-se pelo termo comunidade acadêmica tento em vista que tanto professores e alunos (usuário final), quanto servidores em geral podem participar dos processos de desenvolvimento, adaptação e utilização de TA que podem mediar a concretização de atividades realizadas no contexto educacional.
pedagógicos, ou seja, capazes de mediar os processos de ensino e aprendizagem para PcDs, quando, apropriadamente, utilizadas de acordo com a deficiência do aluno. Tal utilização de uma TA, como mencionado, pode possibilitar a autonomia e a independência da pessoa, bem como para fins de aprendizagem ou consolidação de um conhecimento preexiste do aluno (BRASIL, 2015). Ainda quando às TA, durante as visitas à instituição, constatou-se que os recursos de auxílio são em sua maioria voltados aos alunos cegos e com baixa visão (Lupa, NVDA, DosVox), assim com a alunos com deficiência física (Engrossador de Lápis, MouseKey, Headmouse). No entanto, essa constatação vai de encontro às principais NEEs evidenciadas na Quadro 1, posto que se depreendeu maior incidência de alunos com Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH).
Referente aos recursos de software verificou-se que esses estão, coerentemente, disponibilizados, de acordo com a demanda de tipos de deficiências dos estudantes. Uma vez se tratando de recursos computacionais, esses são instalados nos computadores que os alunos utilizam. A instituição faz uso de softwares gratuitos, o que permite que inúmeros sejam ofertados, de modo que o aluno possa utilizar aquele que melhor se adapte, conforme sua NEEs. Ainda no que toca às TA, apurou-se a prevalência de TA de software (63,4%) em relação às TA de auxílio (36,6%), o que nos permitiu deduzir que as TA softwares, por serem gratuitas, friendly (amigáveis) e fáceis de adquirir, acabam se tornando mais presentes no campus, até mesmo por estarem disponíveis na atual sociedade da informação (CASTELLS, 1999), da qual os alunos são parte constitutiva. A TA de software abrange, majoritariamente, alunos cegos ou com baixa visão e alunos com deficiências nos membros superiores.
No que diz respeito à segunda etapa de pesquisa, inicialmente, apresenta-se aqui a caracterização dos 08 docentes do IFRS campus Caxias do Sul, enquanto sujeitos de pesquisa, que responderam ao questionário semiestruturado, a fim de que se pudesse constatar representações sociais simbólicas sobre os conceitos de Deficiência e TA, bem como quanto à prática docente com alunos com NEEs. A formação acadêmica inicial dos 08 professores era de Ensino Superior e todos com pós-graduação, sendo que (05) cinco deles possuem doutorado, principalmente voltados ao campo das Engenharias. Todos os professores informaram fazer uso diário da internet, utilizando notebook ou celular do tipo smartphone. Apenas 1 professor relatou fazer uso de computador desktop.
Realizada a caracterização dos docentes e um breve levantamento sobre acesso à internet e uso de recursos computacionais, conduziu-se a análise das narrativas docentes com suporte da técnica de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011), seguindo as etapas previstas na literatura e mencionadas não seção de metodologia. A partir da AC e seguindo os temas do
questionário aplicado, (04) eixos foram definidos, os quais foram denominados como (a) Formação Docente – relativo à formação inicial e continuada dos professores na área de Educação Inclusiva; (b) Trabalho Docente, análise dos apontamentos realizados pelos docentes sobre o seu trabalho em relação aos alunos com deficiência e NE; (c) Recursos de TA – aborda o uso de recursos, estratégias ou equipamentos usados pelos professores em sala de aula; e (d) Atendimento – afirmações sobre o acompanhamento dos alunos com deficiência e NE na instituição. A seguir, apresenta-se cada eixo e exemplos de fragmentos discursivos obtidos via questionário, os quais têm por finalidade ilustrar as representações sociais do grupo de professores:
Formação Docente – apenas 2 professores reportaram ter realizado cursos na área da Educação Inclusiva voltada ao uso de TA. Dos 8 entrevistados, 1 informou ter realizado formação, em nível de extensão, promovida pela instituição; 1 informou ter feito curso na área, porém com investimento próprio, e os outros 6 professores relataram nunca ter participado de cursos na área em pauta. Portanto, percebeu-se uma carência acerca da formação docente, aspecto que não faz jus à Lei de Inclusão, Lei nº. 13.146 (BRASIL, 2015), que prevê a formação dos professores conforme o artigo 28: “X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2015, s/p). Assim, pode-se afirmar que há uma lacuna entre teoria e prática, haja vista que existe uma falta de formação dos docentes quanto ao trabalho educacional com alunos com deficiência.
Trabalho Docente (Quadro 03) – a análise das narrativas dos professores sobre o seu trabalho em relação aos alunos com deficiência evidencia haver uma compreensão acerca do conceito de deficiência, conforme previsto por (BRASIL, 2000; 2015; CAT, 2009) e tipos de deficiência, enquanto construto de representações sociais simbólicas (BRASIL, 2004), tendo em vista que a maioria desses nunca realizou formação nesta área de conhecimento.
TRABALHO DOCENTE | |
PARTICIPANTE | NARRATIVA |
P1 | “Ausência de (ou anormalidade em) alguma função do corpo ou mente por um longo prazo.” “Físicas, sensoriais e intelectuais. A dificuldade no trabalho em sala de aula depende também de fatores externos a própria deficiência do estudante, mas, em geral, na área em que atuo, deficiência visual e intelectual são as que tenho mais dificuldade de manejo.” |
P3 | “Uma característica física ou cognitiva que faz com que determinada pessoa apresente uma ou mais dificuldades para realiza certas atividades práticas ou teóricas quando comparada a um padrão pré-estabelecido.” |
“Acredito que eu conheça algumas: deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência intelectual, TDAH, deficiência física. Penso que há maior dificuldade em casos de deficiência visual e deficiência intelectual.” | |
P8 | “Uma condição específica que pode ou não trazer restrições de acesso a algumas pessoas. E essas restrições devem-se à maneira como o mundo e a sociedade estão organizados, privilegiando as pessoas "sem deficiências". “Paralisia cerebral, síndrome de Down, cegueira e surdez.” |
Fonte: Elaborada pelos autores
As narrativas, ainda enquanto representações sociais simbólicas para aquilo que pouco ou quase nada se obteve através de formação científica, revelam uma perspectiva do conceito de deficiência pautado na perspectiva do Modelo Médico (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009), focando em um corpo com impedimentos, e não por um viés do Modelo Pós-Social (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017). Este trata
sobre a inclusão de pessoas com deficiências, principalmente, relativo à inclusão escolar, assegurando o atendimento pedagógico, recursos específicos e a inclusão, a fim de gerir os cuidados necessários para que o aluno com deficiência tenha acesso ao ensino.
Ainda na perspectiva da deficiência como impedimento e fator de dificuldade, os professores enfatizam seus problemas para trabalhar com alunos com certos tipos de deficiências e NEEs, aspecto que corrobora uma representação simbólica do conceito de deficiência consolidado ao Modelo Médico (DINIZ, 2009), em que a deficiência por si só é tomada como restritiva, sem que se leve em conta os aspectos contextuais do cenário educacional como um todo. Além disso, os professores elencaram uma gama de tipos de deficiências e NEEs (deficiência física, visual, sensoriais, surdez, baixa visão, paralisia cerebral, TDAH, dificuldade de mobilidade, autismo, mobilidade reduzida, síndrome de Down e déficit cognitivo), o que aponta que apesar da lacuna quanto à formação científica no campo da Deficiência, a prática profissional leva-os à construção de conhecimentos co- construídos no âmago do fazer e ser docente. Esse conhecimento que emerge da prática social e profissional, no entanto, permite com que se infira que os professores têm conhecimento sobre as deficiências dos alunos na instituição (Quadro 1). Na tentativa de contornar a ausência de formação profissional e docente, (06) seis professores informaram que realizam pesquisa na internet sobre deficiência, recursos e metodologias de ensino e aprendizagem para auxiliar no desenvolvimento do conteúdo e para compreender a necessidade educacional do aluno. Todos os professores10 receberam da Instituição um notebook para fins de trabalho com recursos para as disciplinas. Quando questionados, 06 professores relataram que usam os dispositivos para pesquisar e organizar materiais para os alunos com deficiência e NEs. Dos
10 Neste caso considerou-se os professores do quadro de efetivos da instituição.
(08) oito professores entrevistados, (07) sete reportaram ter conhecimento sobre o NAPNE e apenas (01) um disse não ter proximidade com o núcleo.
Recursos de TA (Quadro 4) – relativo ao uso de recursos de TA, estratégias ou equipamentos usados pelos professores, a análise das narrativas possibilitou identificar o que os professores compreendem sobre o conceito de TA: o abordam como um recurso assistencialista (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; MARTÍN; CASTILLO, 2010), como pode-se observar nos fragmentos discursivos abaixo.
RECURSOS DE TA | |
PARTICIPANTE | NARRATTIVA |
P4 | “Compreendo como aqueles meios (vídeos, legendas, jogos...) que fornecem uma atenção especial ao estudante facilitando o aprendizado dele... e melhores condições didáticas para o professor trabalhar com o aluno que tenha necessidade especial.” |
P5 | São recursos (dos mais variados tipos, tanto mecânicos, materiais concretos, lúdicos e digitais) que auxiliam alunos com NEE a terem maior autonomia, possibilitando um grau maior de interação com o professor, com a disciplina e muitas vezes com a própria turma. |
P8 | “São recursos (tecnológicos ou não) que podem ser usados para dar equidade de acesso às pessoas que têm algum tipo de restrição em virtude de alguma condição física (ou mental).” |
Fonte: Elaborada pelos autores
Conforme o referencial adotado, os docentes apropriam-se de uma construção simbólica, logo, representações sociais do conceito de TA de forma divergente à prevista na literatura da área, ou seja, diferente do que definem os documentos oficiais (BRASIL, 2000; 2015), CAT (2009), Cook e Hussey (1995) e Bersch (2017), quanto ao entendimento de que as TA visam promover autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão da pessoa com deficiência. Há uma crença atribuída pelos docentes em caráter de apoio e não pelo verdadeiro viés e finalidade de utilização de TA no campo educacional. Neste horizonte, é possível afirmar que os professores se mantiveram, linearmente, à sombra do Modelo Médico (DINIZ, 2009), assim como observado com o conceito de deficiência, pois 6 docentes abordam as TA como instrumento de assistência. Apenas o participante P5 fez alusão ao conceito de TA de forma mais elaborada, considerando a bibliografia citada neste estudo. Nenhuma das respostas analisadas considerou a TA como um instrumento de mediação para a aprendizagem, conforme a visão vigotskiana (VIGOTSKI, 1991), mas sim com uma visão de assistir/auxiliar o aluno com deficiência. É importante pontuar que apenas (02) dois professores disseram fazer uso de TA em suas aulas. Contudo, três participantes relataram fazer uso recursos de TA; quando questionados informaram: mouse adaptado; teclado virtual; aumento de tamanho de fonte; tablet com programas específicos; fichas com palavras e
imagens; projetor; softwares (não especificado); intérprete de libras; gravador de voz, metodologias adaptadas para cada deficiência ou NE. A análise das narrativas evidenciou que os professores possuem um conhecimento moderado sobre o conceito de TA, mostrando que metade dos docentes associa a TA com o termo de assistência ou atendimento. É provável que a representação do conceito ainda esteja sendo construída pelos professores, exatamente como um construto social, localmente constituído por representações sociais, mas que, no contexto de pesquisa deste estudo, devem ser elaboradas com base na TRS.
Atendimento a alunos com NEEs (Quadro 5) – concernente às narrativas sobre o atendimento a alunos com deficiência e NEs na instituição, os professores informaram solicitar realizar o AEE ou solicitar acompanhamento de um técnico de AEE. Dos (08) oitos professores, (04) quatro relataram que realizam atendimento ou solicitaram ajuda da técnica de AEE, os outros (04) quatro responderam não fazer ou não ter havido necessidade ou oportunidade de realizar atendimento aos alunos com deficiência.
ATENDIMENTO A ALUNOS COM NEEs | |
PARTICIPANTE | NARRATTIVA |
P3 | “Até o momento não necessitei, mas penso que dependendo da deficiência é indispensável que o aluno seja acompanhado por um profissional específico durante as aulas.” |
P4 | “Sim, pois é por meio da Técnica de AEE que consigo entender melhor os desafios do estudante é a partir daí fornecer melhores condições de ensino.” |
P7 | “Tenho atendido os alunos, mas em alguns casos têm sido extremamente difíceis avançar com a turma e ter um progresso com o aluno.” |
Fonte: Elaborada pelos autores
Com a abordagem das narrativas apresentadas, percebe-se que os docentes compreendem a importância do AEE, mesmo com dificuldades, como relatado pelo participante P7. Conforme o IFRS (2012) e a Lei nº 13.146 (BRASIL, 2015), a instituição tem promovido o AEE através de técnico de AEE e também pelos professores, mesmo que esses apresentem dificuldades e/ou ainda não tiveram a oportunidade de trabalhar com alunos com deficiência ou NEs.
Este estudo mapeou os tipos de deficiências dos alunos do IFRS campus Caxias do Sul e os tipos de TA (auxílio e software) disponibilizadas pela instituição, assim como entrevistou professores, com vista a analisar, por meio de suas narrativas, representações sociais acerca dos conceitos de deficiência e uso de TA em suas práticas com alunos com deficiência e NE.
Identificou-se a predominância da NE do tipo TDAH e deficiência física, e um maior quantitativo de TA voltadas aos alunos com baixa visão, aspecto que se mostrou deficitário, haja vista que há uma demanda mais expressiva por TA para alunos com TDAH e deficiência física. Quanto aos alunos com deficiências declaradas, apurou-se maior número a nível de Ensino Médio Técnico (28 alunos) do que a nível de Ensino Superior (08 alunos), aspecto que deixa nítida a dificuldade de acesso ao Ensino Superior por PcDs, neste caso, alunos que precisam de AEE. Outro aspecto que emergiu desta pesquisa foi quanto à maior expressividade de oferta de TA de software, o que se justifica devido à atual sociedade da informação em que estamos inseridos. Um aspecto importante sobre a oferta de TA software disponibilizadas pelo IFRS é que por serem, em geral, gratuitas, essas podem ser utilizadas pelos alunos com NEEs em outros espaços, para além do ambiente educacional. Isso permite que os alunos possam se familiarizar com os recursos tecnológicos até mesmo para além de suas atividades escolares, descobrindo funções outras para as TA.
No que se refere às entrevistas, constatou-se a falta de formação docente voltada à área da Educação Inclusiva, sobre deficiências e TA como uma lacuna entre teoria e prática, isso porque toda a literatura e a legislação preveem a formação do profissional da educação para a condução de boas práticas nos processos de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência, seja em sala de aula ou no AEE. As narrativas revelaram não apenas a falta de formação, mas as consequências dessa, posto que a maioria dos professores reportaram dificuldades em trabalhar com alunos com deficiência, seja por não compreender as necessidades educacionais desses ou o tipo de TA a ser adotada de modo coerente. Constatou-se que os professores apresentaram representações sociais simbólicas para o conceito de deficiência sob a perspectiva do Modelo Médico, excluindo o contexto do Modelo Pós-Social, por vezes por pouco conhecerem essa perspectiva do Modelo Pós-Social. Talvez esse seja um aspecto a considerar na formação continuada de professores. Por fim, ficou evidente que os professores têm conhecimento sobre os recursos de TA e as deficiências(s) dos alunos, porém não sabem como utilizá-las na promoção da autonomia e da independência do estudante com deficiência ou NEE no ambiente escolar, sem percebê-las como instrumentos mediadores para a construção do conhecimento.
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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOCENTES ACERCA DOS CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA E TECNOLOGIA ASSISTIVA
A VIEW AT THE SOCIAL REPRESENTATIONS OF TEACHERS ABOUT THE CONCEPTS OF DISABILITY AND ASSISTIVE TECHNOLOGIES
Tatiele Bolson MORO1 Ygor CORREA2
Valdinei MARCOLLA3 Cristiane Respalda a WELTER4
RESUMO: Investigou-se, com base na Teoria das Representações Sociais (TRS), os tipos de deficiências declaradas pelos alunos do IFRS campus Caxias do Sul e os tipos de Tecnologia Assistiva (TA) disponibilizadas pela instituição. Esta pesquisa entrevistou oito professores e analisou suas narrativas, enquanto representações sociais, sobre Deficiência e TA. Além disso, 36 fichas de matrícula foram analisadas, revelando 16 tipos de deficiências, assim como 43 tipos de TA foram catalogadas na instituição. Então, a partir da TRS e da Análise de Conteúdo, constatou-se que os professores foram consensuais ao atribuir ao conceito de
1 Universidad de Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – RS – Brasil. Doctoranda en el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3302-8953. E-mail: tati.bm@gmail.com
2 Universidad de Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – RS – Brasil. Profesor en el curso de Pedagogía de Pregrado. Doctor en Informática en Educación (UFRGS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3526-9195. E- mail: correaygorprof@gmail.com
3 Instituto Federal Catarinense (IFC), Videira – SC – Brasil. Profesora EBTT. Doctora en Educación (UFPEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9057-9399. E-mail: valdinei.marcolla@gmail.com
4 Universidad de Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – RS – Brasil. Coordinadora y Profesora del Curso de Pedagogía. Doctorado en Educación (UNISINOS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8476-2939. E-mail: cbwelter@ucs.br
deficiência relação ao Modelo Médico e não ao Pós-Social. Pouca menção à utilização das TA foi constatada, porém os professores conheciam a relação dessas com as deficiências.
PALAVRAS-CHAVE: Teoria das representações sociais. Deficiência. Tecnologia assistiva. Professores.
ABSTRACT: Based on Social Representation Theory (SRT), we investigated the types of disabilities declared by IFRS-Caxias do Sul students and the available types of Assistive Technology (AT). This research interviewed eight teachers and analyzed their narratives, as social representations, about Disability and AT. In addition, 36 enrollment forms were analyzed, revealing 16 types of disabilities. As well as 43 types of AT were cataloged at the institution. Then, based on SRT and Content Analysis, it was found that teachers were consensual when attributing the concept of disability to the Medical and non-Post-Social Model. Little mention was made of the use of AT, but teachers were aware of the relationship between them and the disabilities.
KEYWORDS: Theory of social representation. Disability. Assistive technology. Teachers.
Este estudio investiga las principales deficiencias reportadas por los estudiantes del Instituto Federal de Ciencia, Educación y Tecnología de Rio Grande do Sul (IFRS) del campus Caxias do Sul y los tipos de Tecnología de Asistencia (TA) (CAT, 2009) proporcionadas por el Centro para la Atención de Personas con Necesidades Educativas Específicas (NAPNE) de las IFRS. Al adoptar el aporte teórico-epistemológico de la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS) se pretende analizar y comprender si las representaciones sociales (CAMPOS, 2017; JODELET, 2002) construidas por los docentes van al o de encuentro a lo postulado por la literatura sobre modelos de discapacidad (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011; BISOL;
PEGORINI; VALENTINI, 2017) y las concepciones sobre AT dirigidas a Personas con Discapacidad (PcDs) (BRASIL, 2000; 2015).
El marco teórico presenta una breve síntesis de los Modelos de Discapacidad, pasando por el Modelo Caritativo, el Modelo Médico, el Modelo Social, hasta el Actual Modelo Post- Social (MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011; DINIZ; BARBOSA; SANTOS,
2009; BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017). Después de eso, discutimos el concepto de Tecnología Asistencial (TA) y cómo se clasifican, con el fin de asistir y promover la autonomía y el desarrollo integral de las PCD’s, con miras a su inserción en una sociedad con más equidad social, política, cultural y educativa (BERSCH, 2017; WARSCHAUER, 2006).
En este estudio, se asume, desde la perspectiva viguesa (VIGOTSKI, 1991), que la TA, cuando se utiliza coherentemente, puede ayudar en los procesos de mediación, con el propósito de aprender o consolidar un cierto conocimiento preexistente, mejorando el desarrollo humano. Aunque no abordamos el tema, esta es la posición epistémica de los autores de este artículo.
A continuación, se caracteriza el IFRS por su Proyecto Pedagógico Institucional (PPI) dirigido a la atención de estudiantes con Necesidades Educativas Específicas (NEEs) y, finalmente, se busca presentar el IFRS del campus Caxias do Sul como locus de investigación. Se trata de una investigación cualitativa y exploratoria (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013), en el que, en una primera etapa, se analizaron los registros de inscripción de 36 estudiantes con diferentes discapacidades, durante el período de 2015 a 2019, en el contexto de los cursos de educación básica (nivel técnico) y educación superior (nivel de graduación). Los datos fueron recolectados de NAPNE y la Coordinación de Registros Escolares del campus de IFRS Caxias do Sul. En cuanto a los recursos de TA puestos a disposición por la institución, estos fueron catalogados a partir de visitas guiadas.
En una segunda etapa, se entrevistó a 08 profesores del campus IFRS Caxias do Sul, quienes trabajan en la enseñanza de estudiantes con NEEs, a través de un cuestionario semiestructurado, con el objetivo de recoger, analizar y comprender en las narrativas docentes, como representaciones sociales sobre conceptos como Discapacidad y TA, cuándo de sus prácticas pedagógicas. Las narrativas de los docentes fueron analizadas a partir de la TRS y la técnica de Análisis de Contenidos (BARDIN, 2011), lo que permitió, como se puede observar en este artículo, la presentación de fragmentos discursivos en la sección de análisis que evidencian las concepciones sobre el tema investigado.
Históricamente, siempre ha habido personas afectadas por algún tipo de discapacidad, cuyas causas y consecuencias, muchas veces poco investigadas, les han llevaron a la exclusión social (DINIZ; BARBOSA; SANTOS 2009; FERREIRA, 2011). En general, los discapacitados no son estimulados ni incluidos en la sociedad, dado el entendimiento social de que no pueden actuar activa y productivamente para el desarrollo económico, político y cultural de la sociedad en la que viven. Según Diniz, Barbosa y Santos (2009), el concepto de discapacidad dice que este "no se limita al catálogo de enfermedades y lesiones de un experto biomédico del cuerpo es un concepto que denuncia la relación de desigualdad
impuesta por los entornos con barreras a un cuerpo con impedimentos" (DINIZ; BARBOSA; SANTOS 2009, p. 65).
La premisa mencionada es sin duda contemplada por los Modelos de Discapacidad (MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011) quienes, socioculturalmente, en diferentes períodos históricos, atribuyeron postulados y etiquetas que colocan al discapacitado como una persona enferma, o que necesita la piedad de los demás, que tiene la discapacidad para un castigo divino, que coloca a la sociedad como un problema para la inclusión de PcD, o incluso que toma la discapacidad como un aspecto constitutivo del individuo y no como una condición final y limitante para su participación en la sociedad. Debe tenerse en cuenta que, cuando se trata de la referencia a una comunidad o porción de la sociedad, los datos del folleto del Censo 2010 (BRASIL, 2010), elaborado por el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE) 5, informan que hay 45.606.048 brasileños con algún tipo de discapacidad, es decir, el 23,9% de la población. También en esta encuesta, se encontró que el 18,6% de los brasileños tiene discapacidad visual, el 7% discapacidad motora, el 5,1% discapacidad auditiva y el 1,4% discapacidad intelectual. Estos porcentajes hacen evidente la demanda latente de leyes y documentos nacionales6 que aseguren y graven los derechos de los PCDs en Brasil.
Para no perder de vista el fundamento de la pauta, inferimos que, con base en la literatura del área, cuatro Modelos de Discapacidad nos ayudan a entender lo mencionado, pues ponen luz no solo bajo el concepto, sino centrándose en la transición de una concepción de deficiencia a otra en un continuum diacrónico. A la vista de lo dicho, se presentan brevemente los Modelos de Discapacidad, a saber: el primero, titulado El Modelo Caritativo (hasta el siglo XVIII), en el que la persona era considerada diferente de la normalidad, siendo incapaz, digna de ayuda y caridad (MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011). El (b) Modelo Médico (entre la posguerra y 1960) se basa en la medicina moderna que trata la discapacidad como una patología e intenta la rehabilitación clínica (DINIZ, DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009), mientras que en (c) Modelo Social (de 1960 a 1980) recurre a
5 El Informe del Censo 2010 fue el último en ser publicado por el Gobierno Federal. Sin embargo, es extraoficial una presentación en PowerPoint, publicada en la Página de la Cámara de Representantes, en la que se puede tener acceso a los datos que posiblemente compondrán el Censo 2020. Si bien estos no están oficialmente validados en el Boletín Oficial de Brasil, se infiere que la adhesión de dicha información puede sesgar la información oficial contenida en el Censo de 2010. Sin embargo, este documento puede mostrar una disminución significativa en el número de personas con algún tipo de discapacidad, pasando del 23,9% de la población al 6,7% de la población.
6 Teniendo en cuenta el año en curso, 2021, es consciente de que este número debería ser mayor. por ellas consecuencias de la pandemia de COVID-19, que han llevado a un aumento en la incidencia de diferentes tipos discapacidad en el país.
la movilización política, para reivindicar los derechos a la inclusión, integración del PcD en la sociedad y la aceptación de las diferencias, para entender que las limitaciones están en la sociedad y no exactamente en el sujeto (MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011). Finalmente, el cuarto es el (d) Modelo Post-Social (desde 1980), que concibe que el individuo con PcD tiene demandas y capacidades más allá de su discapacidad y se inserta en una sociedad con barreras – este modelo aún está en construcción (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017). Sobre el Modelo Post-Social, se puede decir que pretende construir nuevas prácticas sociales, que ayuden en la inclusión de los PCD, y contextualiza que un PcD no es solo un cuerpo con impedimentos, sino una persona con impedimentos y que vive en un entorno con barreras, manteniendo la reconceptualización de la discapacidad. Se enfatiza, sin embargo, que al mismo tiempo, existe una comprensión de la discapacidad aún imbuida, principalmente, de los modelos caritativos y médicos, aunque esto puede causar extrañeza ante los avances científicos que se han registrado. También cabe mencionar que este estudio se basa en el Modelo Post-Social, como posicionamiento teórico- epistemológico, básico en la construcción de nuestras lentes científicas y en línea con el status quo del tema aquí investigado.
En la medida en que las políticas públicas identifica(ra)n y reconocen (BRASIL, 2004 2015, 2016,) la existencia de PcDs (BRASIL, 2000), fue (es) necesario legislar a favor de estos, a fin de insertarlos de una manera no solo integradora, sino equitativa, es decir, con el fin de satisfacer las especificidades de cada discapacidad, a fin de hacer posible la inserción social de estos, ya sea en el contexto del ocio, el trabajo o la educación. De esta manera, el contexto de la Tecnología de Asistencia se presenta en la siguiente sección.
Con respecto, especialmente al ámbito educativo, han surgido nuevas prácticas (BERSCH, 2017), en todos los niveles educativos, Educación Básica y Superior, para que la inclusión de los estudiantes con discapacidad(es) ocurra y se configure, no como un mero cumplimiento de las leyes y del Proyecto Pedagógico Institucional (PPI)7, sino principalmente como una forma de sensibilización y cambio de las representaciones sociales, sociedad, como para aquellos que tienen una discapacidad. En el escenario de la discapacidad (s) y la inclusión (CARVALHO, 2016), recientemente se percibe, en Brasil, el surgimiento del
7 Proyecto Pedagógico Institucional de las IFRS elaborado en 2010 y publicado en 2012. Disponible en: https://rb.gy/2ktof9. Acceso el: 03 Mar. 2020.
concepto de Tecnología de Asistencia (TA), que es llamado por Bersch (2017), Cook y Hussey (1995) y el Comité de Ayuda Técnica (CAT, 2009) como el uso de recursos y servicios que ayudan a las personas con discapacidad (PcD), con el fin de promover su autonomía e independencia. En Brasil, el concepto de TA está definido por CAT, que se ocupa de TA o Asistencia Técnica. El CAT definió el concepto de Ta en 2006 y lo volvió a actualizar en 2009 afirmando que:
[...] engloba productos, recursos, metodologías, estrategias, prácticas y servicios que tienen como objetivo promover la funcionalidad, relacionada con la actividad y la participación, de las personas con discapacidad, discapacidad o movilidad reducida, apuntando a su autonomía, independencia, calidad de vida e inclusión social (CAT, 2009, p. 9). (traducción nuestra)
Este concepto abordado por el gato también fue registrado en la Ley N° 10.098/2000, que establece estándares y criterios para promover la accesibilidad de las PcD o con movilidad reducida, y también es recogido por la Ley 13.146/2015, que trata de la Inclusión de las Personas con Discapacidad (Estatuto de las Personas con Discapacidad) (BRASIL, 2000; 2015). Estos documentos son corroborados por Bersch (2017), que aborda el objetivo de TA, que es proporcionar el PcD "[...] mayor independencia, calidad de vida e inclusión social, a través de la expansión de su comunicación, movilidad, control de su entorno, habilidades de su aprendizaje y trabajo" (BERSCH, 2017, p. 2). El concepto de TA también es asumido por Cook y Hussey (1995) y CAT (2009) como una forma de reducir las limitaciones de PCD.
Así, cabe mencionar que el concepto de TA, publicado por CAT en 2009, no incluye la presencia y uso de TA en el ámbito de los recursos digitales (CAT, 2009), que están masivamente presentes en la sociedad, supuestamente hiperconectados (CASTELLS, 1999). Ha habido, por tanto, una brecha de once años desde la publicación de CAT (2009), lo que hace incuestionable no considerar el uso de TA en formato digital, ya sean dispositivos móviles o software en general. Según Warschauer (2006), las acciones de los individuos pueden facilitarse con el uso de herramientas como la TA, pudiendo así, cuando se utilizan, cambiar la secuencia y estructura de las funciones mentales de sus usuarios, pudiendo potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La TA se puede clasificar en servicios y recursos (BERSCH, 2017). Los servicios ayudan a los estudiantes con NEE en la selección, adquisición o uso de TA o incluso, por ejemplo, interpretación realizada por intérpretes brasileños de lenguaje de señas (Libras). Los recursos son equipos, componentes, productos o sistemas que se utilizan para aumentar o
mejorar las capacidades funcionales de los estudiantes con NEE. Los recursos se subdividen en: a) Ayuda para la vida cotidiana y práctica; b) Incrementador y Comunicación Alternativa (CAA); c) Características de accesibilidad informática; d) Sistemas de control del medio ambiente; e) Proyectos arquitectónicos para la accesibilidad; f) Ortesis y prótesis; g) Adecuación postural; h) Ayuda a la movilidad; i) Ayuda para ciegos o con visión subnormal;
j) ayuda a las personas con sordera o pérdida de audición; l) Adaptaciones en vehículos; y m) Deportes y ocio (BERSCH, 2017). Los recursos, distintos a los de accesibilidad al ordenador (software), se denominan como Recursos de Ayuda, porque se configuran como TA, que de nuevo promueven la accesibilidad y facilitan las acciones diarias, como la lupa, el espesante de lápices, la pizarra braille o la etiquetadora braille, con otros fines de ayudar a los alumnos con NEEs.
Por lo tanto, es importante considerar las especificidades de cada persona con discapacidad al elegir un TA, porque existen varios tipos y grados de compromiso que requieren atención a las necesidades de cada sujeto (CAT, 2009; BERSCH, 2017). Así, desde la perspectiva vygotskiano, un TA puede ayudar en la mediación (internalización de actividades y comportamientos, incluyendo herramienta y signos [VIGOTSKI, 1991]) de las relaciones de sujetos con algún tipo de discapacidad.
El uso de la TA puede ayudar en los procesos de desarrollo humano, de modo que se produce el movimiento del conocimiento de los individuos de una zona de desarrollo a otra (VIGOTSKI, 1991). Este "movimiento" de una zona a otra comprende el desarrollo de habilidades cognitivas a través de interacciones, que pueden permitir el aprendizaje de conocimientos o mejoras de procesos existentes. Estudios previos con sujetos con discapacidad física (FERRADA; SANTAROSA, 2009, BISOL et al., 2018), sujetos sordos (CORRÊA et al., 2014; AISA; GOMES, GOHETS RIBEIRO, 2018), sujetos ciegos o con discapacidad visual (SONZA; SANTAROSA, 2003; BARWALDT; Santarosa, SANTAROSA, PASSERINO, 2008), entre otros (SONZA et al., 2013; SONZA; SALTON,
2010. STRAPAZZON, 2015), han destacado el potencial del uso de la TA como mediadores de la construcción del conocimiento, la subjetivación y la autonomía.
Con respecto a la relación entre la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS) con el área de Educación en Brasil, especialmente centrada en la Educación Inclusiva, es inferible, según los postulados de campos (2017, p. 776), que la TRR "ha contribuido
significativamente, especialmente en las áreas de trabajo docente y educación inclusiva". Según Campos (2017, p. 776), se ha adoptado la TRS en aspectos como "el enfoque de las políticas públicas en los docentes, su acción, su papel en la escuela, su educación y los aspectos simbólicos o culturales que los involucran como agente [...]”.
La adopción por parte de TRS y su diseño teórico-epistemológico se debe a que el concepto de Representaciones Sociales (RS) se entiende como "[...] una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, con un objetivo práctico, y que contribuye a la construcción de una realidad común a un conjunto social" (JODELET, 2002, p. 22). En este sentido, se considera que las representaciones sociales de los docentes, que trabajan en un contexto educativo (IFRS campus Caxias do Sul, en el caso de esta investigación) centradas en la discapacidad, la inclusión y el uso de la TA pueden permitir la comprensión del conocimiento consolidado "por las interrelaciones "por las interrelaciones yo[profesor]/otro[alumno/discapacidad]/objeto-mundo[TA]"8 que son construidos por los sujetos de manera dialógica (interacción en el aula), según Jovchelovitch (2008, p. 21) y Mazzotti (2002).
Las representaciones sociales, a su vez, son elementos simbólicos, socialmente construidos y manifestados por los sujetos por el lenguaje (oral, escrito, signos, entre otros), a través del cual se pueden identificar creencias, sentimientos (conscientes e inconscientes), valores socioculturales, en forma de conocimiento que se transmite entre individuos en situaciones culturales. Así, los sujetos insertos en situaciones culturales son productos y productores de una realidad dada. Según Jodelet (2001, p. 21), las representaciones sociales en sí mismas "la aparición de un conocimiento", que revela algo en relación con el estado de una realidad dada. También en este sentido, Giust-Desprairies (2005, p. 174) afirma que:
Las representaciones sociales también se refieren a la construcción de una realidad colectiva específica de un determinado grupo social para el cual constituye un instrumento para orientar la percepción de situaciones y la elaboración de la respuesta. Finalmente, debido a que se forman a partir de interacciones, las representaciones se refieren a la conducta colectiva, las comunicaciones sociales y constituyen una legitimación del sentido común. (traducción nuestra)
Mazzotti (2011) infiere que el "uso de técnicas retóricas como medio para analizar discursos permite un mayor grado de control de las inferencias de los investigadores" en el caso de un protocolo de análisis basado en TRS. En cuanto al desempeño del profesional de la
8 Grifos de los investigadores.
educación, Vala (2004) infiere que los docentes no solo reciben y procesan contenidos informativos (productos del entorno), sino que también son responsables de la elaboración de significados y que, además, teorizan sobre la realidad social que son (productores). Sousa (2002), a su vez, al referirse a la adopción de la TRS para comprender aspectos relacionados con la Educación y los educadores, la considera capaz de comprender las dimensiones micro y macrosociales, que involucran a los actores involucrados en la construcción de representaciones sociales, como un sentido común (MOSCOVICI, 1978), dotado de un carácter teórico-práctico de experiencias socioculturales. Se infiere que la TRS, por su carácter psicosocial, puede permitir la identificación de procesos simbólicos manifestados, conscientes o inconscientes, sobre los diversos aspectos presentes en la Educación Inclusiva. Por lo tanto, la TRS puede ayudar a comprender las representaciones sociales construidas por los maestros de la institución como grupo, ya que esto puede no ser lo mismo descrito y prescrito en la legislación y en los usos previstos.
En otras palabras, puede haber una interpretación y uso allí distintos a los estandarizados por el sistema educativo, sino más bien elaborados localmente, bajo una concepción validada por pares dentro del ámbito institucional. En este sentido, se considera relevante mapear las representaciones sociales de los docentes (construcciones mentales y sus actividades simbólicas) y no tomarlas como homogeneización total, dentro de un sistema social supuestamente único. En este contexto, es relevante, como objeto representacional, analizar cómo los profesores investigados en este estudio entienden sus representaciones sociales para los conceptos de discapacidad y TA en el entorno educativo en el que se insertan. En la siguiente sección, discutimos el contexto educativo en el que se llevó a cabo la presente investigación.
El Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Rio Grande do Sul (IFRS), según su Proyecto Pedagógico Institucional, es una institución federal de educación pública y gratuita, que se divide en varios campus para promover la educación profesional y tecnológica, con el fin de estimular el desarrollo de las regiones, y tiene como premisa: "[...] el desarrollo integral del ciudadano, la equidad; la competitividad económica -vista de manera humanizada en un proceso de globalización- y la generación de nuevas tecnologías" (IFRS, 2012).
IFRS como red tiene 17 campus, Bento Gonçalves, Canoas, Caxias do Sul, Erechim, Farroupilha, Feliz, Ibirubá, Osório, Porto Alegre, Restinga (Porto Alegre), Rio Grande y Sertão y, en proceso de implementación: Alvorada, Rolante, Vacaria, Veranópolis y Viamão. La Rectoría tiene su sede en Bento Gonçalves. Todos los campi sirven PcDs. IFRS campus Caxias do Sul ofrece educación profesional y tecnológica en diferentes niveles y modalidades de educación (alta, técnica, superior y de posgrado), articulando la Educación Básica y la Educación Tecnológica a la Educación Superior. Así, la configuración de la Educación Profesional se estructura de la siguiente manera: Subsecuente, Concomitante e Integrada a la Escuela Secundaria, Educación Superior y Estudios de Posgrado. Según el PPI, el objetivo de la formación es diseñar una sociedad basada en relaciones socialmente equitativas, en la que la democracia se refiera al concepto de ciudadanía, ya que este consiste en la posibilidad de que todas las personas tengan acceso a la educación, la cultura, el trabajo, la calidad de vida, etc., con el fin de promover la transformación humana hacia su pleno desarrollo (IFRS, 2012). El campus IFRS Caxias do Sul está ubicado en la Serra Gaúcha, a 130 kilómetros de la capital, Porto Alegre. El campus cuenta con un total de 1.466 alumnos, entre las modalidades docentes que se ofrecen; 671 estudiantes de bachillerato integrado, 90 alumnos de bachillerato integrado - PROEJA, 87 alumnos en bachillerato posterior y 618 alumnos de educación superior. El IFRS campus Caxias do Sul promueve cursos como: a) Técnico en Manufactura Mecánica (integrado), b) Técnico en Plásticos (integrado y posterior), c) Técnico en Química (integrado), d) Técnico en Administración (integrado en la modalidad de educación de jóvenes y adultos - PROEJA), y) Superior en Ingeniería de Producción, f) Ingeniería Metalúrgica, g) Grado en Matemáticas, h) Tecnología en Procesos de Gestión, i) Tecnología en Procesos Metalúrgicos, j) Postgrado en Docencia en Educación Básica y Profesional y k)
Maestría Profesional en Ingeniería Tecnológica y de Materiales. La siguiente sección presenta la metodología de investigación del estudio realizado.
Se trata de una investigación cualitativa y exploratoria (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013), que se divide en dos etapas.
En la primera etapa, se verificó qué tipos de discapacidades serían de los estudiantes del campus IFRS Caxias do Sul y qué recursos de TA se pusieron a disposición en la institución. La información fue recolectada de la Coordinación de Registros Escolares y del Centro de Atención a Personas con Necesidades Educativas Específicas (NAPNE). Los datos
se obtuvieron a través de 36 registros de registro de los estudiantes (identificaciones anonimizadas por la institución), que están o estuvieron matriculados en el campus en el período de 2015 a 2019, lo que permitió mapear y clasificar el): (a) año de admisión al campus IFRS Caxias do Sul, (b) tipos de deficiencias de los estudiantes y (c) nivel educativo.
En relación con la TA, estos fueron catalogados a partir de dos visitas guiadas al IFRS-campus Caxias do Sul, mientras exploraban el campo de investigación, in loco, que contaba con el seguimiento de una Técnica de Atención Educativa Especializada (AAE). Después de la visita y a efectos del registro de las TA identificadas, los recursos de ayuda y software se catalogaron en una hoja de cálculo. La encuesta realizada en la primera etapa de esta investigación permitió la elaboración de dos tablas presentadas en la sección de Análisis de Datos.
En la segunda etapa, se analizó en base a la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS) (CAMPO, 2017; JODELET, 2001; 2002; JOVCHELOVITCH, 2008; MOSCOVICI,
1978), en diálogo con la Literatura sobre Discapacidad (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011; BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017) y
TA (BERSH, 2017; CAT, 2009; COCINERO; HUSSEY, 1995), las respuestas informadas por ocho profesores del campus IFRS Caxias do Sul, cuando el cuestionario en línea entrevista, compuesto por 21 preguntas semiestructuradas. El cuestionario se dividió en: caracterización de las asignaturas, seguido de 04 ejes temáticos: (a) Formación Docente; b) Labor docente; c) Recursos de TA; y d) Asistencia a estudiantes con NEEs. Este cuestionario contenía 02 preguntas de opción múltiple y 19 preguntas de disertación; después de la devolución del cuestionario, las respuestas se recogieron de acuerdo con los ejes temáticos para el análisis.
Los profesores entrevistados trabajan en la Escuela Secundaria Integrada, en la Escuela Secundaria Integrada PROEJA, en la Educación Posterior y en la Educación Superior, impartiendo clases para estudiantes con NEEs. El rango de edad de los profesores oscilaba entre los 33 y los 43 años, y el grupo estaba compuesto por 04 profesoras y 04 profesores. La cualificación académica inicial de todos ellos era la educación superior.
La elección de los entrevistados en cuestión se debió a la "conveniencia y accesibilidad para los entrevistados" (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013, p. 409), de manera anónima y mediada con NAPNE. En cuanto al pequeño número de entrevistados, considerando un análisis de narrativas basado en TRS y Análisis de Contenido (BARDIN, 2011), que tiene como objetivo identificar representaciones sociales de docentes de una institución específica, se consideró, según Cresswell (2013, p. 223), que los investigadores
buscaron identificar "tantos incidentes, eventos o actividades como sea posible para apoyar las categorías", y en esta búsqueda, encontraron "que las categorías están "saturadas", por lo tanto, sin causar información diferente a las ya identificadas. Según Cresswell (2013, p. 134), "el punto importante es describir el significado del fenómeno a un pequeño número de individuos que lo experimentaron". Una vez identificados los fragmentos discursivos de acuerdo con la narrativa de tres docentes entrevistados, el número se dedujo como suficiente, sin embargo, en un intento de validar la conformidad discursiva de los entrevistados, se optó por considerar la participación de cinco (5) individuos más. Sampieri, Collado y Lucio (2013) decantan que el número de participantes en la investigación cualitativa está directamente asociado con la comprensión de lo que se investiga sobre el fenómeno bajo análisis, aspecto que tiende a no fijar un número ideal y determinado de participantes.
El concepto de TA se abordó a través de preguntas que permitieron comprender las creencias, valores y signos conferidos por los docentes sobre los objetos de las representaciones sociales. El Análisis de Contenido (CA) ha sido adoptado en la investigación cualitativa en las áreas de Ciencias Sociales, Psicología y Educación. Según Bardin (2011, p. 38), la AC se compone de "procedimientos sistemáticos y objetivos para describir el contenido de los mensajes, indicadores (cuantitativos o no)", que permiten extraer conocimiento sobre el contexto/escenario de producción/recepción en el que los individuos emiten cierta información (verbal o no verbal). Dado que AC tiene tres etapas, es decir, (a) pre-análisis, (b) exploración del material y (c) tratamiento de los resultados, se optó, metodológicamente, por seguir los criterios con el propósito de comprender el fenómeno investigado. Así, a partir de la AC, se realizó la lectura flotante (BARDIN, 2011) de las respuestas disertantes de los cuestionarios semiestructurados, con el fin de comprender, identificar, extraer y presentar la agrupación de narrativas y fragmentos discursivos como unidades de significado, en este estudio en forma de 04 ejes temáticos. Para presentar las narrativas, elegimos nombrar a los sujetos de investigación con la inicial (P), refiriéndose al Participante, y un número árabe, por ejemplo, (P1), con el fin de preservar el anonimato total de los participantes. En la siguiente sección, se presenta el análisis de los datos del estudio.
En esta sección, se presentan de forma aislada los hallazgos de cada etapa de este estudio, que son: (a) la primera, enfocada en estudiantes con discapacidad y TA presentes en la institución investigada y, (b) la segunda, enfocada en la entrevista con docentes sobre
estudiantes con discapacidad, capacitación con TA y uso de estas con fines educativos; finalmente, haremos consideraciones entre la relación entre las dos etapas.
En la primera etapa, el análisis de los 36 registros de registro anonimizados de estudiantes que habían ingresado al campus IFRS Caxias do Sul como PcD(s), durante el período de 2015 a 2019. Estos estudiantes tenían entre 14 y 35 años, 29 hombres y 7 mujeres. La tabulación de los datos de los formularios de registro permitió la elaboración del Cuadro 1, en el que: (a) año de inscripción; b) se cartografió el tipo de discapacidad, c) el número de estudiantes y d) el nivel educativo. Por lo tanto, en el Gráfico 1 es posible visualizar una visión general de las deficiencias reportadas por los estudiantes.
AÑO | DEFICIENCIA | Número DE ESTUDIANTES | NIVEL EDUCATIVO |
2015 | Trastorno por déficit de atención con hiperactividad | 5 | Educación técnica |
Baja visión | 1 | Educación técnica | |
Déficit de atención | 1 | Educación técnica | |
2016 | Charcot Marie Neuropatía dental (miembros inferiores) | 1 | Educación técnica |
Baja visión | 1 | Educación técnica | |
Síndrome de Down | 1 | Educación técnica | |
Parálisis cerebral | 1 | Enseñanza superior | |
2017 | Reducción del equilibrio corporal | 1 | Enseñanza superior |
Déficit Neurológico | 1 | Enseñanza superior | |
Sordera | 1 | Enseñanza superior | |
Parálisis de las cuerdas vocales | 1 | Enseñanza superior | |
Baja audición | 3 | Educación técnica | |
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad | 2 | Educación técnica | |
Hemimelia Fibular - Miembros inferiores | 1 | Educación técnica | |
2018 | Baja visión | 1 | Educación técnica |
Baja visión | 1 | Enseñanza superior | |
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad | 1 | Educación técnica | |
Sordera | 1 | Enseñanza superior | |
Discapacidad física - Miembros Senior | 3 | Educación técnica | |
Parálisis cerebral | 2 | Educación técnica | |
2019 | Trastorno por déficit de atención con hiperactividad | 1 | Educación técnica |
Sordera | 1 | Educación técnica | |
Sordera | 1 | Enseñanza superior | |
Discapacidad física - Miembros Senior | 1 | Educación técnica | |
Parálisis cerebral | 1 | Educación técnica | |
Déficit Cognitivo | 1 | Educación técnica |
Fuente: Elaborado por autores (traducción nuestra)
Cabe destacar que en ninguno de los 36 registros de inscripción los estudiantes reportaron ser PcD con más de una deficiencia en concomitancia. De todos los registros analizados, el 77,7% de los alumnos matriculados en Educación Básica en Cursos Técnicos Integrados o posteriores al Enseño Medio. En cuanto a la educación superior, hubo un total de 22,3% con matrícula. Puntualmente, en relación con las deficiencias, el análisis de datos
permitió identificar 16 tipos distintos de discapacidades, que podrían ser categorizadas, según el Decreto Nº 5.296 (BRASIL, 2004), en: Discapacidad física: parálisis cerebral; discapacidad física en los miembros superiores; Hemimelia fibular; Charcot Marie Neuropatía dental; parálisis de las cuerdas vocales; reducción del equilibrio corporal; b) Discapacidad auditiva: sordera; baja audición; c) Discapacidad visual: baja visión; d) Discapacidad intelectual: déficit neurológico; Síndrome de Down; e) Otras necesidades educativas (NE): Trastorno Global del desarrollo (TGD); Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Cabe señalar que NAPNE proporciona la atención bajo la responsabilidad de la AEE para todos los estudiantes con NEEs. Durante el análisis de los datos, también se verificó que existe un predominio del 27,7% de los estudiantes con opinión médica de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH); 30,5% de los estudiantes con discapacidad física; 16,6% de los estudiantes con Discapacidad Visual; 13,8% con Discapacidad Auditiva, 5,5% Discapacidad Intelectual y 30,5% con otras NEs.
Después de mapear los tipos de discapacidad(es), se realizó la investigación sobre el tipo de TA puesto a disposición de la comunidad académica9 por el campus IFRS Caxias do Sul, al realizar dos visitas guiadas a las instalaciones de la institución, con un servidor NAPNE. En vista de la catalogación en la hoja de cálculo Excel de Microsoft, a efectos de registro y posterior agrupación, la siguiente tabla 2 muestra una lista compuesta por 41 recursos TA puestos a disposición por el IFRS campus Caxias do Sul, y estos se clasificaron en dos categorías, (a) 15 recursos de ayuda en recursos y (b) 26 recursos de software TA.
TIPOS DE RECURSOS | DESCRIPCIÓN |
AYUDA |
|
SOFTWARE |
|
9 Se eligió el término comunidad académica, que trato de ver que tanto profesores como alumnos (usuario final) y servidores en general puedan participar en los procesos de desarrollo, adaptación y uso de AT que puedan mediar en la realización de actividades realizadas en el contexto educativo.
|
Fuente: Elaborado por autores (traducción nuestra)
La provisión de recursos de software y auxilio de TA se entendió en línea con el Art. 2, Ley N° 13.146, de 6 de julio de 2015, que dispone que las TA puede ser utilizado, en contextos educativos, de Educación Básica o Superior, como recursos pedagógicos, es decir, capaces de mediar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los PcDs, cuando, apropiadamente, se use de acuerdo con la discapacidad del estudiante. Tal uso de una TA, como se mencionó, puede permitir la autonomía e independencia de la persona, así como con el propósito de aprender o consolidar un conocimiento preexistente del estudiante (BRASIL, 2015). En lo que respecta la TA, durante las visitas a la institución, se encontró que los recursos de ayuda están dirigidos principalmente a estudiantes ciegos y con baja visión (Lupa, NVDA, DosVox), así como a estudiantes con discapacidades físicas (Pencil Thickener, MouseKey, Headmouse). Sin embargo, este hallazgo está en línea con las principales NEEs mostradas en el Gráfico 1, ya que hubo una mayor incidencia de estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
En cuanto a los recursos de software, se encontró que estos están constantemente disponibles, de acuerdo con la demanda de tipos de discapacidades de los estudiantes. Una vez que estos son recursos computacionales, estos se instalan en las computadoras que usan los estudiantes. La institución hace uso de software libre, que permite ofrecer innumerables, para que el estudiante pueda utilizar el que mejor se adapte, según sus NEEs. También con respecto a la TA, encontramos la prevalencia del software TA (63,4%) en relación con la ayuda TA (36,6%), lo que nos permitió deducir que los softwares TA, por ser gratuitos, amigables (friendly) y fáciles de adquirir, acaban estando cada vez más presentes en el campus, incluso porque están disponibles en la sociedad de la información actual (CASTELLS, 1999), de la cual los estudiantes son parte constitutiva. Software TA cubre principalmente a estudiantes ciegos o con baja visión y estudiantes con discapacidades de miembros superiores.
Con respecto a la segunda etapa de investigación, inicialmente, presentamos aquí la caracterización de los 08 profesores del IFRS campus Caxias do Sul, como sujetos de investigación, que respondieron al cuestionario semiestructurado, con el fin de verificar representaciones sociales simbólicas sobre los conceptos de Discapacidad y TA, así como la práctica docente con estudiantes con NEEs. La formación académica inicial de los 08
profesores fue de educación superior y todos con títulos de posgrado, y (05) cinco de ellos tienen doctorados, principalmente enfocados en el campo de la Ingeniería. Todos los maestros informaron que hacían un uso diario de Internet, usando un notebook o un smartphone. Solo 1 maestro informó haber hecho uso de computadoras de oficina.
Después de la caracterización de los profesores y una breve encuesta sobre el acceso a internet y el uso de recursos computacionales, realizamos el análisis de las narrativas docentes apoyadas en la técnica de Análisis de Contenidos (BARDIN, 2011), siguiendo los pasos previstos en la literatura y mencionados no la sección de metodología. A partir de la AC y siguiendo los temas del cuestionario aplicado, (04) se definieron ejes, que se denominaron como (a) Formación Docente – relacionada con la formación inicial y continua de docentes en el área de Educación Inclusiva; b) Labor docente, análisis de las notas realizadas por los docentes sobre su labor en relación con los alumnos con discapacidad y EN; (c) Recursos de TA – aborda el uso de recursos, estrategias o equipos utilizados por los maestros en el aula; y
Cuidado – declaraciones sobre el monitoreo de estudiantes con discapacidades y NE en la institución. A continuación, se muestra cada eje y ejemplos de fragmentos discursivos obtenidos mediante cuestionario, que tienen como objetivo ilustrar las representaciones sociales del grupo de docentes:
Formación Docente: sólo 2 docentes informaron haber tomado cursos en el área de Educación Inclusiva centrados en el uso de TA. De los 8 entrevistados, 1 reportó haber recibido capacitación, a nivel de extensión, promovida por la institución; 1 informó haber tomado un curso en el área, pero con su propia inversión, y los otros 6 maestros informaron que nunca habían participado en cursos en el área bajo la agenda. Por lo tanto, hubo una falta de formación docente, un aspecto que no está a la altura de la Ley de Inclusión, Ley No.
13.146 (BRASIL, 2015), que prevé la formación docente de acuerdo con el artículo 28: "X - adopción de prácticas pedagógicas inclusivas por programas de formación inicial y continua del profesorado y provisión de educación continua para la atención educativa especializada" (BRASIL, 2015, s/p). Así, se puede afirmar que existe una brecha entre la teoría y la práctica, dado que existe una falta de formación de los docentes respecto al trabajo educativo con estudiantes con discapacidad.
Trabajo Docente (Gráfico 03): el análisis de las narrativas de los docentes sobre su trabajo en relación con los estudiantes con discapacidad muestra una comprensión del concepto de discapacidad, tal como lo predijo (BRASIL, 2000; 2015; CAT, 2009) y tipos de discapacidad, como constructo de representaciones sociales simbólicas (BRASIL, 2004), considerando que la mayoría de ellos nunca se formaron en esta área del conocimiento.
LABOR DOCENTE | |
PARTICIPANTE | NARRATIVA |
P1 | "Ausencia de (o anormalidad en) cualquier función del cuerpo o la mente a largo plazo". "Físico, sensorial e intelectual. La dificultad para trabajar en el aula también depende de factores externos a la propia discapacidad del alumno, pero en general, en el área donde trabajo, las discapacidades visuales e intelectuales son las que tienen más dificultades para manejarse". |
P3 | "Una característica física o cognitiva que hace que una persona en particular presente una o más dificultades para realizar ciertas actividades prácticas o teóricas en comparación con un estándar preestablecido". "Creo que conozco algunos: discapacidad auditiva, discapacidad visual, discapacidad intelectual, TDAH, discapacidad física. Creo que hay mayor dificultad en los casos de discapacidad visual y discapacidad intelectual". |
P8 | "Una condición específica que puede o no traer restricciones de acceso a algunas personas. Y estas restricciones se deben a la forma en que el mundo y la sociedad están organizados, favoreciendo a las personas "sin discapacidad". "Parálisis cerebral, síndrome de Down, ceguera y sordera". |
Fuente: Elaborado por autores (traducción nuestra)
Las narrativas, aún como representaciones sociales simbólicas de lo que fue poco o casi nada obtenido a través de la formación científica, revelan una perspectiva del concepto de discapacidad basada en la perspectiva del Modelo Médico (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009), centrándose en un cuerpo con impedimentos, y no por un sesgo del Modelo Postsocial (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017). Se trata de
la inclusión de las personas con discapacidad, principalmente relacionadas con la inclusión escolar, asegurando la atención pedagógica, los recursos específicos y la inclusión, con el fin de gestionar la atención necesaria para que el estudiante con discapacidad tenga acceso a la enseñanza.
También desde la perspectiva de la discapacidad como factor de impedimento y dificultad, los docentes enfatizan sus problemas para trabajar con estudiantes con ciertos tipos de discapacidad y NEEs, aspecto que corrobora una representación simbólica del concepto de discapacidad consolidado al Modelo Médico (DINIZ, 2009), en el que la discapacidad sola se toma como restrictiva, sin tener en cuenta los aspectos contextuales del escenario educativo en su conjunto. Además, los profesores ven una variedad de tipos de discapacidades y NEE (discapacidad física, visual, sensorial, sordera, baja visión, parálisis cerebral, TDAH, dificultad de movilidad, autismo, movilidad reducida, síndrome de Down y déficit cognitivo), lo que señala que, a pesar de la brecha en la formación científica en el campo de la discapacidad, la práctica profesional los lleva a la construcción de conocimiento co- construido en el corazón de hacer y ser. maestro. Este conocimiento que surge de la práctica social y profesional, sin embargo, permite que sea inconveniente que los docentes tengan
conocimiento sobre las deficiencias de los estudiantes en la institución (Gráfico 1). En un intento por eludir la ausencia de formación profesional y docente, (06) seis profesores informaron de que realizan investigaciones en Internet sobre discapacidad, recursos y metodologías de enseñanza y aprendizaje para ayudar en el desarrollo de contenidos y comprender las necesidades educativas del estudiante. Todos los docentes10 recibieron de la Institución un notebook para fines laborales con recursos para las disciplinas. Cuando se les preguntó, 06 maestros informaron que usan los dispositivos para investigar y organizar materiales para estudiantes con discapacidades y NEs. De los (08) ocho maestros entrevistados, (07) siete reportaron tener conocimiento sobre NAPNE y solo (01) uno dijo que no tenían proximidad al núcleo.
Recursos de TA (Gráfico 4) – relacionados con el uso de los recursos, estrategias o equipos de TA utilizados por los docentes, el análisis de las narrativas permitió identificar lo que los docentes entienden sobre el concepto de TA: lo abordan como un recurso de cuidado (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; MARTÍN; CASTILLO, 2010), como se puede ver en los fragmentos discursivos a continuación.
RECURSOS DE TA | |
PARTICIPANTE | NARRATTIVA |
P4 | "Entiendo cómo esos medios (vídeos, subtítulos, juegos...) que presten especial atención al alumno facilitando su aprendizaje... y mejores condiciones de enseñanza para que el maestro trabaje con el estudiante que tiene necesidades especiales". |
P5 | Son recursos (de diversos tipos, tanto mecánicos, concretos, lúdicos y digitales) que ayudan a los alumnos con NEE a tener una mayor autonomía, posibilitando un mayor grado de interacción con el profesor, con la disciplina y muchas veces con la propia clase. |
P8 | "Se trata de recursos (tecnológicos o no) que se pueden utilizar para dar equidad de acceso a personas que tienen algún tipo de restricción por alguna condición física (o mental)". |
Fuente: Elaborado por autores (traducción nuestra)
De acuerdo con la referencia adoptada, los docentes se apropian de una construcción simbólica, por lo tanto, representaciones sociales del concepto de TA de una manera que difiere de la predicha en la literatura del área, es decir, diferente de lo que definen los documentos oficiales (BRASIL, 2000; 2015), CAT (2009), Cook y Hussey (1995) y Bersch (2017), en cuanto al entendimiento de que TA tiene como objetivo promover la autonomía, independencia, calidad de vida e inclusión de las personas con discapacidad. Existe una creencia atribuida por los maestros como de apoyo y no por el verdadero sesgo y propósito de usar la TA en el campo educativo. En este contexto, es posible afirmar que los docentes
10 En este caso, se consideró a los docentes del personal de la institución.
permanecieron, linealmente, a la sombra del Modelo Médico (DINIZ, 2009), como se observa con el concepto de discapacidad, pues 6 docentes abordan la TA como un instrumento de cuidado. Solo el participante de P5 aludió al concepto de TA de una manera más elaborada, considerando la bibliografía mencionada en este estudio. Ninguna de las respuestas analizadas consideró la TA como un instrumento de mediación para el aprendizaje, según la visión vigotskiana (VIGOTSKI, 1991), sino con una visión de asistencia/asistencia a estudiantes con discapacidad. Es importante señalar que solo (02) dos maestros dijeron que usaron TA en sus clases. Sin embargo, tres participantes informaron haber utilizado recursos de TA; cuando fueron interrogados informaron: ratón adaptado; teclado virtual; aumento del tamaño de la fuente; tableta con programas específicos; tokens con palabras e imágenes; proyector; software (no especificado); intérprete de libras; grabadora de voz, metodologías adaptadas para cada discapacidad o NE. El análisis de las narrativas mostró que los maestros tienen un conocimiento moderado sobre el concepto de TA, mostrando que la mitad de los maestros asocian TA con el término de asistencia o atendimiento. Es probable que la representación del concepto todavía esté siendo construida por los docentes, exactamente como una construcción social, constituida localmente por representaciones sociales, pero que, en el contexto de investigación de este estudio, debería elaborarse en base a la TRS.
Asistencia a estudiantes con NEEs (Gráfico 5) – en relación con las narrativas sobre el cuidado de los estudiantes con discapacidades y NEs en la institución, los maestros informaron la solicitud de realizar la AEE o solicitar el seguimiento de un técnico de la AEE. De los (08) ocho maestros, (04) cuatro informaron que asistieron o solicitaron ayuda de la técnica AEE, los otros (04) respondieron que no lo hicieran o no tuvieron la necesidad o la oportunidad de realizar un atendimiento a estudiantes con discapacidades.
ASISTENCIA A ESTUDIANTES CON NEEs | |
PARTICIPANTE | NARRATTIVA |
P3 | "Hasta ahora no lo he necesitado, pero creo que dependiendo de la discapacidad es indispensable que el alumno vaya acompañado de un profesional concreto durante las clases". |
P4 | "Sí, porque es a través de la Técnica ESA que puedo entender mejor los desafíos del estudiante es a partir de ahí para proporcionar mejores condiciones de enseñanza". |
P7 | "He asistido a los estudiantes, pero en algunos casos ha sido extremadamente difícil avanzar con la clase y progresar con el estudiante". |
Fuente: Elaborado por autores (traducción nuestra)
Con el enfoque de las narrativas presentadas, se percibe que los docentes entienden la importancia de la AAE, incluso con dificultades, según lo informado por el participante P7.
De acuerdo con el IFRS (2012) y la Ley N° 13.146 (BRASIL, 2015), la institución ha promovido la AEE a través del técnico AEE y también por parte de los docentes, incluso si presentan dificultades y/o aún no han tenido la oportunidad de trabajar con estudiantes con discapacidades o NE.
Este estudio mapeó los tipos de deficiencias de los estudiantes del campus de Caxias do Sul y los tipos de TA (ayuda y software) disponibles por la institución, así como los profesores entrevistados, con el fin de analizar, a través de sus narrativas, las representaciones sociales sobre los conceptos de discapacidad y el uso de TA en sus prácticas con estudiantes con discapacidades y NE. Se identificó el predominio de TDAH y discapacidad física, y un mayor número de TA dirigido a estudiantes con baja visión, aspecto que resultó ser deficiente, dado que existe una demanda más expresiva de TA para estudiantes con TDAH y discapacidad física. En cuanto a los estudiantes con discapacidad declarada, se encontró un mayor número en el nivel técnico de secundaria (28 estudiantes) que en el nivel de educación superior (08 estudiantes), un aspecto que deja en claro la dificultad de acceso a la Educación Superior por parte de los PcDs, en este caso, los estudiantes que necesitan AAE. Otro aspecto que surgió de esta investigación fue la mayor oferta de TA de software, lo que se justifica debido a la actual sociedad de la información en la que estamos insertos. Un aspecto importante de la provisión de software de TA proporcionado por el IFRS es que debido a que generalmente son gratuitos, estos pueden ser utilizados por los estudiantes con NEEs en otros espacios, además del entorno educativo. Esto permite a los estudiantes familiarizarse con los recursos tecnológicos incluso más allá de sus actividades escolares, descubriendo otras funciones para TA.
Con respecto a las entrevistas, se encontró la falta de formación docente enfocada en el área de Educación Inclusiva, sobre discapacidad y TA como una brecha entre la teoría y la práctica, debido a que toda la literatura y la legislación prevén la capacitación del profesional de la educación para realizar buenas prácticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de estudiantes con discapacidad, ya sea en el aula o en la AEE. Las narrativas revelaron no solo la falta de capacitación, sino las consecuencias de esto, ya que la mayoría de los maestros reportaron dificultades para trabajar con estudiantes con discapacidades, ya sea porque no entendían las necesidades educativas de estos o el tipo de TA a adoptar consistentemente. Se encontró que los maestros presentaron representaciones sociales simbólicas para el concepto
de discapacidad desde la perspectiva del Modelo Médico, excluyendo el contexto del Modelo Post-Social, a veces porque saben poco sobre esta perspectiva del Modelo Post-Social. Tal vez este sea un aspecto por considerar en la formación continua de maestros. Finalmente, fue evidente que los docentes son conscientes de los recursos de TA y discapacidades de los estudiantes, pero no saben cómo utilizarlos para promover la autonomía e independencia de los estudiantes con discapacidad o NEE en el entorno escolar, sin engullirlos como instrumentos mediadores para la construcción del conocimiento.
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MORO, T.B.; CORREA, Y.; MARCOLLA, C.; WELTER, C.B. Representaciones sociales de los maestros sobre los conceptos de discapacidad y tecnología de asistencia. Revista Iberoamericana de Estudios en Educación, Araraquara, v. 16, n. esp. 4, p. 3053-3076, dic. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.4.16067
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOCENTES ACERCA DOS CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA E TECNOLOGIA ASSISTIVA
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS DOCENTES SOBRE LOS CONCEPTOS DE DISCAPACIDAD Y TECNOLOGÍA ASSISTENCIAL
Tatiele Bolson MORO1 Ygor CORREA2
Valdinei MARCOLLA3 Cristiane Backes WELTER4
RESUMO: Investigou-se, com base na Teoria das Representações Sociais (TRS), os tipos de deficiências declaradas pelos alunos do IFRS campus Caxias do Sul e os tipos de Tecnologia Assistiva (TA) disponibilizadas pela instituição. Esta pesquisa entrevistou oito professores e analisou suas narrativas, enquanto representações sociais, sobre Deficiência e TA. Além disso, 36 fichas de matrícula foram analisadas, revelando 16 tipos de deficiências, assim como 43 tipos de TA foram catalogadas na instituição. Então, a partir da TRS e da Análise de Conteúdo, constatou-se que os professores foram consensuais ao atribuir ao conceito de deficiência relação ao Modelo Médico e não ao Pós-Social. Pouca menção à utilização das TA foi constatada, porém os professores conheciam a relação dessas com as deficiências.
1 University of Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – RS – Brazil. Doctoral student at the Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3302-8953. E-mail: tati.bm@gmail.com
2 University of Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – RS – Brazil. Professor at the Graduate Course in Pedagogy. Doctorate in Informatics in Education (UFRGS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3526-9195. E- mail: correaygorprof@gmail.com
3 Instituto Federal Catarinense (IFC), Videira – SC – Brasil. Professor EBTT. Doutorado em Educação (UFPEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9057-9399. E-mail: valdinei.marcolla@gmail.com
4 University of Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – RS – Brazil. Coordinator and Professor of the Pedagogy Course. Doctorate in Education (UNISINOS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8476-2939. E-mail: cbwelter@ucs.br
RESUMEN: Se investigó, con base en la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS), los tipos de deficiencias declaradas por los estudiantes IFRS en el campus de Caxias do Sul y los tipos de Tecnología Asistiva (AT) disponibles por la institución. Esta investigación entrevistó a ocho docentes y analizó sus narrativas, como representaciones sociales, sobre Discapacidad y TA. Además, se analizaron 36 formularios de inscripción, revelando 16 tipos de discapacidades. Así, en la institución se catalogaron 43 tipos de TA. Así, a partir de la TRS y Análisis de Contenido, se encontró que los docentes fueron consensuados en atribuir el concepto de discapacidad al Modelo Médico y no al Post-Social. Se hizo poca mención del uso de AT, pero los profesores eran conscientes de la relación entre estos y las deficiencias.
PALABRAS CLAVE: Teoría de las representaciones sociales. Deficiencia. Tecnología de assistência. Maestros.
This study investigates which are the main deficiencies declared by the students of the Federal Institute of Science, Education and Technology of Rio Grande do Sul (IFRS) of the Caxias do Sul campus and the types of Assistive Technology (AT) (CAT, 2009) made available by the Center of Assistance to People with Specific Educational Needs (NAPNE) of the IFRS. By adopting the theoretical-epistemological contribution of the Theory of Social Representations (TSR) the objective is to analyze and understand whether the social representations (CAMPOS, 2017; JODELET, 2002) constructed by teachers go to or against what is postulated by the literature on Disability Models (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011; BISOL; PEGORINI; VALENTINI,
2017) and conceptions about AT aimed at People with Disabilities (PwDs) (BRAZIL, 2000; 2015).
The theoretical framework presents a brief synthesis of Disability Models, covering the Charitable Model, the Medical Model, the Social Model, up to the current Post-Social Model (MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011; DINIZ; BARBOSA; SANTOS,
2009; BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017). Afterwards, the concept of Assistive Technology (AT) and the way in which they are classified are discussed, in order to assist and promote the autonomy and integral development of PwDs, with a view to their insertion in a society with more social, political equity, cultural and educational (BERSCH, 2017;
WARSCHAUER, 2006). In this study, it is assumed, from the Vygotskian perspective (VIGOTSKI, 1991), that AT, when consistently used, can help in mediation processes, for the purpose of learning or consolidating a certain pre-existing knowledge, enhancing human development. Although we do not go into the theme, this is the epistemic position taken by the authors of this article.
Then, the IFRS is characterized in terms of its Institutional Pedagogical Project (IPP) aimed at serving students with Specific Educational Needs (SEN) and, finally, it seeks to present the IFRS Caxias do Sul campus as a research locus. This is a qualitative and exploratory research (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013), in which, in a first step, the registration forms of 36 students with different disabilities were analyzed, during the period from 2015 to 2019, within the scope of courses in Basic Education (technical level) and Higher Education (undergraduate level). Data were collected from NAPNE and the IFRS School Records Coordination on Caxias do Sul campus. As for AT resources made available by the institution, these were cataloged from guided tours.
In a second step, 08 teachers from the IFRS campus Caxias do Sul, who work in the teaching of students with SEN, were interviewed, through a semi-structured questionnaire, with the objective of collecting, analyzing and understanding in the teaching narratives, as social representations about concepts such as Disability and AT, when their pedagogical practices. The teachers' narratives were analyzed based on the SRT and the Content Analysis technique (BARDIN, 2011), which allowed, as can be seen in this article, the presentation of discursive fragments in the analysis section that evidence the conceptions about the theme. under study.
Historically, there have always been people affected by some type of disability, whose causes and consequences, often poorly investigated, led them to social exclusion (DINIZ; BARBOSA; SANTOS 2009; FERREIRA, 2011). In general, the disabled were not encouraged or inserted in society, given the social understanding that they could not act in an active and productive way for the economic, political and cultural development of the society in which they lived. According to Diniz, Barbosa and Santos (2009), the concept of disability states that it “is not limited to the catalog of diseases and injuries of a biomedical expertise of the body, it is a concept that denounces the relationship of inequality imposed by
environments with barriers to a body with impediments” (DINIZ; BARBOSA; SANTOS
2009, p. 65).
The aforementioned premise is undoubtedly contemplated by Disability Models (MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011) which, socioculturally, in different historical periods, attributed postulations and labels that place the disabled person as sick, or in need of pity of others, who have a disability due to divine punishment, which places society as a problem for PwD inclusion, or who takes disability as a constitutive aspect of the individual and not as a final and limiting condition for their participation in society. It is worth taking into account that, when referring to a community or part of society, the data from the 2010 Census booklet (BRASIL, 2010), prepared by the Brazilian Institute of Geography and Statistics (IBGE), inform that there are 45,606. 048 Brazilians with some type of disability, that is, 23.9% of the population. Also in this survey, it was found that 18.6% of Brazilians have visual impairment, 7% motor impairment, 5.1% hearing impairment and 1.4% intellectual impairment. These percentages make evident the latent demand for national laws and documents that ensure and supervise the rights of PwDs in Brazil.
In order not to lose sight of the emphasis on the agenda, we infer that, based on the literature in the area, four Models of Disability help us to understand what has been mentioned, because they shed light not only on the concept, but also because they focus on the transition from one conception of disability to another on a diachronic continuum. In view of what has been said, the Disability Models are briefly presented, namely: the first, entitled
(a) Charitable Model (until the 18th century), in which the person was considered different from normality, being incapable, worthy of help and charity (MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011). The (b) Medical Model (between the post-war period and 1960) is based on modern medicine that treats disability as a pathology and attempts clinical rehabilitation (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009), while (c) ) Social Model (from 1960 to 1980) turns to political mobilization, in order to claim the rights to inclusion, the integration of PwD in society and the acceptance of differences, in order to understand that the limitations are in society and not exactly in the subject (MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011). Finally, the fourth is the (d) Post-Social Model (from 1980 onwards), which conceives that the individual with PwD has demands and capacities beyond their disability and is inserted in a society with barriers - this model is still is under construction (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017). About the Post-Social Model, it can be said that it aims to build new social practices that help with the inclusion of PwDs, and contextualizes that a PwD is not just a body with impairments, but a person with impairments
and who lives in environment with barriers, maintaining the reconceptualization of disability. It should be noted, however, that contemporarily, there is an understanding of disability still imbued, mainly, with the charitable and medical models, however much this may cause strangeness in the face of the scientific advances that have been registered. It is also worth mentioning that this study is based on the Post-Social Model, as a theoretical-epistemological position, fundamental in the construction of our scientific lenses and in line with the status quo of the subject investigated here.
As public policies identified and recognized (BRAZIL, 2004; 2015; 2016) the existence of PwDs (BRAZIL, 2000), it was (is) necessary to legislate in their favor, in order to insert them in a not only integrative, but equitable, that is, with a view to meeting the specificities of each disability, aiming to make possible their social insertion, whether in the context of leisure, work or education. Thus, the context of Assistive Technology is presented in the next section.
With regard, in particular, to the educational scope, new practices have emerged (BERSCH, 2017), at all educational levels, Basic and Higher Education, so that the inclusion of students with disabilities occurs and is configured, not as a mere compliance with laws and the Institutional Pedagogical Project (IPP), but mainly as a way of raising awareness and changing social representations, on the part of society, regarding those who have a disability. In the scenario of disability(ies) and Inclusion (CARVALHO, 2016), the emergence of the concept of Assistive Technology (AT) has recently been noticed in Brazil, which is called by Bersch (2017), Cook and Hussey (1995) and Technical Assistance Committee (TAC, 2009) as the use of resources and services that help people with disabilities (PwD), in order to promote their autonomy and independence. In Brazil, the concept of AT is defined by the TAC, which deals with AT or Technical Aids. The TAC defined the AT concept in 2006 and updated it again in 2009, stating that:
[...] encompasses products, resources, methodologies, strategies, practices and services that aim to promote functionality, related to activity and participation, of people with disabilities, disabilities or reduced mobility, aiming at their autonomy, independence, quality of life and inclusion social (TAC, 2009, p. 9).
This concept addressed by the TAC was also registered in Law No. 10,098/2000, which establishes norms and criteria for the promotion of accessibility for PwDs or people
with reduced mobility, and is also taken up by Law 13,146/2015, which deals with the Inclusion of People with disabilities. Disability (Statute of People with Disabilities) (BRAZIL, 2000; 2015). These documents are corroborated by Bersch (2017), who addresses the objective of AT, which is to provide PwD “[...] greater independence, quality of life and social inclusion, through the expansion of their communication, mobility, control of their environment, skills of their learning and work” (BERSCH, 2017, p. 2). The concept of AT is also assumed by Cook and Hussey (1995) and TAC (2009) as a way to reduce the limitations of PwDs.
Thus, it should be noted that the concept of AT, published by TAC in 2009, does not include the presence and use of AT under the scope of digital resources (TAC, 2009), which are massively present in a supposedly hyperconnected society (CASTELLS, 1999). There is, therefore, a gap of eleven years since the publication carried out by the TAC (2009), which makes it unquestionable not to consider the use of AT in digital format, whether mobile devices or software in general. According to Warschauer (2006), the actions of individuals can be facilitated with the use of tools such as AT, which, when used, can change the sequence and structure of the mental functions of its users, which can enhance the processes of teaching and learning.
ATs can be classified into services and resources (BERSCH, 2017). The services help students with SEN in the selection, acquisition or use of AT or even, for example, interpretation performed by Brazilian sign language interpreters (Libras). Resources are equipment, components, products or systems that are used to increase or improve the functional capabilities of students with SEN. Resources are subdivided into: (a) Aids for daily and practical life; (b) Augmentative and Alternative Communication (AAC); (c) Computer Accessibility Features; (d) Environmental Control Systems; (e) Architectural Projects for Accessibility; (f) Orthoses and Prostheses; (g) Postural Adequacy; (h) Mobility Allowances;
(i) Aids for the Blind or Low Sight; (j) Aid for people who are deaf or hard of hearing; (l) Adaptations in vehicles; and (m) Sports and leisure (BERSCH, 2017). Resources, other than computer accessibility (software), are named as Assistance resources, as they are configured as AT, which are aimed at promoting accessibility and facilitating daily actions, such as, for example, the magnifying glass, pencil thickener, braille board or braille labeler, for other purposes of helping students with SENs.
Therefore, it is important to consider the specificities of each person with a disability when choosing an AT, as there are different types and degrees of commitment that require attention to the needs of each subject (TAC, 2009; BERSCH, 2017). Thus, from the
Vygotskian perspective, an AT can help mediate (internalization of activities and behaviors, including tools and signs [VIGOTSKI, 1991]) of the relationships of subjects with some type of disability. The use of AT can help in the processes of human development, so that the movement of knowledge of individuals from one development zone to another occurs (VIGOTSKI, 1991). This “moving” from one area to another comprises the development of cognitive abilities through interactions, which may allow for the learning of knowledge or the improvement of existing processes. Previous studies involving individuals with physical disabilities (FERRADA; SANTAROSA, 2009; BISOL et al., 2018), deaf subjects (CORRÊA et al., 2014; CORRÊA; GOMES; RIBEIRO, 2018), blind or visually impaired subjects (SONZA; SANTAROSA, 2003; BARWALDT; SANTAROSA; PASSERINO, 2008), among
others (SONZA et al., 2013; SONZA; SALTON; STRAPAZZON, 2015), have highlighted the potential of using AT as mediators of knowledge construction, subjectivities and autonomy.
Regarding the relationship between the Social Representations Theory (SRT) and the area of Education in Brazil, especially focused on Inclusive Education, it is inferred, according to the postulations of Campos (2017, p. 776), that the SRT “has made a significant contribution, particularly in the areas of teaching work and inclusive education. Also according to Campos (2017, p. 776), the SRT has been adopted regarding aspects such as “the focus of public policies on the teacher, his action, his role in the school, his training and the symbolic or cultural aspects that involve him as an agent [...]”.
The adoption by the SRT and its theoretical-epistemological design is due to the fact that the concept of Social Representations (SR) is understood as “[...] a form of socially elaborated and shared knowledge, with a practical objective, and that contributes for the construction of a reality common to a social group” (JODELET, 2002, p. 22). In this sense, it is considered that the social representations of teachers, working in an educational context (IFRS campus Caxias do Sul, in the case of this research) focused on disability, inclusion and the use of AT can enable the understanding of knowledge consolidated "by the interrelationships I[teacher]/other[student/disability]/object-world[AT]”, which are constructed by the subjects in a dialogic way (classroom interaction), according to Jovchelovitch (2008, p. 21) and Mazzotti (2002).
Social representations, on the other hand, are symbolic elements, socially constructed and manifested by subjects through language (oral, written, signs, among others), through which beliefs, feelings (conscious and unconscious), sociocultural values, in the form of knowledge that is transmitted between individuals in cultural situations. Thus, the subjects inserted in cultural situations are products and producers of a certain reality. According to Jodelet (2001, p. 21), social representations contain in themselves “the appearance of knowledge”, which reveals something in relation to the state of a certain reality. Still in this regard, Giust-Desprairies (2005, p. 174) states that:
Social representations also concern the construction of a collective reality specific to a specific social group, for which it constitutes an instrument to guide the perception of situations and the elaboration of a response. Finally, because they are formed from interactions, representations concern collective behavior, social communications, and constitute a legitimation of common sense.
Mazzotti (2011) infers that the “use of rhetorical techniques as a means to analyze discourses allows a greater degree of control of researchers' inferences” in the case of an analysis protocol based on the SRT. Regarding the role of the Education professional, Vala (2004) infers that teachers not only receive and process informational content (products of the environment), but are also responsible for the elaboration of meanings and that they, in addition, theorize about social reality that are found producers Sousa (2002), in turn, when referring to the adoption of the SRT for the understanding of aspects related to Education and educators, judges it as capable of encompassing micro and macro-social dimensions, which involve the actors involved in the construction of social representations, as common sense (MOSCOVICI, 1978), endowed with the theoretical-practical character of sociocultural experiences. It is inferred that the SRT, given its psychosocial character, can enable the identification of manifested symbolic processes, conscious or unconscious, about the various aspects present in Inclusive Education. Therefore, the TRS can help to understand the social representations constructed by the institution's professors as a group, since this may not be the same as described and prescribed in the legislation and in the intended uses.
In other words, there may be an interpretation and use that is not regulated by the educational system, but rather locally elaborated, under a concept validated by peers within the institutional framework Thus, it is considered relevant to map the social representations of teachers (mental constructions and their symbolic activities) and not take them as total homogenization, within a supposedly unified social system. In this aspect, it is relevant, as a representational object, to analyze how the teachers surveyed in this study understand their
social representations for the concepts of disability and AT in the educational environment in which they are inserted. The next section discusses the educational context in which this research took place.
The Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Sul (IFRS), according to its Institutional Pedagogical Project, is a federal institution of public and free education, being divided into several campuses to promote professional and technological education, with the aim of to stimulate the development of regions, and its premise is: “[...] the integral development of the citizen, equity; economic competitiveness - seen in a humanized way in a globalization process - and the generation of new technologies” (IFRS, 2012).
IFRS as an educational network has 17 campuses, Bento Gonçalves, Canoas, Caxias do Sul, Erechim, Farroupilha, Feliz, Ibirubá, Osório, Porto Alegre, Restinga (Porto Alegre), Rio Grande and Sertão and, in the process of implementation: Alvorada, Rolante, Vacaria, Veranópolis and Viamão. The Rectory is based in Bento Gonçalves. All campuses serve PwDs. The IFRS Caxias do Sul campus offers professional and technological education at different levels and modalities of education (high school, technical, higher and graduate), articulating Basic Education and Technological Education with Higher Education. Therefore, the configuration of Professional Education is structured as follows: Subsequent, Concomitant and Integrated to High School, Higher Education and Graduate Studies. According to the IPP, the objective of training is to design a society based on socially equitable relationships, in which democracy is referred to the concept of citizenship, as this consists of the possibility for all people to have access to education, culture, work, quality of life, etc., in order to promote human transformation towards its full development (IFRS, 2012).
IFRS Caxias do Sul campus is located in Serra Gaúcha, 130 kilometers from the capital, Porto Alegre. The campus has a total of 1466 students, among the teaching modalities offered; 671 integrated high school students, 90 integrated high school students – PROEJA, 87 students in the subsequent high school and 618 higher education students. IFRS Caxias do Sul campus promotes courses such as: a) Technician in Mechanical Manufacturing (integrated), b) Technician in Plastics (integrated and subsequent), c) Technician in Chemistry (integrated), d) Technician in Administration (integrated in the education modality of young people and adults - PROEJA), e) Degree in Production Engineering, f) Metallurgical
Engineering, g) Degree in Mathematics, h) Technology in Management Processes, i) Technology in Metallurgical Processes, j) Post-Graduation in Teaching in Education Basic and Professional and k) Professional Master's in Materials Technology and Engineering. The next section presents the research methodology of the study carried out.
This is a qualitative and exploratory research (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013), which is divided into two stages.
In the first stage, it was verified what types of disabilities were found in IFRS Caxias do Sul campus students and what AT resources were available at the institution. The information was collected from the Coordination of School Records and the Center for Assistance to People with Specific Educational Needs (NAPNE). Data were obtained through 36 student registration forms (identifications anonymized by the institution), who are or were enrolled in the campus from 2015 to 2019, which allowed mapping and classifying the: (a) year of entry at IFRS Caxias do Sul campus, (b) types of students' disabilities and (c) educational level.
Regarding AT, these were cataloged from two guided visits to the IFRS-Caxias do Sul campus, while exploring the field of research, in loco, which were monitored by a Specialized Educational Service Technique (SES). After the visit and for the purpose of recording the identified ATs, the aid and software resources were cataloged in a spreadsheet. The survey carried out in the first stage of this research enabled the elaboration of two tables presented in the Data Analysis section.
In the second stage, it was analyzed based on the Social Representations Theory (SRT) (CAMPO, 2017; JODELET, 2001; 2002; JOVCHELOVITCH, 2008; MOSCOVICI, 1978), in
dialogue with the literature on Disability (DINIZ; BARBOSA; SANTOS) , 2009; MARTÍN; CASTILLO, 2010; FERREIRA, 2011; BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017) and AT
(BERSH, 2017; CAT, 2009; COOK; HUSSEY, 1995), the answers provided by eight IFRS Caxias do Sul campus, when interviewed through an online questionnaire, consisting of 21 semi-structured questions. The questionnaire was divided into: characterization of the subjects, followed by 04 thematic axes: (a) Teacher Training; (b) Teaching Work; (c) TA Resources; and (d) Assistance to students with SENs. This questionnaire contained 02 multiple-choice questions and 19 open questions; after the questionnaire was returned, the
answers were gathered according to the thematic axes so that the analyzes could be carried out.
The teachers interviewed work in Integrated High School, Integrated High School PROEJA, Subsequent Education and Higher Education, teaching classes to students with SENs. The age group of the teachers ranged between 33 and 43 years old, and the group was composed of 04 female professors and 04 male professors. The initial academic training of all was higher education.
The choice involving the interviewees in question was due to “convenience and accessibility to the interviewees” (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013, p. 409), anonymously and mediated by NAPNE. As for the small number of interviewees, considering that it is an analysis of narratives based on SRT and Content Analysis (BARDIN, 2011), which aims to identify social representations of professors from a specific institution, it was considered, according to Cresswell (2013, p. 223), the researchers sought to identify “as many incidents, events or activities as possible to support the categories”, and in this search, when they found “that the categories are “saturated”, therefore, without give rise to information other than those already identified. For Cresswell (2013, p. 134), “the important point is to describe the meaning of the phenomenon for a small number of individuals who have experienced it”. Once discursive fragments were identified in accordance with the narrative of three teachers, the number was considered to be sufficient, however, in an attempt to validate the discursive conformity of the interviewees, it was decided to consider the participation of another five (5) individuals. Sampieri, Collado and Lucio (2013) say that the number of participants in qualitative research is directly associated with the understanding of what is investigated about the phenomenon under analysis, an aspect that tends not to establish an ideal and determined number of participants.
The concept of AT was approached through questions that made it possible to understand the beliefs, values and signs given by the teachers to the objects of social representations. Content Analysis (CA) has been adopted in qualitative research in the areas of Social Sciences, Psychology and Education. According to Bardin (2011, p. 38), the CA is composed of “systematic and objective procedures for describing the content of messages, indicators (quantitative or not)”, which allow the extraction of knowledge regarding the context/scenario of production/reception in that individuals emit certain information (verbal or non-verbal). Since the CA itself has three stages, namely (a) pre-analysis, (b) exploration of the material and (c) treatment of the results, we chose, methodologically, to follow the criteria for the purpose of understanding the investigated phenomenon. Thus, based on the CA, a
floating reading (BARDIN, 2011) of the dissertation responses of the semi-structured questionnaires was conducted, in order to understand, identify, extract and present the grouping of narratives and discursive fragments as units of meaning, in this study. in the form of 04 thematic axes. To present the narratives, we chose to name the research subjects with the initial (P), referring to the Participant, and an Arabic number, for example, (P1), in order to preserve the total anonymity of the participants. In the next section, the data analysis of the study is presented.
In this section, the findings of each research stage of this study are presented, in isolation, being: (a) the first, focused on students with disabilities and AT present in the researched institution and, (b) the second, focused on the interview with teachers about students with disabilities, training with AT and use of these for educational purposes; Finally, we will consider the relation between the two stages.
In the first stage, the analysis of the 36 anonymized registration forms of students who entered the IFRS campus Caxias do Sul as PwD(s), during the period from 2015 to 2019. These students were aged between 14 and 35 years old, 29 were male and 7 were female. The tabulation of data from the registration forms made it possible to create Table 1, in which: (a) year of entry; (b) type of disability, (c) number of students and (d) educational level were mapped. Therefore, in Table 1 it is possible to visualize an overview of the deficiencies reported by the students.
YEAR | DISABILITY | NO. STUDENTS | EDUCATIONAL LEVEL |
2015 | Attention Deficit Hyperactivity Disorder | 5 | Technical education |
Low Vision | 1 | Technical education | |
Attention Deficit | 1 | Technical education | |
2016 | Charcot Marie Tooth Neuropathy (Lower limbs) | 1 | Technical education |
Low vision | 1 | Technical education | |
Down's syndrome | 1 | Technical education | |
Cerebral Palsy | 1 | Higher education | |
2017 | Decreased Body Balance | 1 | Higher education |
Neurological Deficit | 1 | Higher education | |
Deafness | 1 | E Higher education | |
Vocal fold paralysis | 1 | Higher education | |
Low Hearing | 3 | Technical education | |
Attention Deficit Hyperactivity Disorder | 2 | Technical education | |
Fibular Hemimelia – Lower Limbs | 1 | Technical education | |
2018 | Low vision | 1 | Technical education |
Low vision | 1 | Higher education | |
Attention Deficit Hyperactivity Disorder | 1 | Technical education | |
Deafness | 1 | Higher education | |
Physical Disability - Upper Limbs | 3 | Technical education | |
Cerebral Palsy | 2 | Technical education | |
2019 | Attention Deficit Hyperactivity Disorder | 1 | Technical education |
Deafness | 1 | Technical education | |
Deafness | 1 | Higher education | |
Physical Disability - Upper Limbs | 1 | Technical education | |
Cerebral Palsy | 1 | Technical education | |
Cognitive Deficit | 1 | Technical education |
Source: Prepared by the authors
It should be noted that in none of the 36 registration forms did the students report being PwDs with more than one disability at the same time. Of the total number of records analyzed, 77.7% of the students enrolled in Basic Education in Integrated Technical Courses or subsequent to High School. As for Higher Education, there was a total of 22.3% with enrollment made. Occasionally, in relation to deficiencies, data analysis allowed the identification of 16 different types of deficiencies, which could be categorized, according to Decree No. 5,296 (BRAZIL, 2004), in: Physical Disability: cerebral palsy; physical disability in the upper limbs; Fibular Hemimelia; Charcot Marie Tooth Neuropathy; vocal fold paralysis; reduced body balance; (b) Hearing Impairment: Deafness; low hearing; (c) Visual Impairment: low vision; (d) Intellectual Disability: Neurological Deficit; Down's syndrome;
Other Educational Needs (NE): Pervasive Developmental Disorder (PDD); Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). It should be noted that NAPNE provides for care under the responsibility of the SES for all students with SEN. During the data analysis, it was also verified that there is a predominance of 27.7% of students with a medical opinion of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD); 30.5% of students with Physical Disabilities; 16.6% of students with Visual Impairment; 13.8% with Hearing Disabilities, 5.5% with Intellectual Disabilities and 30.5% with other ENs.
After mapping the types of disability(ies), an investigation was carried out on the type of AT made available by the IFRS campus Caxias do Sul for the academic community5, when conducting two guided tours of the institution's premises, together with a NAPNE employee. In view of the cataloging in a Microsoft Excel spreadsheet, for the purposes of registration and subsequent grouping, below, in Table 2, a list is presented consisting of 41 AT resources
5 The term academic community was chosen in view of the fact that both teachers and students (end users) and civil servants in general can participate in the processes of development, adaptation and use of AT that can mediate the implementation of activities carried out in the educational context.
made available by the IFRS Caxias do Sul campus, and these were classified into two categories , (a) 15 assist TA resources and (b) 26 software TA resources.
TYPES OF RESOURCES | DESCRIPTION |
ASSISTANCE | |
SOFTWARE |
Reading Resources - Magnifying Glass, Digital File Reader, Keyboard for the Visually Impaired (beehive), Autonomous Reader with Integrated Voice Digitizer; Writing Resources - Pencil Thickener, Reglete; Plate and Puncture, Braille Labeler;
Mobility - Crutches, Canes;
Teaching Materials - Multiplan, Geoplan, Soroban, Laptop computer, Chess for the Visually Impaired; Braille alphabet.
Screen Readers – NVDA; Orca; VoiceOver; TalkBack, DosVox;
Screen Magnifier – Magnifying glass from Windows; LentePro; Virtual Magnifying Glass; Lightning 3; Magnifixer; Zoomlt;
Color Change - High Contrast; Dark Reader; Dar; Background and Light Text; Blank Your Monitor + Easy Reading;
Augmentative and Alternative Communication (AAC) - AraBoard; Easy board; Plaphoons; Scala;
Computer mouse alternatives – Mousem Camera and Viacam; HeadDev; Headmouse;
Keyboard alternatives for computers – Virtual keyboard form Windows; MouseKey.
Source: Prepared by the authors
The offer of software resources and AT assistance was understood as in line with Art. 2, Law No. 13.146, of July 6, 2015, which provides that AT can be used, in educational contexts, of Basic Education or Higher, as pedagogical resources, that is, capable of mediating the teaching and learning processes for PwDs, when properly used according to the student's disability. Such use of an AT, as mentioned, can enable the person's autonomy and independence, as well as for the purpose of learning or consolidating the student's pre-existing knowledge (BRAZIL, 2015). During visits to the institution, it was found that the aid resources are mostly aimed at blind and low vision students (Magnifying glass, NVDA, DosVox), as well as students with physical disabilities (Pencil Thickener , MouseKey, Headmouse). However, this finding is in line with the main SENs shown in Table 1, since a higher incidence of students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) was inferred.
Regarding software resources, it was found that these are coherently available, according to the demand for types of students' disabilities. Since these are computational resources, these are installed on the computers that students use. The institution makes use of free software, which allows many to be offered, so that the student can use the one that best fits, according to their SENs. Also with regard to AT, the prevalence of AT software (63.4%) was found in relation to AT assistance (36.6%), which allowed us to deduce that AT software,
as they are free, friendly and easy to acquire, end up becoming more present on campus, even because they are available in the current information society (CASTELLS, 1999), of which students are a constitutive part. The software AT mainly covers students who are blind or have low vision and students with disabilities in the upper limbs.
With regard to the second stage of research, initially, we present here the characterization of the 08 professors of the IFRS campus Caxias do Sul, as research subjects, who answered the semi-structured questionnaire, in order to verify symbolic social representations about the concepts of Disability and AT, as well as the teaching practice with students with SEN. The initial academic training of the 08 professors was in Higher Education and all of them had postgraduate degrees, and (05) five of them have a doctorate, mainly focused on the field of Engineering. All teachers reported making daily use of the internet, using a laptop or smartphone. Only 1 teacher reported using a desktop computer.
After the characterization of the professors and a brief survey on internet access and use of computer resources were carried out, the analysis of the professors' narratives was carried out with the support of the Content Analysis technique (BARDIN, 2011), following the steps provided in the literature and mentioned above. methodology section. Based on the CA and following the themes of the questionnaire applied, (04) axes were defined, which were named as (a) Teacher Training – related to the initial and continuing training of teachers in the area of Inclusive Education; (b) Teaching Work, analysis of notes made by teachers about their work in relation to students with disabilities and SN; (c) AT Resources – addresses the use of resources, strategies or equipment used by teachers in the classroom; and (d) Assistance – statements about the monitoring of students with disabilities and SN (Special Need) at the institution. Next, each axis and examples of discursive fragments obtained through a questionnaire are presented, which aim to illustrate the social representations of the group of professors:
Teacher Training – only 2 teachers reported having taken courses in the area of Inclusive Education focused on the use of AT. Of the 8 interviewees, 1 reported having carried out training, at an extension level, promoted by the institution; 1 reported having taken a course in the area, but with their own investment, and the other 6 professors reported never having participated in courses in the area in question. Therefore, there was a lack of teacher training, an aspect that does not live up to the Inclusion Law, Law no. 13,146 (BRAZIL, 2015), which provides for teacher training in accordance with article 28: “X - adoption of inclusive pedagogical practices by initial and continuing teacher training programs and the provision of continuing training for specialized educational services” (BRAZIL, 2015, s/p).
Thus, it can be said that there is a gap between theory and practice, given that there is a lack of teacher training regarding educational work with students with disabilities. (b) Teaching Work (Table 03) - the analysis of teachers' narratives about their work in relation to students with disabilities shows that there is an understanding of the concept of disability, as predicted by (BRAZIL, 2000; 2015; TAC, 2009) and types of disability, as a construct of symbolic social representations (BRAZIL, 2004), considering that most of these have never been trained in this area of knowledge.
TEACHING WORK | |
PARTICIPANT | NARRATIVE |
P1 | “Absence of (or abnormality in) any function of the body or mind for a long time.” “Physical, sensory and intellectual. The difficulty in working in the classroom also depends on factors external to the student's own disability, but, in general, in the area in which I work, visual and intellectual disabilities are the ones I have the most difficulty managing.” |
P3 | “A physical or cognitive characteristic that causes a person to present one or more difficulties in performing certain practical or theoretical activities when compared to a pre- established pattern." “I believe I know a few: hearing impairment, visual impairment, intellectual disability, ADHD, physical disability. I think there is greater difficulty in cases of visual impairment and intellectual disability.” |
P8 | “A specific condition that may or may not restrict access to some people. And these restrictions are due to the way the world and society are organized, privileging people "without disabilities". “Cerebral palsy, Down´s syndrome, blindness and deafness.” |
Source: Prepared by the authors
The narratives, even as symbolic social representations for what little or nothing was obtained through scientific training, reveal a perspective of the concept of disability based on the perspective of the Medical Model (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009), focusing on a body with impediments, and not due to a bias of the Post-Social Model (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009; BISOL; PEGORINI; VALENTINI, 2017). This deals with the inclusion of people with disabilities, mainly related to school inclusion, ensuring pedagogical assistance, specific resources and inclusion, in order to manage the necessary care for students with disabilities to have access to education.
Still from the perspective of disability as an impediment and difficulty factor, teachers emphasize their problems in working with students with certain types of disabilities and SENs, an aspect that corroborates a symbolic representation of the concept of disability consolidated in the Medical Model (DINIZ, 2009), in that disability by itself is taken as restrictive, without taking into account the contextual aspects of the educational scenario as a whole. In addition, teachers listed a range of types of disabilities and SENs (physical, visual,
sensory, deafness, low vision, cerebral palsy, ADHD, mobility impairment, autism, reduced mobility, Down´s syndrome and cognitive impairment), the which points out that despite the gap in scientific training in the field of Disability, professional practice leads them to the construction of co-constructed knowledge at the heart of doing and being a teacher. This knowledge that emerges from social and professional practice, however, allows us to infer that teachers have knowledge about the deficiencies of students in the institution (Table 1). In an attempt to circumvent the lack of professional and teaching training, (06) six teachers reported that they carry out research on the internet about disabilities, resources and teaching and learning methodologies to assist in the development of content and to understand the educational need of the student. All professors6 received from the Institution a notebook for work purposes with resources for the disciplines. When questioned, 06 teachers reported that they use the devices to research and organize materials for students with disabilities and ENs. Of the (08) eight teachers interviewed, (07) seven reported having knowledge about the NAPNE and only (01) one said he was not close to the center.
AT resources (Table 4) – regarding the use of AT resources, strategies or equipment used by teachers, the analysis of the narratives made it possible to identify what teachers understand about the AT concept: they approach it as an assistance resource (DINIZ ; BARBOSA; SANTOS, 2009; MARTÍN; CASTILLO, 2010), as can be seen in the discursive fragments below.
AT RESOURCES | |
PARTICIPANT | NARRATTIVE |
P4 | I understand how those means (videos, subtitles, games...) that provide special attention to the student facilitating their learning... and better didactic conditions for the teacher to work with the student who has special needs.” |
P5 | They are resources (of the most varied types, both mechanical, concrete, playful and digital materials) that help students with SEN to have greater autonomy, allowing a greater degree of interaction with the teacher, with the discipline and often with the class itself. |
P8 | “These are resources (technological or NOT) that can be used to give equal access to people who have some kind of restriction due to some physical (or mental) condition.” |
Source: Prepared by the authors
According to the adopted reference, the professors appropriate a symbolic construction, therefore, social representations of the AT concept in a way that is different from what is foreseen in the literature in the area, that is, different from what the official documents define (BRAZIL, 2000; 2015), TAC (2009), Cook and Hussey (1995) and Bersch (2017), regarding the understanding that ATs aim to promote autonomy, independence,
6 In this case, the professors from the institution's staff were considered.
quality of life and inclusion of people with disabilities. There is a belief attributed by the professors as a support and not for the true bias and purpose of using AT in the educational field. In this horizon, it is possible to affirm that the professors remained, linearly, in the shadow of the Medical Model (DINIZ, 2009), as observed with the concept of disability, since 6 professors approach AT as an instrument of assistance. Only participant P5 alluded to the concept of AT in a more elaborate way, considering the bibliography cited in this study. None of the analyzed responses considered AT as a mediation instrument for learning, according to the Vygotskian view (VIGOTSKI, 1991), but rather with a view to assisting/assisting students with disabilities. It is important to point out that only (02) two teachers said they use AT in their classes. However, three participants reported using AT resources; when questioned, they reported: adapted mouse; virtual keyboard; font size increase; tablet with specific programs; cards with words and images; projector; software (unspecified); pound interpreter; voice recorder, methodologies adapted to each disability. The analysis of the narratives showed that the professors have a moderate knowledge about the AT concept, showing that half of the professors associate AT with the term of assistance or attendance. It is likely that the representation of the concept is still being constructed by teachers, exactly as a social construct, locally constituted by social representations, but which, in the research context of this study, must be elaborated based on the SRT.
Assistance to students with SENs (Chart 5) – concerning the narratives about the assistance to students with disabilities and SN in the institution, the professors reported requesting to carry out the SES or requesting the follow-up of a SES technician. Of the (08) eight teachers, (04) four reported that they provide assistance or requested help from the SES technician, the other (04) four responded that they did not or that there was no need or opportunity to provide assistance to students with disabilities.
SERVICE TO STUDENTS WITH SENs | |
PARTICIPANT | NARRATTIVE |
P3 | “So far I haven't needed it, but I think that depending on the disability it is essential that the student is accompanied by a specific professional during classes.” |
P4 | “Yes, because it is through the SES Technician that I can better understand the student's challenges and from there provide better teaching conditions.” |
P7 | “I have been assisting students, but in some cases it has been extremely difficult to move the class forward and make progress with the student.” |
Source: Prepared by the authors
With the approach of the narratives presented, it is clear that the professors understand the importance of SES even with difficulties, as reported by participant P7. According to
IFRS (2012) and Law No. 13,146 (BRAZIL, 2015), the institution has promoted SES through SES technicians and also by teachers, even if they have difficulties and/or have not yet had the opportunity to work with students. with disabilities or SNs.
This study mapped the types of disabilities of IFRS students at Caxias do Sul campus and the types of AT (aid and software) provided by the institution, as well as interviewing professors, in order to analyze, through their narratives, social representations about the concepts of disability and use of AT in their practices with students with disabilities and SN. The predominance of SN of the ADHD type and physical disability was identified, and a greater amount of AT aimed at students with low vision, an aspect that proved to be deficient, given that there is a more expressive demand for AT for students with ADHD and physical disabilities . As for students with declared disabilities, a higher number was found at the Technical High School level (28 students) than at the Higher Education level (08 students), an aspect that highlights the difficulty of access to Higher Education for PwDs, in this case , students who need SES. Another aspect that emerged from this research was the greater expressiveness of the supply of AT software, which is justified due to the current information society in which we are inserted. An important aspect about the offer of AT software made available by IFRS is that, as they are generally free, they can be used by students with SENs in other spaces, beyond the educational environment. This allows students to familiarize themselves with technological resources even beyond their school activities, discovering other functions for AT.
Regarding the interviews, there was a lack of teacher training focused on the area of Inclusive Education, on disabilities and AT as a gap between theory and practice, because all the literature and legislation provide for the training of education professionals to the conduction of good practices in the teaching and learning processes of students with disabilities, whether in the classroom or in the SEN. The narratives revealed not only the lack of training, but the consequences of this, since most teachers reported difficulties in working with students with disabilities, either because they did not understand their educational needs or the type of AT to be adopted in a coherent way. It was found that the teachers presented symbolic social representations for the concept of disability from the perspective of the Medical Model, excluding the context of the Post-Social Model, sometimes having little knowledge of this perspective of the Post-Social Model. Perhaps this is an aspect to consider
in the continuing education of teachers. Finally, it was evident that teachers are aware of AT resources and students' disabilities, but do not know how to use them to promote the autonomy and independence of students with disabilities or SEN in the school environment, without realizing them as mediating instruments for the construction of knowledge.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Lattes
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva