PROFESIONAL DE APOYO COMO MEDIADOR DE TECNOLOGÍA DE APOYO EN LA ESCUELA
PARAPROFESSIONAL AS MEDIATOR OF ASSISTIVE TECHNOLOGY IN THE SCHOOL ENVIRONMENT
Fernanda Matrigani Mercado Gutierres de QUEIROZ2
Márcia Helena da Silva MELO3
RESUMEN: Todos los alumnos tienen potencial para desarrollarse y para una educación inclusiva se necesita apoyo para que la escolarización se produzca con calidad, incluyendo el profesional de apoyo o cuidador para cuidar la alimentación, higiene y transporte de alumnos con múltiples discapacidades o que tengan un perfil de mayor compromiso. El objetivo de esta investigación descriptiva cualitativa es discutir las posibilidades del cuidador de estudiantes con discapacidad como mediador de la Tecnología de apoyo (TA) en el contexto escolar. Se aplicó un cuestionario a 46 cuidadores que trabajaban en escuelas
1 Este artigo traz um recorte com dados parciais da Tese de Doutorado da primeira autora.
2 Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador – BA – Brasil. Professora Adjunta do Departamento I da Faculdade de Educação (FACED). Doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0724-7378. E-mail: fernanda.queiroz@ufba.br
3 Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Docente da Graduação e da Pós-Graduação do Instituto de Psicologia da USP (IPUSP). Doutorado em Psicologia Clínica (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2061-1832. E-mail: mmelo@usp.br
primarias. La observación participante se realizó en dos escuelas y entrevistas semiestructuradas con los cuidadores. Al final, se realizó un grupo focal, con 13 participantes. Los datos fueron analizados por análisis de contenido y se originaron cinco categorías: Mediación de TA en actividades de alimentación, Mediación de TA en situaciones de locomoción y atención al posicionamiento de los estudiantes para participar en actividades escolares, Mediación de TA en actividades de higiene, Mediación de TA en Interacciones comunicativas y TA que mejoran el desarrollo humano: estrategias y aplicaciones prácticas de TA en asociación colaborativa con profesores y otros profesionales.
PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva. Cuidador escolar. Profesional de apoyo. Tecnología de apoyo.
ABSTRACT: All students have the potential to develop and for inclusive education, support is needed for schooling to occur with quality, including the paraprofessional or caregiver to take care of the food, hygiene and transportation of students with multiple disabilities or who have a profile of greater commitment. The objective of this qualitative descriptive research is to discuss the possibilities of the caregiver of students with disabilities as a mediator of Assistive Technology (AT) in the school context. A questionnaire was applied to 46 caregivers who worked in elementary schools. Participant observation was carried out in two schools and semi-structured interviews with caregivers. At the end, a focus group was held, with 13 participants. The data were analyzed by content analysis and gave rise to five categories: Mediation of AT in feeding activities, Mediation of AT in locomotion situations and attention to the positioning of students to participate in school activities, Mediation of AT in hygiene activities, Mediation of AT in communicative interactions and AT that enhance human development: strategies and practical applications of AT in collaborative partnership with teachers and other professionals.
KEYWORDS: Including education. Paraprofessional. Caregiver. Assistive technology.
Pela perspectiva educacional inclusiva todos os estudantes têm potencialidades a desenvolver e buscar formas de contribuir com o seu meio social, dentre eles, encontra-se o Público-Alvo da Educação Especial (PAEE), que apresenta deficiências, seja física, intelectual, sensorial ou múltiplas, com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) ou altas habilidades/superdotação, conforme caracterizado pelo Decreto nº. 7.611/2011 (BRASIL, 2011).
Historicamente, desde o século XVI, o cuidado junto às pessoas com deficiência foi meramente custodial, e a institucionalização favoreceu a segregação “justificada pela crença de que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida se confinada em ambiente separado” (MENDES, 2006, p. 387). Em torno da década de 70, algumas escolas passaram a
aceitar estudantes com deficiência no ensino comum, porém, a maioria frequentava as classes especiais; este período ficou conhecido por integração, e trazia a ideia de que a pessoa com deficiência deveria se adaptar à escola; por outro lado, a escola não realizava um movimento de reflexão em relação aos seus paradigmas educacionais (BUENO, 1999; MENDES, 2006).
Para que os estudantes com deficiência tenham seu direito à educação preservado, são necessários apoios para que a escolarização inclusiva ocorra com qualidade. Como integrante da equipe escolar, o profissional de apoio ou cuidador tem como atribuições cuidar de ações referentes à alimentação, higiene e locomoção deste estudante, dentre outros aspectos, e assim colaborar para evitar a evasão escolar dos estudantes com deficiências múltiplas ou que apresentam um perfil de comprometimento maior.
Sob o olhar da abordagem histórico-cultural de Vygotski e da CIF – Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (OMS, 2015), a Tecnologia Assistiva (TA) colabora sobremaneira para o desenvolvimento dos estudantes com deficiência, possibilitando uma janela voltada à compensação da deficiência ao permitir a execução de tarefas e a participação em atividades de interesse deste estudante, oferecendo oportunidade de participação em seu meio social. Por outro lado, se há estudantes com deficiência que apresentam dificuldades de interação, esta situação pode ser agravada quando há superproteção, falta de estímulos ou preconceito do meio familiar, escolar ou social mais amplo, podendo gerar tendência à passividade, dificuldade de acreditar em si mesmo e no desenvolvimento de suas potencialidades, ocasionando dificuldades de adaptação ao uso da TA e, neste sentido, os profissionais da escola, como os professores e apoios, poderão colaborar implementando ações inclusivas visando reverter esta situação excludente. O Comitê de Ajudas Técnicas (CAT/CORDE/SEDH) define TA como:
[...] uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social” (BRASIL, 2007).
Caracterizada como uma área interdisciplinar, a TA é apontada em diversas pesquisas na área educacional, que a abordaram e a expuseram em relação à importância dos produtos e recursos para desenvolver um trabalho pedagógico voltado ao PAEE, em diferentes segmentos educacionais (ANDRIOLI, 2017; BERSCH, 2017; GALVÃO FILHO, 2012). Outras se direcionaram a estudar as metodologias, estratégias, práticas e serviços (MANZINI, 2010, 2013; DELGADO GARCIA; PASSONI, 2017; FIORINI, 2018), entre outras.
A Lei nº. 13.146/2015, Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com deficiência (LBI), menciona que é incumbência do poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar, dentre outros aspectos, a formação e disponibilização de professores para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes, bem como a oferta de profissionais de apoio escolar (BRASIL, 2015). De acordo com a LBI, no seu Capítulo I, considera-se profissional de apoio escolar:
[...] pessoa que exerce atividades de alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas. (BRASIL, 2015)
Diversos profissionais colaboram com a perspectiva educacional inclusiva, portanto, é importante esclarecer a diferença entre o profissional de apoio e o professor de apoio. De acordo com Lopes e Queiroz (2018), o primeiro, como já mencionado, atua normalmente com a responsabilidade de suporte para alimentação, higiene e locomoção dos estudantes com deficiência, em um papel diferenciado do professor de apoio, que deve possuir uma formação acadêmica especializada em educação especial para dar suporte aos professores do ensino comum nas atividades de planejamento, adaptação e flexibilização curricular.
O profissional de apoio escolar recebe diversas nomenclaturas de acordo com a localidade de sua atuação (cuidador, auxiliar de vida escolar, entre outras), e pela perspectiva dos direitos humanos o cuidado é visto como um direito do cidadão que dele necessite, portanto, neste estudo, o profissional de apoio será denominado cuidador, para enfatizar seu papel de cuidado sob esta égide e não confundir com os demais apoios que o estudante possa vir a precisar em sua trajetória de escolarização.
A mediação do conhecimento se constitui um papel essencial em todo processo educacional e, segundo Vygotski (2003), pode ser realizada pelo adulto, como, por exemplo, o professor, cuidador ou outro parceiro mais experiente, como os colegas de turma. Para Neves (2017, p. 70), de acordo com a abordagem vygotskiana, “o mediador pode estimular a exploração de instrumentos intelectuais, desenvolvendo a crítica e autonomia”.
A relevância desta pesquisa para o meio acadêmico e escolar se encaminha no sentido de a atuação do cuidador ser ainda recente no Brasil. Portanto, pouco se conhece sobre seus pensamentos, opiniões, perspectivas, formação e sentimentos, bem como sobre as suas práticas e os reflexos destas na escola e no comportamento dos estudantes e demais profissionais que atuam no ambiente escolar. Configura-se em uma área que necessita ampliar
os estudos que investiguem a atuação do cuidador enquanto elemento favorecedor da TA na escola.
Assim, apresenta-se como objetivo geral: discutir acerca das possibilidades de atuação do cuidador de estudantes com deficiências enquanto mediador da TA no contexto escolar. Para tanto, foram determinados os seguintes objetivos específicos: conhecer as características e o cotidiano profissional do cuidador, bem como reconhecer as contribuições reveladas pelos cuidadores enquanto mediadores da TA em escolas municipais de ensino fundamental.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa descritiva, para a qual foi traçado o seguinte percurso metodológico: em um primeiro momento, em busca de conhecer as características e o cotidiano profissional desses apoios, foi aplicado um questionário em 46 cuidadores que atuavam em escolas do ensino fundamental de uma cidade localizada no estado de São Paulo. A seguir, foi realizada a observação participante com registro em diário de campo em duas escolas desta rede, escolhidas aleatoriamente, dentre as que possuíam mais de um estudante com deficiência e que contassem com a atuação do cuidador, com a finalidade de reconhecer as possibilidades de atuação desse profissional frente à TA no ambiente escolar. Ao final de
40 horas de observação, distribuídas em dez dias letivos, foi realizada uma entrevista semiestruturada com esses profissionais. Para finalizar, os profissionais foram convidados a participar de uma sessão de grupo focal, visando discutir acerca das possibilidades de sua atuação junto aos estudantes com deficiências, enquanto mediador da TA no contexto escolar, expondo sobre seus saberes e fazeres, possibilidades e dificuldades encontradas na escola, bem como outros profissionais e recursos que subsidiam seu trabalho ou geram entraves, dente outros assuntos pertinentes. No grupo focal compareceram 13 cuidadores.
Para isso, houve necessidade de autorização da rede de ensino, do comitê de ética em pesquisa e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) dos participantes. Os dados foram analisados conforme a análise de conteúdo proposta por Bardin (2011), o que resultou em cinco categorias temáticas de mediação da TA no ambiente escolar realizada pelos cuidadores.
Dentre os 46 participantes deste estudo todos realizavam uma jornada de trabalho de
40 horas semanais, somente dois eram do sexo masculino, 18% possuíam nível de escolarização superior e 82% ensino médio. Trabalhavam em média há três anos na função e atendiam entre quatro e cinco estudantes por período que apresentavam paralisia cerebral, autismo, deficiências múltiplas, entre outras deficiências.
As principais funções realizadas envolviam a alimentação, a higiene e a locomoção destes estudantes. Na rede de ensino pesquisada há estagiários da área de pedagogia para auxiliar o professor no acompanhamento das atividades pedagógicas desenvolvidas em sala de aula na maioria das turmas que têm estudantes com deficiência.
Os participantes demonstraram qual sua concepção sobre TA, bem como as observações e contribuições que eles fazem diante da implementação no ambiente escolar para os estudantes com deficiência. A seguir, serão relatadas e discutidas as categorias que emergiram da análise dos dados.
Esta categoria se refere a atividades de alimentação observadas ou relatadas pelos cuidadores que envolviam sua atuação estimulando o uso da TA pelo estudante com deficiência no momento das refeições no ambiente escolar, como hora do lanche e almoço. Neste contexto, foi observado o uso de auxílios para a vida diária e vida prática (BERSCH, 2017) pelos estudantes com deficiência para situações envolvendo a alimentação no ambiente escolar, como, por exemplo, o uso de copo com bico e alça para evitar derramamento do líquido; uma profissional se queixou da falta da colher entortada, recurso que facilitaria a alimentação da estudante. Para alguns estudantes era realizado o auxílio para levar a colher à boca, outros se alimentavam com autonomia e a cuidadora ficava próxima, atenta, verificando quanto a possíveis engasgamentos.
Os participantes também relataram situações nas quais confeccionavam recursos para a vida prática e diária e como é positivo quando podem contar com o apoio de especialista, como, no caso observado, o olhar de um terapeuta ocupacional, confirmando ou não a necessidade do uso do recurso diante do perfil funcional do estudante atendido, como menciona C5: “porque as vezes você está com um problema lá de entortar a colher, mas,
talvez não precise entortar a colher, talvez com uma colher normal a criança já consiga comer”4.
Uma estratégia observada foi: a profissional deixava a sobremesa no campo de visão do estudante enquanto o alimentava, para que ele soubesse que a receberia após o almoço, porém, tomando o cuidado de deixá-la a uma distância que ele não a derrubasse devido a apresentar muitas ocorrências de espasticidade de seus membros superiores. Situações como esta demonstram que este profissional deve ter em sua formação, seja inicial ou continuada, conhecimentos sobre TA e sua relação com o perfil funcional do estudante, para saber determinar qual o recurso ou estratégia é necessário ser aplicado nas ocorrências do seu cotidiano profissional.
Houve também outros relatos em relação à alimentação, como C9 mencionou: “No meu caso, o aluno ia para escola e só tomava na mamadeira, tudo era batido e dado na mamadeira, aí as meninas (referindo-se às supervisoras e especialistas da secretaria da educação) falaram, porque a gente não troca para o copo que tem bico de silicone. A gente trocou pelo copo e ele aceitou, agora, vamos trocar para a colher, a colher, ele recusou por causa do metal, então, vamos colocar uma de plástico, porque a de silicone nunca foi para a escola, então, vamos na de plástico mesmo, e ele aceitou numa boa e eu acho que isso ajuda muito a gente, por isso que eu acho que sim (referindo-se à atuação do cuidador enquanto mediador da TA voltada aos estudantes com deficiência na escola)”.
Em continuidade C5 expressou:
Tem um aluno lá na escola que, ele na escola, toma o suco, o iogurte, tudo no copo, mas na casa dele, a mãe dá na mamadeira ou na colher, aí eu abordei isso um dia que o pai perguntou se ele estava comendo direitinho, eu falei, sim, ele até está tomando o iogurte ou o suco no copo. No copo? Eu falei, é, na sua casa sua esposa não dá? Ele falou, não, ela só dá na mamadeira. Eu falei, aqui ele toma no copo, eu dou no copo, seguro para ele, porque ele é tetra (referindo-se a tetraplegia), eu seguro e ele ‘manda pra dentro’. Aí ele ficou assim! (expressão de espanto). Não sei se eles estão fazendo em casa porque eu não fico muito conversando com os pais. Mas, assim, se na escola ele toma, em casa a mãe poderia fazer a mesma coisa, para ele vai ser ótimo.
Em relação às dificuldades alimentares dos estudantes relatadas pelos participantes, C4 expõe:
É um tema importante! Tenho uma aluna com PC que tinha um acompanhamento com fonoaudióloga, que mostrava um excelente avanço na deglutição. Porém, ela perdeu o acompanhamento. O que eu procuro fazer,
4 Neste estudo as falas dos participantes encontram-se entre aspas e em itálico.
é sempre lembrá-la em mastigar os alimentos devagar. Pois ela tem o costume de engolir e não mastigar. Faço movimentos repetitivos com a mão, indicando a mastigação que ela tem que fazer. É um trabalho longo que eu estou tendo com a minha aluna. No qual eu procuro sempre a incentivar, e fazer com que ela tenha uma certa evolução.
Diante do relato, C11 complementa:
No período em que trabalhei em outra escola, houve um caso de suspeita de disfagia de aluno com PC ele foi encaminhado pela fonoaudióloga para realização do exame videofluoroscopia, deixando a orientação que, na comprovação do transtorno a apresentação dos alimentos e líquidos a ele oferecidos deveriam sofrer alguns processos diferenciados, porém, logo após a mesma informou que o resultado era negativo.
C10 comentou: “Devemos procurar a orientação do profissional para melhor alimentá- lo conforme as suas necessidades”, e C12:
Na Unidade em que trabalho, há dois alunos com disfagia. Ambos com características bem parecidas na forma de engolir o alimento, costumam inclinar a cabeça para trás para facilitar. Procuro ficar bem atenta durante a refeição deles, pois fico preocupada com um possível engasgamento. Tento ajudá-los da melhor forma, misturando e amassando os alimentos.
Nota-se pelos relatos expostos que, para além do recurso, estes profissionais utilizam- se, majoritariamente, de estratégias e práticas de TA no seu cotidiano junto ao estudante com deficiência e expressam o quanto a parceria colaborativa com outros profissionais que ofertam serviços de TA como, por exemplo, o terapeuta ocupacional e o fonoaudiólogo, trazem segurança para o seu exercício profissional e que, na ausência deles, procuram realizar o melhor trabalho possível com o conhecimento que possuem, o que denota necessidade formativa desses profissionais de acordo com o seu campo de atuação.
Esta categoria se refere a atividades de locomoção observadas ou relatadas pelos cuidadores em situações de locomoção ou posicionamento do estudante com deficiência no ambiente escolar. Sobre os auxílios de mobilidade, que se refere a “bengalas, muletas, andadores, carrinhos, cadeiras de rodas manuais ou elétricas, scooters e qualquer outro veículo, equipamento ou estratégia utilizada na melhoria da mobilidade pessoal” (BERSCH, 2017, p. 9). C9 comentou: “A gente não tem muito acesso aos recursos, é basicamente, mais a cadeira de rodas mesmo”.
Em relação à adequação postural (BERSCH, 2017), os participantes relataram adaptação em alguns mobiliários escolares. C10 mencionou: “Um suporte que houve lá na escola, fizeram para encaixar uma cadeira de rodas que não cabia, para o aluno poder usar a carteira escolar, ficou assim, suspensa e a cadeira de rodas deles cabe certinho embaixo”. C11: “Na minha escola, foi soldada algumas alcinhas na cadeira do aluno para que a criança não caísse para os lados”.
De acordo com o estudo de Piovezanni, Rocha e Braccialli (2014), o mobiliário escolar adequado para o estudante com paralisia cerebral é muito importante, podendo maximizar as habilidades funcionais, favorecer a estabilidade postural e interferir na coordenação motora fina, refletindo na melhora de desempenho das atividades escolares.
Esta categoria se refere a atividades de apoio à higiene observadas ou relatadas pelos profissionais em situações cotidianas do estudante com deficiência no ambiente escolar. Neste sentido, os cuidadores orientam os estudantes que têm condições para tal sobre o uso das barras de apoio nos sanitários, higienização das mãos, entre outros. Diante disso, cabe mencionar que as duas escolas observadas contavam com a acessibilidade arquitetônica adequada nos banheiros, quanto ao tamanho das portas, altura do sanitário, lavatórios e barras de apoio, porém, infelizmente, esta ainda não é uma realidade em muitas escolas públicas nacionalmente, configurando-se em uma barreira enfrentada pelos estudantes com deficiência em muitas escolas.
Um aspecto relevante se refere às técnicas de transferência da cadeira de rodas para o trocador e vice-versa para os estudantes que usam fraldas. Os participantes mencionaram conhecer recursos de TA que auxiliam nas situações de transferências, como, por exemplo, o elevador individual para transferência elétrico, porém comentaram ser muito caro e, por isso, muito pouco provável poderem contar com esses recursos no ambiente escolar. Outro recurso, mais barato, que poderia auxiliar na transferência do estudante da cadeira para o vaso sanitário, é o disco de transferência, que é usado sendo colocado no piso, porém, ele também não foi observado em nenhuma das escolas.
Relataram contar com o apoio de outro funcionário da escola nas situações de transferência de estudante adolescente ou adulto da cadeira para o trocador, devido ao peso requerido, porém, foi percebido que este contexto gera muitas situações controversas, pois outras participantes mencionaram que raramente alguém se habilita a ajudar, porque acham
que os estudantes com deficiência são apenas tarefa do cuidador, assim, sentem que precisam sempre ficar pedindo favores, fato que causa conflitos nas relações interpessoais no ambiente escolar.
A educação inclusiva não pode ser responsabilidade de um único profissional na escola, seja ele o professor do AEE ou o cuidador: a inclusão se dá no cotidiano escolar com cada um fazendo a sua parte e assumindo as responsabilidades inerentes a sua função de maneira colaborativa; para a inclusão acontecer, não basta inserir o estudante com deficiência em uma turma na escola, são necessários apoios planejados de acordo com a característica funcional de cada um, dentre outros recursos.
Nos momentos de apoio à higiene é muito importante o profissional verificar o corpo do estudante, se não há marcas ou escaras devido ao posicionamento, como foi observada em uma situação em que o estudante estava sem os apoios adutores da cadeira de rodas, e por não haver sensibilidade de membros inferiores, devido à mielomeningocele5, ele não percebeu que o assento da cadeira estava pressionando sua coxa, causando uma marca avermelhada que, se não fosse percebida a tempo, poderia tornar-se uma lesão no local. A profissional providenciou um almofadado provisório para o local e avisou a direção da escola, que comunicou a família do ocorrido e alertou que deveria enviar o estudante para a escola com o acessório adutor na sua cadeira.
Esta categoria se refere a atividades de interações comunicativas, tanto do cuidador com o estudante como entre estudantes, intermediadas por alguma ação do profissional, que foram observadas ou relatadas pelos participantes. Sobre comunicação, C11 comentou: “Quando estava em outra escola o professor da sala de recursos fazia uso de alguns sistemas de comunicação, na escola que estou agora não é utilizado” e C5: “Aqui na escola veio a prancha para um aluno, mas ele não respondeu a nenhum sistema de comunicação que a professora ofereceu”.
Por outro lado, outros participantes relataram acerca do uso da Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA); C7 falou: “na minha escola tinha um aluno adolescente que usava CSA”; C10: “Sim, acompanhei (estudante usuário de CSA) no caso e um ótimo aprendizado e desenvolvimento para o aluno”; C7: “Sim, já acompanhei crianças que
5 Mielomeningocele, também conhecida como espinha bífida, é uma anomalia congênita da coluna vertebral, que se projeta da medula externamente por uma cavidade.
utilizam e achei muito boa essa técnica” e C2: “As imagens da sequência de escovação para algumas crianças são necessárias”.
Ainda sobre CSA, C3 acredita ser: “Muito aproveitável, para quem tem alunos com TEA” e C12: “[...] o fato de usar imagens para indicar o passo a passo, faz com que o aluno assimile com mais facilidade”. A mesma participante verbalizou sobre estudantes com autismo: “Percebo as dificuldades deles principalmente com barulho. Por exemplo, tem um aluno que no intervalo ele fica mais agitado, não interage com os outros alunos. Além disso, ele tem um fato específico, todo intervalo ele gosta de ficar no banheiro, mexendo na torneira”. Este comentário nos suscita a reflexão acerca das estratégias que as crianças com TEA utilizam para se acalmarem diante de estímulos sensoriais (como o barulho do recreio, por exemplo) e como os cuidadores podem colaborar neste processo. Neste sentido, Posar e Visconti (2018) afirmaram que as alterações sensoriais são uma característica muito frequente no quadro clínico de crianças com TEA e esta reatividade sensorial atípica pode explicar muitos de seus comportamentos. Este aspecto deve ser levado em consideração no manejo diários dessas crianças em todos os contextos nos quais elas vivem.
Sobre a confecção das pranchas de comunicação, C11 comentou: “A confecção do PECS, dentro da escola é fácil. Não precisa nem de impressora colorida, pinta mesmo. É muito fácil e para um autista no caso é primordial e deve começar na Educação Infantil, que já segue no fundamental”. A mesma participante exemplifica:
o PECS, aqueles das imagens, então, o aluno poderia ter com ele para o cuidador usar, a professora usar. Então assim, se o cuidador usar fora da sala de aula e der muito certo, dentro da sala de aula ele não vai poder interferir, se vai ser usado ou não, entendeu? Pode sim, ser usados aqui e lá, no pedagógico e fora, lá fora pode dar muito certo, se o aluno trouxer, se for confeccionado pelo professor da sala de recursos, não sei por quem, até pela família. Mas dentro da sala de aula, o cuidador já não pode garantir isso. O que diz respeito a nós quando já se tem uma estrutura ou recurso bom. Eu acho que dá muito certo.
Em relação ao uso da CSA em diversos ambientes da escola, C9 afirmou:
Eu tenho um PECS dentro do banheiro, indicando o que pode e o que não pode, o que vai ser feito dentro do banheiro, só que dentro da sala de aula, ele já não tem isso, então dentro da sala de aula ele fica solto, apesar, a gente tem alguns acessos, e a gente consegue utilizar, mas dentro da sala é um pouco mais difícil, então quando a gente tem a gente utiliza sim, e é muito bom.
Referente à fala da colega, C11 se posicionou: “E neste caso quem perde é o aluno.
Porque ele tem lá, mas não tem aqui”.
Neste contexto, foi perguntado se eles perceberam alguma diferença no comportamento da criança ao usar o recurso de CSA. C9:
Muito, dentro do banheiro ele sabe que no lixo ele não pode mexer, a torneira ele abre, lava a mão e sabe que não é para bagunçar, dentro do banheiro não tem esta bagunça toda de subir nos lugares, agora, dentro da sala de aula como não tem este limite, ele sobe na cadeira, ele joga as coisas, ele bagunça o lixo, então, assim, eu acho que se todo mundo conseguisse falar a mesma língua, ele conseguiria entender bem mais.
A exposição da cuidadora valoriza a importância do uso da CSA para estudantes com este perfil; a CSA “é uma área da ciência que se dedica a desenvolver recursos, estratégias, processos e técnicas voltados à comunicação de indivíduos com restrições na comunicação verbal” (DONATI: DELIBERATO, 2017, p. 53).
As pesquisadoras Bittencourt e Fumes (2017) procuraram fomentar a reflexão acerca da importância de disponibilizar um sistema de comunicação alternativa no intuito de aumentar o potencial de comunicação das participantes da pesquisa; tal fato permitiu conhecer suas percepções quanto aos professores, escola e amigos, seus interesses e dificuldades, experiências positivas, negativas e sentimentos.
Esta categoria se refere às estratégias e aplicações práticas da TA observadas ou relatadas pelos cuidadores em situações de acompanhamento ao estudante com deficiência no ambiente escolar. A TA permite ao estudante com deficiência demonstrar suas potencialidades e, neste sentido, os participantes verbalizaram como essencial a parceria colaborativa com os professores e outros profissionais que atuam junto ao estudante.
Um participante relatou: C12: “Tem a professora da Sala de recursos que me ajuda muito, [...] na medida do possível porque são muitos alunos na escola, então, sempre que possível eu peço ajuda”. C8 prosseguiu: “Porque ela (a professora) é interessada em interagir com criança”. E C4 complementou: “É a vontade, né? Se cada um tivesse vontade, para todos da equipe trabalharem, melhorassem para o aluno, seria, uma contribuição enorme, mas, é isso, é o querer, é a vontade, é pensar no aluno, no que é melhor para o aluno, basta o querer”.
Os cuidadores comentaram sobre a importância da parceria colaborativa com o professor do AEE e com os profissionais que acompanham o estudante como, por exemplo,
fonoaudiólogo, fisioterapeuta, psicólogo, entre outros, para colaborarem no sentido de subsidiarem os cuidadores fornecendo mais estratégias para aplicações práticas. Acrescenta-se aqui a necessidade de o professor do ensino comum também fazer parte desta rede colaborativa inclusiva e, assim, trazemos algumas falas de participantes.
C2 falou:
O cuidador pode também ser o mediador dessa comunicação, porque eu trabalhei numa escola, que a menininha chorava muito e um dos recursos que eu consegui foi por uma música para ela escutar para se acalmar e aí a professora viu, levou um notebook para a sala de aula e começou a usar a música também para atividades pedagógicas. Tem o querer do profissional também. Eu não falei, a professora só viu e já usou o recurso, não tem esta abertura com todos.
Este relato se refere a uma estratégia adotada pelo cuidador para a adaptação escolar da aluna e que foi aproveitada pela professora para a prática pedagógica, fato que esclarece muito acerca do potencial que há quando ocorre um trabalho inclusivo em conjunto com todos os profissionais da escola atuando em prol do aluno. Neste sentido, não há um saber hierarquizado, e sim deve-se aproveitar todos os olhares para se conhecer bem o estudante e assim traçar as melhores práticas educativas.
Porém, nota-se que a participante se ressente, ao expressar que “não tem esta abertura com todos”, ou seja, não são todos professores que estão atentos a esta percepção, este olhar inclusivo de acolher o estudante com deficiência e adaptar as práticas pedagógicas ou mesmo dialogar com o cuidador acerca das potencialidades e dificuldades observadas no estudante.
Percebe-se pelos relatos apresentados nas categorias que os cuidadores necessitam e utilizam o conhecimento sobre TA no seu cotidiano profissional, porém revelaram uma concepção de TA somente como recursos, embora tenham relatado diversas estratégias que utilizam em sua prática profissional. Também expressaram a necessidade de um aprimoramento do trabalho educativo colaborativo dentro e fora da sala de aula, no ambiente escolar, e expuseram como sugestão usar os recursos de forma integrada, que expressaram como: “falar a mesma língua”.
Importante deixar claro que os cuidadores não são os únicos mediadores da TA no ambiente escolar, porém, sua contribuição é relevante, principalmente em atividades fora da sala de aula, como hora do recreio, alimentação, interações na hora da entrada e saída,
atividades na quadra ou externas, como excursões, entre outras. Assim, os apoios ofertados na educação inclusiva devem ser implementados de acordo com os características e necessidades dos estudantes e avaliados periodicamente quanto à viabilidade de sua permanência. Um apoio não deve ser instituído somente pelo fato de o estudante apresentar uma deficiência, ou seja, estudantes com o mesmo diagnóstico podem precisar de apoios diferenciados, porque são pessoas diferentes tanto em suas características biológicas quanto na história de vida e desenvolvimento.
Diante deste contexto, conclui-se que o cuidador poderia encontrar seu sentimento de pertença dentre os profissionais que prestam serviços de TA, devido ao caráter interdisciplinar de sua atuação, relatado pela parceria com supervisores, especialistas e professor do AEE, e a expressa necessidade de parceria com os professores do ensino comum, condizente com a definição de TA, que se constitui uma área de caráter interdisciplinar promotora da funcionalidade visando a participação desses estudantes, incentivando sua autonomia, inclusão escolar e qualidade de vida neste ambiente com a maior independência possível. Para isso, faz-se necessário investimentos na formação e no aperfeiçoamento profissional dos cuidadores para que possam contribuir para a efetivação de uma educação mais inclusiva.
Aponta-se como positivo um estreitamento de ações estruturadas, supervisionadas pelo professor do AEE, que se revelaram ainda muito distantes e de iniciativa pessoal, dependendo do perfil de ambos. Não há um planejamento sistematizado desta parceria colaborativa, seja entre o professor do AEE ou do ensino comum. Há várias boas ações ocorrendo de forma isolada que poderiam ser potencializadas em benefício do estudante se fossem mais bem articuladas no ambiente escolar.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.4.16071
PROFISSIONAL DE APOIO COMO MEDIADOR DA TECNOLOGIA ASSISTIVA NO AMBIENTE ESCOLAR
PARAPROFESSIONAL AS MEDIATOR OF ASSISTIVE TECHNOLOGY IN THE SCHOOL ENVIRONMENT
Fernanda Matrigani Mercado Gutierres de QUEIROZ2
Marcia Helena da Silva MELO3
RESUMO: Todos os estudantes têm potencialidades a desenvolver, e para a educação inclusiva são necessários apoios para que a escolarização ocorra com qualidade. O profissional de apoio ou cuidador integra a equipe escolar para cuidar da alimentação, higiene e locomoção de estudantes com deficiências múltiplas ou que apresentam um perfil de comprometimento maior. O objetivo desta pesquisa qualitativa descritiva é discutir acerca das possibilidades de atuação do cuidador de estudantes com deficiências, enquanto mediador da Tecnologia Assistiva (TA) no contexto escolar. Aplicou-se um questionário em
1 Este artigo traz um recorte com dados parciais da Tese de Doutorado da primeira autora.
2 Universidad Federal de Bahía (UFBA), Salvador – BA – Brasil. Profesora Adjunta en Departamento I de la Facultad de Educación (FACED). Doctora en Psicología Escolar y Desarrollo Humano (USP). ORCOIDENTIFICACIÓN: https://orcid.org/0000-0002-0724-7378. E-mail: fernanda.queiroz@ufba.br
3 Universidad de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Profesora de la graduación y del Posgrado del Instituto de Psicología (IPUSP). Doctorado en Psicología Clínica (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002- 2061-1832. E-mail: mmelo@usp.br
46 cuidadores que atuavam em escolas do ensino fundamental, sendo realizada observação participante em duas escolas e entrevistas com os cuidadores. Ao final, foi realizado um grupo focal com 13 participantes. Os dados foram analisados pela análise de conteúdo, da qual emergiram cinco categorias: Mediação da TA em atividades de alimentação, Mediação da TA em situações de locomoção e atenção ao posicionamento dos estudantes para participar das atividades escolares, Mediação da TA em atividades de higiene, Mediação da TA em interações comunicativas e TA potencializadora do desenvolvimento humano: estratégias e aplicações práticas da TA em parceria colaborativa com os professores e outros profissionais.
PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusiva. Profissional de apoio. Cuidador. Tecnologia assistiva.
ABSTRACT: All students have the potential to develop and for inclusive education, support is needed for schooling to occur with quality, including the paraprofessional or caregiver to take care of the food, hygiene and transportation of students with multiple disabilities or who have a profile of greater commitment. The objective of this qualitative descriptive research is to discuss the possibilities of the caregiver of students with disabilities as a mediator of Assistive Technology (AT) in the school context. A questionnaire was applied to 46 caregivers who worked in elementary schools. Participant observation was carried out in two schools and semi-structured interviews with caregivers. At the end, a focus group was held, with 13 participants. The data were analyzed by content analysis and gave rise to five categories: Mediation of AT in feeding activities, Mediation of AT in locomotion situations and attention to the positioning of students to participate in school activities, Mediation of AT in hygiene activities, Mediation of AT in communicative interactions and AT that enhance human development: strategies and practical applications of AT in collaborative partnership with teachers and other professionals.
KEYWORDS: Including education. Paraprofessional. Caregiver. Assistive technology.
Desde la perspectiva educativa inclusiva, todos los estudiantes tienen el potencial de desarrollarse y buscar formas de contribuir a su entorno social, entre ellos, se encuentra el Publico Objetivo de Educación Especial (PAEE), que presenta deficiencias, ya sean físicas, intelectuales, sensoriales o múltiples, con Trastornos Globales del Desarrollo (TGD) o altas habilidades / superdotación, como se caracteriza por el Decreto No. 7.611/2011 (BRASIL, 2011).
Históricamente, desde el siglo XVI, el cuidado de las personas con discapacidad ha sido meramente privativo de la libertad, y la institucionalización ha favorecido la segregación "justificada por la creencia de que la persona diferente sería mejor cuidada y protegida si estuviera confinada en un entorno separado" (MENDES, 2006, p. 387). En la década de 1970,
algunas escuelas comenzaron a aceptar estudiantes con discapacidades en la educación común, pero la mayoría asistió a clases especiales; este período se hizo conocido por la integración, y trajo la idea de que la persona discapacitada debía adaptarse a la escuela; por otro lado, la escuela no realizó un movimiento de reflexión en relación a sus paradigmas educativos (BUENO, 1999; MENDES, 2006).
Para que los estudiantes con discapacidad vean preservado su derecho a la educación, se necesita apoyo para que la educación inclusiva se lleve a cabo con calidad. Como miembro del equipo escolar, el profesional de apoyo o cuidador tiene la tarea de cuidar las acciones relacionadas con la alimentación, higiene y locomoción de este alumno, entre otros aspectos, y así colaborar para evitar el abandono escolar de alumnos con discapacidad múltiple o que tengan un mayor perfil de compromiso.
Bajo la perspectiva del enfoque histórico-cultural de Vygotski y del CIF – Clasificación Internacional de Funcionalidad, Discapacidad y Salud (OMS, 2015), la Tecnología de Asistencia (TA) contribuye en gran medida al desarrollo de los estudiantes con discapacidad, habilitando una ventana dirigida a la compensación por discapacidad al permitir ejecución de tareas y participación en actividades de interés para este alumno, ofreciendo oportunidad de participar en su entorno social. Por otro lado, si hay alumnos con discapacidad que presentan dificultades de interacción, esta situación puede agravarse cuando existe sobreprotección, falta de estímulos o prejuicios del entorno familiar, escolar o social más amplio, lo que puede generar una tendencia a la pasividad, dificultad para creer en uno y en el desarrollo de sus potencialidades, provocando dificultades para adaptarse al uso de la TA y, en este sentido, los profesionales de la escuela, como el profesorado y el apoyo, podrán colaborar implementando acciones inclusivas dirigidas a revertir esta situación de exclusión. El Comité de Ayuda Técnica (CAT/CORDE/SEDH) define la AT como:
[...] un área de conocimiento, de característica interdisciplinaria, que abarca productos, recursos, metodologías, estrategias, prácticas y servicios que tienen como objetivo promover la funcionalidad, relacionada con la actividad y la participación, de las personas con discapacidad, discapacidad o movilidad reducida, apuntando a su autonomía, independencia, calidad de vida e inclusión social" (BRASIL, 2007). (traducción nuestra)
Caracterizado como un área interdisciplinaria, TA se señala en varias pesquisas del área educativa, que la abordaron y expusieron en relación a la importancia de los productos y recursos para desarrollar un trabajo pedagógico dirigido al PAEE, en diferentes segmentos educativos (ANDRIOLI, 2017; BERSCH, 2017; GALVÃO FILHO, 2012). Otros fueron
dirigidos a estudiar metodologías, estrategias, prácticas y servicios (MANZINI, 2010, 2013; DELGADO GARCÍA; STEPNI, 2017; FIORINI, 2018),entre otros.
La Ley No. 13.146/2015, Ley Brasileña para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (LBI), menciona que es responsabilidad del gobierno asegurar, crear, desarrollar, implementar, fomentar, monitorear y evaluar, entre otros aspectos, la capacitación y disponibilidad de maestros para la atención educativa especializada (ESA) , de los traductores e intérpretes de Libras, de los guías intérpretes, así como la oferta de profesionales de apoyo escolar (BRASIL, 2015). Según LBI, en su Capítulo I, se considera un profesional de apoyo escolar:
[...] una persona que realice actividades de alimentación, higiene y locomoción del alumno con discapacidad y actúe en todas las actividades escolares en las que sea necesario, en todos los niveles y modalidades de enseñanza, en instituciones públicas y privadas, excluyendo las técnicas o procedimientos identificados con profesiones legalmente establecidas. (BRASIL, 2015) (traducción nuestra)
Varios profesionales colaboran con la perspectiva educativa inclusiva, por lo que es importante aclarar la diferencia entre el profesional de apoyo y el profesor de apoyo. Según Lopes y Queiroz (2018), el primero, como ya se mencionó, suele actuar con la responsabilidad de apoyo a la alimentación, higiene y locomoción del alumnado con discapacidad, en un papel diferenciado del profesor de apoyo, que debe tener una formación académica especializada en educación especial para apoyar a los docentes de educación común en la planificación de actividades, adaptación curricular y flexibilidad.
El profesional de apoyo escolar recibe varias nomenclaturas de acuerdo a la ubicación de su desempeño (cuidador, asistente de vida escolar, entre otros), y la perspectiva de derechos humanos es vista como un derecho del ciudadano que lo necesita, por lo tanto, en este estudio, el profesional de apoyo será llamado cuidador, para enfatizar su papel de cuidado bajo la égida. y no confundir con los otros apoyos que el estudiante pueda necesitar en su trayectoria escolar.
La mediación del conocimiento es un papel esencial en todo el proceso educativo y, según Vygotski (2003), puede ser realizada por adultos, como el maestro, el cuidador u otra pareja más experimentada, como los compañeros de clase. Para Neves (2017, p. 70), según el enfoque vygotskiano, "el mediador puede estimular la exploración de instrumentos intelectuales, desarrollando la crítica y la autonomía".
La relevancia de esta investigación para el entorno académico y escolar está dirigida a que el desempeño del cuidador sea aún reciente en Brasil. Por lo tanto, poco se sabe sobre sus
pensamientos, opiniones, perspectivas, formación y sentimientos, así como sobre sus prácticas y sus reflexiones en la escuela y sobre el comportamiento de los estudiantes y otros profesionales que trabajan en el entorno escolar. Se configura en un área que necesita ampliar los estudios que investigan el desempeño del cuidador como elemento favorecedor de la TA en la escuela.
Así, se presenta como un objetivo general: discutir las posibilidades del cuidador del alumnado con discapacidad como mediador de la TA en el contexto escolar. Para ello, se determinaron los siguientes objetivos específicos: conocer las características y la vida cotidiana profesional del cuidador, así como conocer las aportaciones reveladas por los cuidadores como mediadores de LA en las escuelas primarias municipales.
Se trata de una investigación cualitativa descriptiva, para la cual se esbozó el siguiente camino metodológico: un primer momento, en busca de conocer las características y el apoyo profesional diario, se aplicó un cuestionario a 46 cuidadores que trabajaban en escuelas primarias de una ciudad ubicada en el estado de São Paulo. A continuación, se realizó la observación participante con un registro diario de campo en dos centros educativos de esta red, elegidos aleatoriamente, entre aquellos que tenían más de un alumno con discapacidad y que tenían el rol de cuidador, con el fin de reconocer las posibilidades de actuación de este profesional frente a la en TA en el entorno escolar. Al finalizar 40 horas de observación, distribuidas en diez jornadas escolares, se realizó una entrevista semiestructurada a estos profesionales. Para finalizar, se invitó a los profesionales a participar en una sesión de grupo focal, con el objetivo de discutir las posibilidades de su desempeño con estudiantes con discapacidad, como mediador de TA en el contexto escolar, exponiendo sobre sus conocimientos y acciones, posibilidades y dificultades. que se encuentran en la escuela, así como otros profesionales y recursos que subvencionan su trabajo o generan obstáculos, hacen mella en otras asignaturas pertinentes. En el grupo focal, asistieron 13 cuidadores.
Para ello, fue necesaria la autorización de la red educativa, el comité de ética de la investigación y la firma del Término de Consentimiento Libre e Esclarecido (TCLE) de los participantes. Los datos fueron analizados de acuerdo con el análisis de contenido propuesto por Bardin (2011), que dio como resultado cinco categorías temáticas de mediación de desde en el entorno escolar realizada por los cuidadores.
Entre los 46 participantes en este estudio, todos ellos trabajaban 40 horas por semana, solo dos eran hombres, el 18% tenía un nivel de educación superior y el 82% tenía escuela secundaria. Trabajaron en promedio durante tres años en la función y atendieron entre cuatro y cinco estudiantes por período que tenían parálisis cerebral, autismo, discapacidades múltiples, entre otras discapacidades.
Las principales funciones realizadas fueron la alimentación, higiene y locomoción de estos estudiantes. En la red educativa investigada hay aprendices en el área de pedagogía para ayudar al maestro en el seguimiento de las actividades pedagógicas desarrolladas en el aula en la mayoría de las clases que tienen estudiantes con discapacidades.
Los participantes demuestran su concepción de la TA, así como las observaciones y contribuciones que hacen frente a la implementación en el entorno escolar para estudiantes con discapacidades. A continuación, se informarán y discutirán las categorías que surgieron del análisis de datos.
Esta categoría se refiere a las actividades de alimentación observadas o reportadas por los cuidadores que involucraron su desempeño estimulando el uso de TA por parte de los estudiantes con discapacidades en el momento de las comidas en el entorno escolar, como la hora de la merienda y el almuerzo. En este contexto, se observó el uso de ayudas para la vida diaria y práctica (BERSCH, 2017) por parte de estudiantes con discapacidad para situaciones que involucran la alimentación en el entorno escolar, como el uso de una taza con pico y asa para evitar derrames del líquido; un profesional se quejó de la falta de la cuchara deformada, un recurso que facilitaría la alimentación da estudiante. Para algunos estudiantes, la ayuda se realizó para llevar la cuchara a la boca, otros se alimentaron de autonomía y el cuidador estuvo cerca, cuidando, comprobando posibles asfixias.
Los participantes también informaron situaciones en las que hicieron recursos para la vida práctica y cotidiana y lo positivo que es cuando pueden contar con el apoyo de un especialista, como, no si se observa, la mirada de un terapeuta ocupacional, confirmando o no la necesidad de utilizar el recurso en vista del perfil funcional del estudiante atendido, como
menciona C5: "porque a veces tienes un problema allí de deformar la cuchara, pero tal vez no tengas que doblar la cuchara, tal vez con una cuchara normal el niño ya puede comer". 4
Una estrategia observada fue: el profesional dejó el postre en el campo de visión del estudiante mientras lo alimentaba, para que supiera que lo recibiría después del almuerzo, sin embargo, cuidando de dejarlo a una distancia que no lo bajó debido a que presentaba muchas ocurrencias de espasticidad de sus extremidades superiores. Situaciones como esta demuestran que este profesional debe tener en su formación, ya sea inicial o continuada, conocimientos sobre la TA y su relación con el perfil funcional del alumno, para saber determinar qué recurso o estrategia es necesaria para ser aplicada en las ocurrencias de su vida diaria profesional.
También hubo otros informes con respecto a la comida, como mencionó C9: "En mi caso, el estudiante fue a la escuela y solo lo tomó en la botella, todo fue golpeado y dado en la botella, luego las niñas (refiriéndose a los supervisores y especialistas del departamento de educación) hablaron, porque no cambiamos por el vidrio que tiene pico de silicona. Cambiamos por el vaso y él aceptó, ahora, vamos a cambiar a la cuchara, la cuchara, se negó por el metal, así que vamos a poner uno de plástico, porque el de silicona nunca fue a la escuela, así que vamos al de plástico, y lo tomó en uno bueno y creo que eso nos ayuda mucho, por eso creo que sí (refiriéndose al papel del cuidador como mediador de TA dirigido a estudiantes con discapacidad en la escuela)".
En continuidad C5 expresó:
Hay un estudiante en la escuela que, él en la escuela, toma el jugo, el yogur, todo en el vaso, pero en su casa, la madre da en la botella o la cuchara, entonces me acerqué un día que el padre le preguntó si estaba comiendo bien, le dije, sí, incluso está bebiendo el yogur o el jugo en el vaso. ¿En el cristal? Te dije, sí, en tu casa, ¿tu esposa no puede? Él dijo, no, ella simplemente va en la botella. Le dije, aquí él toma el vaso, yo doy el vaso, seguro para él, porque él es tetra (refiriéndose a la tetraplejia), yo sostengo y él 'envía adentro'. ¡Entonces él era así! (expresión de asombro). No sé si lo están haciendo en casa porque no hablo mucho con sus padres. Pero así, si en la escuela lo toma, en casa la madre podría hacer lo mismo, para él será genial.
En cuanto a las dificultades de alimentación de los alumnos relatados por los participantes, C4 expone:
¡Es un tema importante! Tengo un estudiante con PC que tuvo un seguimiento con logopeda, que mostró un excelente avance en la deglución. Sin embargo, se perdió el seguimiento. Lo que trato de hacer es siempre
4 En este estudio, las declaraciones de los participantes están entre comillas y en cursiva.
recordarle que mastique la comida lentamente. Porque tiene la costumbre de tragar y no masticar. Hago movimientos repetitivos con la mano, indicando la masticación que tiene que hacer. Es un trabajo largo que estoy teniendo con mi estudiante. En el que siempre intento animar, y hacer que tenga una cierta evolución.
A la vista del informe, el C11 complementa:
Durante el periodo en que trabajé en otro colegio, hubo un caso de sospecha de disfagia de un alumno con PC que fue derivado por el logopeda para realizar el examen de videofluoroscopia, dejando la orientación de que, al probar el trastorno la presentación de alimentos y líquidos que se le ofrecía debían sufrir algunos procesos diferenciados, pero poco después el mismo informó que el resultado era negativo.
C10 comentó: "Debemos buscar la orientación del profesional para alimentarlo mejor de acuerdo con sus necesidades", y C12:
En la unidad donde trabajo, hay dos estudiantes con disfagia. Ambos con características muy similares en la forma de tragar los alimentos, suelen inclinar la cabeza hacia atrás para facilitar. Trato de estar muy atento durante su comida, porque me preocupa una posible asfixia. Trato de ayudarlos de la mejor manera mezclando y arrugando la comida..
Se observa de los informes expuestos que, además del recurso, estos profesionales utilizan, principalmente, estrategias y prácticas de TA en su vida diaria con estudiantes con discapacidades y expresan cuánto la asociación colaborativa con otros profesionales que ofrecen servicios de TA, como terapeuta ocupacional y el logopeda, aporta seguridad a su práctica profesional y, en su ausencia, busca realizar el mejor trabajo posible con los conocimientos que posee, lo que denota la necesidad formativa de estos profesionales según su campo de actividad.
Esta categoría se refiere a las actividades de locomoción observadas o reportadas por los cuidadores en situaciones de locomoción o posicionamiento de estudiantes con discapacidades en el entorno escolar. Sobre la ayuda a la movilidad, que se refiere a "bastones, muletas, carritos de caminar, sillas de ruedas manuales o eléctricas, scooters y cualquier otro vehículo, equipo o estrategia utilizada para mejorar la movilidad personal" (BERSCH, 2017, p. 9). C9 comentó: "No tenemos mucho acceso a los recursos, es básicamente más la misma silla de ruedas".
En cuanto a la adecuación postural (BERSCH, 2017), los participantes reportaron adaptación en algún mobiliario escolar. C10 mencionó: "Un apoyo que se llevó a cabo en la escuela, hecho para colocar una silla de ruedas que no cabía, para que el estudiante pudiera usar la licencia escolar, fue suspendido y su silla de ruedas cabe justo debajo". C11: "En mi escuela, algunos alces fueron soldados a la silla del estudiante para que el niño no cayera a los lados".
Según el estudio de Piovezanni, Rocha y Braccialli (2014), el mobiliario escolar adecuado para los estudiantes con parálisis cerebral es muy importante, pudiendo maximizar las habilidades funcionales, favorecer la estabilidad postural e interferir en la coordinación motora fina, reflejándose en la mejora del rendimiento de las actividades escolares.
Esta categoría se refiere a las actividades de apoyo a la higiene observadas o reportadas por los profesionales en situaciones cotidianas de estudiantes con discapacidades en el entorno escolar. En este sentido, los cuidadores dan a los alumnos que son capaces de utilizar las barras de apoyo en los aseos, higiene de manos, entrar en otros. Por ello, cabe mencionar que los dos colegios observados contaban con una adecuada accesibilidad arquitectónica en los baños, en cuanto al tamaño de las puertas, altura del inodoro, lavabos y barras de apoyo, pero lamentablemente esto aún no es una realidad en muchos colegios públicos a nivel nacional, configurándose en una barrera que enfrentan los estudiantes con discapacidades en muchas escuelas.
Un aspecto relevante se refiere a la transferencia técnica del clip de rueda al cambiador y viceversa para los estudiantes que usan pañales. Los participantes querían conocer sobre recursos de TA que ayudan en situaciones de traslado, como el ascensor individual para traslado eléctrico, pero comentaron que era muy costoso y, por lo tanto, muy poco probable poder contar con estos recursos en el entorno escolar. Otro recurso más barato que podría ayudar a trasladar al estudiante de la silla al baño es el disco de transferencia, que se utiliza al colocarse en el piso, sin embargo, tampoco se observó en ninguna de las escuelas.
Informaron contar con el apoyo de otro empleado de la escuela en situaciones de traslado de estudiante adolescente o adulto de la silla al cambiador, debido al peso requerido, sin embargo, se percibió que este contexto genera muchas situaciones controvertidas, pues otros participantes mencionaron que rara vez alguien está calificado para ayudar, pues piensan que los estudiantes con discapacidad son solo la tarea del cuidador, así, sienten que siempre
necesitan seguir pidiendo favores, hecho que provoca conflictos en las relaciones interpersonales en el ámbito escolar.
La educación inclusiva no puede ser responsabilidad de un solo profesional en la escuela, ya sea el profesor de la AEE o el cuidador: la inclusión se produce en la rutina escolar con cada uno haciendo su parte y asumiendo las responsabilidades inherentes a su función de forma colaborativa; para que la inclusión suceda, no basta con insertar al estudiante con discapacidad en una clase en la escuela, se necesita apoyo planificado de acuerdo a la característica funcional de cada uno, entre otros recursos.
En los momentos de apoyo higiénico es muy importante que el profesional revise el cuerpo del alumno, si no hay marcas o sillas por posicionamiento, como se observó en una situación donde el alumno se encontraba sin los soportes aductores de la silla de ruedas, y porque no hay sensibilidad de los miembros inferiores, debido al mielomeningocele5, no se dio cuenta de que el asiento de la silla estaba presionando su muslo, causando una marca rojiza que, si no se notaba a tiempo, podría convertirse en una lesión en el sitio. El profesional facilitó un cojín temporal para el lugar y avisó al consejo escolar, quien informó a la familia del incidente y advirtió que debía enviar al alumno al colegio con el accesorio aductor en su silla.
Esta categoría se refiere a actividades de interacciones comunicativas, tanto del cuidador con el estudiante como entre los estudiantes, mediadas por alguna acción del profesional, que fueron observadas o reportadas por los participantes. Sobre comunicación, C11 comentó: "Cuando estaba en otra escuela el maestro de la sala de recursos hizo uso de algunos sistemas de comunicación, en la escuela que ahora no estoy acostumbrado" y C5: "Aquí en la escuela vino la junta para un estudiante, pero no respondió al sistema de comunicación nenhum que el maestro ofreció". (traducción nuestra)
Por otro lado, otros participantes informaron sobre el uso de la Comunicación Suplementaria y Alternativa (CSA); C7 dijo: "en mi escuela había un estudiante adolescente que usaba CSA”; C10: "Sí, seguí (estudiante usuario de CSA) en el caso y un gran aprendizaje y desarrollo para el estudiante"; C7: "Sí, he seguido a los niños que usan y me ha
5 Mielomeningocele, también conocida como espina bífida, es una anomalía congénita de la columna vertebral, que si sobresale externamente de la médula a través de una cavidad.
parecido muy buena esta técnica" y C2: "Las imágenes de la secuencia de cepillado para algunos niños son necesarias".
Todavía en CSA, C3 cree ser: "Muy utilizable, para aquellos que tienen estudiantes con TEA" y C12: "[...] el hecho de que utilice imágenes para indicar el paso a paso hace que el alumno se asimile más fácilmente". El mismo participante dijo sobre los estudiantes con autismo: "Noto sus dificultades principalmente con el ruido. Por ejemplo, hay un estudiante que en el medio tiempo se agita más, no interactúa con otros estudiantes. Además, tiene un hecho específico, cada intervalo que le gusta quedarse en el baño, revolviendo en el grifo". Este comentario plantea la reflexión sobre las estrategias que utilizan los niños con TEA para calmarse ante estímulos sensoriales (como el ruido del patio de recreo, por ejemplo) y cómo los cuidadores pueden colaborar en este proceso. En este sentido, Posar y Visconti (2018) afirmaron que las alteraciones sensoriales son una característica muy frecuente en el cuadro clínico de los niños con TEA y esta reactividad sensorial atípica puede explicar muchas de sus conductas. Este aspecto debe tenerse en cuenta en el manejo diario de estos niños en todos los contextos en los que viven.
Sobre la realización de tableros de comunicación, C11 comentó: "La preparación de PECS, dentro de la escuela es fácil. Ni siquiera necesitas una impresora a color, lo necesitas. Es muy fácil y para un autista en el caso es primordial y debe iniciarse en educación infantil, que ya sigue en lo fundamental". El mismo participante ejemplifica:
los PECS, los de las imágenes, entonces el alumno podría tener con él para que el cuidador los usara, los usara el profesor. Entonces, si el cuidador lo usa fuera del aula y funciona muy bien, dentro del aula no podrá interferir, ya sea que se vaya a usar o no, ¿entiendes? Se puede usar aquí y allá, en lo pedagógico y fuera, por ahí puede funcionar muy bien, si el alumno trae, si lo hace el profesor de la sala de recursos, no sé por quién, ni siquiera por la familia. Pero dentro del aula, el cuidador ya no puede garantizar eso. Lo que nos preocupa cuando ya tenemos una buena estructura o recurso. Creo que funciona muy bien.
Con respecto al uso de CSA en diversos entornos escolares, C9 declaró:
Tengo un PECS dentro del baño, indicando lo que se puede y no se puede, lo que se hará dentro del baño, solo dentro del aula, ya no lo tiene, así que dentro del aula está suelto, aunque tenemos algún acceso, y podemos usar, pero dentro de la habitación es un poco más difícil, así que cuando tenemos usamos sí, y es muy bueno.
Refiriéndose al discurso del colega, C11 se posicionó: "Y en este caso el estudiante pierde. Porque lo tiene ahí, pero no lo tiene aquí".
En este contexto, se les preguntó si notaron alguna diferencia en el comportamiento de la escoria al usar la función CSA. C9:
Mucho, dentro del baño sabe que en la basura no se puede mover, el grifo se abre, lava la mano y sabe que no es para meter, dentro del baño no tiene todo este lío de trepar en los lugares, ahora, dentro del aula como no hay este límite, se sube a la silla, tira cosas, tira la basura, así que, como, creo que, si todos pudieran hablar el mismo idioma, podría entender mucho más.
La exposición del cuidador valora la importancia de usar CSA para los estudiantes con este perfil; CSA "es un área de la ciencia dedicada al desarrollo de recursos, estrategias, procesos y técnicas destinadas a comunicar individuos con restricciones en la comunicación verbal" (DONATI: DELIBERATO, 2017, p. 53).
Los investigadores Bittencourt y Fumes (2017) buscaron promover la reflexión sobre la importancia de proporcionar un sistema de comunicación alternativo con el fin de aumentar el potencial de comunicación de los participantes de la investigación; este hecho nos permitió conocer sus percepciones sobre maestros, escuelas y amigos, sus intereses y dificultades, experiencias y sentimientos positivos, negativos.
Esta categoría se refiere a las estrategias y aplicaciones prácticas de la TA observadas o reportadas por los cuidadores en situaciones de seguimiento a estudiantes con discapacidades en el entorno escolar. La TA permite a los alumnos con discapacidad demostrar su potencial y, en este sentido, los participantes han verbalizado como imprescindible la colaboración con profesores y otros profesionales que trabajan con el alumno.
Un participante informó: C12: "Está el maestro de la Sala de Recursos que me ayuda mucho, [...] en la medida de lo posible porque hay muchos estudiantes en la escuela, así que siempre que sea posible pido ayuda". C8 continuó: "Porque ella (la maestra) está interesada en interactuar con un niño". Y C4 agregó: "Es la voluntad, ¿verdad? Si todos quisieran, que todos en el equipo trabajaran, mejoraran para el estudiante, sería una gran contribución, pero, eso es todo, es el deseo, es la voluntad, es el pensamiento del estudiante, lo que es mejor para el estudiante, solo lo quiero".
Los cuidadores comentaron la importancia de la colaboración con el profesor de AEE y con los profesionales que acompañan al alumno, como, por ejemplo, logopeda, fisioterapeuta, psicólogo, entre otros, para colaborar con el fin de subvencionar a los cuidadores aportando más estrategias de aplicación práctica. Aquí se agrega la necesidad de que el maestro de escuela común también forme parte de esta red de colaboración inclusiva y, por lo tanto, traemos algunas declaraciones de los participantes.
C2 dijo:
El cuidador también puede ser el mediador de esta comunicación, porque yo trabajaba en una escuela, que la niña lloraba mucho y uno de los recursos que conseguí fue que una canción para que la escuchara para calmarse y luego la maestra la vio, llevó un cuaderno al aula y comenzó a usar la música también para actividades pedagógicas. Tú también tienes la voluntad del profesional. No te lo dije, el maestro acaba de verlo y has usado el atractivo, no tienes esta apertura con todos.
Este informe se refiere a una estrategia adoptada por el cuidador para la adaptación escolar del alumno y que fue utilizada por el profesor para la práctica pedagógica, una familia que hace mucha información sobre el potencial que se produce cuando se produce un trabajo inclusivo junto con todos los profesionales de la escuela que actúan para el alumno. En este sentido, no hay conocimientos jerárquicos, sino que hay que tomar todas las miradas para conocer bien al alumno y así trazar las mejores prácticas educativas.
Sin embargo, se observa que la participante se resiente, al expresar que "no tiene esta apertura con todos", es decir, no todos los docentes están atentos a esta percepción, a esta visión inclusiva de acoger al alumno con discapacidad y adaptar prácticas pedagógicas o incluso dialogar con el cuidador sobre las potencialidades y dificultades observadas en el alumno.
Se percibe a partir de los informes presentados en las categorías que los cuidadores necesitan y utilizan el conocimiento sobre la TA en su vida profesional diaria, pero revelaron una concepción de la TA solo como recursos, aunque informaron varias estrategias que utilizan en su práctica profesional. También expresó la necesidad de una mejora del trabajo educativo colaborativo dentro y fuera del aula, en el entorno escolar, y expresó como una sugerencia utilizar los recursos de manera integrada, que expresaron como: "hablar el mismo idioma".
Es importante dejar claro que los cuidadores no son los únicos mediadores de TA en el ámbito escolar, sin embargo, su aporte es relevante, especialmente en actividades fuera del aula, como tiempo de juego, comida, interacciones a la hora de entrada y salida, actividades en la cancha o fuera, como excursiones, entre otras. Así, el apoyo ofrecido en educación inclusiva debe implementarse de acuerdo con las características y necesidades de los estudiantes y evaluarse periódicamente respecto a la factibilidad de su permanencia. El apoyo no debe instituirse solo porque el estudiante tenga una discapacidad, es decir, los estudiantes con el mismo diagnóstico pueden necesitar un apoyo diferenciado, porque son personas diferentes tanto en sus características biológicas como en la historia de la vida y el desarrollo.
En este contexto, se creyó que el cuidador podía encontrar su sentido de pertenencia entre los profesionales que prestan servicios de TA, debido a la naturaleza interdisciplinaria de su desempeño, reportada por la asociación con supervisores, especialistas y profesores de la AEE, y la necesidad expresa de asociación con los maestros de la enseñanza común, creída con la definición de TA , que constituye un área de carácter interdisciplinar que promueve la funcionalidad con el objetivo de la participación de estos alumnos, fomentando su autonomía, inclusión escolar y calidad de vida en este entorno con la mayor independencia posible. Para ello, es necesario realizar inversiones en la formación y mejora profesional de los cuidadores para que puedan contribuir a la realización de una educación más inclusiva.
Se indica como un estrechamiento positivo de las acciones estructuradas, supervisadas por el profesor de la AEE, que aún eran muy distantes y de iniciativa personal, dependiendo del perfil de ambas. No existe una planificación sistematizada de esta colaboración, ya sea entre el profesorado de la AEE o la educación común. Hay varias buenas acciones que ocurren de forma aislada que podrían mejorarse en beneficio del estudiante si se articularan mejor en el entorno escolar.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.4.16071
PROFISSIONAL DE APOIO COMO MEDIADOR DA TECNOLOGIA ASSISTIVA NO AMBIENTE ESCOLAR
PROFESIONAL DE APOYO COMO MEDIADOR DE TECNOLOGÍA DE APOYO EN LA ESCUELA
Fernanda Matrigani Mercado Gutierres of QUEIROZ2
Marcia Helena da Silva MELO3
RESUMO: Todos os estudantes têm potencialidades a desenvolver, e para a educação inclusiva são necessários apoios para que a escolarização ocorra com qualidade. O profissional de apoio ou cuidador integra a equipe escolar para cuidar da alimentação, higiene e locomoção de estudantes com deficiências múltiplas ou que apresentam um perfil de comprometimento maior. O objetivo desta pesquisa qualitativa descritiva é discutir acerca das possibilidades de atuação do cuidador de estudantes com deficiências, enquanto mediador da Tecnologia Assistiva (TA) no contexto escolar. Aplicou-se um questionário em 46 cuidadores que atuavam em escolas do ensino fundamental, sendo realizada observação participante em duas escolas e entrevistas com os cuidadores. Ao final, foi realizado um grupo focal com 13 participantes. Os dados foram analisados pela análise de conteúdo, da qual emergiram cinco
1 This article presents an excerpt with partial data from the first author's Doctoral Thesis.
categorias: Mediação da TA em atividades de alimentação, Mediação da TA em situações de locomoção e atenção ao posicionamento dos estudantes para participar das atividades escolares, Mediação da TA em atividades de higiene, Mediação da TA em interações comunicativas e TA potencializadora do desenvolvimento humano: estratégias e aplicações práticas da TA em parceria colaborativa com os professores e outros profissionais.
PALAVRAS-CHAVE: Educação inclusiva. Profissional de apoio. Cuidador. Tecnologia assistiva.
RESUMEN: Todos los alumnos tienen potencial para desarrollarse y para una educación inclusiva se necesita apoyo para que la escolarización se produzca con calidad, incluyendo el profesional de apoyo o cuidador para cuidar la alimentación, higiene y transporte de alumnos con múltiples discapacidades o que tengan un perfil de mayor compromiso. El objetivo de esta investigación descriptiva cualitativa es discutir las posibilidades del cuidador de estudiantes con discapacidad como mediador de la Tecnología de apoyo (TA) en el contexto escolar. Se aplicó un cuestionario a 46 cuidadores que trabajaban en escuelas primarias. La observación participante se realizó en dos escuelas y entrevistas semiestructuradas con los cuidadores. Al final, se realizó un grupo focal, con 13 participantes. Los datos fueron analizados por análisis de contenido y se originaron cinco categorías: Mediación de TA en actividades de alimentación, Mediación de TA en situaciones de locomoción y atención al posicionamiento de los estudiantes para participar en actividades escolares, Mediación de TA en actividades de higiene, Mediación de TA en Interacciones comunicativas y TA que mejoran el desarrollo humano: estrategias y aplicaciones prácticas de TA en asociación colaborativa con profesores y otros profesionales.
PALABRAS CLAVE: Educación inclusiva. Cuidador escolar. Profesional de apoyo. Tecnología de apoyo.
From the inclusive educational perspective, all students have the potential to develop and seek ways to contribute to their social environment, among them, there is the Special Education Target - Audience (SETA), which presents defficiencies, whether physical, intellectual, sensory or multiple, with Global Developmental Disorders (GDD) or high skills/giftedness, as characterized by Decree No. 7,611/2011 (BRAZIL, 2011).
Historically, since the sixteenth century, care for people with disabilities has been merely custodial, and institutionalization has favored segregation "justified by the belief that the different person would be better cared for and protected if confined in a separate environment" (MENDES, 2006, p. 387). In the 1970s, some schools began to accept students with disabilities in common education, but most attended special classes; this period became known as integration, and brought the idea that the disabled person should adapt to the school;
on the other hand, the school did not perform a movement of reflection in relation to its educational paradigms (BUENO, 1999; MENDES, 2006).
For students with disabilities to have their right to education preserved, support is needed for inclusive schooling to take place with quality. As a member of the school team, the support professional or caregiver has the task of taking care of actions related to the feeding, hygiene and locomotion of this student, among other aspects, and thus collaborating to avoid school dropout of students with multiple disabilities or who have a higher profile of commitment.
Under the perspective of Vygotski's historical-cultural approach and the ICF – International Classification of Functionality, Disability and Health (OMS, 2015),The Assistive Technology (AT) contributes very much to the development of students with disabilities, enabling a window aimed at compensation for disability by allowing execution of tasks and participation in activities of interest to this student, offering opportunity to participate in their social environment. On the other hand, if there are students with disabilities who present interaction difficulties, this situation can be aggravated when there is overprotection, lack of stimuli or prejudice in the family, school or social environment, which may generate a tendency to passivity, difficulty in believing in oneself and in the development of their potentialities, causing difficulties to adapt to the use of AT and, in this sense, school professionals, such as teachers and supporters, will be able to collaborate by implementing inclusive actions aimed at reversing this exclusionary situation. The Technical Aid Committee (TAC/CORDE/SEDH) defines AT as:
[...] an area of knowledge, of interdisciplinary characteristic, which encompasses products, resources, methodologies, strategies, practices and services that aim to promote the functionality, related to activity and participation, of people with disabilities, disabilities or reduced mobility, aiming at their autonomy, independence, quality of life and social inclusion" (BRASIL, 2007).
Characterized as an interdisciplinary area, AT is pointed out in several researches in the educational area, which approached and exposed it in relation to the importance of products and resources to develop a pedagogical work aimed at the SETA, in different educational segments (ANDRIOLI, 2017; BERSCH, 2017; GALVÃO FILHO, 2012). Others were directed to study methodologies, strategies, practices and services (MANZINI, 2010, 2013; DELGADO GARCIA; STEPNI, 2017; FIORINI, 2018), among others.
Law No. 13.146/2015, Brazilian Law for the Inclusion of People with Disabilities (BLI), mentions that it is the responsibility of the government to ensure, create, develop, implement,
encourage, monitor and evaluate, among other aspects, the training and availability of teachers for specialized educational care (SEC), from Libras translators and interpreters, from interpreter guides, as well as the offer of school support professionals (BRAZIL, 2015). According to BLI, in its Chapter I, it is considered a school support professional:
[...] a person who carries out activities of feeding, hygiene and locomotion of the student with disabilities and acts in all school activities in which it is necessary, at all levels and modalities of teaching, in public and private institutions, excluding the techniques or procedures identified with legally established professions. (BRAZIL, 2015)
Several professionals collaborate with the inclusive educational perspective, so it is important to clarify the difference between the support professional and the support teacher. According to Lopes and Queiroz (2018), the first, as already mentioned, usually acts with the responsibility of support for food, hygiene and locomotion of students with disabilities, in a differentiated role of the support teacher, who must have an academic training specialized in special education to support teachers of common education in planning activities, curricular adaptation and flexibility.
The school support professional receives several nomenclatures according to the location of his/her performance (caregiver, school life assistant, among others),and the human rights perspective is seen as a right of the citizen who needs it, therefore, in this study, the support professional will be called a caregiver, to emphasize his role of care under this aegis and not to confuse with the other supports that the student may need in his/her schooling trajectory.
Knowledge mediation is an essential role in the entire educational process and, according to Vygotski (2003), it can be performed by adults, such as the teacher, caregiver or other more experienced partner, such as classmates. For Neves (2017, p. 70), according to the Vygotskian approach, "the mediator can stimulate the exploration of intellectual instruments, developing criticism and autonomy".
The relevance of this research to the academic and school environment is directed towards the caregiver's performance being still recent in Brazil. Therefore, little is known about their thoughts, opinions, perspectives, training and feelings, as well as about their practices and their reflections in school and on the behavior of students and other professionals who work in the school environment. It is configured in an area that needs to expand studies that investigate the caregiver's performance as a favoring element of AT in school.
Thus, it presents itself as a general objective: to discuss the possibilities of the caregiver of students with disabilities as mediator of AT in the school context. For this, the following specific objectives were determined: to get to know the characteristics and the professional daily life of the caregiver, as well as to know the contributions revealed by the caregivers as mediators of AT in municipal elementary schools.
This is a descriptive qualitative research, for which the following methodological path was outlined: firstly, in search of knowing the characteristics and daily professional life of these professionals, a questionnaire was applied to 46 caregivers who worked in elementary schools in a city located in the state of São Paulo. Next, the participant observation was performed with a field diary record in two schools in this educational system, randomly chosen, among those who had more than one student with disabilities and who had the role of the caregiver, in order to recognize the possibilities of this professional's performance before the AT in the school environment. At the end of 40 hours of observation, distributed in ten school days, a semi- structured interview was conducted with these professionals. To finalize, the professionals were invited to participate in a focus group session, aiming to discuss the possibilities of their performance with students with disabilities, as mediator of AT in the school context, exposing about their knowledge and actions, possibilities and difficulties found in school, as well as other professionals and resources that subsidize their work or generate obstacles, dent other pertinent subjects. A total of 13 caregivers attended the group session.
For this, there was a need for authorization from the education system, the research ethics committee and signing the participants' Free and Informed Consent Form (FICF). The data were analyzed according to the content analysis proposed by Bardin (2011), which resulted in five thematic categories of AT mediation in the school environment performed by the caregivers.
Among the 46 participants in this study, all of them worked 40 hours per week, only two were male, 18% had a higher education level and 82% had finished high school. They worked on average for three years in the function and attended between four and five students per period who had cerebral palsy, autism, multiple disabilities, among other disabilities.
The main functions performed involved the feeding, hygiene and locomotion of these students. In the researched education system there are trainees in the pedagogy area to assist the teacher in monitoring the pedagogical activities developed in the classroom in most classes that have students with disabilities.
The participants demonstrated their conception of AT, as well as the observations and contributions they make in the face of implementation in the school environment for students with disabilities. Next, the categories that emerged from the data analysis will be reported and discussed.
This category refers to feeding activities observed or reported by caregivers that involved their performance stimulating the use of AT by students with disabilities at the time of meals in the school environment, such as snack time and lunch. In this context, it was observed the use of aids for daily living and practical life (BERSCH, 2017) by students with disabilities for situations involving feeding in the school environment, such as the use of a cup with beak and handle to avoid spillage of the liquid; a professional complained about the lack of the warped spoon, a resource that would facilitate feeding da student. For some students, the aid was performed to bring the spoon to the mouth, others fed on autonomy and the caregiver was close, caring, checking for possible choking.
The participants also reported situations in which they made resources for practical and daily life and how positive it is when they can count on the support of a specialist, such as, the look of an occupational therapist, confirming or not the need to use the resource in view of the functional profile of the student attended, as C5 mentions: "because sometimes you have a problem there of warping the spoon, but maybe you don't have to bend the spoon, maybe with a normal spoon the child can already eat." 4
4 In this study, the participants' statements are in quotation marks and in italics.
One strategy observed was: the professional left the dessert within the student's field of vision while feeding him/her, so that they knew they would receive it after lunch, however, taking care to leave it at a distance that they did not bring it down due to presenting many occurrences of spasticity of their upper limbs. Such situation demonstrates that this professional must have in their formation, whether initial or continued, knowledge about AT and its relationship with the functional profile of the student, to know how to determine which resource or strategy is necessary to be applied in the occurrences of his/her professional daily life.
There were also other reports regarding food, as C9 mentioned: "In my case, the student went to school and only took it in the bottle, everything was smoothen and given in the bottle, then the girls (referring to the supervisors and specialists of the department of education) spoke, because we do not exchange for the glass that has silicone beak. We switched for the glass and he accepted, now, we're going to switch to the spoon, the spoon, he refused because of the metal, so we're going to put a plastic one, because the silicone one never went to school, so we're going to the plastic one, and he took it nicely and I think that helps us a lot, that's why I think so (referring to the caregiver's role as a mediator of AT aimed at students with disabilities in school)".
In continuity C5 expressed:
There's a student at school who, he at school, takes the juice, the yogurt, everything in the glass, but in his house, the mother gives in the milk bottle or the spoon, then I approached it one day that the father asked if he was eating right, I said, yes, he's even drinking the yogurt or the juice in the glass. In the glass? I told you, yes, at your house, your wife can't? He said, no, she just goes in the bottle. I said, here he takes in the glass, I give in the glass, safe for him, because he is tetra (referring to tetraplegia), I hold and he 'sends inside'. Then he was like this! (expression of amazement). I don't know if they're doing it at home because I don't talk to their parents much. But so, if at school he takes it, at home the mother could do the same thing, for him it will be great.
Regarding the feeding difficulties of the students related by the participants, C4 exposes:
It's an important topic! I have a student with CP who had a follow-up with speech therapist, who showed an excellent advance in swallowing. However, she missed the follow-up. What I try to do is always remind her to chew the food slowly. Because she has a habit of swallowing and not chewing. I do repetitive movements with my hand, indicating the chewing she has to make. It's a long job I'm having with my student. In which I always try to encourage, and make it have a certain evolution.
In view of the report, C11 complements:
During the period when I worked in another school, there was a case of suspected dysphagia of a student with CP he was referred by the speech therapist to perform the videofluoroscopy exam, leaving the guidance that, in proving the disorder the presentation of food and liquids offered to him should suffer some differentiated processes, but soon after the same reported that the result was negative.
C10 commented: "We should seek the guidance of the professional to better feed him according to his needs", and C12:
In the unit where I work, there are two students with dysphagia. Both with very similar characteristics in the way of swallowing food, usually tilt the head back to facilitate. I try to be very attentive during their meal, because I am worried about a possible choking. I try to help them in the best way by mixing and crumpling the food.
It is noted from the reports exposed that, in addition to the resource, these professionals use, mainly, strategies and practices of AT in their daily lives with students with disabilities and express how much the collaborative partnership with other professionals who offer AT services, such as occupational therapist and the speech therapist, bring security to their professional practice and, in their absence, seek to perform the best possible work with the knowledge they have, which denotes the formative need of these professionals according to their field of activity.
This category refers to locomotion activities observed or reported by caregivers in situations of locomotion or positioning of students with disabilities in the school environment. On mobility aid, which refers to "walking sticks, crutches, walking carts, manual or electric wheelchairs, scooters and any other vehicle, equipment or strategy used to improve personal mobility" (BERSCH, 2017, p. 9). C9 commented, "We don't have much access to resources, it's basically the same wheelchair."
Regarding postural adequacy (BERSCH, 2017), participants reported adaptation in some school furniture. C10 mentioned: "A support that took place at school, made to fit a wheelchair that did not fit, so that the student could use the school desk, was thus suspended and their wheelchair fits right underneath". C11: "In my school, a few straps were welded to the student's chair so that the child would not fall to the sides."
According to the study by Piovezanni, Rocha and Braccialli (2014), the appropriate school furniture for students with cerebral palsy is very important, being able to maximize
functional skills, favor postural stability and interfere in fine motor coordination, reflecting in the improvement of performance of school activities.
This category refers to hygiene support activities observed or reported by professionals in everyday situations of students with disabilities in the school environment. In this sense, caregivers give students who are able to use the support bars in the toilets, hand hygiene, among others. Therefore, it should be mentioned that the two schools observed had adequate architectural accessibility in the bathrooms, regarding the size of the doors, height of the toilet, washbasins and support bars, but unfortunately this is still not a reality in many public schools nationally, configuring itself in a barrier faced by students with disabilities in many schools.
One relevant aspect refers to the technical transfer of the wheel clip to the changer and vice versa for students who use diapers. The participants mentioned having some knowledge about resources that help in transfer situations, such as the individual elevator for electrical transfer, but commented that it was very expensive and, therefore, very unlikely to be able to count on these resources in the school environment. Another cheaper resource that could assist in transferring the student from the chair to the toilet, is the transfer disc, which is used being placed on the floor, however, it was also not observed in any of the schools.
They reported having the support of another school employee in situations of transfer of adolescent or adult student from the chair to the changer, due to the weight required, however, it was perceived that this context generates many controversial situations, because other participants mentioned that rarely someone is qualified to help, because they think that students with disabilities are only the caregiver's task, thus, they feel that they always need to keep asking for favors, a fact that causes conflicts in interpersonal relationships in the school environment. Inclusive education cannot be the responsibility of a single professional in the school,
be it the teacher of the SEC or the caregiver: the inclusion takes place in the school routine with each one doing his or her part and assuming the responsibilities inherent to his/her function in a collaborative way; for inclusion to happen, it is not enough to insert the student with disabilities in a class at school, planned support is needed according to the functional characteristic of each, among other resources.
In the moments of hygiene support it is very important for the professional to check the student's body, if there are no marks or eschars due to positioning, as was observed in a situation where the student was without the adductor supports of the wheelchair, and because there is
no sensitivity of the lower limbs, due to myelomeningocele5, he did not realize that the chair seat was pressing his thigh, causing a reddish mark that, if not noticed in time, could become an injury at the site. The professional provided a temporary cushion for the place and warned the school board, who informed the family of the incident and warned that he should send the student to school with the adductor accessory in his chair.
This category refers to activities of communicative interactions, both of the caregiver with the student and among students, mediated by some action of the professional, which were observed or reported by the participants. Sobre communication, C11 commented: "When I was in another school the resource room teacher made use of some communication systems, in the school that I am now it is not used" and C5: "Here at school came the board for a student, but he did not respond to any communication system that the teacher offered".
On the other hand, other participants reported on the use of Supplementary and Alternative Comunication (SAC); C7 said, "at my school there was a teenage student who used SAC"; C10: "Yes, I followed (SAC user student) in the case and a great learning and development for the student"; C7: "Yes, I've followed children who use and I found this technique very good" and C2: "The images of tooth brushing sequence are necessary for some children".
Still on CSA, C3 believes to be: "Very usable, for those who have students with ASD" and C12: "[...] the fact that he uses images to indicate the step by step makes the student assimilate more easily." The same participant said about students with autism: "I notice their difficulties mainly with noise. For example, there is a student who at recess gets more agitated, does not interact with other students. In addition, he has a specific fact, every interval he likes to stay in the bathroom, stirring in the tap." This comment raises the reflection about the strategies that children with ASD use to calm down in the face of sensory stimuli (such as the noise of the playground, for example) and how caregivers can collaborate in this process. In this sense, Posar and Visconti (2018) stated that sensory alterations are a very frequent characteristic in the clinical picture of children with ASD and this atypical sensory reactivity may explain many of their behaviors. This aspect should be taken into account in the daily management of these children in all contexts in which they live.
5 Myelomeningocele, also known as spine bifida, is a congenital anomaly of the spine, than if externally protruding from the medulla through a cavity.
On the making of communication boards, C11 commented: "The preparation of PECS, within the school is easy. You don't even need a color printer, you do. It is very easy and for an autistic in the case is paramount and should start in Early Childhood Education, which already follows in the fundamental". The same participant exemplifies:
the PECS, those of the images, then the student could have with him for the caregiver to use, the teacher use. So, if the caregiver uses it outside the classroom and works very well, inside the classroom he won't be able to interfere, whether it's going to be used or not, understand? It can be used here and there, in the pedagogical and outside, out there can work very well, if the student brings, if it is made by the teacher of the resource room, Do not know by whom, even by the family. But inside the classroom, the caregiver can no longer guarantee that. What concerns us when we already have a good structure or resource. I think it works really well.
Regarding the use of SAC in various school environments, C9 stated:
I have a PECS inside the bathroom, indicating what can and can not, what will be done inside the bathroom, only inside the classroom, he no longer has it, so inside the classroom he is loose, although we have some access, and we can use, but inside the room is a little more difficult, so when we have we use yes, and it's very good.
Referring to the colleague's speech, C11 was positioned: "And in this case the student loses. Because he's got it there, but he doesn't have it here."
In this context, they were asked if they noticed any difference in the behavior of the scum when using the SAC feature. C9:
A lot, inside the bathroom he knows that in the trash he can not move, the faucet he opens, lava the hand and knows that it is not to mess, inside the bathroom does not have this whole mess of climbing in the places, now, inside the classroom as there is no this limit, he climbs in the chair, he throws things, he litters the trash, so, like, I think if everyone could speak the same language, he could understand a lot more.
The caregiver's exposure values the importance of using SAC for students with this profile; SAC "is an area of science dedicated to developing resources, strategies, processes and techniques aimed at communicating individuals with restrictions in verbal communication" (DONATI: DELIBERATO, 2017, p. 53)."
The researchers Bittencourt and Fumes (2017) sought to promote the reflection about the importance of providing an alternative communication system in order to increase the communication potential of the participants of the research; this fact allowed us to know their
perceptions about teachers, schools and friends, their interests and difficulties, positive, negative experiences and feelings.
This category refers to the strategies and practical applications of AT observed or reported by caregivers in situations of follow-up to students with disabilities in the school environment. AT allows students with disabilities to demonstrate their potential and, in this sense, the participantes have verbalized as essential the collaborative partnership with teachers and other professionals who work with the student.
One participant reported: C12: "There is the teacher from the Resource Room who helps me a lot, [...] as far as possible because there are so many students in school, so whenever possible I ask for help." C8 continued, "Because she (the teacher) is interested in interacting with a child." And C4 added: "It's the will, right? If everyone wanted, for everyone on the team to work, improve for the student, it would be a huge contribution, but, that's it, it's the want, it's the will, it's the student's thinking, what's best for the student, just want it."
The caregivers commented on the importance of the collaborative partnership with the teacher and with the professionals who accompany the student, such as, for example, speech therapist, physiotherapist, psychologist, among others, to collaborate in order to subsidize caregivers by providing more strategies for practical applications. We should add here that there is the need for the common school teacher to also be part of this inclusive collaborative network and, thus, we bring some statements from participants.
C2 said:
The caregiver can also be the mediator of this communication, because I worked in a school, that the little girl cried a lot and one of the resources I got was a song for her to listen to to calm down and then the teacher saw it, took a laptop to the classroom and began to use music also for pedagogical activities. You have the professional's will too. I didn't tell you, the teacher just saw it and you've used the appeal, you don't have this opening with everyone.
This report refers to a strategy adopted by the caregiver for the student's school adaptation and that was used by the teacher for pedagogical practice, a family that makes a lot of information about the potential that occurs when an inclusive work occurs together with all the professionals of the school acting for the student. In this sense, there is no hierarchical
knowledge, but one must take all the eyes to get to know the student well and thus trace the best educational practices.
However, it is noted that the participant resents, when expressing that she "does not have this openness with everyone", that is, it is not all teachers who are attentive to this perception, this inclusive view of welcoming the student with disabilities and adapting pedagogical practices or even dialoguing with the caregiver about the potentialities and difficulties observed in the student.
It is perceived from the reports presented in the categories that caregivers need and use knowledge about AT in their daily professional life, but revealed a conception of AT only as resources, although they reported several strategies that they use in their professional practice. They also expressed the need for an improvement of collaborative educational work inside and outside the classroom, in the school environment, and expressed as a suggestion to use the resources in an integrated way, which they expressed as: "speak the same language".
It is important to make it clear that caregivers are not the only mediators of AT in the school environment, however, their contribution is relevant, especially in activities outside the classroom, such as play time, food, interactions at the time of entrance and exit, activities on the court or outside, such as excursions, among others. Thus, the support offered in inclusive education should be implemented according to the characteristics and needs of students and evaluated periodically regarding the feasibility of their permanence. Support should not be instituted only because the student has a disability, that is, students with the same diagnosis may need differentiated support, because they are different people both in their biological characteristics and in the history of life and development.
In this context, it was believed that the caregiver could find his/ her sense of belonging among the professionals who provide AT services, due to the interdisciplinary nature of their performance, reported by the partnership with supervisors, specialists and teachers, and the express need for partnership with teachers of the common teaching, believed with the definition of AT , which constitutes an area of interdisciplinary character promoting functionality aiming at the participation of these students, encouraging their autonomy, school inclusion and quality of life in this environment with the greatest possible independence. For this, it is necessary to make investments in the training and professional improvement of caregivers so that they can contribute to the realization of a more inclusive education.
It is indicated as a positive narrowing of structured actions, supervised by the SEC teacher, which were still very distant and of personal initiative, depending on the profile of both. There is no systematized planning of this collaborative partnership, whether between the SEC teacher or the common education. There are several good actions occurring in isolation that could be enhanced for the benefit of the student if they were better articulated in the school environment.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16iesp.4.16071
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Lattes
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva