PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PARA EL USO DE ESCRITURA ALTERNATIVA: ESTUDIO DE CASO CON UN MENOR CON PARÁLICA CEREBRAL
TRAINING PROGRAM FOR THE USE OF ALTERNATIVE WRITING: CASE STUDY WITH A YOUNGER WITH CEREBRAL PALSY
Jéssica Rodrigues SANTOS1 Gerusa Ferreira LOURENÇO2
RESUMEN: Una de las atribuciones del docente de educación especial es la implementación y enseñanza de los recursos de Tecnología Asistencial, por lo que esta investigación tuvo como objetivo desarrollar y evaluar un programa de intervención para un joven con Parálisis Cerebral que le permitiera hacer uso de un recurso de Tecnología Asistencial para escritura alternativa. Se realizó un estudio cuasiexperimental del tipo de sujeto único tipo AB, el estudio consideró como Variable Dependiente el desempeño de un niño de 18 años con Parálisis Cerebral, en el uso de recursos computacionales para escritura alternativa y la
Variable Independiente (VI) fue un programa de intervención que implicó la enseñanza de 13 habilidades que avanzaban en el grado de dificultad. Para medir el aprendizaje del participante se utilizaron cuatro tipos de asistencia: Orientación Verbal, Demonstración, Sugerencia gestual y ayuda física. Durante la recopilación de datos, se utilizaron objetos y recursos para la escritura convencional y alternativa; cuestionario de caracterización de participantes; protocolo descriptivo de registro y registro de eventos; y metraje de las reuniones. Los resultados fueron positivos en cuanto a los procedimientos de aplicación del programa realizados por el docente y que la enseñanza fue efectiva en lograr la autonomía del participante para la escritura alternativa en la computadora.
PALABRAS CLAVE: Tecnología de asistencia. Función de escritura alternativa. Acceso informático. Parálisis cerebral. Educación especial.
ABSTRACT: One of the attributions of the special education teacher is the implementation and teaching of Assistive Technology resources, therefore, this research aimed to develop and evaluate an intervention program for a young people with Cerebral Palsy that would enable them to make use of an Assistive Technology resource for alternative writing A quasi- experimental study of a single subject type AB was carried out, the study considered as a Dependent Variable (DV) the performance of an 18 year old, boy with Cerebral Palsy, in using computational resources for alternative writing and the Independent Variable (IV) was an intervention program that involved the teaching of 13 skills that advanced in the degree of difficulty. To measure the participant's learning, four types of assistance: verbal guidance, Demonstration, Gesture Tip and Physical Guidance. During data collection, objects and resources were used for conventional and alternative writing; participant characterization questionnaire; descriptive registration and event registration protocol; and footage of the meetings. The results were positive regarding the procedures for the application of the program carried out by the teacher and that the teaching was effective in achieving autonomy on the part of the participant for alternative writing on the computer.
KEYWORDS: Assistive technology. Alternative writing feature. Computer access. Cerebral palsy. Special education.
Políticas públicas em favor da inclusão escolar vêm sendo implementadas por meio de um processo contínuo e gradual norteado por algumas prerrogativas legais, entre elas as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI/2008 (BRASIL, 2008), a Resolução nº. 4 CNE/CEB (BRASIL, 2009), a Lei nº. 13.146 (BRASIL,
2015), intitulada Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência e outras. Para que se possa falar em inclusão escolar faz-se necessária a oferta de condições de acesso, permanência e participação a todos os estudantes.
Entre o público a ser atendido pela educação especial, enquanto modalidade de ensino, encontram-se os estudantes previstos pelo Decreto nº 7.611/2011, grupo composto por pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011), denominados como estudantes Público-Alvo da Educação Especial (PAEE).
Entre os tipos de deficiência que constituem o grupo de estudantes PAEE, este artigo traz o relato de uma pesquisa desenvolvida com um estudante com Deficiência Física (DF), mais especificamente com Paralisia Cerebral (PC).
Aos estudantes com PC é assegurada a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE), definido como um conjunto de recursos e serviços organizados com base em suas necessidades educacionais individuais por meio da atuação do professor de Educação Especial. Dentre as funções do AEE está “identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008, p. 10), dentre essas estratégias estão as ações com os dispositivos de Tecnologia Assistiva (TA).
Por ser uma área de conhecimento que possibilita a acessibilidade física, comunicacional e/ou pedagógica, a Tecnologia Assistiva (TA) é um serviço de responsabilidade multiprofissional, podendo ofertar este serviço profissionais da área da Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Fisioterapia e professores da Educação Especial, entre outras que se debrucem nas questões acerca do direito das pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida.
Sobre a utilização de TA por professores de educação especial, Nordström et al. (2018) e Svensson et al. (2021) realizaram estudos que objetivam demonstrar como aplicativos de TA poderiam auxiliar no processo de leitura e escrita para estudantes PAEE. Trabalhou-se com 54 professores de educação especial e 59 estudantes PAEE com dificuldade de leitura severa. Os resultados apontaram que o uso dos aplicativos de TA motivavam e davam autonomia aos estudantes para realizarem suas atividades e participarem do ensino regular, mostrando-se capazes de utilizar os recursos. Os estudos levantaram a possibilidade da personalização do uso de TA para esse fim e retratam os desafios para mediar a implementação desses recursos.
Fachinetti, Gonçalves e Lourenço (2017), em pesquisa que objetivou implementar e avaliar um recurso de TA para um aluno com PC de forma colaborativa com a professora da Sala de Recursos Multifuncionais, reforçaram a relevância da atuação do professor de educação especial na implementação desses recursos e a influência das estratégias de ensino
adotadas pelo professor(a) para favorecer a inclusão escolar e autonomia de estudantes com PC.
Silva e Manzini (2013) relataram a necessidade de que o planejamento pedagógico para os estudantes com PC leve em consideração não somente o ato motor isolado, mas suas habilidades motoras, o contexto e os recursos a serem utilizados pelo estudante. Gutierres de Queiroz e Braccialli (2017) também fizeram pontuações sobre a necessidade de uma avaliação que enfatize o indivíduo, em especial, a funcionalidade da pessoa e de algo (serviço ou recurso) para ela; para os autores, a escolha do recurso de TA deve pautar-se nas habilidades do sujeito. Silva e Yamaguti (2020) realizaram uma revisão sistemática que envolveu oito estudos, e apontaram como resultados os benefícios do uso da TA na melhoria da acessibilidade ao ensino e aprendizagem e na promoção da autonomia e da independência dos estudantes que fazem uso dela, todavia, mostraram desarticulação dessas atividades ao currículo comum dos estudantes.
É consenso na literatura os benefícios da Tecnologia Assistiva, todavia implementá-las e propiciar condições para o efetivo funcionamento não se configuram como tarefas simples, não demandam unicamente a utilização de um recurso, mas sim avaliar o estudante e suas demandas em diversos contextos e a partir disto refletir e planejar sobre: Qual recurso usar, como elaborar/adaptar e qual a melhor estratégia de ensino para utilização dele pelo estudante PAEE, primando pela funcionalidade do uso do recurso (ROCHA; DELIBERATO, 2012).
Petroni, Boueri e Lourenço (2018) desenvolveram um estudo que teve como objetivo avaliar o processo de transição da prancha de comunicação em papel para a prancha de comunicação no tablet para uma jovem com PC. O estudo foi desenvolvido com uma jovem com 18 anos com PC e comunicação sem fala articulada. Foram utilizados como instrumentos para coleta de dados um protocolo de registro descritivo e um protocolo de registro de eventos. Os resultados apontaram dados positivos, mostraram que foi viável e positiva a intervenção, além de apresentarem contribuições quanto ao passo a passo desenvolvido pelas pesquisadoras.
Quanto à TA associada ao uso do computador, estudos mostraram potenciais benefícios e sugestões para utilização. Man e Wong (2007) realizaram um estudo de caso com dois estudantes com PC sem fala oralizada para avaliar o desempenho deles no uso do computador; os resultados mostraram que quanto maior o nível de satisfação do usuário melhor o tempo de resposta dele na utilização do recurso. Koester; Simpson e Mankowski (2013) realizaram um estudo para descrever a eficácia e usabilidade de dois softwares como
auxiliadores aos usuários com deficiências físicas a ajustar as configurações do teclado e do mouse de acordo com as próprias necessidades.
Braccialli et al. (2016) desenvolveram uma pesquisa com 37 participantes que objetivou identificar o perfil de crianças e jovens brasileiros com PC usuários de computador. Os resultados mostram o benefício do recurso, porém apontaram que boa parte dos investigados não possuem acesso ao recurso e desconhecem as opções de acessibilidades existentes nele.
Teixeira, Gonçalves e Aielo (2020) realizaram uma intervenção para ensinar um adulto com PC a utilizar um dispositivo de entrada para acesso ao computador; o desempenho do participante foi aferido pelo delineamento de múltiplas sondagens. Os resultados mostraram a viabilidade de intervenções desse tipo serem aplicadas por professores de educação especial e da relevância de considerar os interesses do participante na elaboração das atividades.
A partir destes estudos e das possibilidades de TA apontadas pela literatura, a pesquisa em questão teve como objetivo geral desenvolver e avaliar um programa de intervenção para um jovem com Paralisia Cerebral que o possibilitasse fazer uso de um recurso de Tecnologia Assistiva para escrita alternativa. Foram elencados objetivos específicos: a) identificar a capacidade de escrita do estudante e suas habilidades quanto ao uso de recursos de escrita alternativa; b) escolher, planejar e elaborar/adaptar recursos para escrita alternativa; c) executar um programa de intervenção para ensinar o estudante a utilizar os recursos de TA; d) avaliar a eficácia do programa de intervenção por meio da mensuração da autonomia do estudante na utilização do computador como recurso para escrita alternativa.
Realizou-se um estudo quase-experimental de sujeito único do tipo AB, onde as ações do participante foram mensuradas constantemente, buscando comparar seu desenvolvimento e o antes e depois da intervenção realizada pela pesquisadora (COSBY, 2003; SAMPAIO et al., 2008). Assim, a variável dependente (VD) foi estabelecida quanto ao desempenho do participante em utilizar recursos computacionais para a escrita alternativa e a variável independente (VI) foi o programa de intervenção proposto pela pesquisadora, docente da área da educação especial.
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de São Carlos (CAAE: 39385520.0.0000.5504) e teve todos os Termos
assinados pelos participantes. A coleta de dados foi realizada no domicílio do participante3, um jovem com Paralisia Cerebral do sexo masculino com 18 anos, com quadro de quadriparesia espástica, sem fala articulada e usuário de cadeira de rodas.
Foram utilizados objetos e recursos para escrita convencional e alternativa, como: lápis, caneta, dois engrossadores, aranha-mola, três tipos de teclados, prancha de madeira, questionário impresso, alfabeto impresso, notebook e netbook, mouse óptico, mouse do notebook, um celular e uma câmera filmadora para o registro das sessões.
Questionário de caracterização do participante – Continha 15 perguntas, sendo seis objetivas e nove subjetivas, sobre questões pessoais e assuntos de interesse, o qual foi aplicado com o participante e sua mãe.
Protocolo de registro de eventos – Formulário com a descrição das 13 ações e habilidades para ser aplicado a cada sessão, informando se o participante realizou com independência ou não a ação proposta, como ele a fez e quais as possíveis adaptações ou inserções de recursos necessárias.
Protocolo de registro de descritivo – Descrição da data do encontro, recurso apresentado, a habilidade ensinada, se o recurso era acessível (sim ou não? Por quê?) e sugestões de aperfeiçoamento para o recurso e dispositivos ofertados.
A coleta dos dados ocorreu em 14 sessões com média de 45 minutos distribuídas em um intervalo de 43 dias não consecutivos entre 20 de dezembro de 2020 a 10 de março de 2021, sendo dois dias para a fase A de pré-intervenção, onze encontros para intervenção e um encontro para aplicação do follow up como fase B, com intervalo de 40 dias após o final da intervenção.
3 A coleta de dados se deu em um momento histórico peculiar que assolou todo o mundo em detrimento do aparecimento de um novo vírus intitulado SARS-COV-2, popularmente difundido como Covid-19. Por conta disso foram respeitados os protocolos de segurança e evitado o contato físico durante todas as sessões, além de terem sido utilizados Equipamentos de Proteção Individual (EPI) tanto pela pesquisadora como pelo participante.
Foram elaborados um questionário e dois protocolos, além de produzidas oito atividades no modelo doc. com base nas preferências do jovem, identificadas pelo questionário de caracterização. De forma geral, as atividades consistiam em leitura e digitação de palavras e frases com e sem o uso de pontuação e acentuação gráfica, questões que envolviam varredura e destaque de palavras com cores diferentes, a ativação do ledor do software Microsoft Word e o processo de salvamento das atividades realizadas.
Para a fase A, foi realizada a aplicação de questionário de caracterização e observação do participante com o registro nos protocolos descritivos e de evento. O quadro 1 apresenta os principais achados.
Habilidades identificadas | Ausência de habilidade identificada |
1- Movimenta a mão direita, com limitação de força. 2-Reconhecimento, escrita e digitação do nome completo (com troca de letras).
7- Identifica a tecla e função do “backspace”. 8-Identifica os números no teclado.
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Fonte: Elaborado pelas autoras
Após a análise do desempenho do participante e das dificuldades apresentadas por ele, optou-se por realizar um programa de intervenção (VI) que buscou ensinar treze ações para que o jovem pudesse aprender a utilizar o computador de forma mais autônoma, sendo que cada ação demandou o ensino de diversas habilidades organizadas em um contínuo de subfases ao participante, descritas a seguir (Quadro 2):
Ligar o notebook Direcionar o olhar ao teclado – identificar a tecla com símbolo para ligar – selecionar essa tecla no teclado do notebook – aguardar alguns segundos – digitar com o uso do dedo indicador da mão direita a senha – redirecionar o olhar à tela para conferência – selecionar a tecla “enter” se a senha estivesse certa ou a tecla de “backspace” para corrigir o erro e recomeçar.
Identificar/ apontar Ouvir o comando da pesquisadora – olhar para a tela do notebook – identificar o que foi solicitado – apontar para o local desejado com o uso do dedo indicador da mão direita.
Acionar o cursor Olhar na tela e identificar o local solicitado – identificar na tela onde se encontra o cursor – olhar para o teclado numérico e identificar que número acionar – escolher, acionar e segurar um número entre “2/4/6/8” para movimentar o cursor – olhar na tela a movimentação do cursor – soltar a tecla quando chegava ao local desejado – olhar novamente para o teclado – clicar no número “5” referente à tecla para acionar o cursor.
Escolher pasta/atividade
Selecionar (item/onde escrever)
Digitar (palavras/números)
Utilizar comandos word
Ouvir o comando da pesquisadora – olhar para tela do notebook – identificar e apontar o ícone solicitado – olhar para o teclado – movimentar o cursor até o ícone desejado – olhar para tela para conferência – olhar novamente para o teclado – acionar o cursor para abrir o local desejado por meio de dois cliques rápidos e seguidos no número “5”
olha na tela e aguardar o tempo de resposta do notebook.
Olhar na tela e escolher a atividade – identificar e apontar na tela onde iniciar a escrita
ainda na tela identificar onde se localizava o cursor – olhar para o teclado e acionar a tecla para mover o cursor até o local desejado – olhar na tela para conferência – retornar o olhar para o teclado e acionar a tecla “5”.
Olhar na tela e/ou no papel a grafia da palavra a ser escrita – selecionar onde escrever – olhar para o teclado – digitar cada letra da palavra com o uso do dedo indicador da mão direita – olhar na tela para conferência – olhar no teclado e selecionar a tecla “espaço” se a palavra estivesse certa ou a tecla de “backspace” para corrigir o erro e recomeçar. Olhar na tela e escolher a atividade – selecionar onde escrever – olhar no teclado – ativar a tecla “CapsLock” – digitar a letra desejada – olhar na tela para conferência – desativar a tecla “CapsLock” – olhar na tela e identificar o cursor – movimentar o cursor até o ícone do teclado virtual na barra inferior da tela – ativar o teclado virtual por meio de dois cliques rápidos e seguidos no número “5” – mover o cursor novamente até o local da escrita e ativar comandos como: ()/”/?/^/! (de acordo com o comando da pesquisadora) por meio da seleção com número “5” – olhar na tela para conferência – olhar para o teclado – movimentar o cursor até a tecla (-) na barra superior do teclado virtual para minimizá-lo – selecionar a tecla com o mouse do teclado – olhar na tela para conferência – movimentar o cursor até o local de escrita – selecionar o local e retomar a digitação.
Destacar palavra Olhar na tela e escolher a atividade – procurar na tela o cursor – posicionar o cursor no início da palavra a ser destacada – olhar para o teclado e clicar com o dedo indicador na tecla “F8” e em seguida na seta lateral do teclado – olhar para a tela para saber até onde selecionar através do toque na seta para direita – soltar a seta no final da palavra.
Colorir palavras Todas as etapas necessárias para destacar palavra – olhar para o teclado – mover o cursor usando o mouse numérico até a barra superior do word onde consta o ícone “cor de realce do texto” – clicar na seta da lateral do ícone – mover o cursor até a cor desejada – clicar no número 5 do mouse para selecionar a cor – olhar para a tela para acompanhar o processo.
Ativar/ desativar ledor do word
Todas as etapas necessárias para destacar palavra – movimentar o cursor até caixa da “Revisão” na barra superior – olhar para o teclado – selecionar a caixa da revisão com o clique no número 5 do mouse do teclado – olhar para a tela – movimentar o cursor dentro da caixa da “Revisão” até o ícone de leitura em voz alta (A”) no canto superior esquerdo – selecionar o ícone clicando no número 5 do mouse do teclado (abre uma caixa de controle com opção de power/pausa/passar/retornar) – movimentar o cursor até caixa de controle localizada no canto esquerdo do documento do word – ativar/pausar a leitura clicando no l>/ll dentro da caixa de controle para iniciar e encerrar a leitura pelo software.
Salvar atividade Olhar para a tela e localizar o cursor – olhar para o teclado e movimentar o cursor
Fechar página/pasta
Desligar o notebook
através do teclado numérico até o canto esquerdo da barra superior onde consta o ícone com a imagem de um disquete – olhar para tela para conferência – selecionar o ícone clicando no número 5 (enter).
Olhar para a tela e localizar o cursor – olhar para o teclado e movimentar o cursor através do teclado numérico até o canto direito da barra superior onde consta o ícone com a letra X – olhar para tela para conferência – selecionar o ícone clicando no número 5 (enter).
Olhar para a tela e localizar o cursor – olhar para o teclado e movimentar o cursor através do teclado numérico até o canto inferior direito da tela – encontrar o ícone com o símbolo do Windows – olhar para tela para conferência – selecionar o ícone clicando no número 5 (enter) – olhar para o teclado – mover o cursor até o símbolo de ligar/desligar – reconhecer e selecionar o ícone clicando no número 5 – mover o cursor novamente e escolher a opção “desligar” – selecionar o ícone clicando no 5 (enter).
Fonte: Elaborado pelas autoras
Além do ensino das habilidades apresentadas, durante a intervenção foram realizadas alterações graduais nos aspectos apresentados a seguir.
Adequações posturais | Inserção e adequação de recursos de TA e opções de acessibilidade |
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Fonte: Elaborado pelas autoras
Nos encontros eram ofertados auxílios ao participante para a execução de cada ação proposta, em níveis de maior (ajuda física) e menor intensidade (orientação verbal), conforme descrito no Quadro 4. Ressalta-se que a intenção do programa era minimizar a intensidade do auxílio e o aumento da realização com independência pelo participante ao longo das sessões.
Orientação Verbal (OV) | Era ofertada uma explicação ou lembrete oralizado sobre como o participante poderia realizar a ação. |
Demonstração (D) | Demonstrava-se sem tocar no notebook a maneira adequada de executar o comando ou movimento necessário para realização da ação (a pesquisadora realizava a gesticulação do movimento para que o participante visualizasse). |
Dica gestual (DG) | Era apontado diretamente no notebook (na tela ou no teclado) algo pontual que precisava ser acionado pelo participante para execução da ação, por exemplo, mostrar uma tecla específic. |
Ajuda Física (AF) | Consistia na execução da ação/movimento pela pesquisadora, sendo que para pontuação desse foram desconsideradas as vezes que o movimento foi realizado pela primeira vez para o ensino da habilidade, sendo pontuados somente quando mesmo após já ter sido ensinada a habilidade ao participante os níveis de ajudas anteriores não foram suficientes e ele demandou visualizar a ação novamente para conseguir executá-la. |
Fonte: Elaborado pelas autoras
Ao final do programa de intervenção, houve a realização da fase B, com um intervalo de 40 dias, a fim de verificar a manutenção do desempenho do participante nas ações ensinadas durante a intervenção.
Para a coleta e análise dos dados, a partir do protocolo de registro de eventos, todas as sessões foram gravadas e pontuadas conforme o número de oportunidades ofertadas ao participante para realizar as ações ensinadas e a frequência e intensidade do nível de auxílio requisitado, como também a frequência da realização com independência plena pelo participante. Portanto, o desempenho do participante pode ser mensurado ao longo das sessões, inclusive para ajustar o programa de intervenção às demandas apresentadas.
A eficácia da intervenção considerou o aumento da autonomia do participante no uso do computador para escrita alternativa e a redução dos níveis de ajuda demandados pelo participante ao longo da intervenção para o desenvolvimento das ações, mesmo com o aumento da complexidade nas subfases.
Houve a submissão dos vídeos e do protocolo de registro de eventos às duas pesquisadoras da área da Educação Especial, com formação inicial em terapia ocupacional e fonoaudiologia, para a conferência da pontuação atribuída às sessões. Essas juízas selecionaram às cegas e de maneira independente os vídeos para análise e realizaram a pontuação conforme o instrumento. Obteve-se concordância superior a 70% entre a contagem da pesquisadora e das avaliadoras, indicando um bom índice para a confiabilidade dos dados.
Os resultados foram mostrados por meio do gráfico 1, onde estão destacados os dados de acordo com o quantitativo de oportunidades ofertadas ao participante por sessão durante a Fase A, a intervenção, e a Fase B, indicando como ele se torna cada vez mais independente em realizar as ações de acesso e escrita no computador ao longo do processo.
Desempenho do participante por nível de ajuda e independência na sessão
Fase A
Intervenção
Fase B
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
19
18
29
36
51
54
45
30
60
61
51
60
44
75
52
36
89
9
28
0
20
44
0
12
27
28
37
24
14
18
23
E1
E2
Ajuda física
1
20
1
E3 E4
19
3
9
7
E9
40
27
0
11
9
E5
4
13
3
E6
3
13
3
E7
2
11
2
E8
22
0
3
E10
6
8
13
1 12
0
4
E11 E12
1
E13
01
020
E14
9
Dica gestual Demonstração Orientação verbal Independente
Fonte: Elaborado pelas autoras
Considerando que os níveis de ajuda foram do mais intensivo (ajuda física) ao menos intensivo (OV), pode-se observar que os auxílios mais ofertados foram o do tipo mais simples, orientação verbal, seguido da dica gestual; ressalta-se que a maior demanda por dica gestual e ajuda física apresentada pelo participante foi devido à impossibilidade de destacar palavras com o mouse convencional e de digitar duas teclas simultaneamente para realizar a acentuação gráfica delas. Esses fatores resultaram em uma frequência maior de ajuda física para a execução das atividades na Fase A.
O gráfico ainda indica picos de auxílio nos encontros E5, E6, E10 e E12. Tais aumentos estão associados à inserção de novos recursos e consequente aumento no desafio de utilização deles por parte do participante, sendo no (E5 – inserção do teclado virtual, E6 – inserção do mouse no teclado, E10 – aumento no nível de dificuldade da atividade “seleção- destaque-coloração e mudança de cor da palavra”, E12 – inserção do uso do atalho para o
ledor do word). Mesmo com a intensificação no volume dos níveis de ajuda, estas foram mais frequentes no formato de orientação verbal.
A partir da análise dos dados, aponta-se que houve êxito no programa de intervenção
(VI) realizado nesta pesquisa. Ao observamos o desempenho do participante nos dois encontros da Fase A, antes da aplicação da VI, os níveis de autonomia quanto ao uso do computador para escrita alternativa se mostram mínimos; esses níveis vão subindo gradativamente e mesmo nos três encontros onde há um declínio dessa independência (E5, E7, E10), ocasionados pela demanda da aquisição de novas e mais complexas habilidades, a autonomia apresentou índices superiores ao período correspondente à Fase A.
O aumento da VD se intensificou nos três últimos encontros e as habilidades adquiridas durante a VI se mantiveram em alta após um período de 40 dias, uma vez que no encontro para a Fase B o participante realizou a maior parte das ações propostas de forma independente e poucas vezes demandou auxílio, o que nos permite afirmar que ele aprendeu as habilidades necessárias para execução das ações que lhe foram ensinadas ao longo da intervenção.
Por se tratar de um estudo de caso, esta pesquisa norteou o olhar para o compartilhamento detalhado dos caminhos metodológicos trilhados na implementação de um programa de intervenção de curto prazo e que não demandasse a utilização de muitos recursos.
A etapa inicial do estudo consistiu em conhecer o participante, entender suas demandas e anseios, bem como as habilidades apresentadas por ele. A importância do olhar para o participante e ouvir sobre seus gostos foi pontuada por Silva e Manzini (2013), Fachinetti, Gonçalves, Lourenço (2017) e por Teixeira, Gonçalves e Aielo (2020), que afirmam a crucialidade de conhecer e reconhecer as especificidades dos estudantes PAEE e de oportunizar a participação deles nas tomadas de decisões. O desafio da comunicação com uma pessoa com PC sem fala articulada foi pontuado por Man e Wong (2007) e Rocha e Deliberato (2012).
Coadunando com a literatura, as atividades propostas no programa foram elaboradas considerando os interesses do participante: estes foram identificados através da aplicação do questionário de caracterização. Entre os benefícios de ouvir o estudante, pontua-se que “é possível estabelecer critérios para elaborar recursos com perspectivas funcionais que atendam
às necessidades especificas do aluno com deficiência” (ROCHA; DELIBERATO, 2012, p. 72).
O formato das atividades e a disposição das questões foram apresentadas de maneira condizente ao ano de escolarização do participante, vislumbrando uma possível autonomia futura do jovem para realização de suas atividades em formato remoto de ensino. A aproximação do conteúdo trabalhado nas atividades que envolvem TA com o conteúdo visto pelo estudante na classe comum é uma questão que requer um olhar mais cuidadoso por parte dos professores, pontuam Silva e Yamaguti (2020); um caminho possível para solucionar tal lacuna pode ser a realização de um trabalho de planejamento de atividade realizado em parceria entre professor da classe comum e professor de educação especial e a utilização dos recursos de TA na classe comum do estudante, por exemplo, o computador.
O participante da pesquisa não possuía computador/notebook em casa, seu contato com o equipamento ocorria de forma esporádica na escola, durante as aulas presenciais; ao indagar a mãe sobre a possibilidade de aquisição do equipamento para o jovem, o alto valor aquisitivo do recurso foi a justificativa apresentada por ela para não o adquirir. Os achados de Braccialli et al (2016) retratam o grande número de pessoas com PC que poderiam se favorecer do uso do computador, mas não o possuem por desconhecimento de suas funções de acessibilidade e por desconhecerem os financiamentos existentes para aquisição desses recursos pela pessoa com deficiência.
As vantagens e possibilidades do uso do computador e de seus softwares para acessibilidade como recursos de TA que favorecem a escrita alternativa são evidenciados por (KOESTER; SIMPSON; MANKOWSKI, 2013; MAN; WONG, 2007; NORDSTRÖM et al., 2019; SVENSSON et al., 2021; TEIXEIRA; GONÇALVES; AIELO, 2020); tais autores
pontuaram ainda a importância de se acompanhar o processo de implementação e realizar as adequações necessárias para atender às especificações do usuário. O olhar atento da pesquisadora para refletir sobre as adequações e adaptações na postura do participante e nos recursos necessários para o sucesso da intervenção podem ser considerados o diferencial no processo de implementação da escrita alternativa neste estudo.
Infere-se a importância de analisar o programa de intervenção de forma quantitativa e qualitativa, pois nem sempre os dados quantificáveis conseguem transmitir a riqueza dos detalhes demonstrados pelo participante. O protocolo de registro descritivo foi de grande relevância para registrar a aquisição de aprendizagens secundárias durante a intervenção, como, por exemplo, a habilidade do participante em identificar erros ortográficos cometidos por ele durante a escrita de palavras e a autonomia dele em fazer a correção voluntariamente.
Os benefícios da TA na aquisição e melhoria de leitura e escrita para estudante PAEE também são enfatizados por Nordström et al. (2019), Silva e Yamaguti (2020) e Svensson et al. (2021).
Os resultados do estudo possibilitam refletir sobre possíveis caminhos para a prática do professor de educação especial, no que se refere à implementação e ao ensino da utilização dos recursos de Tecnologia Assistiva para promover a escrita alternativa e possibilitar a inclusão desses estudantes em ambientes virtuais de aprendizagem.
Os resultados apontaram que é possível que o professor de educação especial ensine estudantes com Paralisia Cerebral diversas habilidades que os oportunizem desenvolver a escrita alternativa por meio do uso do computador, utilizando poucos recursos de TA concretos.
Outro dado relevante que o estudo apontou foi a questão do tempo de intervenção; demonstrou que a realização de um programa intensivo, com maior frequência em curto prazo, com foco no uso do computador e seu acesso para o ensino de habilidades pontuais e efetivas pode gerar um resultado mais positivo do que construir um plano longo, com vários objetivos diferentes, e alternar esses objetivos ao longo do ano, como normalmente acontece com as práticas nas Salas de Recursos Multifuncionais.
Enfim, os dados mostraram a viabilidade de aplicação e os benefícios da Tecnologia Assistiva, especificamente da escrita alternativa na prática do professor de Educação Especial; o passo a passo de cada subseção para o ensino das 13 habilidades possibilita a replicação do estudo por novas pesquisas e os índices da variável dependente demonstram sua pertinência.
BRACCIALLI, L. M. P. et al. Acesso ao computador por crianças e jovens com paralisia cerebral. Educação, Formação & Tecnologias, Portugal, v. 9, n. 1, p. 72-84, jan./jun. 2016. Disponível em: http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/view/516. Acesso em: 21. jan. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Especial. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília, DF: MEC; SEESP, 2001.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 22 set. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação Inclusiva. Brasília. DF: MEC, 2008. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690- politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva- 05122014&Itemid=30192. Acesso em: 07 out. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução C n. 04/ 2009/ MEC. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília. DF: MEC, 2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em 30 set. 2020.
BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF, 2011.
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PROGRAMA DE TREINAMENTO PARA O USO DA ESCRITA ALTERNATIVA: ESTUDO DE CASO COM UM JOVEM COM PARALISIA CEREBRAL
TRAINING PROGRAM FOR THE USE OF ALTERNATIVE WRITING: CASE STUDY WITH A YOUNGER WITH CEREBRAL PALSY
Jessica Rodrigues SANTOS1 Gerusa Ferreira LOURENÇO2
RESUMO: Uma das atribuições do professor de educação especial é a implementação e ensino de recursos de Tecnologia Assistiva, portanto, esta pesquisa teve como objetivo desenvolver e avaliar um programa de intervenção para um jovem com Paralisia Cerebral que o possibilitasse fazer uso de um recurso de Tecnologia Assistiva para escrita alternativa. Realizou-se um estudo quase experimental de sujeito único do tipo AB; o estudo considerou
como Variável Dependente o desempenho de um rapaz de 18 anos com Paralisia Cerebral em utilizar recursos computacionais para a escrita alternativa, e a Variável Independente (VI) foi um programa de intervenção que envolveu o ensino de 13 habilidades que avançavam no grau de dificuldade. Para aferir a aprendizagem do participante utilizou-se quatro tipos de auxílio: Orientação Verbal, Demonstração, Dica Gestual e Ajuda Física. Durante a coleta de dados foram utilizados objetos e recursos para escrita convencional e alternativa; questionário de caracterização do participante; protocolo de registro descritivo e de registro de evento; e filmagens dos encontros. Os resultados mostraram-se positivos quanto aos procedimentos de aplicação do programa realizado pela professora e o ensino foi eficaz para o alcance da autonomia por parte do participante para escrita alternativa no computador.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia assistiva. Recurso de escrita alternativa. Acesso ao computador. Paralisia cerebral. Educação especial.
ABSTRACT: One of the attributions of the special education teacher is the implementation and teaching of Assistive Technology resources, therefore, this research aimed to develop and evaluate an intervention program for a young people with Cerebral Palsy that would enable them to make use of an Assistive Technology resource for alternative writing A quasi- experimental study of a single subject type AB was carried out, the study considered as a Dependent Variable (DV) the performance of an 18 year old, boy with Cerebral Palsy, in using computational resources for alternative writing and the Independent Variable (IV) was an intervention program that involved the teaching of 13 skills that advanced in the degree of difficulty. To measure the participant's learning, four types of assistance: verbal guidance, Demonstration, Gesture Tip and Physical Guidance. During data collection, objects and resources were used for conventional and alternative writing; participant characterization questionnaire; descriptive registration and event registration protocol; and footage of the meetings. The results were positive regarding the procedures for the application of the program carried out by the teacher and that the teaching was effective in achieving autonomy on the part of the participant for alternative writing on the computer.
KEYWORDS: Assistive technology. Alternative writing feature. Computer access. Cerebral palsy. Special education.
Las políticas públicas a favor de la inclusión escolar se han implementado a través de un proceso continuo y gradual basado en algunas prerrogativas legales, incluyendo los Lineamientos Nacionales para la Educación Especial en Educación Básica (BRASIL, 2001), la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva - PNEEPEI/2008 (BRASIL, 2008), resolución No. 4 CNE/CEB (BRASIL, 2009), Ley No.
13.146 (BRASIL, 2015), titulado Ley brasileña para la inclusión de las personas con discapacidad y otros. Además de hablar de inclusión escolar, es necesario ofrecer condiciones de acceso, permanencia y participación a todos los alumnos.
Entre el público que será asistido por la educación especial, como modalidad de enseñanza, se encuentran los estudiantes previstos por el Decreto Nº 7.611/2011, un grupo compuesto por personas con discapacidad, trastornos globales del desarrollo y altas habilidades o superdotación (BRASIL, 2011), nombrados Estudiantes Públicos Objetivo de Educación Especial (PAEE).
Entre los tipos de discapacidad que conforman el grupo de estudiantes PAEE, este artículo presenta el informe de una investigación desarrollada con un estudiante con discapacidad física (DF), más específicamente con Parálisis Cerebral (PC).
Los estudiantes con PC tienen garantizada la oferta de Atención Educativa Especializada (AEE), definida como un conjunto de recursos y servicios organizados en función de sus necesidades educativas individuales a través del desempeño del profesor de Educación Especial. Entre las funciones de la AEE está "identificar, elaborar y organizar recursos pedagógicos y de accesibilidad que eliminen las barreras a la plena participación de los estudiantes, considerando sus necesidades específicas" (BRASIL, 2008, p. 10), entre estas estrategias se encuentran las acciones con dispositivos de tecnología de asistencia (AT).
Por tratarse de un área de conocimiento que posibilita la accesibilidad física, comunicacional y/o pedagógica, la Tecnología Asistencial (TA) es un servicio de responsabilidad multiprofesional, pudiendo ofrecer este servicio profesional del área de Terapia Ocupacional, Logopedia, Fisioterapia y profesores de educación especial, entre otros que aborden las cuestiones sobre el derecho de las personas con discapacidad y/o movilidad reducida.
Sobre el uso de TA por parte de profesores de educación especial, Nordström et al. (2018) y Svensson et al. (2021) realizó estudios que tienen como objetivo demostrar cómo las solicitudes de TA podrían ayudar en el proceso de lectura y escritura para los estudiantes de PAEE. Trabajamos con 54 profesores de educación especial y 59 estudiantes de PAEE con dificultades severas de lectura. Los resultados mostraron que el uso de TA aplicaciones motivó y dio autonomía a los estudiantes para realizar sus actividades y participar en la educación regular, demostrando ser capaces de utilizar los recursos. Los estudios plantearon la posibilidad de personalizar el uso de la TA para este fin y retratan los desafíos para mediar en la implementación de estos recursos.
Fachinetti, Gonçalves y Lourenço (2017), en una investigación que tuvo como objetivo impulsar y evaluar un recurso de TA para un estudiante con PC en colaboración con el profesor de la Sala de Recursos Multifuncionales, reflexionó sobre la relevancia del desempeño del docente de educación especial en la implementación de estos recursos y la
influencia de las estrategias de enseñanza adoptadas por el maestro (a) para favorecer la inclusión de la escuela y la autonomía de los estudiantes con PC.
Silva y Manzini (2013) informaron la necesidad de una planificación pedagógica para los estudiantes con PC para tener en cuenta no solo el acto motor aislado, sino sus habilidades motoras, contexto y recursos para ser utilizados por el estudiante. Gutierres de Queiroz y Braccialli (2017) también puntuaron en la necesidad de una evaluación que enfatice al individuo, en particular, la funcionalidad de la persona y algo (servicio o recurso) para él; para los autores, la elección de TA como recurso debe basarse en las habilidades de los sujetos. Silva y Yamaguti (2020) realizaron una revisión sistemática que involucró ocho estudios, y señalaron como resultados los beneficios del uso de la TA en la mejora de la accesibilidad a la enseñanza y el aprendizaje y la promoción de la autonomía e independencia de los estudiantes que hacen uso de ella, sin embargo, mostraron desarticulación de estas actividades al currículo común de los estudiantes.
Existe consenso en la literatura sobre los beneficios de la Tecnología Asistencial, pero implementarlos y brindar condiciones para un funcionamiento efectivo no se configuran como tareas simples, no solo demandan el uso de un recurso, sino más bien para evaluar al estudiante y sus demandas en diversos contextos y a partir de este reflexionar y planificar sobre: Qué recurso utilizar, cómo elaborar/adaptar y cuál es la mejor estrategia de enseñanza para el uso del mismo por parte del estudiante PAEE, por la lucha por la funcionalidad del uso del recurso (ROCHA; DELIBERATO, 2012).
Petroni, Boueri y Lourenço (2018) desarrollaron un estudio que tuvo como objetivo evaluar el proceso de transición del tablero de comunicación de papel al tablero de comunicación en tablet para una mujer joven con PC. El estudio se desarrolló con una joven de 18 años con PC y comunicación articulada sin palabras. Se utilizaron un protocolo de registro descriptivo y un protocolo de registro de eventos como instrumentos para la recolección de datos. Los resultados mostraron datos positivos, mostraron que la intervención fue factible y positiva, además de presentar aportes respecto al paso a paso desarrollado por los investigadores.
En cuanto a la TA asociada con el uso de la computadora, los estudios han demostrado beneficios potenciales y sugerencias para su uso. Man y Wong (2007) realizaron un estudio de caso con dos estudiantes con PC sin habla oralizada para evaluar su desempeño en el uso de la computadora; los resultados mostraron que cuanto mayor es el nivel de satisfacción del usuario, mejor es su tiempo de respuesta en el uso del recurso. Koester; Simpson y Mankowski (2013) realizaron un estudio para describir la efectividad y usabilidad de dos
softwares como ayudantes para que los usuarios con discapacidades físicas ajusten la configuración del teclado y el ratón de acuerdo con sus propias necesidades.
Braccialli et al. (2016) desarrolló una encuesta con 37 participantes que tuvo como objetivo identificar el perfil de los niños y jóvenes brasileños con PC usuarios de computadoras. Los resultados muestran el beneficio del recurso, pero señalaron que la mayoría de los investigados no tienen acceso al recurso y desconocen las opciones de accesibilidad existentes en el mismo.
Teixeira, Gonçalves y Aielo (2020) realizaron una intervención para enseñar a un adulto con PC a usar un dispositivo de entrada para acceder a la computadora; el desempeño del participante se midió mediante el diseño de múltiples encuestas. Los resultados mostraron la viabilidad de que las intervenciones de este tipo sean aplicadas por los profesores de educación especial y la relevancia de considerar los intereses del participante en la preparación de las actividades.
A partir de estos estudios y de las posibilidades de TA señaladas en la literatura, la investigación en cuestión tuvo como objetivo general desarrollar y evaluar un programa de intervención para un joven con Parálisis Cerebral que le permitiera hacer uso de un recurso de Tecnología Asistencial para la escritura alternativa. Se enumeraron objetivos específicos: a) identificar la capacidad de escritura y las habilidades del estudiante con respecto al uso de recursos de escritura alternativos; b) elegir, planificar y elaborar/adaptar recursos para la escritura alternativa; c) implementar un programa de intervención para enseñar al estudiante cómo usar los recursos de TA; d) evaluar la efectividad del programa de intervención midiendo la autonomía del estudiante en el uso de la computadora como recurso para la escritura alternativa.
Se realizó un estudio casi experimental de un solo sujeto de tipo AB, donde se midieron constantemente las acciones del participante, buscando comparar su desarrollo y el antes y después de la intervención realizada por el investigador (COSBY, 2003; SAMPAIO et al., 2008). Así, se estableció la variable dependiente (VD) respecto al desempeño del participante en el uso de recursos computacionales para la escritura alternativa y la variable independiente (VI) fue el programa de intervención propuesto por el investigador, profesor del área de educación especial.
La investigación fue aprobada por el Comité de Ética en Investigación con Seres Humanos de la Universidad Federal de São Carlos (CAAE: 39385520.0.0000.5504) y tuvo todos los Términos firmados por los participantes. La recolección de datos se realizó en el domicilio del participante, un joven con parálisis cerebral de 18 años, con cuadriparesia espástica, sin habla articulada y usuario de silla de ruedas.3
Se utilizaron objetos y recursos para la escritura convencional y alternativa, tales como: lápiz, bolígrafo, dos espesantes, resorte araña, tres tipos de teclados, tablón de madera, cuestionario impreso, alfabeto impreso, notebook y netbook, ratón óptico, ratón de nootbook, un teléfono móvil y una cámara de vídeo para grabar las sesiones.
Cuestionario de caracterización del participante - Contenía 15 preguntas, seis objetivas y nueve subjetivas, sobre preguntas personales y temas de interés, que se aplicó con el participante y su madre.
Protocolo de registro de eventos - Formulario con la descripción de las 13 acciones y habilidades a aplicar a cada sesión, informando si el participante realizó de forma independiente o no la acción propuesta, cómo la hizo y qué posibles adaptaciones o inserciones de recursos requirió.
Protocolo de registro descriptivo - Descripción de la fecha de la reunión, característica presentada, la habilidad enseñada, si el recurso era accesible (¿sí o no? ¿Por qué?) y sugerencias de mejora para la función y los dispositivos ofrecidos.
La recolección de datos ocurrió en 14 sesiones con un promedio de 45 minutos distribuidos en un intervalo de 43 días no consecutivos entre el 20 de diciembre de 2020 y el 10 de marzo de 2021, con dos días para la fase A de pre-intervención, once reuniones para
3 La recogida de datos tuvo lugar en un peculiar momento histórico que asoló al mundo a costa de la aparición de un nuevo virus titulado SARS-COV-2, popularmente extendido como Covid-19. Por lo tanto, se respetaron los protocolos de seguridad y se evitó el contacto físico durante todas las sesiones, además del uso de Equipos de Protección Individual (EPP) tanto por parte del investigador como del participante.
intervención y una reunión para la aplicación del seguimiento como fase B, 40 días después del final de la intervención.
Se elaboró un cuestionario y dos protocolos, además de ocho actividades en el modelo doc. basado en las preferencias del joven, identificadas por el cuestionario de caracterización. En general, las actividades consistieron en leer y teclear palabras y frases con y sin el uso de puntuación y acentuación gráfica, preguntas que implicaban escanear y resaltar palabras con diferentes colores, la activación del lecdor del software de Microsoft Word y el proceso de guardar las actividades realizadas.
Para la fase A, se aplicó el cuestionario de caracterización y observación del participante con el registro en los protocolos descriptivos y de eventos. El gráfico 1 presenta los principales hallazgos.
Habilidades identificadas | Falta de capacidad identificada |
1- Mover la mano derecha, con limitación de fuerza. 2-Reconocimiento, escritura y mecanografía del nombre completo (con intercambio de letras). Diferenciación de 3 colores.
|
|
Fuente: Elaboración propia (traducción nuestra)
Después de analizar el desempeño del participante y las dificultades presentadas por él, optamos por realizar un programa de intervención (VI) que buscaba enseñar trece acciones para que el joven pudiera aprender a usar la computadora de manera más autónoma, y cada acción requería la enseñanza de varias habilidades organizadas en un continuo subfásico al participante, se describe a continuación (Tabla 2):
Encienda el
cuaderno
Dirija su mirada al teclado – identifique la tecla con el símbolo a encender – seleccione esta tecla en el teclado del notebook – espere unos segundos – escriba con el dedo índice de la mano derecha a la contraseña – redirija su mirada a la pantalla de la conferencia – seleccione la tecla "enter" si la contraseña era correcta o la tecla "retroceso" para corregir el error y comenzar de nuevo.
Identificar/señalar Escuche el comando del investigador: mire la pantalla del notebook, identifique lo que se solicitó, apunte a la ubicación deseada con el uso del dedo índice de la mano derecha.
Activar el cursor Mire la pantalla e identifique la ubicación solicitada - identifique en la pantalla dónde está el cursor - mire el teclado numérico e identifique qué número activar - elija, active y mantenga un número entre "4/4/6/8" para mover el cursor - mire la pantalla de movimiento del cursor - suelte la tecla cuando llegue a la ubicación deseada - mire nuevamente el teclado - haga clic en el número "5" que se refiere a la tecla para activar el cursor.
Elija la carpeta / actividad
Seleccione (elemento/dónde escribir)
Tipo (palabras/números)
Utilizar comandos word
Escuchar el comando del investigador – mirar la pantalla del notebook – identificar y apuntar el icono solicitado – mirar el teclado – mover el cursor al icono deseado – mirar la pantalla de la conferencia – mirar hacia atrás en el teclado – activar el cursor para abrir la ubicación deseada por medio de dos clics rápidos y seguido en el número "5" – mira la pantalla y espera el tiempo de respuesta del notebook.
Mire la pantalla y elija la actividad: identifique y apunte en la pantalla dónde comenzar a escribir, aún en la pantalla identifique dónde se encontraba el cursor, mire el teclado y presione la tecla para mover el cursor a la ubicación deseada, mire la pantalla de la conferencia, devuelva la mirada al teclado y active la tecla "5".
Mire en la pantalla y / o en el papel la ortografía de la palabra a escribir – seleccione dónde escribir – mire el teclado – escriba cada letra de la palabra con el dedo índice de la mano derecha – mire en la pantalla de la conferencia – mire en el teclado y seleccione la tecla "espacio" si la palabra era correcta o la tecla "backspace" para corregir el error y comenzar de nuevo.
Mire en la pantalla y elija la actividad - seleccione dónde escribir - mire en el teclado - active la tecla "CapsLock" - escriba la letra deseada - mire la pantalla de la conferencia
- desactive la tecla "CapsLock" - mire la pantalla e identifique el cursor - mueva el cursor al icono del teclado virtual en la barra inferior de la pantalla - active el teclado virtual con dos clics rápidos y seguido en el número "5" - mueva el cursor nuevamente al lugar de escritura y activar comandos como: ()/"/?/^/! (según el comando del investigador) seleccionando con el número "5" – mirando la pantalla de la conferencia
mirando el teclado – moviendo el cursor a la tecla (-) en la barra superior del teclado virtual para minimizarlo – seleccionando la tecla con el ratón del teclado – mirando la pantalla de la conferencia – moviendo el cursor a la ubicación de escritura – seleccionando la ubicación y reanudando la escritura.
Resaltar palabra Mire la pantalla y elija la actividad – busque el cursor en la pantalla – coloque el cursor al principio de la palabra a resaltar – mire el teclado y haga clic con el dedo índice en la tecla "F8" y luego en la flecha lateral del teclado – mire la pantalla para saber qué tan lejos seleccionar tocando la flecha derecha – suelte la flecha al final de la palabra.
Palabras para colorear
Activar/desactivar la palabra ledor
Todos los pasos necesarios para resaltar la palabra - mire el teclado - mueva el cursor usando el ratón numérico a la barra superior del word donde aparece el icono "color de resaltado de texto" - haga clic en la flecha en el costado del icono - mueva el cursor al color deseado - haga clic en el número 5 del ratón para seleccionar el color - mire la pantalla para seguir el proceso.
Todos los pasos necesarios para resaltar la palabra - mueva el cursor al cuadro "Revisar" en la barra superior - mire el teclado - seleccione el cuadro de revisión con el clic en el número 5 del ratón del teclado - mire la pantalla - mueva el cursor dentro del cuadro "Revisar" al icono de lectura en voz alta (A") en la esquina superior izquierda - seleccione el icono haciendo clic en el número 5 del ratón del teclado (abre un cuadro con opción de encendido / pausa / paso / retorno) - mueva el cursor al cuadro de control ubicado en la esquina izquierda del documento de Word - habilitar / pausar la
lectura haciendo clic en l> / ll dentro del cuadro de control para iniciar y finalizar la lectura por el software.
Guardar actividad Mire la pantalla y localice el cursor: mire el teclado y mueva el cursor a través del teclado numérico hasta la esquina izquierda de la barra superior donde aparecerá el icono con la imagen de un disquete, mire la pantalla de la conferencia , seleccione el icono haciendo clic en el número 5 (ingresar).
Cerrar Mire la pantalla y localice el cursor: mire el teclado y mueva el cursor a través del página/carpeta teclado numérico hasta la esquina derecha de la barra superior donde aparece el icono con la letra X : mire la pantalla de la conferencia , seleccione el icono haciendo clic en
el número 5 (entrar).
Apague el portátil Mire la pantalla y localice el cursor: mire el teclado y mueva el cursor a través del teclado numérico hasta la esquina inferior derecha de la pantalla, busque el icono con el símbolo de Windows , mire la pantalla de la conferencia - seleccione el icono haciendo clic en el número 5 (entrar) - mire el teclado - mueva el cursor al símbolo de encendido
/ apagado - reconozca y seleccione el icono haciendo clic en el número 5 - mueva el cursor nuevamente y elija la opción "apagar": seleccione el icono haciendo clic en el 5 (enter).
Fuente: Elaboración propia (traducción nuestra)
Además de enseñar las habilidades presentadas, durante la intervención se realizaron cambios graduales en los aspectos que se presentan a continuación.
Ajustes posturales | Inserción y adecuación de las características de ASISTENCIA técnica y las opciones de accesibilidad |
Ajustes en la postura del participante en relación con la silla y mesa de plástico disponibles
Adaptaciones de la altura de la pantalla del notebook (se colocaron 5 libros que permitieron que el notebook estuviera aproximadamente 15 cm por encima de la mesa)
Adecuación en la postura del joven colocando una almohada en el respaldo, para acercarlo al teclado.
Cambio en la mesa de trabajo del participante, para que la altura fuera la adecuada, y comenzó a participar en las reuniones en su silla de ruedas.
Adecuación en la posición de la silla de ruedas para mejorar la postura y posicionamiento del participante en la mesa.
Posicionar la extremidad superior izquierda, porque la colocaba en el teclado y activaba teclas sin intención, lo que perjudicaba el funcionamiento de la netbook.
Sustitución del teclado físico externo por un teclado más pequeño que se adaptaba al tamaño de la mesa que el participante ponía a disposición.
Fijación del teclado físico sobre la mesa, con cinta adhesiva.
Inserción de la alfombrilla de ratón.
Inserción inalámbrica del ratón óptico.
Cambio en la vista del cursor de I a flecha y aumento en el tamaño de la flecha.
Reanudación del teclado físico en gran tamaño, teniendo en cuenta que el teclado grande tenía indicadores ligeros para la activación del teclado numérico y el bloqueo de mayúsculas.
Reducción de la velocidad de movimiento del cursor.
Inserción de un nuevo dispositivo portátil, porque el anterior era con bloqueo constante.
Adaptaciones al tipo de voz y a la configuración de velocidad utilizada por Word lector.
Fuente: Elaboración propia (traducción nuestra)
En las reuniones, se ofreció al participante asistencia para la ejecución de cada acción propuesta, en niveles más altos (ayuda física) y de menor intensidad (orientación verbal), como se describe en el Gráfico 4. Se destaca que la intención del programa era minimizar la
intensidad de la ayuda y el aumento del logro con independencia por parte del participante a lo largo de las sesiones.
Orientación verbal (OV) | Se ofreció una explicación oralizada o un recordatorio sobre cómo el participante podría realizar la acción. |
Demostración (D) | Sin tocar el cuaderno, se demostró la forma adecuada de realizar el comando o movimiento necesario para realizar la acción (el investigador realizó la gesticulación de movimiento para que el participante visualizara). |
Pista Gestual (PG) | Se apuntaba directamente al cuaderno (en la pantalla o en el teclado) algo puntual que necesitaba ser activado por el participante para realizar la acción, por ejemplo, mostrar una tecla específica. |
Ayuda física (AF) | Consistía en la ejecución de la acción/movimiento por parte del investigador, y para la puntuación de este no se consideraban las veces que se realizaba el movimiento por primera vez para la enseñanza de la habilidad, siendo puntuado solo cuando incluso después de que el participante ya hubiera sido enseñado los niveles de ayuda anteriores no eran suficientes y requería visualizar la acción nuevamente para poder realizarla. |
Fuente: Elaboración propia (traducción nuestra)
Al finalizar el programa de intervención, se realizó la fase B, con un intervalo de 40 días, con el fin de verificar el mantenimiento del desempeño del participante en las acciones impartidas durante la intervención.
Para la recolección y análisis de datos, en base al protocolo de registro de eventos, todas las sesiones fueron grabadas y puntuadas de acuerdo con el número de oportunidades ofrecidas al participante para realizar las acciones impartidas y la frecuencia e intensidad del nivel de asistencia solicitado, así como la frecuencia de la actuación con total independencia por parte del participante. Por lo tanto, el rendimiento del participante se puede medir a lo largo de las sesiones, incluso para ajustar el programa de intervención a las demandas presentadas.
La efectividad de la intervención consideró el aumento de la autonomía del participante en el uso de la computadora para la escritura alternativa y la reducción de los niveles de ayuda demandados por el participante a lo largo de la intervención para el desarrollo de acciones, incluso con el aumento de la complejidad en las subfases.
Se realizó la presentación de los videos y el protocolo de grabación de eventos a los dos investigadores en el área de Educación Especial, con formación inicial en terapia
ocupacional y logopedia, para la conferencia de la puntuación atribuida a las sesiones. Estos jueces seleccionaron de forma ciega e independiente los videos para su análisis y puntuaron de acuerdo con el instrumento. Se obtuvo concordancia superior al 70% entre el conteo del investigador y el de los evaluadores, lo que indica un buen índice de confiabilidad de los datos.
Los resultados se mostraron a través del gráfico 1, donde se destacan los datos según el número de oportunidades ofrecidas al participante por sesión durante la Fase A, la intervención, y la Fase B, indicando cómo se vuelve cada vez más independiente en la realización de las acciones de acceso y escritura en el ordenador durante todo el proceso.
Rendimiento de los participantes por nivel de ayuda e independencia en la sesión
Fase A
Intervención
Fase B
100%
90% 19
18
29
80%
36
51
45
70%
54
51
60 60
30
61
60%
44
75
52
89
50%
36
9
40%
44
0
30%
28
20
0
12
27
37
28
24
19
40
27
20%
1
0
11
10%
23 20
14
18
9
0%
E1 E2
1
E3 E4 E5
4
13
3
E6
3
13
3
E7
2
11
2
E8
3
9
7
E9
22
6
3
E10
0
1
12
0
E11
8
13 4
E12
1
E13
01
9
20
E14
0
Ayuda física Pista Gestual Demonstración Orientaciín verbal Independiente
Fuente: Elaboración propia (traducción nuestra)
Considerando que los niveles de ayuda fueron desde los más intensivos (ayuda física) hasta los menos intensivos (OV), se puede observar que los auxilios más ofrecidos fueron el tipo más simple, la orientación verbal, seguido de la punta gestual; se enfatiza que la mayor demanda de punta de signo y ayuda física presentada por el participante se debió a la imposibilidad de resaltar palabras con el ratón convencional y escribir dos teclas simultáneamente para realizar la acentuación gráfica de las mismas. Estos factores resultaron en una mayor frecuencia de ayuda física para la ejecución de actividades en la Fase A.
El gráfico también indica los picos de ayuda en las reuniones E5, E6, E10 y E12. Tales aumentos están asociados con la inserción de nuevas características y el consiguiente aumento en el desafío de usarlas por parte del participante, siendo en el (E5 - inserción del teclado virtual, E6 - inserción del ratón en el teclado, E10 - aumento en el nivel de dificultad de la actividad "selección-resaltado-coloración y cambio de color de la palabra", E12 - inserción del uso del atajo para el word lector). Incluso con la intensificación en el volumen de los niveles de ayuda, estos fueron más frecuentes en forma de orientación verbal.
A partir del análisis de los datos, se señala que hubo éxito en el programa de intervención (VI) realizado en esta investigación. Al observar el desempeño del participante en las dos reuniones de la Fase A, antes de la aplicación del VI, los niveles de autonomía con respecto al uso de la computadora para la escritura alternativa son mínimos; estos niveles aumentan gradualmente e incluso en las tres reuniones donde hay una disminución de esta independencia (E5, E7, E10), causada por la demanda de adquisición de nuevas y más complejas habilidades, la autonomía presentó índices superiores al período correspondiente a la Fase A.
El aumento de VD se intensificó en las últimas tres reuniones y las habilidades adquiridas durante el VI se mantuvieron en alza después de un período de 40 días, ya que en la reunión para la Fase B el participante realizó la mayoría de las acciones propuestas de forma independiente y rara vez requirió asistencia, lo que nos permite afirmar que aprendió las habilidades necesarias para realizar las acciones que se le enseñaron a lo largo de la intervención.
Debido a que se trata de un estudio de caso, esta investigación ha guiado la mirada al intercambio detallado de caminos metodológicos recorridos en la implementación de un programa de intervención a corto plazo que no requirió el uso de muchos recursos.
La etapa inicial del estudio consistió en conocer al participante, comprender sus demandas y anhelo, así como las habilidades presentadas por él. La importancia de mirar al participante y escuchar sus gustos fue calificada por Silva y Manzini (2013), Fachinetti, Gonçalves, Lourenço (2017) y Teixeira, Gonçalves y Aielo (2020), quienes afirman la crucialidad de conocer y reconocer las especificidades de los estudiantes de PAEE y de las oportunidades para permitir su participación en la toma de decisiones. El desafío de la comunicación con una persona con PC articulado sin palabras fue calificado por Man y Wong (2007) y Rocha y Deliberato (2012).
De acuerdo con la literatura, las actividades propuestas en el programa fueron elaboradas considerando los intereses del participante: estos fueron identificados a través de la aplicación del cuestionario de caracterización. Entre los beneficios de escuchar al estudiante, se señala que "es posible establecer criterios para desarrollar recursos con perspectivas funcionales que satisfagan las necesidades específicas del estudiante con discapacidad" (ROCHA; DELIBERATO, 2012, p. 72).
El formato de las actividades y la disposición de las preguntas se presentaron de manera coherente con el año escolar del participante, previendo una posible autonomía futura del joven para realizar sus actividades en un formato de enseñanza a distancia. La aproximación del contenido trabajado en las actividades que involucran la TA con el contenido visto por el estudiante en la clase común es un tema que requiere una mirada más cuidadosa por parte de los docentes, señalan silva y yamaguti (2020); una posible forma de resolver esta brecha puede ser llevar a cabo un trabajo de planificación de actividades realizado en asociación entre un maestro de clase común y un maestro de educación especial y el uso de recursos de TA en la clase común del estudiante, por ejemplo, la computadora.
El participante de la investigación no tenía una computadora/notebook en casa, su contacto con el equipo se producía esporádicamente en la escuela, durante las clases presenciales; cuando le preguntaba a la madre sobre la posibilidad de adquirir el equipo para el joven, el alto valor de compra del recurso era la justificación presentada por ella para no adquirirlo. Los hallazgos de Braccialli et al (2016) retratan la gran cantidad de personas con PC que podrían favorecer el uso de la computadora, pero no la tienen por desconocimiento de sus funciones de accesibilidad y porque desconocen la financiación existente para la adquisición de estos recursos por parte de personas con discapacidad.
Las ventajas y posibilidades de utilizar el ordenador y su software para la accesibilidad como recursos TA que favorecen la escritura alternativa se evidencian por (KOESTER; SIMPSON; MANKOWSKI, 2013; HOMBRE; WONG, 2007; NORDSTRÖM et al., 2019;
SVENSSON et al., 2021; TEIXEIRA, ISALSO; AIELO, 2020); estos autores también destacaron la importancia de monitorear el proceso de implementación y realizar los ajustes necesarios para cumplir con las especificaciones del usuario. La visión atenta del investigador para reflexionar sobre las adaptaciones y adaptaciones en la postura del participante y los recursos necesarios para el éxito de la intervención puede considerarse el diferencial en el proceso de implementación de la escritura alternativa en este estudio.
Se infiere la importancia de analizar el programa de intervención cuantitativa y cualitativamente, porque los datos cuantificables no siempre son capaces de transmitir la riqueza de los detalles demostrados por el participante. El protocolo de registro descriptivo fue de gran relevancia para registrar la adquisición de aprendizaje secundario durante la intervención, como, por ejemplo, la capacidad del participante para identificar errores ortográficos cometidos por él durante la escritura de palabras y su autonomía para realizar la corrección voluntariamente. Los beneficios de la TA en la adquisición y mejora de la lectura y la escritura para los estudiantes de PAEE también son enfatizados por Nordström et al. (2019), Silva y Yamaguti (2020) y Svensson et al. (2021).
Los resultados del estudio permiten reflexionar sobre los posibles caminos para la práctica del profesor de educación especial, con respecto a la implementación y enseñanza del uso de los recursos de Tecnología Asistencial para promover la escritura alternativa y permitir la inclusión de estos estudiantes en entornos virtuales de aprendizaje.
Los resultados mostraron que es posible que el profesor de educación especial enseñe a los estudiantes con parálisis cerebral varias habilidades que les permitirán desarrollar una escritura alternativa a través del uso de la computadora, utilizando pocos recursos concretos de TA.
Otro dato relevante que señaló el estudio fue la cuestión del tiempo de intervención; demostró que realizar un programa intensivo, con mayor frecuencia en el corto plazo, enfocándose en el uso de la computadora y su acceso a la enseñanza de habilidades puntuales y efectivas puede generar un resultado más positivo que construir un plan largo, con varios objetivos diferentes, y alternar estos objetivos a lo largo del año, como suele ser el caso con las prácticas en las Salas de Recursos Multifuncionales.
Finalmente, los datos mostraron la factibilidad de la aplicación y los beneficios de la Tecnología Asistencial, específicamente la escritura alternativa en la práctica del docente de
Educación Especial; el paso a paso de cada subsección para la enseñanza de las 13 habilidades permite la replicación del estudio mediante investigaciones adicionales y los índices de la variable dependiente demuestran su relevancia.
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PROGRAMA DE TREINAMENTO PARA O USO DA ESCRITA ALTERNATIVA: ESTUDO DE CASO COM UM JOVEM COM PARALISIA CEREBRAL
PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PARA EL USO DE ESCRITURA ALTERNATIVA: ESTUDIO DE CASO CON UN MENOR CON PARÁLICA CEREBRAL
Jéssica Rodrigues SANTOS1 Gerusa Ferreira LOURENÇO2
RESUMO: Uma das atribuições do professor de educação especial é a implementação e ensino de recursos de Tecnologia Assistiva, portanto, esta pesquisa teve como objetivo desenvolver e avaliar um programa de intervenção para um jovem com Paralisia Cerebral que o possibilitasse fazer uso de um recurso de Tecnologia Assistiva para escrita alternativa. Realizou-se um estudo quase experimental de sujeito único do tipo AB; o estudo considerou como Variável Dependente o desempenho de um rapaz de 18 anos com Paralisia Cerebral em utilizar recursos computacionais para a escrita alternativa, e a Variável Independente (VI) foi
um programa de intervenção que envolveu o ensino de 13 habilidades que avançavam no grau de dificuldade. Para aferir a aprendizagem do participante utilizou-se quatro tipos de auxílio: Orientação Verbal, Demonstração, Dica Gestual e Ajuda Física. Durante a coleta de dados foram utilizados objetos e recursos para escrita convencional e alternativa; questionário de caracterização do participante; protocolo de registro descritivo e de registro de evento; e filmagens dos encontros. Os resultados mostraram-se positivos quanto aos procedimentos de aplicação do programa realizado pela professora e o ensino foi eficaz para o alcance da autonomia por parte do participante para escrita alternativa no computador.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia assistiva. Recurso de escrita alternativa. Acesso ao computador. Paralisia cerebral. Educação especial.
RESUMEN: Una de las atribuciones del docente de educación especial es la implementación y enseñanza de los recursos de Tecnología Asistencial, por lo que esta investigación tuvo como objetivo desarrollar y evaluar un programa de intervención para un joven con Parálisis Cerebral que le permitiera hacer uso de un recurso de Tecnología Asistencial para escritura alternativa. Se realizó un estudio cuasiexperimental del tipo de sujeto único tipo AB, el estudio consideró como Variable Dependiente el desempeño de un niño de 18 años con Parálisis Cerebral, en el uso de recursos computacionales para escritura alternativa y la Variable Independiente (VI) fue un programa de intervención que implicó la enseñanza de 13 habilidades que avanzaban en el grado de dificultad. Para medir el aprendizaje del participante se utilizaron cuatro tipos de asistencia: Orientación Verbal, Demonstración, Sugerencia gestual y ayuda física. Durante la recopilación de datos, se utilizaron objetos y recursos para la escritura convencional y alternativa; cuestionario de caracterización de participantes; protocolo descriptivo de registro y registro de eventos; y metraje de las reuniones. Los resultados fueron positivos en cuanto a los procedimientos de aplicación del programa realizados por el docente y que la enseñanza fue efectiva en lograr la autonomía del participante para la escritura alternativa en la computadora.
PALABRAS CLAVE: Tecnología de asistencia. Función de escritura alternativa. Acceso informático. Parálisis cerebral. Educación especial.
Public policies in favor of school inclusion have been implemented through a continuous and gradual process guided by some legal prerogatives, among them the National Guidelines for Special Education in Basic Education (BRAZIL, 2001), the National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education – PNEEPEI/2008 (BRAZIL, 2008), Resolution no. 4 CNE/CEB (BRAZIL, 2009), Law no. 13,146 (BRASIL, 2015), entitled Brazilian Law for the Inclusion of People with Disabilities and others. In order to talk about school inclusion, it is necessary to offer conditions of access, permanence and participation to all students.
Among the public to be served by special education, as a teaching modality, are the students provided for by Decree No. 7.611/2011 referred to as Special Education Target Audience (SETA) students. Among the types of disabilities that make up the group of SETA students, this article presents the report of a research developed with a student with Physical Disability (PD), more specifically with Cerebral Palsy (CP).
Students with CP are offered Specialized Educational Assistance (SEA), defined as a set of resources and services organized based on their individual educational needs through the work of the Special Education teacher. Among the functions of SEA is “to identify, develop and organize pedagogical and accessibility resources that eliminate barriers to the full participation of students, considering their specific needs” (BRAZIL, 2008, p. 10), among these strategies are actions with Assistive Technology (AT) devices.
As it is an area of knowledge that enables physical, communicational and/or pedagogical accessibility, Assistive Technology (AT) is a service of multiprofessional responsibility, and professionals in the field of Occupational Therapy, Speech Therapy, Physiotherapy and Special Education teachers can offer this service, among others that address questions about the rights of people with disabilities and/or reduced mobility.
On the use of AT by special education teachers, Nordström et al. (2018) and Svensson et al. (2021) carried out studies that aim to demonstrate how AT applications could assist in the reading and writing process for SETA students. They worked with 54 special education teachers and 59 SETA students with severe reading difficulties. The results showed that the use of AT applications motivated and gave autonomy to students to carry out their activities and participate in regular education, showing themselves capable of using the resources. The studies raised the possibility of customizing the use of AT for this purpose and portray the challenges to mediate the implementation of these resources.
Fachinetti, Gonçalves and Lourenço (2017), in a research that aimed to implement and evaluate an AT resource for a student with CP in a collaborative way with the teacher of the Multifunctional Resource Room, reinforced the relevance of the role of the special education teacher in the implementation of these resources and the influence of teaching strategies adopted by the teacher to favor school inclusion and autonomy for students with CP.
Silva and Manzini (2013) reported the need for pedagogical planning for students with CP to take into account not only the isolated motor act, but also their motor skills, the context and the resources to be used by the student. Gutierres de Queiroz and Bracciali (2017) also pointed out the need for an assessment that emphasizes the individual, in particular, the functionality of the person and something (service or resource) for them; for the authors, the
choice of AT resource should be based on the individual's abilities. Silva and Yamaguti (2020) carried out a systematic review that involved eight studies, and pointed out as results the benefits of using AT in improving accessibility to teaching and learning and in promoting the autonomy and independence of students who use it, however, showed disarticulation of these activities to the common curriculum of the students.
There is a consensus in the literature on the benefits of Assistive Technology, however implementing them and providing conditions for their effective functioning are not simple tasks, they do not only require the use of a resource, but rather a thorough evaluation of the student and their demands in different contexts and the from this, reflect and plan on: Which resource to use, how to elaborate/adapt and what is the best teaching strategy for its use by the PAEE student, prioritizing the functionality of the use of the resource (ROCHA; DELIBERATO, 2012).
Petroni, Boueri and Lourenço (2018) developed a study that aimed to evaluate the transition process from the paper communication board to the tablet communication board for a young woman with CP. The study was developed with an 18-year-old girl with CP and non- articulated speech communication. A descriptive record protocol and an event record protocol were used as instruments for data collection. The outcomes showed positive data, given that the intervention was viable and positive, in addition to presenting contributions regarding the step by step developed by the researchers.
As for AT associated with computer use, studies have shown potential benefits and suggestions for use. Man and Wong (2007) conducted a case study with two students with CP without spoken speech to assess their performance in computer use; the results showed that the higher the user satisfaction level, the better his response time when using the resource. Koester, Simpson and Mankowski (2013) carried out a study to describe the effectiveness and usability of two software as helping users with physical disabilities to adjust keyboard and mouse settings according to their own needs.
Bracciali et al. (2016) developed a survey with 37 participants that aimed to identify the profile of Brazilian children and young people with CP who are computer users. The results show the benefit of the resource, but they pointed out that most of those investigated do not have access to the resource and are unaware of the accessibility options that exist in it.
Teixeira, Gonçalves and Aielo (2020) carried out an intervention to teach an adult with CP to use an input device to access the computer; participant performance was measured by the design of multiple surveys. The outcomes showed the feasibility of interventions of this type to
be applied by special education teachers and the relevance of considering the interests of the participant in the elaboration of activities.
From these studies and the possibilities of AT pointed out in the literature, the research in question had the general objective of developing and evaluating an intervention program for a young person with Cerebral Palsy that would enable him to make use of an Assistive Technology resource for alternative writing. Specific objectives were listed: a) to identify the student's writing ability and skills regarding the use of alternative writing resources; b) choose, plan and develop/adapt resources for alternative writing; c) run an intervention program to teach the student to use AT resources; d) evaluate the effectiveness of the intervention program by measuring the student's autonomy in using the computer as a resource for alternative writing.
A quasi-experimental study of a single individual of type AB was carried out, where the actions of the participant were constantly measured, seeking to compare their development and the before and after the intervention performed by the researcher (COSBY, 2003; SAMPAIO et al., 2008). Thus, the dependent variable (DV) was established regarding the participant's performance in using computational resources for alternative writing and the independent variable (IV) was the intervention program proposed by the researcher, a professor in the area of special education.
The research was approved by the Ethics Committee in Research with Human Beings of the Federal University of São Carlos (CAAE: 39385520.0.0000.5504) and all the Terms were signed by the participants. Data collection was carried out at the participant's home3, an 18- year-old male with Cerebral Palsy, with spastic quadriparesis, without articulated speech and a wheelchair user.
Objects and resources were used for conventional and alternative writing, such as: pencil, pen, two thickeners, writing facilitator, three types of keyboards, wooden board, printed
3 Data collection took place at a peculiar historical moment that devastated the whole world to the detriment of the emergence of a new virus called SARS-COV-2, popularly known as Covid-19. As a result, safety protocols were respected and physical contact was avoided during all sessions, in addition to using Personal Protective Equipment (PPE) by both the researcher and the participant.
questionnaire, printed alphabet, laptop and netbook, optical mouse, notebook mouse, a cell phone and a video camera to record the sessions.
Participant characterization questionnaire – It contained 15 questions, six objective and nine subjective, about personal issues and matters of interest, which was applied with the participant and his mother.
Event registration protocol – Form with the description of the 13 actions and skills to be applied to each session, informing whether the participant performed the proposed action independently or not, how he did it and what possible adaptations or insertions of resources were necessary.
Description registration protocol – Description of the date of the meeting, resource presented, the skill taught, whether the resource was accessible (yes or no? Why?) and suggestions for improvement for the resource and devices offered.
Data collection took place in 14 sessions which lasted on average 45 minutes distributed in an interval of 43 non-consecutive days between December 20, 2020 and March 10, 2021, with two days for the pre-intervention phase A, eleven meetings for intervention and a meeting to apply the follow-up as phase B, with an interval of 40 days after the end of the intervention. A questionnaire and two protocols were elaborated, in addition to producing eight activities in the doc model. based on the youngster´s preferences, identified by the characterization questionnaire. In general, the activities consisted of reading and typing words and phrases with and without the use of punctuation and graphic accentuation, questions that involved scanning and highlighting words with different colors, activating the Microsoft Word
software reader and the process of saving the activities which had been performed.
For phase A, the application of a questionnaire for characterization and observation of the participant was carried out with the registration in the descriptive and event protocols. Table 1 presents the main findings.
Identified skills | Absence of identified skill |
7- Identifies the backspace key and function. 8- Identifies the numbers on the keyboard. |
Moves the right hand, with limited strength.
Recognition, writing and typing of the full name (with change of letters).
Color differentiation.
Recognition and writing of dictated letters, with changes in the letters M-N, K-J, Ç-C.
Use the weight of the upper limb to hold the paper. 6- Moves the laptop mouse with the index finger, without hand-eye coordination.
Type the full name, but does not identify capital letters
Identifies and points with the right index finger the places where he should write.
Memorizes the previously offered directions. 12- Memorizes keys and images, such as the button that turns on the notebook and the password.
Difficulty in activating the optical mouse cursor and using the scroll bar.
Difficulty in selecting the desired letter using the mouse click.
Does not know the steps to turn on the device.
No manual control to click and select folder using external mice.
Does not know the shortcut to undo action.
Difficulty directing the cursor to the beginning of the line and selecting to start writing.
Impossibility of using two keyboard keys simultaneously.
Unaware of commands in text editor software. 9- Difficulty handling laptop mouse and cursor direction.
Source: Prepared by the authors
After analyzing the participant's performance and the difficulties presented by him, it was decided to carry out an intervention program (VI) that sought to teach thirteen actions so that the young person could learn to use the computer more autonomously, with each action required the teaching of various skills organized in a continuum of sub-phases to the participant, described below (Chart 2):
Turn on the laptop Direct the gaze to the keyboard – identify the key with the power symbol – select this key on the notebook keyboard – wait a few seconds – type the password with the index finger of the right hand – redirect the gaze to the screen for conference – select the key "enter" if the password was right or the "backspace" key to correct the error and start over.
Identify / point Listen to the researcher's command – look at the laptop screen – identify what was requested – point to the desired location using the index finger of the right hand.
Trigger the cursor Look on the screen and identify the requested location – identify on the screen where the cursor is – look at the numeric keypad and identify which number to press – choose, press and hold a number between “2/4/6/8” to move the cursor – look at the cursor movement on the screen – release the key when reaching the desired location – look again at the keyboard – click on the number “5” referring to the key to activate the cursor.
Choose Listening to the researcher’s command – look at the laptop screen – identify and point folder/activity to the requested icon – look at the keyboard – move the cursor to the desired icon – look at the screen for conference – look at the keyboard again – click the cursor to open the
desired location by double-clicking quickly on the number “5” – look at the screen and wait for the laptop's response time.
Select (item/where Look at the screen and choose the activity – identify and point on the screen where to to write) start writing – still on the screen identify where the cursor was located – look at the keyboard and press the key to move the cursor to the desired location – look at the screen
for checking – return your gaze to the keyboard and press the “5” key.
Type (words/numbers)
Use Word commands
Look on the screen and/or on the paper the spelling of the word to be written – select where to write – look at the keyboard – type each letter of the word using the index finger of the right hand – look at the screen for checking – look at the keyboard and select the “space” key, if the word was right or the “backspace” key to correct the mistake and start over.
Look at the screen and choose the activity – select where to write – look at the keyboard
activate the “CapsLock” key – type the desired letter – look at the screen for conference
deactivate the “CapsLock” key – look at the screen and identify the cursor – move the cursor to the virtual keyboard icon on the bottom bar of the screen – activate the virtual keyboard by double-clicking quickly on the number “5” – move the cursor again to the writing location and activate commands such as: ()/” /?/^/! (according to the researcher’s command) by selecting the number “5” – look at the screen for conference – look at the keyboard – move the cursor to the (-) key on the top bar of the virtual keyboard to minimize it – select the key with the mouse on the keyboard – look at the screen for conference – move the cursor to the writing location – select the location and resume typing.
Highlight words Look at the screen and choose the activity – look for the cursor on the screen – position the cursor at the beginning of the word to be highlighted – look at the keyboard and click with the index finger on the “F8” key and then on the side arrow of the keyboard – look to the screen to know how far to select by tapping the right arrow – release the arrow at the end of the word.
Coloring words All the steps needed to highlight a word – look at the keyboard – move the cursor using the numeric mouse to the top bar of word where the “text highlight color” icon appears
– click the arrow on the side of the icon – move the cursor to the desired color – click on the mouse number 5 to select the color – look at the screen to follow the process.
Activate/deactivate word reader
All steps needed to highlight word – move cursor to “Review” box on top bar – look at keyboard – select review box with mouse click number 5 on keyboard – look at screen – move cursor inside the “Review” box to the read aloud icon (A”) in the upper left corner
select the icon by clicking the number 5 on the keyboard mouse (opens a control box with option of power/pause/pass/ return) – move the cursor to the control box located in the left corner of the word document – activate/pause reading by clicking on l>/ll inside the control box to start and end reading by the software.
Save activity Look at the screen and locate the cursor – look at the keyboard and move the cursor through the numeric keypad to the left corner of the upper bar where the icon with the image of a floppy disk appears – look at the conference screen – select the icon by clicking on the number 5 (enter).
Close page/folder Look at the screen and locate the cursor – look at the keyboard and move the cursor through the numeric keypad to the right corner of the upper bar where the icon with the letter X appears – look at the conference screen – select the icon by clicking on the number 5 (enter).
Turn off the laptop Look at the screen and locate the cursor – look at the keyboard and move the cursor through the numeric keypad to the lower right corner of the screen – find the icon with the Windows symbol – look at the conference screen – select the icon by clicking on the number 5 (enter) – look at the keyboard – move the cursor to the on/off symbol – recognize and select the icon by clicking on the number 5 – move the cursor again and choose the “off” option – select the icon by clicking on the 5 ( enter).
Source: Prepared by the authors
In addition to teaching the skills presented, gradual changes were made during the intervention in the aspects presented below.
Postural adjustments | Insertion and adequacy of AT features and accessibility options |
|
|
| which would adapt to the size of the table that the participant had available.
|
Source: Prepared by the authors
In the meetings, assistance was offered to the participant for the execution of each proposed action, in levels of greater (physical help) and lesser intensity (verbal guidance), as described in Chart 4. It is noteworthy that the intention of the program was to minimize the intensity of the assistance and increased achievement independently by the participant throughout the sessions.
Verbal Guidance (VG) | An explanation or oral reminder was offered on how the participant could perform the action. |
Demonstration (D) | The appropriate way to execute the command or movement necessary to perform the action was demonstrated without touching the laptop (the researcher performed the gesticulation of the movement for the participant to visualize). |
Gestural Tip (GT) | It was pointed directly at the laptop (on the screen or keyboard) something punctual that needed to be triggered by the participant to perform the action, for example, to show a specific key. |
Physical Help (PH) | It consisted of performing the action/movement by the researcher, and for scoring this, the times that the movement was performed for the first time to teach the skill were disregarded, being scored only when, even after the skill had already been taught to the participant, the levels of previous aids were not enough and he demanded to visualize the action again to be able to execute it. |
Source: Prepared by the authors
At the end of the intervention program, phase B was carried out, with an interval of 40 days, in order to verify the maintenance of the participant's performance in the actions taught during the intervention.
For data collection and analysis, based on the event recording protocol, all sessions were recorded and scored according to the number of opportunities offered to the participant to
perform the actions taught and the frequency and intensity of the level of assistance requested, as well as the frequency of performance with full independence by the participant. Therefore, the participant's performance can be measured throughout the sessions, including to adjust the intervention program to the demands presented.
The effectiveness of the intervention considered the increase in the participant's autonomy in the use of the computer for alternative writing and the reduction of the levels of help demanded by the participant throughout the intervention for the development of actions, even with the increase in complexity in the subphases.
The videos and the event recording protocol were submitted to the two researchers in the area of Special Education, with initial training in occupational therapy and speech therapy, to check the scores assigned to the sessions. These judges blindly and independently selected the videos for analysis and scored them according to the instrument. An agreement greater than 70% was obtained between the researcher's and the evaluators' counts, indicating a good index for the reliability of the data.
The results were shown in Graph 1, where the data are highlighted according to the amount of opportunities offered to the participant per session during Phase A, the intervention, and Phase B, indicating how he becomes increasingly independent in perform access and write actions on the computer throughout the process.
Participant performance by level of help and independence in the session
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Phase A
Intervention
Phase B
19 18
29
36
51
54
45
51
30
60 61
60
44
75
52
36
89
9
28
0
20
44
0
12
27
1
20
1
28
37
0
14
18
23
11
9
4
13
3
3
13
3
24
2
11
2
E8
19
3
9
7
40
27
0
22
1
3
6
12
13
0 4
8
01
1
9
E1
E2
Ajuda física
E3 E4 E5 E6 E7
E9 E10 E11 E12 E13
02
E14
Dica gestual
Demonstração
Orientação verbal Independente
Ajuda física = Physical help; Dica gestual = Gestural tip; Demonstração=Demonstration; Orientação Verbal = Verbal Guidance; Independente = Independent
Considering that the levels of help ranged from the most intensive (physical help) to the least intensive (VG), it can be observed that the most offered help was the simplest type, verbal guidance, followed by gestural cues; it is noteworthy that the greater demand for gestural cues and physical help presented by the participant was due to the impossibility of highlighting words with the conventional mouse and of typing two keys simultaneously to perform the graphic accentuation of them. These factors resulted in a higher frequency of physical help to perform activities in Phase A.
The graph also indicates peaks of help in the E5, E6, E10 and E12 encounters. Such increases are associated with the insertion of new resources and consequent increase in the challenge of using them by the participant, being in (E5 - insertion of the virtual keyboard, E6
- insertion of the mouse on the keyboard, E10 - increase in the level of difficulty of the activity " selection-highlight-coloring and word color change”, E12 – insertion of the use of the shortcut for the word reader). Even with the intensification in the volume of help levels, these were more frequent in the verbal guidance format.
From the data analysis, it is pointed out that the intervention program (VI) carried out in this research was successful. When observing the performance of the participant in the two meetings of Phase A, before the application of the VI, the levels of autonomy regarding the use of the computer for alternative writing are shown to be minimal; these levels gradually rise and even in the three meetings where there is a decline in this independence (E5, E7, E10), caused
by the demand for acquiring new and more complex skills, autonomy showed higher rates than the period corresponding to Phase A.
The increase in VD intensified in the last three meetings and the skills acquired during the VI remained high after a period of 40 days, since in the meeting for Phase B, the participant performed most of the proposed actions independently and few sometimes he demanded help, which allows us to say that he learned the necessary skills to perform the actions that were taught to him during the intervention.
As it is a case study, this research guided the look at the detailed sharing of the methodological paths followed in the implementation of a short-term intervention program that did not demand the use of many resources.
The initial stage of the study consisted of getting to know the participant, understanding their demands and desires, as well as the skills presented by them. The importance of looking at the participant and hearing about their tastes was punctuated by Silva and Manzini (2013), Fachinetti, Gonçalves, Lourenço (2017) and by Teixeira, Gonçalves and Aielo (2020), who affirm the cruciality of knowing and recognizing the specificities of SETA students and to provide opportunities for their participation in decision-making. The challenge of communicating with a person with CP without articulated speech was highlighted by Man and Wong (2007) and Rocha and Deliberato (2012).
In line with the literature, the activities proposed in the program were designed considering the interests of the participant: these were identified through the application of the characterization questionnaire. Among the benefits of listening to the student, it is noted that “it is possible to establish criteria to develop resources with functional perspectives that meet the specific needs of students with disabilities” (ROCHA; DELIBERATO, 2012, p. 72)
The format of the activities and the arrangement of the questions were presented in a manner consistent with the participant's year of schooling, envisioning a possible future autonomy of the young person to carry out their activities in a remote teaching format. The approximation of the content worked in the activities that involve AT with the content seen by the student in the regular classroom is an issue that requires a more careful look on the part of the teachers, punctuate Silva and Yamaguti (2020); a possible way to solve this gap may be to carry out an activity planning work carried out in partnership between a regular class teacher
and a special education teacher and to use AT resources in the student's common class, for example, the computer.
The research participant did not have a computer or laptop at home, his contact with the equipment occurred sporadically at school, during face-to-face classes; when asking the mother about the possibility of acquiring the equipment for the young person, the high purchasing value of the item was the reason given by her for not purchasing it. The findings by Braccialli et al (2016) portray the large number of people with CP who could benefit from the use of the computer, but do not have it due to lack of knowledge of its accessibility functions and because they do not know the existing funding for the acquisition of these resources by the person with deficiency.
The advantages and possibilities of using the computer and its software for accessibility as AT resources that favor alternative writing are evidenced by (KOESTER; SIMPSON; MANKOWSKI, 2013; MAN; WONG, 2007; NORDSTRÖM et al., 2019; SVENSSON et al., 2019; SVENSSON et al., 2021; TEIXEIRA; GONÇALVES; AIELO, 2020); these authors also
highlighted the importance of monitoring the implementation process and making the necessary adjustments to meet user specifications. The researcher's watchful eye to reflect on the adjustments and adaptations in the participant's posture and in the resources necessary for the success of the intervention can be considered the differential in the process of implementing the alternative writing in this study.
The importance of analyzing the intervention program in a quantitative and qualitative way is inferred, as quantifiable data are not always able to convey the richness of the details demonstrated by the participant. The descriptive recording protocol was of great relevance to record the acquisition of secondary learning during the intervention, such as, for example, the participant's ability to identify spelling mistakes made by him/her while writing words and his/her autonomy to voluntarily make the correction. The benefits of AT in the acquisition and improvement of reading and writing for SETA students are also emphasized by Nordström et al. (2019), Silva and Yamaguti (2020) and Svensson et al. (2021).
The results of the study make it possible to reflect on possible paths for the practice of the special education teacher, with regard to the implementation and teaching of the use of Assistive Technology resources to promote alternative writing and enable the inclusion of these students in virtual learning environments.
The results showed that it is possible for the special education teacher to teach students with Cerebral Palsy several skills that allow them to develop alternative writing through the use of the computer, using few concrete AT resources.
Another relevant data that the study pointed out was the question of intervention time; demonstrated that carrying out an intensive program, more often in the short term, with a focus on computer use and access to teaching specific and effective skills can generate a more positive result than building a long plan, with several different objectives, and rotate these goals throughout the year, as is typically the case with practices in Multi-Function Resource Rooms. Finally, the data showed the feasibility of application and the benefits of Assistive Technology, specifically of alternative writing in the practice of Special Education teachers; the step by step of each subsection for teaching the 13 skills makes it possible to replicate the
study by new research and the dependent variable indices demonstrate its pertinence.
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Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva