image/svg+xmlEnsino remoto em tempos de pandemia: COVID-19 suas implicações na interação professor-estudante - uma perspectiva freireana RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1264 ENSINO REMOTO EM TEMPOS DE PANDEMIA: COVID-19 SUAS IMPLICAÇÕES NA INTERAÇÃO PROFESSOR-ESTUDANTE - UMA PERSPECTIVA FREIREANA ENSEÑANZA REMOTA EN TIEMPOS DE PANDEMIA: COVID-19 Y SUS IMPLICACIONES EN LA INTERACCIÓN PROFESOR-ESTUDIANTE - UNA PERSPECTIVA SEGÚN PAULO FREIRE REMOTE LEARNING IN TIMES OF PANDEMICS: COVID-19 AND ITS IMPLICATIONS ON TEACHER-STUDENT RELATIONSHIP - A FREIREAN PERSPECTIVE Gislaine Zenoto RECH1Cristina Maria PESCADOR2RESUMO: A opção pelo ensino remoto, nome atribuído à modalidade de aulas online ou à disponibilização de materiais impressos quando foi decretada a Pandemia da COVID-19, revelou-se a principal alternativa no Brasil com o intuito de manter o vínculo da escola com seus estudantes. No entanto, essa modalidade parece trazer consigo implicações no quesito relacional. Com isso em vista, o presente trabalho tem por objetivo analisar as modificações que possivelmente ocorrem no aspecto da interação professor-estudante por meio de relações dialógicas e afetivas, tendo em mente a aprendizagem dos estudantes em aulas não presenciais, sejam elas em formato de ensino remoto online síncrono ou assíncrono ou impresso. O estudo caracteriza-se como uma pesquisa teórica com foco na Teoria Freireana e se propõe a refletir sobre como as relações de diálogo e afeto interferem no processo educativo e consequentemente na aprendizagem do estudante. PALAVRAS-CHAVE: Teoria Freiriana. Ensino remoto. COVID-19. Diálogo. Afetividade. RESUMEN:La opción por la enseñanza remota, nombre atribuido a la modalidad de clases online o al suministro de materiales impresos cuando fue decretada la Pandemia del COVID-19, se reveló la principal alternativa en Brasil con el intuito de mantener el vínculo de la escuela con sus estudiantes. Mismo así, esta modalidad parece traer consigo implicaciones en el ámbito relacional. Con eso en vista, el presente trabajo tiene por objetivo analizar las modificaciones que posiblemente ocurren en el aspecto de la interacción profesor-estudiante por medio de relaciones dialógicas y afectivas, teniendo en cuenta el aprendizaje de los estudiantes en clases no presenciales, ya sea en formato de aprendizaje remoto online sincrónico o asincrónico o en forma impresa. El estudio se caracteriza por ser una investigación teórica con enfoque en la Teoría de Paulo Freire y propone reflexionar sobre 1Universidade de Caxias do Sul (UCS), Campestre da Serra – RS – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8410-7021. E-mail: gzrech@ucs.br 2 Universidade de Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – RS – Brasil. Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Informática na Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9659-3685. E-mail: cmpescad@ucs.br
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH e Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1265 cómo las relaciones de diálogo y afecto interfieren en el proceso educativo y, en consecuencia, en el aprendizaje del estudiante. PALABRAS CLAVE:Teoría de Paulo Freire. Enseñanza remota. COVID-19. Diálogo. Afecto. ABSTRACT:The choice for remote learning - name given to the online classes or to the handouts distributed by schools when the COVID-19 Pandemic broke out - became the major alternative in Brazil with the purpose of strengthening the bond between school and students. However, this choice seems to bring along some issues in what refers to relational matters. With that in mind, this study aims at the analysis of modifications that are likely to take place in the teacher-students interactions through dialogic and affective relationships, focusing on students’ learning in classes that are not in-person, whether they are based on a synchronous/asynchronous remote learning mode or on the distribution of printed handouts. The study is characterized as a theoretical research based on Freire and its intent is to reflect how relationships of dialogue and affection might interfere in the educational process and consequently in students’ learning. KEYWORDS:PauloFreire’s theory. Remote learning. COVID-19. Dialogue. Affection. IntroduçãoA ascensão da oferta de cursos na modalidade de educação a distância, bem como de movimentos e políticas públicas para inclusão digital nas escolas brasileiras, podem ter servido de inspiração para a solução encontrada para a manutenção das aulas depois que se decretou mundialmente a pandemia provocada pela COVID-19. Com ela, vieram as recomendações médicas de distanciamento social e a suspensão das aulas presenciais, e as escolas viram-se diante do desafio de manter o vínculo com seus estudantes e, por consequência, a continuidade das aulas mesmo com as escolas fechadas e professores e estudantes separados geograficamente. Assim, considerando-se que o vínculo afetivo traz consigo elementos que contribuem para dar sentido e significado à aprendizagem democrática e perceptiva, parece-nos que o cotidiano de uma sala de aula pode ser favorável a uma série de conhecimentos, tanto para o estudante como para o professor. Entre tantos acontecimentos, as manifestações de afeto mediadas pelo diálogo contribuem para o aprendizado do estudante e até mesmo para a evolução do professor como mediador, tornando o ato de educar uma atitude que visa à emancipação do estudante, de modo a ser um participante ativo no processo educativo. Nesse cenário, este estudo se propõe a refletir sobre as possíveis implicações relacionadas à interação professor-estudante no início do período da pandemia causada pelo
image/svg+xmlEnsino remoto em tempos de pandemia: COVID-19 suas implicações na interação professor-estudante - uma perspectiva freireana RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1266 Coronavírus e a decisão de suspender as aulas presenciais no contexto escolar. Busca-se, portanto, responder à pergunta: “em que aspectos a ausência da interação estudante-professor na Concepção Freireana se modifica com as aulas na modalidade do ensino remoto devido à conjuntura atual provocada pela COVID-19?”. Foi nesse período que as redes de ensino, em especial as públicas, optaram pelo envio das atividades em formato impresso em remessas quinzenais ou mensais. Essa decisão se baseou no pressuposto de que haveria situações em que professores e estudantes teriam limitações e, portanto, dificuldade para acesso às tecnologias digitais para realização das atividades pedagógicas. Assim, mobilizou-se toda a comunidade acadêmica, sendo que os professores passaram a planejar e elaborar atividades que eram impressas pelas escolas e, posteriormente, disponibilizadas para retirada na escola pelos estudantes ou seus responsáveis. Mais tarde, depois de realizar tais atividades em casa, essas eram devolvidas à escola e voltavam às mãos dos professores para registro e, ocasionalmente, avaliação. A principal motivação para sustentar este trabalho se baseia na importância que as relações de diálogo e afeto possuem para que o processo de ensino-aprendizagem de fato ocorra e os envolvidos participem ativamente do processo. E, para analisar as possíveis modificações que ocorrem na interação professor-estudante por meio de relações dialógicas e afetivas, toma-se, por base, a Teoria Freireana, refletindo sobre a possível aprendizagem dos estudantes por meio das aulas não presenciais, sejam elas em formato eletrônico ou impresso. A educação na modalidade não-presencial: caminhos reconhecidos para pensar a COVID-19Os avanços tecnológicos crescem em grande proporção e velocidade nos dias atuais. A tecnologia possibilita cada vez mais uma grande demanda de benefícios e ferramentas de interação e conhecimento nas mais diversas áreas. No campo da educação, não seria diferente. Com o uso da internet, o acesso à informação e novos recursos são possíveis por meio de inúmeras alternativas. Dentre elas, com crescimento considerável, hoje no Brasil, encontram-se duas modalidades distintas de ensino, conhecidas como “educação a distância” e “ensino remoto”. A modalidade da educação a distância possui como uma de suas principais características a permissão de que o ensino ocorra independentemente do local ou tempo em que professor e estudante estejam. O conceito da educação a distância no Brasil é definido oficialmente no Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), como
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH e Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1267 modalidade educacional na qual a mediação didático pedagógica nos processos de ensino aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Os cursos reconhecidos pelo MEC em modalidade a distância são validados da mesma forma que ocorre no ensino presencial. Desta forma, são um grande atrativo aos estudantes, por apresentar vantagens como comodidade, flexibilidade de horários, economia de tempo e mensalidades mais baratas. Martins e Mill (2018) citam que em relação à finalidade da educação a distância, ao ser criada, consistia na intenção de promover o ensino e a formação continuada, almejando a democratização e o acesso ao conhecimento para todos, em todos os lugares. Os autores também comentam a possibilidade de integração das novas tecnologias da informação e da comunicação, as chamadas TICs, utilizadas como ferramentas para a construção do processo de ensino/aprendizagem. A esse respeito, Schlemmer e Moreira (2020, p. 105) afirmam que a pandemia ocasionou uma “situação inesperada impondo às instituições de ensino tomadas de decisões rápidas, sem a realização de etapas fundamentais para desenvolver uma educação digital online de qualidade”. No que se refere ao conceito de ensino remoto, conforme Moreira e Schlemmer (2020), este configura-se como uma modalidade que pressupõe distanciamento geográfico de professores e estudantes, recentemente difundido e adotado pelas instituições educativas para a continuidade das atividades pedagógicas no contexto pandêmico. Nessa modalidade, “o processo é centrado no conteúdo que é ministrado pelo mesmo professor da aula presencial física” (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 9), seja em formato síncrono, com apoio de tecnologias digitais em compartilhamento ao mesmo tempo, como assíncrono, com utilização e distribuição de materiais impressos ou digitais em diferentes tempos de compartilhamento e acesso. Em algumas versões, o ensino remoto se assemelha à educação a distância, realizado por meios de comunicação como rádio ou televisão. Com a possibilidade do ensino remoto como forma de comunicação entre estudantes e professores sem vínculo presencial, sua utilização aumentou e se propagou fortemente após o início da Pandemia COVID-19, na qual tal modalidade de ensino se tornou, na maioria das realidades educacionais, a alternativa mais viável para manter o vínculo do ensino com educandos.
image/svg+xmlEnsino remoto em tempos de pandemia: COVID-19 suas implicações na interação professor-estudante - uma perspectiva freireana RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1268 O vírus causador da Pandemia COVID-19 foi identificado primeiramente na China, na cidade de Wuhan, em dezembro de 2019. Desde então, os casos começaram a ser diagnosticados rapidamente pelo mundo, primeiro pelo continente asiático e depois por outros países. Em março de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) definiu o surto da doença como pandemia, em virtude do aparecimento em diversas regiões do mundo ao mesmo tempo. No Brasil, os casos foram identificados a partir de fevereiro de 2020. De acordo com a Organização Pan-Americana da Saúde3 (OPAS), agência especializada em saúde do sistema interamericano que atua como escritório regional da Organização Mundial da Saúde (OMS) para as Américas, a Pandemia COVID-19 foi declarada pela OMS, em 30 de janeiro de 2020, como uma doença em que o surto causado pelo novo Coronavírus (COVID 19) se constitui uma Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional, o mais alto nível de alerta da Organização, conforme previsto no Regulamento Sanitário Internacional. Em 11 de março de 2020, a COVID-19 foi caracterizada pela OMS como uma pandemia. Como o vírus da pandemia é um vírus novo, capaz de infectar seres humanos com facilidade e ser transmitido de uma pessoa a outra de forma eficiente e continuada, várias medidas foram adotadas para evitar a propagação da doença. Entre tais alternativas, o distanciamento físico foi uma delas, para evitar o aumento dos índices de infectados, garantindo o afastamento das pessoas e a redução da transmissão. O aumento da doença é preocupante, sendo prejudicial para o sistema de saúde, que poderia não conseguir comportar todos os doentes, o que ocasionaria um aumento de mortes pela falta de atendimento. Apesar dos impactos negativos em todos os setores, o distanciamento se tornou essencial para evitar que os números de casos aumentassem de maneira descontrolada. Além disso, todos os ambientes com aglomeração ou circulação de pessoas precisaram ser adaptados. Desta forma, tais medidas, oriundas de Decretos de diversas esferas do Poder Público, ocasionaram o fechamento de inúmeros estabelecimentos considerados não essenciais, como por exemplo, igrejas, escolas e universidades. As escolas tiveram a suspensão das aulas e, conforme cada realidade, a alternativa encontrada para manter o vínculo de ensino com os estudantes foi o ensino não presencial. Tais atividades não presenciais ainda estão passando por inúmeras adaptações e modificações conforme a realidade e os recursos disponíveis de cada contexto. Algumas 3 Informações obtidas no site OPAS Brasil. Disponível em: https://www.paho.org. Acesso em: 05 jul. 2020.
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH e Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1269 utilizam a tecnologia como forte aliada, outras, com cenário onde a clientela não tem acesso, realizam atividades pedagógicas não presenciais em formato impresso. A interação estudante-professor na concepção freireana: possível diálogo com a educação na modalidade remota Diante dessa problemática, as redes educativas e unidades escolares buscaram estratégias para adaptar o ensino não presencial, objetivando manter estabelecido o processo de ensino-aprendizagem mesmo sem o contato presencial e físico dos principais atores deste processo. O ensino em tempos de pandemia COVID-19 traz diariamente questões que instigam o debate entre educadores. Nesse sentido, busca-se diariamente modificações e adaptações para que estudantes e professores realizem as práticas educativas, mas como saber se eles estão conseguindo participar de fato das aulas? Essa e outras perguntas devido ao contexto que se apresentam trazem inquietações e incertezas aos professores, que buscam mediar o processo educativo sem o contato presencial com seus estudantes, adaptando aulas e atividades, construindo novas formas de abordagem de conteúdo e procurando meios e alternativas para possibilitar que a construção do conhecimento alcance os educandos em tempos de pandemia, pela modalidade remota. Conforme Freire (1996) ressalta, sobre a reflexão crítica que a prática exige dos educadores, para que não seja apenas uma atividade mecânica, os conteúdos das atividades a distância acabaram sendo adaptados de tal maneira que muitos professores estão com o foco em conseguir enviar atividades e dar conta dos conteúdos programáticos de sua turma ou disciplina, mais do que priorizar a qualidade do ensino. Por vezes, optam por retomar e reforçar conteúdos já aprendidos pelos estudantes, em outros momentos, quando há possibilidade, tentam encaminhar conteúdos novos. Percebe-se que as atividades realizadas durante a pandemia refletem uma atitude de “fazer por fazer”, em que a principal preocupação é dar conta da carga horária do ano letivo imposta pela legislação vigente. Por vezes, o que parece é que estamos vivendo em tempos de uma educação bancária a distância onde, parafraseando e adaptando um dos conceitos mais conhecidos de Paulo Freire, “ensinar é apenas ‘tentar’ transferir conhecimento”. Tal situação se assemelha ao que Charlot (2012) chama de comunicação ping-pong, a relação entre professor e estudante, que se resume em receber e enviar informações. O professor se torna um professor de informação, que apenas traz conteúdos técnicos aos seus estudantes. O ideal, o professor do saber, aquele que ensina a entender o mundo, entender a vida, responder
image/svg+xmlEnsino remoto em tempos de pandemia: COVID-19 suas implicações na interação professor-estudante - uma perspectiva freireana RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1270 perguntas, argumentar e refletir, vai ficando de lado. E diante disso, o estudante permanece ou se torna um mecanismo receptor de um sistema. De acordo com Freire (1996), o conceito de ensino vai muito além da simples tarefa de transferir conhecimento, mas sim criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção. O professor é o mediador do conhecimento, pois está envolvido no processo de facilitar que uma informação seja transformada em conhecimento e produza novas aprendizagens, bem como instigue o estudante pela busca de novos saberes, que não fiquem apenas dentro de uma sala de aula, mas que façam referência com o mundo. Tal aprendizagem flui quando existe esse encontro democrático, afetivo e efetivo entre professor e estudante, que aprendem juntos. Em contextos que os estudantes possuem recursos tecnológicos como o acesso à internet, famílias que possam dar suporte e auxiliar nas atividades, podemos dizer que seja possível de certa forma uma interação maior com professores e colegas. Porém, em muitas realidades, isso não é o que ocorre. Redes e estabelecimentos de ensino situados em regiões com população de pouco poder aquisitivo não possibilitam que o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação sejam viáveis e utilizadas como recurso principal ou complementar desse processo de educação a distância, tendo em vista que sua clientela não possui meios para o acesso à internet ou equipamentos eletrônicos. Desta forma, observando o contexto dos estudantes, opta-se pela alternativa de atividades não presenciais em formato impresso, na qual os professores planejam suas aulas, imprimem na escola, realizam cópias, e através de cronogramas específicos com a gestão da escola fazem a entrega aos pais e/ou responsáveis em remessas quinzenais ou mensais. Em localidades com grande extensão territorial, em que a escola não fica próxima da casa dos estudantes mais necessitados, como por exemplo na zona rural, buscam-se alternativas com apoio das secretarias de educação para realizar a entrega dos trabalhos na casa dos estudantes ou próximo dela. Ao receberem as atividades impressas ou por meio virtual, os estudantes precisam de um esforço ainda maior para manter o foco e disciplina na realização das mesmas. Enaltecendo os cenários familiares que se apresentam para auxiliar na realização das atividades propostas, é possível identificar que existem algumas famílias que conseguem auxiliar em uma ou outra atividade, mobilizando os filhos a cumprirem o que é proposto. Outras, que o auxílio aos filhos é totalmente prático e resulta em pais e/ou mães realizando as atividades pelos filhos. Também se fazem presentes cenários onde os pais não possuem
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH e Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1271 conhecimento para auxiliar ou simplesmente não podem realizar tal ato devido à uma série de fatores, sem falar que o tempo que possuem muitas vezes é muito curto, pois precisam conciliar o trabalho e outros afazeres da vida adulta, o dia de muitos pais e mães é constituído por muito esforço braçal ou intelectual e ao final do dia o que mais desejam é o descanso. Assim como existem ambientes familiares que demonstram total indiferença para a realização das atividades, seja por parte dos estudantes, como dos pais e ou responsáveis. E tantos outros possíveis cenários que ainda não foram percebidos. Existe ainda a parcela de estudantes que conseguem realizar sozinhos as atividades propostas, sem auxílio dos pais ou responsáveis, ou seja, independente do contexto em que está inserido e das condições familiares que possui. Porém, existem aqueles que necessitam de um maior acompanhamento do professor diariamente em sala de aula. Sem falar nos estudantes que vivem em famílias sem estrutura e/ou com pouco afeto. A escola talvez fosse o único local onde era possível estar num ambiente de interação e aprendizado, assim como também propiciava um espaço de acolhimento, de cuidado, de escuta. Ao ser extinto esse ambiente do cotidiano dos estudantes, aumentam as chances para que ele perca a mobilização para novas aprendizagens. Através do ensino remoto, seja com o uso das tecnologias ou através de formato impresso, torna-se mais difícil para o professor construir junto com seus estudantes o conhecimento. Quem encaminha tudo pronto é o professor. O estudante é apenas um mero receptor e reprodutor da informação dada. No ensino presencial, ao entrar em uma sala de aula, o professor precisa estar aberto a indagações, curiosidade, questionamentos, inibições dos estudantes, seres críticos e inquietos. Na preocupação de realizar as atividades e encaminhar ao professor, o estudante deixa de refletir sobre seu real papel em ser sujeito de seu conhecimento, considerando criticamente o que aprendeu. Eles recebem e precisam realizar o que está ali, naquele vídeo, mensagem, link ou papel. O contato entre professor e estudante parece doente, quando às vezes não é morto. Tal situação ocorre de forma mecânica, prática e muitas vezes apática e sem vida. O objetivo é realizar a atividade. Extingue-se todas as possibilidades e vivências que em sala de aula presencialmente poderiam dar sentido ao conteúdo, através da troca de opiniões, da interação, dos exemplos, dos momentos de diálogo entre professor e estudante. A tarefa de ensinar se torna um exercício banal e os estudantes simplesmente recebem e realizam as atividades propostas, sem de fato apreender o que o professor deseja ensinar. Consequentemente, tal aprendizado não gera interação e reflexão.
image/svg+xmlEnsino remoto em tempos de pandemia: COVID-19 suas implicações na interação professor-estudante - uma perspectiva freireana RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1272 Quando Freire (1996) nos diz que “Ensinar não é transferir conhecimento”, traz como foco a singularidade que existe na relação educador e educando, pois o ato de ensinar não se resume ou esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível e sem dúvida mais valioso e significativo para os envolvidos nesta relação. É através de tais condições que a verdadeira aprendizagem dos educandos vai transformando-os em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinando, em que o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos. Vale lembrar que, segundo Freire (1996, p. 69), A prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Para que a prática educativa se realize de fato, nessa perspectiva, destaca-se a necessidade da presença da mediação do professor estimulando o estudante para entender a importância de ser protagonista no processo de aprendizagem, sentido que necessita buscar e querer cada vez mais aprender a aprender. Freire (1996) nos traz em seus conceitos que uma das estratégias mais importantes do processo educativo prático e crítico são os momentos em que o professor propicia a seus estudantes os ensaios das experiências mais profundas de se assumirem como seres sociais e históricos, seres pensantes, comunicadores e transformadores. Assim, atuando como um professor progressista, que busca envolver estudantes e torná-los sujeitos de sua aprendizagem, cabe a ele buscar o melhor para seus educandos com estratégias que possibilitem momentos de discussão, criticidade e autonomia. Tais momentos são fundamentais para entender e compreender o estudante, e uma das ferramentas que Freire considerava como fio condutor do processo de ensino-aprendizagem era o diálogo, meio este pelo qual era possível a comunicação e a descoberta de que o homem é um ser em constante aprendizado e ensino. No entanto, como estabelecer o diálogo entre professor e estudante em atividades pedagógicas não presenciais? O estudante que apenas recebe as atividades e as realiza conforme a solicitação do professor tem excluída a possibilidade de dialogar sobre o objeto de estudo e sobre sua capacidade autônoma e crítica de opinar. Com isso a tarefa do professor sem a ferramenta do
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH e Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1273 diálogo se resume no planejamento das atividades a partir de conteúdos e em mínima proporção pela busca em desvelar a compreensão de algo pelo empenho crítico do estudante. Para o estudante, a realização das atividades torna-se apenas uma simples e corriqueira forma de estar participando das aulas, de se fazer “presente”, realizando o que é proposto sem refletir e debater grupalmente com sua turma. Freire (1996) afirma que ensinar exige disponibilidade para o diálogo e através dele é possível diminuir a distância entre o professor e a realidade do estudante. O diálogo é, portanto, peça essencial no processo ensino-aprendizagem, permitindo que se conheça o pensamento do estudante, auxiliando-o em suas dificuldades, dúvidas e anseios sobre o que está aprendendo. Sem o diálogo, diminui-se o respeito e a consideração pelo saber que o educando possui e traz consigo, e sem o qual não é possível cumprir a missão de ensinar na sua legitimidade. Sem o diálogo não há comunicação, e isto impede a verdadeira educação como prática de libertação. Pelo diálogo é possível aprender e ensinar, e essa dualidade acompanha o homem do nascimento até sua morte, em qualquer situação de vida. Tal diálogo deve ter a capacidade de compreender e entender o outro, resultando em um ato de amor, humildade, esperança, fé e confiança. Os momentos de diálogo em sala de aula possibilitam a todos que fazem parte desse momento uma gama imensa de saberes, há o compartilhamento de vivências que enriquecem o processo de ensino-aprendizagem, além de dar subsídios para o professor conduzir sua aula e suas atividades. Os estudantes se sentem valorizados ao terem voz e vez para expor suas ideias, além de também estimular que todos se sintam parte do processo e adquiram segurança para manifestar sua opinião e aprender juntos. Através das atividades pedagógicas não presenciais, em formato eletrônico ou impresso, a comunicação dialógica é substancialmente afetada, sua ausência ocasiona outras insuficiências que alteram o processo educativo significativo. Mesmo sabendo que, durante a pandemia, aumentou o contato entre muitas famílias – pais e estudantes – temos aqueles estudantes que não fazem parte dessa estimativa e necessitam de outros elementos além de informações e conhecimentos, para que realmente ocorra o aprendizado. Sabe-se que em ambientes escolares com relações de afeto, especialmente entre professor e estudante, ocorrem os aprendizados mais significativos. Tendo em vista que tais mediações afetivas são fundamentais para permear o desejo ativo de aprender e dar sentido para estudar, todavia, com o ensino remoto, como fica o contato afetivo entre professor e estudante durante o processo educativo?
image/svg+xmlEnsino remoto em tempos de pandemia: COVID-19 suas implicações na interação professor-estudante - uma perspectiva freireana RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1274 A importância e contribuição da afetividade, mediada por uma convivência agradável, contribui significativamente para a formação integral da criança, facilitando a busca pelo saber. Afetividade e aprendizagem estão intimamente ligadas. Freire (1997) destaca a relevância da afetividade na construção do conhecimento como fator de desenvolvimento humano, pois é na relação com o outro, por meio desse outro, que o indivíduo poderá se delimitar como pessoa e manter o processo em permanente construção. Falar do afeto como fator do fazer pedagógico é dar sentido às formas de propor atividades e na sua realização. Nos momentos de aprendizagem, a afetividade vem como compromisso do professor em atentar ao seu estudante e criar meios para que aconteça um aprendizado efetivo e significativo. Tal situação só é possível com a proximidade do professor ao estudante, mostrando-o que está ali para ajudá-lo a encontrar muitas possibilidades para aprender. Gil e Pessoni (2020) destacam que, tendo em vista a complexidade do domínio afetivo imposta nos moldes de ensino ofertados no contexto pandêmico, os objetivos de domínio afetivo são os mais difíceis de alcançar nos programas educativos. Nesse horizonte, “de uma maneira muito especial na educação a distância, os relacionamentos interpessoais e, consequentemente, a afetividade, tendem a ser minimizados” (GIL; PESSONI, 2020, p. 6). Acreditamos que isso possa ser transposto para a modalidade do ensino remoto também, pois é por meio das interações em sala de aula que os estudantes constroem a autoimagem, identificam suas dificuldades, observam se entenderam ou não o conteúdo, percebem a partir das situações vivenciadas com o docente e dos sentimentos e emoções que produziram. O professor os faz perceber que são capazes. Como fazer isso se a sala de aula como espaço geográfico compartilhado entre professores e alunos não se faz presente? A afetividade se mostra intimamente ligada ao contato e ao diálogo, quando se diminui a interação presencial com o estudante, as chances de diminuição de interesse, encorajamento, mobilização e motivação ocorrem com frequência e interferem na construção da relação estudante-professor-conhecimento. Através de atividades pedagógicas não presenciais, o professor procura manter o vínculo com o estudante, porém tal vínculo fica limitado apenas ao objeto de conhecimento, ao cunho informativo. Observa-se, então, que a afetividade como elemento essencial do processo educativo é fortemente atingida. O professor não está presencialmente junto ao estudante, ao seu lado, observando-o e percebendo-o no processo, tirando dúvidas imediatamente, corrigindo-o, incentivando-o, elogiando-o. Essas situações são facilitadas
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH e Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1275 pelos encontros presenciais, enquanto nas aulas não-presenciais é grande o desafio de expressar e perceber sentidos, emoções e sentimentos. As relações de afetividade, conforme ressalta Freire (1996), não se condicionam ao fato de configurar o trabalho conforme o bem querer que se tenha aos educandos. Enquanto professor, deve-se estar aberto e querer bem a todos, tendo em vista que é isso que muitas vezes dá coragem à própria prática educativa. Desta forma, a tarefa do educador e o ato de educar é especificidade puramente humana e o afeto desempenha um papel fundamental para mobilizar o interesse, a motivação, enfim, a busca por conhecimento. E é nessa tarefa que Freire (1996, p. 145) afirma que foi [...] para ensinar, para conhecer, para intervir, que me fez entender que a prática educativa como um exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos. Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos […]. O autor prossegue, falando da importância dos pequenos gestos, das palavras de incentivo, do olhar acolhedor, que humanizam e propiciam a coragem deste ser em desenvolvimento e aprendizagem, contribuindo com sua formação e transformação. Pois, normalmente, nos ambientes familiares é possível identificar um déficit de afeto, o que torna o ambiente escolar um espaço que o estudante pode se expressar, percebendo a escola um espaço que dispõe e oportuniza suporte com uma rede acolhedora de afetos, através de atitudes de incentivo por parte do professor que potencializam a concepção de si mesmos e a capacidade de aprender e gerar conhecimentos. Considerações finais Diante da conjuntura apresentada em tempos de pandemia COVID-19, observa-se que o ensino remoto é uma das maneiras de manter o vínculo do estudante com a escola, seja pela utilização das tecnologias digitais de comunicação, por meio de ambientes virtuais/eletrônicos, ou por meio de formato impresso, porém, certamente, muitas contribuições poderiam advir de pesquisas empíricas com o intuito de investigar se a aprendizagem com a utilização de atividades pedagógicas não presenciais se dá da mesma forma que a possibilitada em sala de aula presencialmente, com professor e colegas juntos no mesmo tempo e espaço físico.
image/svg+xmlEnsino remoto em tempos de pandemia: COVID-19 suas implicações na interação professor-estudante - uma perspectiva freireana RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1276 Perante o contexto apresentado pela pandemia, a interação professor-estudante parece ter sido afetada, tendo em vista a diminuição da relação dialógica facilitada pelo contexto presencial. O professor estando presencialmente com os estudantes, diariamente acompanha e media o processo de aprendizagem do estudante, criando estratégias para que o estudante aprenda além de informações e conteúdos, gerando aprendizado com reflexão e co-criação. Como diz Freire (1996), em sua argumentação sobre educação bancária, os estudantes não são meros objetos de recebimento da informação, eles são humanos, muito além de respostas e atividades a partir da tela de um computador ou de uma folha de papel. O fato de estar na escola não se resume em apenas processar informações dadas pelo professor. O processo de ensino aprendizagem não ocorre sem interações, sem convívio, sem trocas, é necessário torná-lo significativo a partir da interação de seu corpo com os objetos de seu meio, com as relações estabelecidas com quem convive e com a realidade de mundo onde estabelece as relações afetivas e emocionais. A via para que isso ocorra se fundamenta por meio do diálogo e da afetividade. Os conceitos propostos por Paulo Freire, como o diálogo e a afetividade, quando presentes no processo educativo, podem promover atitudes democráticas no ambiente de aprendizagem, estimular a tomada de consciência e provocar a transformação, além de construir novos conhecimentos. A missão do professor, assim, passa a ser a de favorecer a construção de conhecimentos, em um processo democrático, conjunto e cooperativo de troca de saberes, com relações afetivas, garantindo a todos a possibilidade de expressão de todos. No entanto, a situação do ensino não-presencial dificulta que o professor consiga fazer a análise das diferentes realidades presentes em sua sala de aula. Dessa maneira, ele simplesmente planeja as atividades de acordo com os conteúdos, sendo que, quando as atividades retornam para a escola, ele as avalia e encaminha novas atividades previamente planejadas. Entretanto, não é possível identificar exatamente até que ponto o estudante foi atingido na realização das atividades, haja vista que a realização dessas será o ponto de partida para novos planejamentos. Assim, no ensino remoto, a possibilidade de o professor perceber a aprendizagem e criar alternativas para facilitar e mediar a busca pelo saber com interação de todos parece ter sido limitada. Deste modo, é possível perceber que por meio da modalidade de ensino remoto diminuem-se as vivências e relações dialógicas e afetivas que permitem ao estudante conhecer suas capacidades e possibilidades, tendo percepção sobre si através da mediação e apoio do professor. É através de aulas presenciais que se ampliam as possibilidades para um ambiente
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH e Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1277 propício para que este ser em desenvolvimento perceba que as complexidades do processo não são fator determinante para o insucesso, mas sim para buscar a melhoria constante do desempenho escolar e, consequentemente, das suas potencialidades. O convívio escolar permite a convivência social, e muitas vezes é onde os estudantes encontram relações afetivas ou até mesmo fazem sua única refeição do dia. Sabe-se que a educação a distância possui qualidades específicas em nível de graduação, porém jamais possibilitará processos formativos consideráveis como o ensino presencial nas etapas da educação básica para o desenvolvimento cognitivo, motor, social e afetivo do estudante. Mesmo se tratando de uma pandemia que originou tais circunstâncias, por vezes parece que a preocupação se mostra mais voltada ao cumprimento de carga horária letiva do que com as aprendizagens construídas ao longo do processo. Os professores diariamente buscam meios para manter o vínculo dos estudantes com o ensino em tempos de pandemia COVID-19, procuram alternativas para diminuir a distância estabelecida em virtude do contexto que vivemos, mas tal momento requer a busca constante de opções que auxiliem no processo de aprendizagem, porém, como estabelecer uma relação de diálogo sem a presença do diálogo? Como criar uma relação afetiva que produza segurança e gere motivação sem ter contato físico com o estudante? Fazer o uso e integrar-se da teoria Freireana em nosso cotidiano traz a possibilidade de reflexão sobre a importância de um novo olhar para nossa prática em nossos espaços pedagógicos. Compreender e priorizar a responsabilidade da prática docente, reforçando as individualidades dos estudantes para possibilitar os conhecimentos através de uma aprendizagem crítica, se mostra como alternativa para a possibilidade dos estudantes se sentirem sujeitos reais da construção e reconstrução do saber, entendendo que a educação é um ato de intervenção no mundo e das suas transformações sociais. REFERÊNCIAS BRASIL. Decreto n. 5.622/05, de 19 de dezembro de 2005. Dispõe sobre a regulamentação do artigo 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Casa Civil, 2005. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=65251- decreto9057-pdf&category_slug=maio-2017-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 07 jul. 2020. CHARLOT, B. A mobilização no exercício da profissão docente. Revista Contemporânea de Educação, Rio de Janeiro, v. 7, n. 13, jan./jul. 2012. Disponível em: https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/view/1655/1504. Acesso em: 16 maio 2021.
image/svg+xmlEnsino remoto em tempos de pandemia: COVID-19 suas implicações na interação professor-estudante - uma perspectiva freireana RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1278 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Professora sim, tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’água, 1997. GIL, A. C.; PESSONI, A. Estratégias para o alcance de objetivos afetivos no ensino remoto. Docência do Ensino Superior, Belo Horizonte, v. 10, p. 1-18, nov. 2020. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/rdes/article/view/24493. Acesso em: 08 nov. 2021. MARTINS, S. L. B.; MILL, D. Estudos científicos sobre a educação a distância no Brasil: Um breve panorama. Inclusão Social, Brasília, v. 10, n. 1, p. 119-131, jul./dez. 2018. Disponível em: https://revista.ibict.br/inclusao/article/view/4176. Acesso em: 15 set. 2020. MOREIRA, J. A.; SCHLEMMER, E. Por um novo conceito e paradigma de educação digital onlife. RevistaUFG, v. 20, 63438, p. 02-35, 2020. Disponível em: https://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/10642. Acesso em: 03 fev. 2021. OPAS. Organização Pan-Americana da Saúde. Disponível em: https://www.paho.org/bra/?gclid=Cj0KCQjw9IX4BRCcARIsAOD2OB1Cgy_8k7X78RJu7e6 nyVfv4lrIzoB1Xe6B5rOESCvfc86Uj6uJBU4aAqnOEALw_wcB. Acesso em: 05 jul. 2020. SCHLEMMER, E.; MOREIRA, J. A. Ampliando conceitos para o paradigma de educação digital onlife. Interacções, v. 16, n. 55, p. 103-122, 2020. Disponível em: https://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/21039. Acesso em: 10 maio 2021. Como referenciar este artigo RECH, G. Z.; PESCADOR, C. M. Ensino remoto em tempos de pandemia: Covid-19 suas implicações na interação professor-estudante - uma perspectiva freireana. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 Submetido em: 22/12/2021 Revisões requeridas em: 16/02/2022 Aprovado em: 09/04/2022 Publicado em: 30/06/2022 Processamento e edição: Editoria Ibero-Americana de Educação. Revisão, formatação, padronização e tradução.
image/svg+xmlEnseñanza remota en tiempos de pandemia: COVID-19 y sus implicaciones en la interacción profesor-estudiante - una perspectiva según Paulo Freire RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1266 ENSEÑANZA REMOTA EN TIEMPOS DE PANDEMIA: COVID-19 Y SUS IMPLICACIONES EN LA INTERACCIÓN PROFESOR ESTUDIANTE - UNA PERSPECTIVA SEGÚN PAULO FREIRE ENSINO REMOTO EM TEMPOS DE PANDEMIA: COVID-19 SUAS IMPLICAÇÕES NA INTERAÇÃO PROFESSOR-ESTUDANTE - UMA PERSPECTIVA FREIREANA REMOTE LEARNING IN TIMES OF PANDEMICS: COVID-19 AND ITS IMPLICATIONS ON TEACHER-STUDENT RELATIONSHIP - A FREIREAN PERSPECTIVE Gislaine Zenoto RECH1Cristina Maria PESCADOR2RESUMEN: La opción por la enseñanza remota, nombre atribuido a la modalidad de clases online o al suministro de materiales impresos cuando fue decretada la Pandemia del COVID-19, se reveló la principal alternativa en Brasil con el intuito de mantener el vínculo de la escuela con sus estudiantes. Mismo así, esta modalidad parece traer consigo implicaciones en el ámbito relacional. Con eso en vista, el presente trabajo tiene por objetivo analizar las modificaciones que posiblemente ocurren en el aspecto de la interacción profesor-estudiante por medio de relaciones dialógicas y afectivas, teniendo en cuenta el aprendizaje de los estudiantes en clases no presenciales, ya sea en formato de aprendizaje remoto online sincrónico o asincrónico o en forma impresa. El estudio se caracteriza por ser una investigación teórica con enfoque en la Teoría de Paulo Freire y propone reflexionar sobre cómo las relaciones de diálogo y afecto interfieren en el proceso educativo y, en consecuencia, en el aprendizaje del estudiante. PALABRAS CLAVE: Teoría de Paulo Freire. Enseñanza remota. COVID-19. Diálogo. Afecto. RESUMO: A opção pelo ensino remoto, nome atribuído à modalidade de aulas online ou à disponibilização de materiais impressos quando foi decretada a Pandemia da COVID-19, revelou-se a principal alternativa no Brasil com o intuito de manter o vínculo da escola com seus estudantes. No entanto, essa modalidade parece trazer consigo implicações no quesito relacional. Com isso em vista, o presente trabalho tem por objetivo analisar as modificações que possivelmente ocorrem no aspecto da interação professor-estudante por meio de relações dialógicas e afetivas, tendo em mente a aprendizagem dos estudantes em aulas não presenciais, sejam elas em formato de ensino remoto online síncrono ou assíncrono ou impresso. O estudo caracteriza-se como uma pesquisa teórica com foco na Teoria Freireana 1Universidad de Caxias do Sul (UCS), Campestre da Serra – RS – Brasil. Estudiante de Maestría en el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8410-7021. E-mail: gzrech@ucs.br 2 Universidad de Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – RS – Brasil. Profesora en el Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Informática en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9659-3685. E-mail: cmpescad@ucs.br
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH y Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1267 e se propõe a refletir sobre como as relações de diálogo e afeto interferem no processo educativo e consequentemente na aprendizagem do estudante. PALAVRAS-CHAVE: Teoria Freiriana. Ensino remoto. COVID-19. Diálogo. Afetividade. ABSTRACT:The choice for remote learning - name given to the online classes or to the handouts distributed by schools when the COVID-19 Pandemic broke out - became the major alternative in Brazil with the purpose of strengthening the bond between school and students. However, this choice seems to bring along some issues in what refers to relational matters. With that in mind, this study aims at the analysis of modifications that are likely to take place in the teacher-students interactions through dialogic and affective relationships, focusing on students’ learning in classes that are not in-person, whether they are based on a synchronous/asynchronous remote learning mode or on the distribution of printed handouts. The study is characterized as a theoretical research based on Freire and its intent is to reflect how relationships of dialogue and affection might interfere in the educational process and consequently in students’ learning. KEYWORDS:PauloFreire’s theory. Remote learning. COVID-19. Dialogue. Affection. IntroducciónEl auge de los cursos de educación a distancia, así como los movimientos públicos y las políticas para la inclusión digital en las escuelas brasileñas, pueden haber servido de inspiración para la solución encontrada para el mantenimiento de las clases después de que la pandemia causada por COVID-19 fuera decretada en todo el mundo. Con ella llegaron las recomendaciones médicas de distanciamiento social y la suspensión de las clases presenciales, y las escuelas enfrentaron el desafío de mantener el vínculo con sus estudiantes y, en consecuencia, la continuidad de las clases incluso con escuelas cerradas y maestros y estudiantes separados geográficamente. Así, considerando que el vínculo afectivo trae consigo elementos que contribuyen a dar sentido y sentido al aprendizaje democrático y perceptivo, nos parece que la vida cotidiana de un aula puede ser favorable a una serie de conocimientos, tanto para el alumno como para el docente. Entre tantos acontecimientos, las manifestaciones de afecto mediadas por el diálogo contribuyen al aprendizaje del alumno e incluso a la evolución del profesor como mediador, haciendo del acto de educar una actitud encaminada a la emancipación del alumno, para ser un participante activo en el proceso educativo. En este escenario, Este estudio tiene como objetivo reflexionar sobre las posibles implicaciones relacionadas con la interacción profesor-alumno al inicio del periodo de
image/svg+xmlEnseñanza remota en tiempos de pandemia: COVID-19 y sus implicaciones en la interacción profesor-estudiante - una perspectiva según Paulo Freire RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1268 pandemia causado por el Coronavirus y la decisión de suspender las clases presenciales en el contexto escolar. Por lo tanto, tratamos de responder a la pregunta: "¿en qué aspectos cambia la ausencia de interacción alumno-docente en la Concepción Freireana con las clases en la modalidad de educación remota debido a la coyuntura actual causada por el COVID-19?". Fue durante este período que las redes educativas, especialmente las públicas, optaron por enviar las actividades en formato impreso en remesas quincenales o mensuales. Esta decisión se basó en el supuesto de que habría situaciones en las que profesores y estudiantes tendrían limitaciones y, por lo tanto, dificultad para acceder a las tecnologías digitales para realizar actividades pedagógicas. Así, se movilizó a toda la comunidad académica, y los maestros comenzaron a planificar y elaborar actividades que fueron impresas por las escuelas y, más tarde, puestas a disposición para su retiro en la escuela por parte de los estudiantes o sus tutores. Más tarde, después de realizar tales actividades en casa, fueron devueltos a la escuela y devueltos a las manos de los maestros para su registro y ocasionalmente evaluación. La principal motivación para sostener este trabajo se basa en la importancia que las relaciones de diálogo y afecto tienen para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se produzca realmente y los implicados participen activamente en el proceso. Y, para analizar los posibles cambios que se producen en la interacción profesor-alumno a través de relaciones dialógicas y afectivas, se utiliza la Teoría Freireana, reflexionando sobre el posible aprendizaje de los alumnos a través de clases no presenciales, ya sea en formato electrónico o impreso. Educación en la modalidad no presencial: formas reconocidas de pensar el COVID-19Los avances tecnológicos están creciendo en gran proporción y velocidad hoy en día. La tecnología permite cada vez más una gran demanda de beneficios y herramientas de interacción y conocimiento en diversas áreas. En el campo de la educación, no sería diferente. Con el uso de Internet, el acceso a la información y a nuevos recursos es posible a través de numerosas alternativas. Entre ellos, con un crecimiento considerable, hoy en Brasil, hay dos modalidades distintas de enseñanza, conocidas como "educación a distancia" y "enseñanza a distancia". La modalidad de educación a distancia tiene como una de sus principales características el permiso de que la docencia se produzca independientemente del lugar o momento en el que se encuentren profesor y alumno. El concepto de educación a distancia en Brasil está oficialmente definido en el Decreto Nº 5.622 del 19 de diciembre de 2005
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH y Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1269 (BRASIL, 2005), como una modalidad educativa en la que la mediación pedagógica en los procesos de enseñanza del aprendizaje ocurre con el uso de medios y tecnologías de la información y la comunicación, con estudiantes y profesores desarrollando actividades educativas en diferentes lugares o épocas. Los cursos reconocidos por el MEC en modalidad a distancia son convalidados de la misma manera que en la docencia presencial. De esta manera, son un gran atractivo para los estudiantes, por presentar ventajas como conveniencia, flexibilidad de horarios, ahorro de tiempo y cuotas mensuales más baratas. Martins y Mill (2018) mencionan que en relación con el propósito de la educación a distancia, cuando se creó, consistió en la intención de promover la enseñanza y la educación continua, apuntando a la democratización y el acceso al conocimiento para todos, en todas partes. Los autores también comentan la posibilidad de integrar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las llamadas TICs, utilizadas como herramientas para la construcción del proceso de enseñanza/aprendizaje. En este sentido, Schlemmer y Moreira (2020, p. 105) afirman que la pandemia provocó una "situación inesperada al imponer una rápida toma de decisiones a las instituciones educativas, sin dar pasos fundamentales para desarrollar una educación digital online de calidad". Con respecto al concepto de enseñanza a distancia, según Moreira y Schlemmer (2020), esta se configura como una modalidad que presupone distanciamiento geográfico de docentes y estudiantes, recientemente difundida y adoptada por las instituciones educativas para la continuidad de las actividades pedagógicas en el contexto de pandemia. En esta modalidad, "el proceso se centra en los contenidos que es impartido por el mismo docente en la clase de aula física" (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 9), ya sea en formato síncrono, con el apoyo de tecnologías digitales en compartir al mismo tiempo, como asíncrono, con el uso y distribución de materiales impresos o digitales en diferentes momentos de intercambio y acceso. En algunas versiones, la enseñanza a distancia se asemeja a la educación a distancia, realizada por medios como la radio o la televisión. Con la posibilidad de la enseñanza a distancia como forma de comunicación entre estudiantes y docentes sin vínculo presencial, su uso aumentó y se extendió con fuerza tras el inicio de la Pandemia del COVID-19, en la que esta modalidad docente se convirtió, en la mayoría de las realidades educativas, en la alternativa más viable para mantener el vínculo entre la docencia y el alumnado.
image/svg+xmlEnseñanza remota en tiempos de pandemia: COVID-19 y sus implicaciones en la interacción profesor-estudiante - una perspectiva según Paulo Freire RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1270 El virus que causa la pandemia de COVID-19 se identificó por primera vez en China, ciudad de Wuhan, en diciembre de 2019. Desde entonces, los casos han comenzado a ser diagnosticados rápidamente por el mundo, primero por el continente asiático y luego por otros países. En marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud (OMS) definió el brote de la enfermedad como una pandemia, debido a la aparición en varias regiones del mundo al mismo tiempo. En Brasil, los casos se identificaron a febrero de 2020. Según la Organización Panamericana de la Salud3 (OPAS), organismo especializado en salud del sistema interamericano que actúa como oficina regional de la Organización Mundial de la Salud (OMS) para las Américas, la Pandemia covid-19 fue declarada por la OMS el 30 de enero de 2020, como una enfermedad en la que el brote causado por el nuevo Coronavirus (COVID 19) constituye una Emergencia de Salud Pública de Importancia Internacional, el nivel más alto de alerta de la Organización, según lo dispuesto en el Reglamento Sanitario Internacional. El 11 de marzo de 2020, el COVID-19 fue caracterizado por la OMS como una pandemia. Debido a que el virus pandémico es un virus nuevo, capaz de infectar a los humanos fácilmente y transmitirse de una persona a otra de manera eficiente y continua, se han tomado varias medidas para evitar la propagación de la enfermedad. Entre estas alternativas, el distanciamiento físico fue una de ellas, para evitar aumentar las tasas de infectados, asegurando la remoción de personas y la reducción de la transmisión. El aumento de la enfermedad es preocupante, siendo perjudicial para el sistema sanitario, que no podría acoger a todos los pacientes, lo que provocaría un aumento de las muertes por falta de atención. A pesar de los impactos negativos en todos los sectores, el distanciamiento se ha vuelto esencial para evitar que el número de casos aumente sin control. Además, todos los entornos con aglomeración o movimiento de personas necesitaban ser adaptados. Así, tales medidas, derivadas de Decretos de diversas esferas del poder público, condujeron al cierre de numerosos establecimientos considerados no esenciales, como iglesias, escuelas y universidades. Las escuelas tuvieron la suspensión de clases y, de acuerdo a cada realidad, la alternativa encontrada para mantener el vínculo docente con los estudiantes fue la enseñanza no presencial. Estas actividades no presenciales aún están siendo objeto de numerosas adaptaciones y modificaciones de acuerdo con la realidad y los recursos disponibles de cada contexto. Algunos utilizan la tecnología como un fuerte aliado, otros, con un escenario donde la 3Información obtenida en el sitio web de la OPAS Brasil, https://www.paho.org acceso el 5 de julio de 2020.
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH y Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1271 clientela no tiene acceso, realizan actividades pedagógicas no presenciales en formato impreso. Interacción alumno-docente en concepción freireana: posible diálogo con la educación en la modalidad remota Ante esta problemática, las redes educativas y las unidades escolares buscaron estrategias para adaptar la enseñanza no presencial, con el objetivo de mantener establecido el proceso de enseñanza-aprendizaje incluso sin el contacto presencial y físico de los principales actores de este proceso. La enseñanza en tiempos de pandemia COVID-19 trae preguntas diarias que instigan el debate entre los educadores. En este sentido, diariamente se buscan cambios y adaptaciones para que alumnos y profesores realicen prácticas educativas, pero ¿cómo saber si realmente son capaces de participar en las clases? Esta y otras preguntas por el contexto que se presentan traen inquietudes e incertidumbres a los docentes, quienes buscan mediar en el proceso educativo sin contacto presencial con sus alumnos, adaptando clases y actividades, construyendo nuevas formas de abordar contenidos y buscando medios y alternativas que permitan que la construcción de conocimiento llegue a los estudiantes en tiempos de pandemia, modo remoto. Como señala Freire (1996), sobre la reflexión crítica que la práctica requiere de los educadores, para que no sea solo una actividad mecánica, los contenidos de las actividades a distancia terminaron adaptándose de tal manera que muchos docentes se enfocan en poder enviar actividades y dar cuenta de los contenidos programáticos de su clase o disciplina, más que priorizar la calidad de la educación. A veces optan por retomar y reforzar contenidos ya aprendidos por los alumnos, en otras ocasiones, cuando existe la posibilidad, intentan reenviar nuevos contenidos. Se percibe que las actividades realizadas durante la pandemia reflejan una actitud de "hágalo usted mismo", en la que la principal preocupación es dar cuenta de la carga de trabajo del año escolar impuesta por la legislación vigente. A veces, lo que parece es que vivimos tiempos de una larga educación bancaria donde, parafraseando y adaptando uno de los conceptos más conocidos de Paulo Freire, "enseñar es simplemente 'intentar' transferir conocimiento". Esta situación es similar a lo que Charlot (2012) llama comunicación de ping-pong, la relación entre profesor y alumno, que se reduce a recibir y enviar información. El maestro se convierte en un maestro de información, que solo aporta contenido técnico a sus estudiantes. El ideal, el maestro del conocimiento, el que enseña a entender el mundo, a
image/svg+xmlEnseñanza remota en tiempos de pandemia: COVID-19 y sus implicaciones en la interacción profesor-estudiante - una perspectiva según Paulo Freire RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1272 entender la vida, a responder preguntas, a discutir y a reflexionar, queda de lado. Y en vista de esto, el estudiante permanece o se convierte en un mecanismo receptor de un sistema. Según Freire (1996), el concepto de enseñanza va mucho más allá de la simple tarea de transferir conocimiento, sino más bien crear posibilidades para su producción o construcción. El profesor es el mediador del conocimiento, porque se involucra en el proceso de facilitar que la información se transforme en conocimiento y produzca nuevos aprendizajes, así como inculcar al alumno la búsqueda de nuevos conocimientos, que no solo estén dentro de un aula, sino que hagan referencia con el mundo. Tal aprendizaje fluye cuando existe este encuentro democrático, afectivo y efectivo entre profesor y alumno, que aprenden juntos. En contextos en los que los estudiantes tienen recursos tecnológicos como el acceso a internet, familias que pueden apoyar y ayudar en las actividades, podemos decir que es posible interactuar de alguna manera más con los maestros y colegas. Sin embargo, en muchas realidades, esto no es lo que sucede. Las redes y establecimientos educativos ubicados en regiones con poco poder adquisitivo no permiten que el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación sea viable y utilizado como recurso principal o complementario de este proceso de educación a distancia, considerando que su clientela no cuenta con los medios para el acceso a internet o equipos electrónicos. Así, observando el contexto de los alumnos, se opta por la alternativa de actividades no presenciales en formato impreso, en las que los docentes planifican sus clases, imprimen en la escuela, hacen copias, y a través de horarios específicos con la dirección escolar realizan la entrega a padres y/o tutores en remesas quincenales o mensuales. En lugares con una gran extensión territorial, donde la escuela no está cerca del hogar de los estudiantes más necesitados, como en el área rural, se buscan alternativas con el apoyo de los departamentos de educación para entregar el trabajo en o cerca de los hogares de los estudiantes. Al recibir las actividades impresas o a través de medios virtuales, los estudiantes necesitan un esfuerzo aún mayor para mantener su enfoque y disciplina en la realización de las mismas. Elogiando los escenarios familiares que se presentan para ayudar en la realización de las actividades propuestas, es posible identificar que hay algunas familias que pueden asistir en una u otra actividad, movilizando a sus hijos para cumplir con lo que se propone. Otras, que la asistencia a los hijos es totalmente práctica y da como resultado que los padres y/o madres realicen las actividades por parte de los hijos. También hay escenarios en los que los padres no tienen el conocimiento para ayudar o simplemente no pueden realizar tal acto
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH y Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1273 debido a una serie de factores, sin mencionar que el tiempo que tienen a menudo es muy corto, porque necesitan conciliar el trabajo y otras actividades de la vida adulta, el día de muchos padres y madres consiste en mucho esfuerzo manual o intelectual y al final del día lo que más desean es el reposo. Así como existen entornos familiares que muestran total indiferencia ante la realización de actividades, ya sea por parte de los alumnos, así como de los padres y/o tutores. Y tantos otros escenarios posibles que aún no se han notado. También hay una porción de alumnos que pueden realizar las actividades propuestas en solitario, sin la ayuda de padres o tutores, es decir, independientemente del contexto en el que se inserte y de las condiciones familiares que tenga. Sin embargo, hay quienes necesitan un mayor seguimiento del profesor diariamente en el aula. Por no hablar de los estudiantes que viven en familias sin estructura y/o con poco cariño. La escuela era quizás el único lugar donde era posible estar en un ambiente de interacción y aprendizaje, además de proporcionar un espacio de recepción, cuidado, escucha. Al extinguir este ambiente de la vida cotidiana de los estudiantes, aumentan las posibilidades de que pierda la movilización para un nuevo aprendizaje. A través de la enseñanza a distancia, ya sea mediante el uso de tecnologías o a través del formato impreso, se hace más difícil para el profesor construir conocimiento junto con sus alumnos. El maestro es el que reenvía todo listo. El estudiante es solo un mero receptor y jugador de la información dada. En la enseñanza presencial, al ingresar a un aula, el maestro necesita estar abierto a preguntas, curiosidad, cuestionamientos, inhibiciones de los estudiantes, seres críticos e inquietos. En la preocupación de realizar las actividades y referirse al profesor, el alumno no reflexiona sobre su papel real en ser sujeto de sus conocimientos, considerando críticamente lo que ha aprendido. Reciben y necesitan lograr lo que hay allí, en ese video, mensaje, enlace o papel. El contacto entre profesor y alumno parece enfermo cuando a veces no lo matan. Esta situación ocurre mecánicamente, prácticamente y a menudo apática y sin vida. El objetivo es llevar a cabo la actividad. Todas las posibilidades y experiencias que en el aula podrían dar sentido al contenido, a través del intercambio de opiniones, interacción, ejemplos, momentos de diálogo entre profesor y alumno. La tarea de enseñar se convierte en un ejercicio banal y los estudiantes simplemente reciben y realizan las actividades propuestas, sin comprender realmente lo que el maestro quiere enseñar. En consecuencia, dicho aprendizaje no genera interacción y reflexión.
image/svg+xmlEnseñanza remota en tiempos de pandemia: COVID-19 y sus implicaciones en la interacción profesor-estudiante - una perspectiva según Paulo Freire RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1274 Cuando Freire (1996) nos dice que "Enseñar no es transferir conocimiento", se centra en la singularidad que existe en la relación de educador y educador, porque el acto de enseñar no se resume ni se agota en el tratamiento del objeto o contenido, superficialmente hecho, sino que se extiende a la producción de las condiciones en las que el aprendizaje crítico es posible y sin duda más valioso y significativo para quienes intervienen en esta relación. Es a través de tales condiciones que el verdadero aprendizaje de los estudiantes los transforma en sujetos reales de la construcción y reconstrucción del conocimiento enseñado, junto con el educador, igualmente sujeto del proceso. Sólo entonces podremos hablar realmente de enseñanza, en la que el objeto enseñado es agarrado en su razón de ser y por tanto aprendido por los alumnos. Vale la pena recordar que, según Freire (1996, p. 69), La práctica educativa exige la existencia de sujetos, uno que, enseñando, aprende, otro que, aprendiendo enseña, de ahí su naturaleza gnoseológica; la existencia de objetos, contenidos a enseñar y aprender; implica el uso de métodos, técnicas, materiales; implica, por su dirección, objetivo, sueños, utopías, ideales. Para que la práctica educativa se lleve a cabo de hecho, en esta perspectiva, destacamos la necesidad de la presencia de la mediación docente estimulando al alumno a comprender la importancia de ser protagonista en el proceso de aprendizaje, es decir, que necesita buscar y querer aprender cada vez más para aprender. Freire (1996) nos trae en sus conceptos que una de las estrategias más importantes del proceso educativo práctico y crítico son los momentos en que el docente proporciona a sus alumnos los ensayos de las experiencias más profundas de asumirse como seres sociales e históricos, seres pensantes, comunicadores y transformadores. Así, actuando como un profesor progresista, que busca involucrar a los estudiantes y convertirlos en sujetos de su aprendizaje, le corresponde a él buscar lo mejor para sus estudiantes con estrategias que permitan momentos de discusión, criticidad y autonomía. Tales momentos son fundamentales para entender y comprender al alumno, y una de las herramientas que Freire consideró como hilo conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje fue el diálogo, a través del cual fue posible comunicarse y descubrir que el hombre es un ser en constante aprendizaje y enseñanza. Sin embargo, ¿cómo establecer el diálogo entre profesor y alumno en actividades pedagógicas no presenciales? El alumnoque sólo recibe las actividades y las realiza de acuerdo a petición del profesor ha excluido la posibilidad de dialogar sobre el objeto de estudio y sobre su capacidad
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH y Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1275 autónoma y crítica para opinar. Con esto la tarea del docente sin la herramienta de diálogo se resume en la planificación de actividades desde el contenido y en una proporción mínima por la búsqueda de desvelar la comprensión de algo por el compromiso crítico del alumno. Para el alumno, la realización de las actividades se convierte en una forma sencilla y común de participar en las clases, de hacerse "presente", realizando lo que se propone sin reflexionar y debatiendo en grupo con su clase. Freire (1996) afirma que la enseñanza requiere disponibilidad para el diálogo y a través de ella es posible reducir la distancia entre el profesor y la realidad del alumno. El diálogo es, por tanto, una parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo conocer el pensamiento del alumno, ayudándole en sus dificultades, dudas y anhelos sobre lo que está aprendiendo. Sin diálogo, respeto y consideración por los conocimientos que el alumno posee y trae consigo, y sin los cuales no es posible cumplir la misión de enseñar en su legitimidad. Sin diálogo no hay comunicación, y esto impide la verdadera educación como práctica de liberación. A través del diálogo es posible aprender y enseñar, y esta dualidad acompaña al hombre desde su nacimiento hasta su muerte, en cualquier situación de la vida. Tal diálogo debe tener la capacidad de comprender y comprender al otro, lo que resulta en un acto de amor, humildad, esperanza, fe y confianza. Los momentos de diálogo en el aula permiten a todos los que forman parte de este momento una inmensa gama de conocimientos existe el intercambio de experiencias que enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de dar subsidios al docente para que realice su clase y actividades. Los estudiantes se sienten valorados cuando tienen una voz y recurren para exponer sus ideas, y también alientan a todos a sentirse parte del proceso y ganar seguridad para expresar su opinión y aprender juntos. A través de actividades pedagógicas no presenciales, en formato electrónico o impreso, la comunicación dialógica se ve sustancialmente afectada, su ausencia provoca otras deficiencias que alteran el proceso educativo significativo. A pesar de que sabemos que, durante la pandemia, el contacto ha aumentado entre muchas familias -padres y alumnos-, tenemos aquellos alumnos que no forman parte de esta estimación y necesitan otros elementos además de información y conocimiento, para que el aprendizaje realmente se produzca. Se sabe que, en entornos escolares con relaciones de afecto, especialmente entre profesor y alumno, se producen los aprendizajes más significativos. Considerando que tales mediaciones afectivas son fundamentales para permear el deseo activo de aprender y tener
image/svg+xmlEnseñanza remota en tiempos de pandemia: COVID-19 y sus implicaciones en la interacción profesor-estudiante - una perspectiva según Paulo Freire RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1276 sentido estudiar, sin embargo, con la enseñanza a distancia, ¿cómo es el contacto afectivo entre docente y alumno durante el proceso educativo? La importancia y aportación del afecto, mediado por una convivencia amena, contribuye significativamente a la formación integral del niño, facilitando la búsqueda del conocimiento. La afectividad y el aprendizaje están estrechamente vinculados. Freire (1997) destaca la relevancia de la afectividad en la construcción del conocimiento como factor de desarrollo humano, porque es en la relación con el otro, a través de este otro, que el individuo puede delimitarse como persona y mantener el proceso en permanente construcción. Hablar de afecto como factor de práctica pedagógica es dar sentido a las formas de proponer actividades y su realización. En los momentos de aprendizaje, el afecto viene como un compromiso del maestro para cuidar a su estudiante y crear medios para que ocurra un aprendizaje efectivo y significativo. Tal situación solo es posible con la proximidad del maestro al estudiante, mostrándole que está ahí para ayudarlo a encontrar muchas posibilidades de aprender. Gil y Pessoni (2020) destacan que, ante la complejidad del dominio afectivo impuesto en la forma de enseñanza ofrecida en el contexto pandémico, los objetivos del dominio afectivo son los más difíciles de alcanzar en los programas educativos. En este contexto, "de manera muy especial en la educación a distancia, las relaciones interpersonales y, en consecuencia, la afectividad, tienden a minimizarse" (GIL; PESSONI, 2020, p. 6). Creemos que esto se puede trasladar también a la modalidad de enseñanza a distancia, porque es a través de las interacciones en el aula que los estudiantes construyen la autoimagen, identifican sus dificultades, observan si entendieron o no el contenido, perciben a partir de las situaciones experimentadas con el profesor y los sentimientos y emociones que produjeron. El maestro les hace darse cuenta de que son capaces. ¿Cómo hacer esto si el aula como espacio geográfico compartido entre profesores y alumnos no está presente? La afectividad está estrechamente ligada al contacto y al diálogo, cuando se reduce la interacción cara a cara con el alumno, las posibilidades de disminución del interés, el estímulo, la movilización y la motivación se producen con frecuencia e interfieren en la construcción de la relación alumno-profesor-conocimiento. A través de actividades pedagógicas no presenciales, el docente busca mantener el vínculo con el alumno, pero este vínculo se limita únicamente al objeto de conocimiento, al carácter informativo. Se observa, entonces, que la afectividad como elemento esencial del proceso educativo se logra con fuerza. El maestro no está en persona con el estudiante, a su
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH y Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1277 lado, observándolo y percibiéndolo en el proceso, respondiendo preguntas de inmediato, corrigiéndolo, alentándolo, elogiándolo. Estas situaciones se ven facilitadas por encuentros presenciales, mientras que en las clases no presenciales existe un gran reto para expresar y percibir sentidos, emociones y sentimientos. Las relaciones de afecto, como señala Freire (1996), no están condicionadas al hecho de configurar el trabajo de acuerdo con el bien que se debe hacer a los estudiantes. Como docente, uno debe ser abierto y querer bien para todos, ya que esto es lo que muchas veces le da coraje a la práctica educativa en sí. Así, la tarea del educador y el acto de educar es pura especificidad humana y el afecto juega un papel fundamental en la movilización del interés, la motivación, en definitiva, la búsqueda del conocimiento. Y es en esta tarea que Freire (1996, p. 145) afirma que fue [...] enseñar, conocer, intervenir, lo que me hizo entender esa práctica educativa como un ejercicio constante a favor de la producción y desarrollo de la autonomía de educadores y estudiantes. Como práctica estrictamente humana nunca podría entender la educación como una experiencia fría, sin alma, en la que los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueños deben ser reprimidos [...]. Continúa el autor, hablando de la importancia de los pequeños gestos, las palabras de aliento, la mirada acogedora, que humanizan y aportan la valentía de este ser en el desarrollo y el aprendizaje, contribuyendo a su formación y transformación. Porque, habitualmente, en entornos familiares es posible identificar un déficit de afecto, lo que hace del entorno escolar un espacio que el alumno puede expresar, percibiendo al colegio un espacio que proporciona y brinda apoyo con una red acogedora de afectos, a través de actitudes de estímulo por parte del docente que potencian la concepción de sí mismo y la capacidad de aprender y generar conocimiento. Consideraciones finales Dada la coyuntura que se presenta en tiempos de pandemia COVID-19, se observa que la educación a distancia es una de las formas de mantener el vínculo del estudiante con la escuela, ya sea mediante el uso de tecnologías de comunicación digital, a través de entornos virtuales/electrónicos, o a través de un formato impreso, pero ciertamente muchos aportes podrían provenir de la investigación empírica con el fin de investigar si el aprendizaje a través del uso de actividades pedagógicas no presenciales se lleva a cabo desde el de la misma
image/svg+xmlEnseñanza remota en tiempos de pandemia: COVID-19 y sus implicaciones en la interacción profesor-estudiante - una perspectiva según Paulo Freire RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1278 manera que eso hizo posible en el aula en persona, con profesores y colegas juntos al mismo tiempo y espacio físico. Dado el contexto que presenta la pandemia, la interacción profesor-alumno parece haberse visto afectada, en vista de la disminución de la relación dialógica facilitada por el contexto presencial. El profesor estando presencialmente con los alumnos, acompaña y media diariamente el proceso de aprendizaje del alumno, creando estrategias para que el alumno aprenda más allá de la información y el contenido, generando aprendizaje con reflexión y concreción. Como dice Freire (1996), en su argumentación sobre la educación bancaria, los estudiantes no son meros objetos de recibir información, son humanos, mucho más allá de las respuestas y actividades desde la pantalla de una computadora o una hoja de papel. El hecho de estar en la escuela no se trata solo de procesar la información dada por el maestro. El proceso de enseñanza del aprendizaje no ocurre sin interacciones, sin interacción, sin intercambios, es necesario hacerlo significativo a partir de la interacción de tu cuerpo con los objetos de tu entorno, con las relaciones establecidas con quienes viven y con la realidad del mundo donde se establecen relaciones afectivas y emocionales. La forma de que esto ocurra se basa en el diálogo y el afecto. Los conceptos propuestos por Paulo Freire, como el diálogo y el afecto, cuando están presentes en el proceso educativo, pueden promover actitudes democráticas en el ambiente de aprendizaje, estimular la conciencia y provocar la transformación, además de construir nuevos conocimientos. La misión del docente, así, pasa a favorecer la construcción del conocimiento, en un proceso democrático, conjunto y cooperativo de intercambio de conocimientos, con relaciones afectivas, garantizando a todos la posibilidad de expresión de todos. Sin embargo, la situación de la enseñanza no presencial dificulta que el profesor pueda analizar las diferentes realidades presentes en su aula. De esta manera, simplemente planifica las actividades de acuerdo con los contenidos, y cuando las actividades regresan a la escuela, las evalúa y les remite nuevas actividades previamente planificadas. Sin embargo, no es posible identificar exactamente hasta qué punto se alcanzó al alumno en la realización de las actividades, ya que la realización de estas será el punto de partida para una nueva planificación. Así, en la enseñanza a distancia, la posibilidad de que el docente perciba el aprendizaje y cree alternativas para facilitar y mediar la búsqueda del conocimiento con la interacción de todos parece haber sido limitada.
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH y Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1279 Así, es posible percibir que a través de la modalidad de enseñanza a distancia, se disminuyen las experiencias y relaciones dialógicas y afectivas que permiten al alumno conocer sus habilidades y posibilidades, teniendo percepción sobre sí mismo a través de la mediación y el apoyo docente. Es a través de las clases presenciales que se amplían las posibilidades de un entorno favorable para que este ser en desarrollo se dé cuenta de que las complejidades del proceso no son un factor determinante para el fracaso, sino para buscar la mejora constante del rendimiento escolar y, en consecuencia, de sus potencialidades. La vida escolar permite la convivencia social, y es a menudo donde los estudiantes encuentran relaciones afectivas o incluso hacen su única comida del día. Se sabe que la educación a distancia tiene cualidades específicas a nivel de pregrado, pero nunca permitirá procesos formativos considerables como la enseñanza presencial en las etapas de educación básica para el desarrollo cognitivo, motor, social y afectivo del estudiante. Incluso si se trata de una pandemia que ha dado lugar a tales circunstancias, a veces parece que la preocupación está más centrada en el cumplimiento de la carga de trabajo escolar que en el aprendizaje construido a lo largo del proceso. Los docentes buscan diariamente formas de mantener el vínculo de los estudiantes con la enseñanza en tiempos de pandemia COVID-19, buscan alternativas para reducir la distancia establecida en virtud del contexto que vivimos, pero ese momento requiere de la búsqueda constante de opciones que ayuden en el proceso de aprendizaje, pero ¿cómo establecer una relación de diálogo sin la presencia del diálogo? ¿Cómo crear una relación afectiva que produzca seguridad y genere motivación sin tener contacto físico con el alumno? Hacer uso e integrar la teoría freiriana en nuestra vida cotidiana trae la posibilidad de reflexionar sobre la importancia de una nueva mirada a nuestra práctica en nuestros espacios pedagógicos. Comprender y priorizar la responsabilidad de la práctica docente, reforzando las individualidades de los estudiantes para posibilitar el conocimiento a través del aprendizaje crítico, se muestra como una alternativa para la posibilidad de que los estudiantes sientan sujetos reales de la construcción y reconstrucción del conocimiento, entendiendo que la educación es un acto de intervención en el mundo y sus transformaciones sociales.
image/svg+xmlEnseñanza remota en tiempos de pandemia: COVID-19 y sus implicaciones en la interacción profesor-estudiante - una perspectiva según Paulo Freire RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1280 REFERENCIAS BRASIL. Decreto n. 5.622/05, de 19 de dezembro de 2005. Dispõe sobre a regulamentação do artigo 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Casa Civil, 2005. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=65251- decreto9057-pdf&category_slug=Mayo-2017-pdf&Itemid=30192. Acceso: 07 jul. 2020. CHARLOT, B. A mobilização no exercício da profissão docente. Revista Contemporânea de Educação, Rio de Janeiro, v. 7, n. 13, jan./jul. 2012. Disponible en: https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/view/1655/1504. Acceso: 16 mayo 2021. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Professora sim, tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’água, 1997. GIL, A. C.; PESSONI, A. Estratégias para o alcance de objetivos afetivos no ensino remoto. Docência do Ensino Superior, Belo Horizonte, v. 10, p. 1-18, nov. 2020. Disponible en: https://periodicos.ufmg.br/index.php/rdes/article/view/24493. Acceso: 08 nov. 2021. MARTINS, S. L. B.; MILL, D. Estudos científicos sobre a educação a distância no Brasil: Um breve panorama. Inclusão Social, Brasília, v. 10, n. 1, p. 119-131, jul./dez. 2018. Disponible en: https://revista.ibict.br/inclusao/article/view/4176. Acceso: 15 sept. 2020. MOREIRA, J. A.; SCHLEMMER, E. Por um novo conceito e paradigma de educação digital onlife. RevistaUFG, v. 20, 63438, p. 02-35, 2020. Disponible en: https://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/10642. Acceso: 03 feb. 2021. OPAS. Organização Pan-Americana da Saúde. Disponible en: https://www.paho.org/bra/?gclid=Cj0KCQjw9IX4BRCcARIsAOD2OB1Cgy_8k7X78RJu7e6 nyVfv4lrIzoB1Xe6B5rOESCvfc86Uj6uJBU4aAqnOEALw_wcB. Acceso: 05 jul. 2020. SCHLEMMER, E.; MOREIRA, J. A. Ampliando conceitos para o paradigma de educação digital onlife. Interacções, v. 16, n. 55, p. 103-122, 2020. Disponible en: https://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/21039. Acceso: 10 mayo 2021.
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH y Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1281 Cómo hacer referencia a este artículo RECH, G. Z.; PESCADOR, C. M. Enseñanza remota en tiempos de pandemia: COVID-19 y sus implicaciones en la interacción professor-estudiante- una perspectiva según Paulo Freire. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1266-1281, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 Enviado en:22/12/2021 Revisiones requeridas en: 16/02/2022 Aprobado en: 09/04/2022 Publicado en: 30/06/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlRemote learning in times of pandemics: COVID-19 and its implications on teacher-student relationship - a Freirean perspective RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1258 REMOTE LEARNING IN TIMES OF PANDEMICS: COVID-19 AND ITS IMPLICATIONS ON TEACHER-STUDENT RELATIONSHIP - A FREIREAN PERSPECTIVE ENSINO REMOTO EM TEMPOS DE PANDEMIA: COVID-19 SUAS IMPLICAÇÕES NA INTERAÇÃO PROFESSOR-ESTUDANTE - UMA PERSPECTIVA FREIREANA ENSEÑANZA REMOTA EN TIEMPOS DE PANDEMIA: COVID-19 Y SUS IMPLICACIONES EN LA INTERACCIÓN PROFESOR-ESTUDIANTE - UNA PERSPECTIVA SEGÚN PAULO FREIRE Gislaine Zenoto RECH1Cristina Maria PESCADOR2ABSTRACT: The choice for remote learning - name given to the online classes or to the handouts distributed by schools when the COVID-19 Pandemic broke out - became the major alternative in Brazil with the purpose of strengthening the bond between school and students. However, this choice seems to bring along some issues in what refers to relational matters. With that in mind, this study aims at the analysis of modifications that are likely to take place in the teacher-students interactions through dialogic and affective relationships, focusing on students’ learning in classes that are not in-person, whether they are based on a synchronous/asynchronous remote learning mode or on the distribution of printed handouts. The study is characterized as a theoretical research based on Freire and its intent is to reflect how relationships of dialogue and affection might interfere in the educational process and consequently in students’ learning. KEYWORDS: Paulo Freire’s theory. Remote learning. COVID-19. Dialogue. Affection. RESUMO: A opção pelo ensino remoto, nome atribuído à modalidade de aulas online ou à disponibilização de materiais impressos quando foi decretada a Pandemia da COVID-19, revelou-se a principal alternativa no Brasil com o intuito de manter o vínculo da escola com seus estudantes. No entanto, essa modalidade parece trazer consigo implicações no quesito relacional. Com isso em vista, o presente trabalho tem por objetivo analisar as modificações que possivelmente ocorrem no aspecto da interação professor-estudante por meio de relações dialógicas e afetivas, tendo em mente a aprendizagem dos estudantes em aulas não presenciais, sejam elas em formato de ensino remoto online síncrono ou assíncrono ou impresso. O estudo caracteriza-se como uma pesquisa teórica com foco na Teoria Freireana e se propõe a refletir sobre como as relações de diálogo e afeto interferem no processo educativo e consequentemente na aprendizagem do estudante. PALAVRAS-CHAVE: Teoria Freiriana. Ensino remoto. COVID-19. Diálogo. Afetividade. 1University of Caxias do Sul (UCS), Campestre da Serra – RS – Brazil. Master's student in the Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8410-7021. E-mail: gzrech@ucs.br 2University of Caxias do Sul (UCS), Caxias do Sul – RS – Brazil. Professor at the Graduate Program in Education. Doctorate in Informatics in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9659-3685. E-mail: cmpescad@ucs.br
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH and Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1259 RESUMEN:La opción por la enseñanza remota, nombre atribuido a la modalidad de clases online o al suministro de materiales impresos cuando fue decretada la Pandemia del COVID-19, se reveló la principal alternativa en Brasil con el intuito de mantener el vínculo de la escuela con sus estudiantes. Mismo así, esta modalidad parece traer consigo implicaciones en el ámbito relacional. Con eso en vista, el presente trabajo tiene por objetivo analizar las modificaciones que posiblemente ocurren en el aspecto de la interacción profesor-estudiante por medio de relaciones dialógicas y afectivas, teniendo en cuenta el aprendizaje de los estudiantes en clases no presenciales, ya sea en formato de aprendizaje remoto online sincrónico o asincrónico o en forma impresa. El estudio se caracteriza por ser una investigación teórica con enfoque en la Teoría de Paulo Freire y propone reflexionar sobre cómo las relaciones de diálogo y afecto interfieren en el proceso educativo y, en consecuencia, en el aprendizaje del estudiante. PALABRAS CLAVE:Teoría de Paulo Freire. Enseñanza remota. COVID-19. Diálogo. Afecto. IntroductionThe rise of distance learning courses, as well as movements and public policies for digital inclusion in Brazilian schools, may have served as inspiration for the solution found to maintain classes after the worldwide pandemic caused by COVID-19 was declared. With it came the medical recommendations for social distancing and the suspension of face-to-face classes, and schools were faced with the challenge of maintaining the link with their students and, consequently, the continuity of classes even when schools were closed and teachers and students were geographically separated. Thus, considering that the affective bond brings with it elements that contribute to give meaning and significance to democratic and perceptive learning, it seems to us that the daily routine of a classroom can be favorable to a series of knowledge, both for the student and the teacher. Among so many events, the manifestations of affection mediated by dialogue contribute to the student's learning and even to the teacher's evolution as a mediator, making the act of educating an attitude that aims at the student's emancipation, in order to become an active participant in the educational process. In this scenario, this study aims to reflect on the possible implications related to the teacher-student interaction at the beginning of the pandemic period caused by the Coronavirus and the decision to suspend face-to-face classes in the school context. Therefore, it seeks to answer the question: "in what aspects does the absence of student-teacher interaction in the Freirean Conception change with the classes in the remote teaching modality due to the current conjuncture caused by COVID- 19?”.
image/svg+xmlRemote learning in times of pandemics: COVID-19 and its implications on teacher-student relationship - a Freirean perspective RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1260 It was during this period that the education networks, especially the public ones, opted to send the activities in printed format in biweekly or monthly shipments. This decision was based on the assumption that there would be situations in which teachers and students would have limitations and, therefore, difficulty in accessing digital technologies to carry out pedagogical activities. Thus, the whole academic community was mobilized, and the teachers started to plan and prepare activities that were printed by the schools and, later, made available for pick up at school by the students or their guardians. Later, after performing these activities at home, they were returned to the school and returned to the teachers' hands for registration and, occasionally, evaluation. The main motivation to sustain this work is based on the importance that dialog and affectionate relationships have for the teaching-learning process to actually occur and for those involved to actively participate in the process. And, to analyze the possible modifications that occur in the teacher-student interaction through dialogical and affective relationships, the Freirean theory is used as a basis, reflecting on the possible learning of students through non presential classes, whether they are in electronic or printed format. Education in the non-presence modality: recognized paths for thinking about COVID-19Technological advances are growing in great proportion and speed these days. Technology increasingly enables a great demand for benefits and tools for interaction and knowledge in the most diverse areas. In the field of education, it would be no different. With the use of the internet, access to information and new resources are possible through countless alternatives. Among them, with considerable growth today in Brazil, are two distinct teaching modalities, known as "distance learning" and "remote learning". One of the main characteristics of distance education is that it allows teaching to take place regardless of the location or time in which teacher and student are. The concept of distance education in Brazil is officially defined in Decree No. 5.622, of December 19, 2005 (BRAZIL, 2005), as an educational modality in which didactic and pedagogical mediation in the teaching-learning processes occurs with the use of information and communication means and technologies, with students and teachers developing educational activities in different places or times. The courses recognized by MEC in the distance learning modality are validated in the same way as in face-to-face teaching. This way, they are a great attraction to students, as they offer advantages such as convenience, flexible schedules, time savings, and cheaper tuition.
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH and Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1261 Martins and Mill (2018) mention that in relation to the purpose of distance education, when it was created, it consisted of the intention to promote teaching and continuing education, aiming at the democratization and access to knowledge for everyone, everywhere. The authors also comment on the possibility of integrating new information and communication technologies, the so-called ICTs, used as tools for building the teaching/learning process. In this regard, Schlemmer and Moreira (2020, p. 105) state that the pandemic has caused an "unexpected situation imposing on educational institutions quick decision-making, without the realization of fundamental steps to develop a quality online digital education". As for the concept of remote teaching, according to Moreira and Schlemmer (2020), it is configured as a modality that presupposes geographical distance of teachers and students, recently disseminated and adopted by educational institutions for the continuity of pedagogical activities in the pandemic context. In this modality, "the process is centered on content that is taught by the same teacher of the physical classroom" (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 9), either synchronously, with support of digital technologies in sharing at the same time, or asynchronously, with the use and distribution of printed or digital materials in different times of sharing and access. In some versions, remote learning resembles distance education, carried out by means of communication such as radio or television. With the possibility of remote teaching as a form of communication between students and teachers without face-to-face ties, its use has increased and spread strongly after the onset of the Pandemic COVID-19, in which such teaching modality has become, in most educational realities, the most viable alternative to maintain the teaching link with learners. The virus causing the Pandemic COVID-19 was first identified in China, in the city of Wuhan, in December 2019. Since then, cases began to be diagnosed rapidly around the world, first by the Asian continent and then by other countries. In March 2020, the World Health Organization (WHO) defined the outbreak of the disease as a pandemic, due to the appearance in several regions of the world at the same time. In Brazil, the cases were identified starting in February 2020. According to the Pan American Health Organization 3 (PAHO), specialized health agency of the inter-American system that serves as the World Health Organization (WHO) regional office for the Americas, Pandemic COVID-19 was declared by the WHO on January 3Information obtained from PAHO Brazil website, https://www.paho.org accessed on Jul 05, 2020.
image/svg+xmlRemote learning in times of pandemics: COVID-19 and its implications on teacher-student relationship - a Freirean perspective RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1262 30, 2020, as a disease in which the outbreak caused by the new Coronavirus (COVID 19) constitutes a Public Health Emergency of International Concern, the Organization's highest level of alert as set out in the International Health Regulations. On March 11, 2020, COVID-19 was characterized by the WHO as a pandemic. As the pandemic virus is a novel virus, capable of infecting humans easily and being transmitted from one person to another efficiently and continuously, several measures have been adopted to prevent the spread of the disease. Among such alternatives, physical distancing was one of them, to avoid the increase in the infected rates, ensuring the removal of people and the reduction of transmission. The increase of the disease is worrying, being detrimental to the health system, which might not be able to hold all the sick people, which would cause an increase in deaths due to lack of care. Despite the negative impacts in all sectors, the distance has become essential to prevent the number of cases from increasing in an uncontrolled way. In addition, all environments with agglomeration or circulation of people needed to be adapted. In this way, such measures, originating in Decrees issued by various levels of government, led to the closure of numerous establishments considered non-essential, such as churches, schools, and universities. The schools had to suspend classes and, according to each reality, the alternative found to maintain the teaching link with the students was non-face-to-face teaching. These non presential activities are still going through countless adaptations and modifications according to the reality and the resources available in each context. Some use technology as a strong ally, others, in scenarios where the clientele does not have access, carry out non face-to-face pedagogical activities in printed format. The student-teacher interaction in the Freirean conception: possible dialogue with remote education Facing this problem, the educational networks and school units have sought strategies to adapt non-face-to-face teaching, aiming to keep the teaching-learning process established even without face-to-face and physical contact of the main actors of this process. Teaching in times of the COVID-19 pandemic brings daily questions that instigate debate among educators. In this sense, modifications and adaptations are daily sought for students and teachers to carry out the educational practices, but how to know if they are actually managing to participate in the classes? This and other questions, due to the context that presents itself,
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH and Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1263 bring worries and uncertainties to teachers, who try to mediate the educational process without face-to-face contact with their students, adapting classes and activities, building new ways of approaching content and looking for ways and alternatives to enable the construction of knowledge to reach students in times of pandemic, by remote modality. As Freire (1996) points out, about the critical reflection that practice requires of educators, so that it is not just a mechanical activity, the contents of distance activities have ended up being adapted in such a way that many teachers are focused on being able to send activities and account for the syllabus of their class or subject, rather than prioritizing the quality of teaching. Sometimes they opt to resume and reinforce content already learned by students, at other times, when possible, they try to forward new content. It can be noticed that the activities performed during the pandemic reflect a "do-it-for-me" attitude, in which the main concern is to meet the workload of the school year imposed by the legislation in force. Sometimes it seems that we are living in times of a distance banking education where, paraphrasing and adapting one of Paulo Freire's best known concepts, "teaching is just 'trying' to transfer knowledge". Such a situation resembles what Charlot (2012) calls ping-pong communication, the relationship between teacher and student that boils down to receiving and sending information. The teacher becomes a teacher of information, who only brings technical content to his students. The ideal, the teacher of knowledge, the one who teaches to understand the world, to understand life, to answer questions, to argue and reflect, is left aside. And in the face of this, the student remains or becomes a receptor mechanism of a system. According to Freire (1996), the concept of teaching goes far beyond the simple task of transferring knowledge, but rather creating possibilities for its production or construction. The teacher is the knowledge mediator, because he or she is involved in the process of facilitating that information be transformed into knowledge and produce new learning, as well as instigate the student to search for new knowledge, which is not only inside a classroom, but that makes reference to the world. Such learning flows when there is this democratic, affective, and effective encounter between teacher and student, who learn together. In contexts where students have technological resources such as internet access, families that can support and help them in their activities, we can say that it is possible in a way a greater interaction with teachers and classmates. However, in many realities, this is not what happens. Networks and schools located in regions with population with low purchasing power do not allow the use of Information and Communication Technologies to be feasible and used
image/svg+xmlRemote learning in times of pandemics: COVID-19 and its implications on teacher-student relationship - a Freirean perspective RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1264 as a main or complementary resource in this process of distance education, considering that their clientele does not have the means to access the internet or electronic equipment. In this way, observing the students' context, we opt for the alternative of not presential activities in printed format, in which teachers plan their classes, print them at school, make copies, and through specific schedules with the school management deliver them to the parents and/or guardians in biweekly or monthly shipments. In locations with a large territorial extension, where the school is not close to the homes of the neediest students, such as in rural areas, alternatives are sought with the support of the education secretariat to deliver the work to the students' homes or close to them. When students receive the printed or virtual activities, they need to make an even greater effort to maintain focus and discipline in carrying them out. When praising the family scenarios that are presented to help in the performance of the proposed activities, it is possible to identify that there are some families that manage to help in one or another activity, mobilizing their children to accomplish what is proposed. Others, that the help given to the children is totally practical and results in fathers and/or mothers carrying out the activities for the children. There are also scenarios where fathers do not have the knowledge to help or simply cannot do it due to a series of factors, not to mention that the time they have is often very short, because they need to reconcile work and other adult life tasks. There are also family environments that show total indifference to the performance of activities, whether by students, parents, or guardians. And there are many other possible scenarios that have not yet been perceived. There is also a portion of students who can perform the proposed activities alone, without the help of parents or guardians, that is, regardless of the context in which they are inserted and the family conditions they have. However, there are those who need a greater daily support from the teacher in the classroom. Not to mention the students who live in families with no structure and/or little affection. School was perhaps the only place where it was possible to be in an environment of interaction and learning, as well as providing a space for welcoming, caring, and listening. When this environment is removed from the students' daily life, the chances that they will lose the mobilization for new learning increases. Through remote teaching, be it with the use of technology or through printed format, it becomes more difficult for the teacher to build knowledge together with his or her students. The teacher is the one who delivers everything. The student is just a mere receiver and reproducer of the given information. In face-to-face teaching, when entering a classroom, the
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH and Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1265 teacher needs to be open to the inquiries, curiosity, questioning, and inhibitions of the students, who are critical and restless beings. In the concern to perform the activities and forward them to the teacher, the student stops reflecting about his real role in being the subject of his knowledge, critically considering what he has learned. They receive and need to do what is there, in that video, message, link or paper. The contact between teacher and student seems sick, when sometimes it is not dead. Such a situation occurs in a mechanical, practical and often apathetic and lifeless way. The goal is to perform the activity. All the possibilities and experiences that in a classroom in person could give meaning to the content, through the exchange of opinions, the interaction, the examples, the moments of dialogue between teacher and student, are extinguished. The task of teaching becomes a banal exercise, and the students simply receive and perform the proposed activities, without actually understanding what the teacher wants to teach. Consequently, such learning does not generate interaction and reflection. When Freire (1996) tells us that "Teaching is not about transferring knowledge", he brings into focus the uniqueness that exists in the relationship between educator and student, because the act of teaching is not summarized or exhausted in the treatment of the object or content, superficially done, but extends to the production of conditions in which learning critically is possible and undoubtedly more valuable and meaningful for those involved in this relationship. It is through such conditions that the true learning of students will transform them into real subjects of the construction and reconstruction of the knowledge taught, alongside the educator, who is also a subject of the process. Only in this way can we really speak of knowledge through teaching, in which the object taught is apprehended in its raison d'être and, therefore, learned by the students. It is worth remembering that, according to Freire (1996, p. 69), Educational practice demands the existence of subjects, one who, in teaching, learns, and the other who, in learning, teaches, hence its gnosiological nature; the existence of objects, contents to be taught and learned; it involves the use of methods, techniques, materials; it implies, due to its directive character, objectives, dreams, utopias, ideals. In order for the educational practice to actually take place, in this perspective, the need for the teacher's mediation is emphasized, stimulating the student to understand the importance of being a protagonist in the learning process, a sense that he needs to seek and increasingly want to learn how to learn.
image/svg+xmlRemote learning in times of pandemics: COVID-19 and its implications on teacher-student relationship - a Freirean perspective RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1266 Freire (1996) brings us in his concepts that one of the most important strategies of the practical and critical educational process are the moments when the teacher provides his students with the essays of the deepest experiences of assuming themselves as social and historical beings, thinking beings, communicators and transformers. Thus, acting as a progressive teacher who seeks to involve students and make them the subjects of their learning, it is up to him to seek the best for his students with strategies that enable moments of discussion, criticality, and autonomy. Such moments are fundamental to understand the student, and one of the tools that Freire considered as the main thread of the teaching-learning process was the dialogue, through which communication and the discovery that man is a being in constant learning and teaching were possible. However, how to establish a dialog between teacher and student in non presential pedagogical activities? The student who only receives the activities and does them according to the teacher's request has the possibility of dialoguing about the object of study and about his or her autonomous and critical ability to express an opinion excluded. This means that the teacher's task, without the tool of dialog, is reduced to planning activities based on the content and, to a minimum, on the search to unveil the understanding of something through the student's critical engagement. For the student, the performance of the activities becomes just a simple and routine way to participate in class, to be "present", doing what is proposed without reflecting and debating in a group with his class. Freire (1996) states that teaching requires availability for dialogue, and through dialogue it is possible to reduce the distance between the teacher and the student's reality. Dialog is, therefore, an essential part of the teaching-learning process, allowing the student's thoughts to be known, helping him in his difficulties, doubts, and anxieties about what he is learning. Without dialog, the respect and consideration for the knowledge that the student has and brings with him is diminished, and without which it is not possible to fulfill the teaching mission in its legitimacy. Without dialogue there is no communication, and this prevents true education as a liberating practice. Through dialog it is possible to learn and to teach, and this duality accompanies man from birth to death, in any life situation. Such dialogue must have the capacity to understand and comprehend the other, resulting in an act of love, humility, hope, faith, and trust. The moments of dialog in the classroom allow everyone who is part of this moment to have an immense range of knowledge; there is the sharing of experiences that enrich the teaching-learning process, besides giving subsidies for the teacher to conduct his class and his
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH and Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1267 activities. The students feel valued when they have a voice and a turn to express their ideas, and also stimulate everyone to feel part of the process and to acquire the security to express their opinions and learn together. Through non face-to-face pedagogical activities, in electronic or printed format, dialogic communication is substantially affected, its absence causes other insufficiencies that alter the meaningful educational process. Even though we know that, during the pandemic, contact between many families - parents and students - increased, we have those students who are not part of this estimate and need other elements besides information and knowledge, so that learning really occurs. It is known that in school environments with affectionate relationships, especially between teacher and student, the most significant learning occurs. Considering that these affective mediations are fundamental to permeate the active desire to learn and give meaning to study, however, with remote teaching, what about the affective contact between teacher and student during the educational process? The importance and contribution of affectivity, mediated by a pleasant coexistence, contributes significantly to the integral formation of the child, facilitating the search for knowledge. Affectivity and learning are closely linked. Freire (1997) highlights the importance of affectivity in the construction of knowledge as a factor for human development, because it is in the relationship with the other, through this other, that the individual will be able to define himself as a person and keep the process in permanent construction. Talking about affection as a factor in pedagogical work is to give meaning to the ways of proposing activities and their execution. In learning moments, affectivity comes as a commitment from the teacher to pay attention to the student and create means for an effective and meaningful learning to take place. This is only possible with the proximity of the teacher to the student, showing him that he is there to help him find many possibilities to learn. Gil and Pessoni (2020) point out that, given the complexity of the affective domain imposed in the teaching models offered in the pandemic context, the objectives of the affective domain are the most difficult to achieve in educational programs. In this horizon, "in a very special way in distance education, interpersonal relationships and, consequently, affectivity, tend to be minimized" (GIL; PESSONI, 2020, p. 6). We believe that this can be transposed to the remote education modality as well, because it is through classroom interactions that students build their self-image, identify their difficulties, observe whether or not they have understood the content, realize from the situations experienced with the teacher
image/svg+xmlRemote learning in times of pandemics: COVID-19 and its implications on teacher-student relationship - a Freirean perspective RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1268 and the feelings and emotions they have produced. The teacher makes them realize that they are capable. How can this be done if the classroom as a shared geographical space between teachers and students is not present? Affectivity is closely linked to contact and dialogue, and when face-to-face interaction with the student is decreased, the chances of decreased interest, encouragement, mobilization, and motivation often occur and interfere in the construction of the student-teacher-knowledge relationship. Through non-face-to-face pedagogical activities, the teacher tries to maintain a bond with the student, but this bond is limited only to the object of knowledge, to the informational aspect. It is observed, then, that affectivity as an essential element of the educational process is strongly affected. The teacher is not with the student in person, beside him/her, observing and noticing the process, removing doubts immediately, correcting, encouraging, praising. These situations are facilitated by face-to-face meetings, while in non-presence classes the challenge of expressing and perceiving senses, emotions and feelings is great. Affective relationships, as Freire (1996) points out, are not conditioned to the fact of configuring the work according to the good will that one has for the students. As a teacher, one must be open and love everyone, considering that this is what often gives courage to the educational practice itself. In this way, the educator's task and the act of educating is a purely human specificity and affection plays a fundamental role in mobilizing interest, motivation, in short, the search for knowledge. And it is in this task that Freire (1996, p. 145) states that it was [...] to teach, to know, to intervene, that made me understand the educational practice as a constant exercise in favor of the production and development of autonomy of educators and students. As a strictly human practice I could never understand education as a cold, soulless experience, where feelings and emotions, desires, dreams should be repressed […]. The author goes on to talk about the importance of small gestures, words of encouragement, and a welcoming gaze, which humanize and encourage the courage of this developing and learning being, contributing to its formation and transformation. For, normally, in family environments it is possible to identify an affection deficit, which makes the school environment a space where the student can express himself, perceiving the school as a space that offers and provides support with a welcoming network of affection, through attitudes of encouragement by the teacher that enhance the conception of themselves and the ability to learn and generate knowledge.
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH and Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1269 Final remarks In view of the situation presented in times of the COVID-19 pandemic, it is observed that remote teaching is one of the ways to maintain the student's bond with the school, either through the use of digital communication technologies, through virtual/electronic environments, or through printed format. However, certainly, many contributions could come from empirical research with the purpose of investigating whether learning with the use of non-face-to-face pedagogical activities occurs in the same way as it does in a face-to-face classroom, with teacher and classmates together in the same time and physical space. Given the context presented by the pandemic, the teacher-student interaction seems to have been affected, considering the decrease in the dialogic relationship facilitated by the face-to-face context. The teacher being face-to-face with the students, daily accompanies and mediates the student's learning process, creating strategies for the student to learn beyond information and content, generating learning with reflection and co-creation. As Freire (1996) says, in his argument about banking education, students are not mere objects for receiving information, they are humans, far beyond answers and activities from a computer screen or a sheet of paper. Being in school is not just about processing information given by the teacher. The teaching learning process does not occur without interactions, without coexistence, without exchanges, it is necessary to make it meaningful from the interaction of your body with the objects in your environment, with the relationships established with those who live with you and with the reality of the world where you establish affective and emotional relationships. The way for this to happen is based on dialog and affectivity. The concepts proposed by Paulo Freire, such as dialogue and affectivity, when present in the educational process, can promote democratic attitudes in the learning environment, stimulate awareness and provoke transformation, in addition to building new knowledge. The teacher's mission, therefore, becomes that of favoring the construction of knowledge, in a democratic, joint and cooperative process of knowledge exchange, with affective relationships, ensuring the possibility of expression for all. However, the situation of non-presence education makes it difficult for the teacher to analyze the different realities present in his classroom. In this way, he simply plans the activities according to the content, and, when the activities return to school, he evaluates them and sends new activities previously planned. However, it is not possible to identify exactly to
image/svg+xmlRemote learning in times of pandemics: COVID-19 and its implications on teacher-student relationship - a Freirean perspective RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1270 what extent the student has achieved the activities, since the completion of the activities will be the starting point for new planning. Thus, in remote teaching, the possibility for the teacher to perceive the learning and create alternatives to facilitate and mediate the search for knowledge with interaction among all seems to have been limited. In this way, it is possible to realize that through the remote teaching modality, the experiences and dialogical and affective relationships that allow the student to get to know his capacities and possibilities are diminished, having a perception of himself through the mediation and support of the teacher. It is through face-to-face classes that the possibilities for a favorable environment are expanded, so that this developing being can realize that the complexities of the process are not a determining factor for failure, but rather for seeking constant improvement in school performance and, consequently, in his potential. The school environment allows social interaction, and is often where students find emotional relationships or even have their only meal of the day. It is known that distance education has specific qualities at the undergraduate level, but it will never enable considerable formative processes like face-to-face teaching in the stages of basic education for the cognitive, motor, social, and affective development of the student. Even though it is a pandemic that has originated such circumstances, it sometimes seems that the concern is more focused on the fulfillment of the teaching load than on the learning processes built throughout the process. Teachers daily seek ways to maintain the bond between students and teaching in times of the COVID-19 pandemic, they seek alternatives to reduce the distance established due to the context we live in, but this moment requires the constant search for options that help in the learning process, however, how to establish a dialogic relationship without the presence of dialogue? How to create an affective relationship that produces security and generates motivation without having physical contact with the student? Making use of and integrating Freirean theory into our daily lives brings the possibility of reflection on the importance of a new look at our practice in our pedagogical spaces. Understanding and prioritizing the responsibility of the teaching practice, reinforcing the students' individuality to enable knowledge through critical learning, shows itself as an alternative for the possibility of students to feel like real subjects of knowledge construction and reconstruction, understanding that education is an act of intervention in the world and its social transformations.
image/svg+xmlGislaine Zenoto RECH and Cristina Maria PESCADOR RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1271 REFERENCES BRAZIL. Decreto n. 5.622/05, de 19 de dezembro de 2005. Dispõe sobre a regulamentação do artigo 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Casa Civil, 2005. Available at: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=65251- decreto9057-pdf&category_slug=maio-2017-pdf&Itemid=30192. Access on: 07 July 2020. CHARLOT, B. A mobilização no exercício da profissão docente. Revista Contemporânea de Educação, Rio de Janeiro, v. 7, n. 13, jan./jul. 2012. Available at: https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/view/1655/1504. Access on: 16 May 2021. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Professora sim, tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’água, 1997. GIL, A. C.; PESSONI, A. Estratégias para o alcance de objetivos afetivos no ensino remoto. Docência do Ensino Superior, Belo Horizonte, v. 10, p. 1-18, nov. 2020. Available at: https://periodicos.ufmg.br/index.php/rdes/article/view/24493. Access on: 08 Nov. 2021. MARTINS, S. L. B.; MILL, D. Estudos científicos sobre a educação a distância no Brasil: Um breve panorama. Inclusão Social, Brasília, v. 10, n. 1, p. 119-131, jul./dez. 2018. Available at: https://revista.ibict.br/inclusao/article/view/4176. Access on: 15 Sept. 2020. MOREIRA, J. A.; SCHLEMMER, E. Por um novo conceito e paradigma de educação digital onlife. RevistaUFG, v. 20, 63438, p. 02-35, 2020. Available at: https://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/10642. Access on: 03 Feb. 2021. OPAS. Organização Pan-Americana da Saúde (PAHO). Available at: https://www.paho.org/bra/?gclid=Cj0KCQjw9IX4BRCcARIsAOD2OB1Cgy_8k7X78RJu7e6 nyVfv4lrIzoB1Xe6B5rOESCvfc86Uj6uJBU4aAqnOEALw_wcB. Access on: 05 July 2020. SCHLEMMER, E.; MOREIRA, J. A. Ampliando conceitos para o paradigma de educação digital onlife. Interacções, v. 16, n. 55, p. 103-122, 2020. Available at: https://revistas.rcaap.pt/interaccoes/article/view/21039. Access on: 10 May 2021.
image/svg+xmlRemote learning in times of pandemics: COVID-19 and its implications on teacher-student relationship - a Freirean perspective RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 1272 How to reference this article RECH, G. Z.; PESCADOR, C. M. Remote learning in times of pandemics: COVID-19 and its implications on teacher-student relationship - a Freirean perspective. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1258-1272, June 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075 Submitted: 22/12/2021 Revisions required: 16/02/2022 Approved: 09/04/2022 Published: 30/06/2022 Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação. Proofreading, formatting, normalization and translation.