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O OLHAR DOS GESTORES SOBRE AS CONDIÇÕES DE TRABALHO DOCENTE

NO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL

LA MIRADA DE LOS GESTORES SOBRE LAS CONDICIONES DE TRABAJO

DOCENTE EN EL PROGRAMA DE ENSEÑANZA INTEGRAL

MANAGERS' VIEWS ON TEACHING WORK CONDITIONS IN THE INTEGRAL

EDUCATION PROGRAM

Renata Portela RINALDI1

e-mail: renata.rinaldi@unesp.br

Renan Moreira ULLOFFO2

e-mail: renan.moreira@unesp.br

Como referenciar este artigo:

RINALDI, R. P.; ULLOFFO, R. M. O olhar dos gestores sobre as

condições de trabalho docente no Programa Ensino Integral.

Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara,

v. 18, n. 00, e023052, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16163

| Submetido em: 24/01/2022

| Revisões requeridas em: 02/02/2023

| Aprovado em: 10/04/2023

| Publicado em: 14/08/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Presidente Prudente – SP – Brasil. Professora do Departamento de

Educação. Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação. Livre-docente em Didática e Tecnologias

Aplicadas à Educação (UNESP).

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Presidente Prudente – SP – Brasil. Mestrando em Educação.

O olhar dos gestores sobre as condições de trabalho docente no Programa Ensino Integral

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RESUMO: A pesquisa, de caráter qualitativo, pretende analisar as condições do trabalho

docente no Programa Ensino Integral (PEI), a partir da ótica da equipe de gestão escolar. A

coleta de dados ocorreu com questionário e entrevista semiestruturada. A análise descritivo-

interpretativa evidenciou aspectos positivos e fragilidades no programa, a saber: dedicação

exclusiva possibilitada pelo RDPI e o acréscimo salarial por meio do GDPI; quanto às

fragilidades: um possível caráter tecnicista, pressão pelo bom desempenho por meio das

avaliações, ausência de um quadro de profissionais substitutos, aumento do número de aulas,

diminuição do quadro docente, sobrecarga de trabalho e falta de ações de formação continuada.

Apesar do PEI possuir aspectos que podem apontar para boas condições de trabalho e a

promoção de uma “educação de boa qualidade”, o programa é fruto dos matizes das reformas

neoliberalistas que se agravam e precarizam as condições de trabalho no passar dos anos.

PALAVRAS-CHAVE: Programa Ensino Integral. Gestão escolar. Trabalho docente.

RESUMEN: La investigación, de carácter cualitativo, tiene como propósito analizar las

condiciones del trabajo docente en el Programa de Enseñanza Integral (PEI), a partir de la

perspectiva del equipo de gestión escolar. La recolección de datos se efectuó por medio del

cuestionario y la entrevista semiestructurada. A partir de un análisis descriptivo e

interpretativo, identificamos aspectos positivos y falencias en el programa, tales como la

dedicación exclusiva por parte del RDPI y el aumento salarial por medio del GDPI. En lo que

respecta a las fragilidades: un notorio carácter tecnicista, presión laboral atendiendo al buen

desempeño por medio de evaluaciones, ausencia de un equipo de profesionales sustitutos,

aumento de la carga horaria, disminución del equipo docente, sobrecarga de trabajo y omisión

de una serie de acciones de formación continua. Aunque el PEI posee aspectos que pueden

contribuir con la mejora de las condiciones laborales y, consecuentemente, con el fomento de

una “educación de calidad”, el programa es fruto de los matices de las reformas

neoliberalistas que se intensifican y precarizan tales condiciones a medida que pasa el tiempo.

PALABRAS CLAVE: Programa de Enseñanza Integral. Gestión escolar. Trabajo docente.

ABSTRACT: This qualitative research aims to analyze the conditions of teaching work in the

Integral Education Program, from the perspective of the school management team. Data

collection took place through a questionnaire and semi-structured interview. From the

descriptive-interpretative analysis, we identified positive aspects and weaknesses in the

program, such as exclusive dedication made possible by the RDPI and the salary increase

through the GDPI. About weaknesses: a possible technicist character, pressure for good

performance through evaluations, absence of substitute professionals, increase in the number

of classes, decrease in the teaching staff, work overload and lack of continuing education

actions. Therefore, although the PEI has aspects that can contribute to good working conditions

and, consequently, the promotion of "good quality education", the program is the result of the

nuances of neoliberal reforms that worsen and make working conditions precarious over the

years.

KEYWORDS: Integral Education Program. School management. Teaching work.

Renata Portela RINALDI e Renan Moreira ULLOFFO

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Introdução

No atual cenário educacional, o avanço da globalização e o acesso à informação por

intermédio dos meios de comunicação em massa exigem cada vez mais que as escolas adotem,

em suas práticas educativas e nos processos de ensino e aprendizagem, inovações educacionais,

mudanças e/ou, em certos casos, reformas educativas. É certo que “[...] esse processo é,

complexo em sua natureza, e envolve, entre outros fatores, conflito de interesses, necessidade

de legitimação e controle e propósitos de dominação envolvendo inúmeros fatores” (RINALDI;

BROCANELLI; MILITÃO, 2012, p. 91).

Além disso, o crescimento populacional, a ampliação das desigualdades e a emergência

de questões sociais, culturais, éticas, políticas e econômicas na sociedade contemporânea,

agravadas pela pandemia de Covid-19, colocam novos desafios às instituições de ensino,

principalmente, ao professor, principal ator no processo de ensino e responsável pela

mobilização de um conjunto de conhecimentos específicos e de naturezas diversas em seu

trabalho, uma vez que este faz escolhas formativas que marcam de forma significativa o

currículo real e a formação das identidades dos/as estudantes. Ainda que sua atuação não tenha

o potencial de definir, isoladamente, a qualidade da educação escolar, suas decisões são muito

relevantes na luta por uma escola pública de qualidade para todos/as.

Contraditoriamente, acompanhamos perplexos a lógica do Estado regulador que institui

e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a ser respeitada

obrigatoriamente, ao longo das etapas e modalidades da educação básica, o uso dos livros

didáticos como recursos propulsores da equidade de oportunidades, do sucesso dos alunos, e

uma educação que esteja voltada “ao direito de aprendizagem do estudante”, com ênfase nas

competências e habilidades de leitura, escrita e matemática, segundo a BNCC. Todavia, são

recursos que engessam o trabalho do professor a partir de prescrições para o desenvolvimento

das atividades que desconsideram a diversidade cultural, socioeconômica, as características

regionais, da comunidade, da escola e seu cotidiano. Defendemos que a valorização apenas do

desempenho cognitivo não é suficiente para uma formação plena do estudante, pois a educação

escolar não é e nem deve ser um processo plenamente controlado. Ademais, como problematiza

Gouveia (2010, p. 2-3, grifo nosso):

[...] o objetivo da educação brasileira é “o pleno desenvolvimento da pessoa”

(BRASIL, 1988). Entretanto, tal definição não é indiscutível. O que é realizar

o pleno desenvolvimento num contexto marcado por desigualdades

econômicas que se refletem em grandes desigualdades de acesso aos mais

variados bens sociais e culturais? Assegurar a efetividade subjetiva da escola

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requer que as práticas educativas incorporem a diversidade cultural, porém

construindo condições de superação de desigualdades socioeconômicas. Isso

exige uma concepção de inclusão que permita ao conjunto dos estudantes uma

percepção de que a escola reconhece suas aspirações, seus desejos, suas

demandas e, além de reconhecer, organiza-se de forma a construir uma

experiência subjetiva afirmativa de realização dessas demandas.

É imprescindível, no processo de ensino e aprendizagem, que o professor possa

mobilizar conhecimentos que lhe permitam analisar criticamente as demandas que chegam à

escola, de modo a reconhecer o que é coerente com a função socialmente definida para ela e

com a consolidação de condições para que todos/as possam encontrar, nesta instituição, os

apoios necessários para desenvolver as aprendizagens consideradas relevantes num dado

contexto sócio-histórico.

A busca pelo sucesso escolar:

[...] implica um conjunto de aspectos de desenvolvimento da sociabilidade. A

expressão diz respeito à escola, que tem uma função diferenciada nas

sociedades atuais: a escola realiza concretamente o direito humano de instruir-

se, ao mesmo tempo educando-se e formando-se para participar de uma

civilização e da preservação da vida. Êxito no percurso escolar é êxito na

apreensão de conhecimentos em sua relação com os modos de existência nas

diversas formas societárias humanas. Aprender é um direito inalienável de

todos e a sensibilidade aos sinais do aprender – o aprender conteúdos,

comportamentos, atitudes, valores e aprender o compartilhar, o respeito ao

outro – na diversidade, é que pode levar professores e alunos a trilharem

caminhos interativos e dialógicos na direção da ampliação exitosa de seus

conhecimentos, em seus significados sociais, culturais, científicos, pessoais e

éticos (GATTI, 2010a, p. 1).

Nessa perspectiva, o sucesso envolve, entre outros aspectos, as condições de trabalho

docente. Como afirma Oliveira (2010, p. 1, grifo nosso):

[...] condições de trabalho designa o conjunto de recursos que possibilitam a

realização do trabalho, envolvendo as instalações físicas, os materiais e

insumos disponíveis, os equipamentos e meios de realização das atividades e

outros tipos de apoio necessários, dependendo da natureza da produção [...]

inclui relações, as quais dizem respeito ao processo de trabalho e às condições

de emprego (formas de contratação, remuneração, carreira e estabilidade).

Entendemos que há uma produção consolidada sobre o trabalho docente e optamos por

trabalhar com os seguintes autores: Duarte (2010), Oliveira (2010, 2004), Pereira Junior (2017),

Gatti (2010b), entre outros. Elegemos como foco de análise as condições do trabalho docente

no Programa Ensino Integral (PEI) do estado de São Paulo, a partir da ótica da equipe de gestão

escolar – Diretor (a), Vice-diretor(a) e Professor Coordenador Geral.

Renata Portela RINALDI e Renan Moreira ULLOFFO

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Este texto integra uma pesquisa desenvolvida na iniciação científica, em que foram

analisadas a configuração e as possíveis inovações do Programa Ensino Integral (PEI) a partir

da ótica dos gestores, tomando o caso particular das escolas estaduais do município de

Presidente Prudente, SP, que aderiram ao programa. No referido estudo, utilizamos como

instrumentos de coleta de dados o questionário e a entrevista semiestruturada aplicados aos

membros da equipe de gestão escolar, a saber: diretor (a), vice-diretor(a) e professor

coordenador geral, em exercício em três escolas, totalizando oito participantes. A análise dos

dados se pautou na perspectiva descritivo-interpretativa.

O estudo indicou que o programa trouxe muitas mudanças para as escolas desde a sua

implantação, por exemplo: melhoria na infraestrutura, materiais didáticos e equipamentos

didáticos e pedagógicos; significações e ressignificações na aprendizagem dos alunos;

comprometimento e compromisso dos profissionais com a escola; parceria com a família e a

comunidade; entre outras de igual relevância educacional. Houve ainda a constatação de

inovações com o PEI, notadamente no que se refere: à estrutura da escola com a inserção de

tecnologias digitais, laboratórios, entre outros recursos materiais; currículo interdisciplinar; a

formação dos profissionais no que tange à docência; regime de trabalho com dedicação integral

(RDPI); valorização da carreira, remuneração; protagonismo nas ações dos alunos;

comprometimento relacional entre a equipe escolar (gestão, funcionários, professores,

estudantes e pais/comunidade).

Neste momento, propomos ampliar as discussões com o objetivo de analisar as

condições do trabalho docente no Programa Ensino Integral, a partir da ótica da equipe de

gestão escolar (diretor (a), vice-diretor(a) e professor coordenador geral). Para esse fim,

apresentamos, inicialmente, alguns aspectos teóricos e conceituais e, na sequência, parte dos

resultados obtidos através da pesquisa.

Apontamentos sobre o trabalho docente

Compreendemos o trabalho docente de modo mais alargado, não mais restrito ao espaço

da sala de aula, ao processo de ensino e aprendizagem exclusivamente. Mas como uma

atividade laboral que envolve, entre outras, as atividades de planejamento, de participação na

construção do projeto político-pedagógico, nas atividades da gestão escolar e, portanto, envolve

todos os atores da escola, sejam eles: diretor (a), vice-diretor (a), coordenador(a), professores

(as), funcionários (as) e pais, ou seja, a todos aqueles que possam promover a aplicabilidade

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das ações e funções da escola em busca de criar condições para o desenvolvimento da formação

e sucesso escolar dos alunos.

Duarte (2010, p. 105) adverte que o trabalho docente “[...] abarca tanto os sujeitos nas

suas complexas definição, experiência e identidade, quanto as condições em que as atividades

são realizadas no contexto escolar. Compreende, portanto, as atividades, responsabilidades e

relações que se realizam na escola, para além da regência de classe”.

Concomitantemente às colocações da autora, Pereira Junior (2017, p. 104), em sua tese

de doutoramento, afirma que “[...] o trabalho docente engloba tanto as atribuições pedagógicas

quanto as atividades relacionadas à gestão ou à rotina das escolas” e acresce, considerando o

que defende Oliveira (2010) como apontado anteriormente, que as condições de trabalho

docente:

[...] constituem os aspectos objetivos e subjetivos encontrados ou vivenciados

[...] no cotidiano escolar que possibilitam o desenvolvimento do trabalho

docente e se associam a fatores relacionados aos aspectos físicos e

psicológicos, aos sentimentos, às percepções e às ações realizadas pelos

professores em decorrência do cotidiano escolar (PEREIRA JUNIOR, 2017,

p. 103).

Ao retratarmos sobre as questões do trabalho docente, é notório que as reformas

educacionais emergentes nas últimas décadas no Brasil e nos demais países da América Latina

têm provocado mudanças expressivas nas condições de trabalho dos profissionais da educação,

visto que são reformas neoliberais que implicam não apenas no nível escolar como também em

todo o sistema educacional, que provocam alterações na estrutura do trabalho escolar.

A partir das reformas presentes no contexto brasileiro pós 1990, passou-se a atribuir aos

profissionais da educação novas e variadas funções que estão além de sua formação. Em outras

palavras, os docentes se veem obrigados a cumprir as prescrições que lhes chegam por meio

dos livros didáticos e do apostilamento das escolas, e devem, também, desempenhar

atribuições/funções de agente público, psicólogo, enfermeiro, assistente social, entre outras, o

que pode trazer à tona o sentimento de uma desprofissionalização, no qual o papel de planejar

e ensinar já não é o principal. Libâneo (2012) chama a atenção sobre o caráter assistencialista

da escola pública, que descaracteriza o processo de ensino-aprendizagem e assevera as

desigualdades sociais.

Essa situação provoca no profissional a perda de sua autonomia. Para Oliveira (2004, p.

1134), “[...] o trabalhador que perde o controle sobre o processo de trabalho perde a noção de

integridade do processo, passando a executar apenas uma parte, alienando-se da concepção”.

Renata Portela RINALDI e Renan Moreira ULLOFFO

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Além disso, abre mão da postura vigilante contra todas as práticas de desumanização,

defendidas por Paulo Freire.

Essa ideia parte de narrativas que geram um status quo do que é e quais condições temos

para ser professor, pois estas sofrem ações e implicações sociais, econômicas e técnicas, as

quais se materializam em políticas públicas que desconsideram as reais e efetivas condições de

trabalho vivenciadas pelos docentes da educação básica no Brasil. Sabemos que o ideário

neoliberal, apoiado em normativos contemporâneos e mais progressistas, incorpora em seu

discurso ideológico a categoria “autonomia”. É preciso estar atento às forças desse discurso e

às inversões que podem operar no pensamento e na prática pedagógica cotidiana ao estimular

o individualismo, a competitividade, o saber fazer dissociado do saber pedagógico e da

formação ética, cultural e política.

É preciso implementar políticas públicas educacionais de defesa, estímulo e valorização

da carreira docente, que tenham como finalidade a superação dos inúmeros desafios, entre os

quais o ingresso na carreira do magistério por meio de concurso público, perdas salariais e

previdenciárias, baixa atratividade da carreira no país, formação orientada pelo paradigma da

racionalidade técnica, a desvalorização dos cursos de licenciaturas, de modo que a escolha pela

docência seja uma escolha consciente e não uma falta de opção ou mesmo não se constitua

como segunda opção de projeto profissional; ou, ainda, como alerta Gatti (2010b), se efetive

em um seguro-desemprego, ou seja, que não se torne uma opção de trabalho alternativa em caso

da não possibilidade do exercício da profissão escolhida em primeiro plano.

Considerações sobre o trabalho docente no Programa Ensino Integral do estado de São

Paulo

Os pesquisadores Oliveira (2010) e Pereira Júnior (2017) indicam os elementos que

compõem as condições do trabalho docente. Oliveira (2010, p. 1) pontua que “[...] é possível

definir o trabalho docente como todo ato de realização no processo educativo, [pois]

compreende as atividades e relações presentes nas instituições educativas, extrapolando a

regência de classe”.

O Programa Ensino Integral, criado em 2012 por meio da Lei Complementar n. 1.164,

de 04 de janeiro de 2012, alterada posteriormente pela Lei Complementar n. 1.191, de 28 de

dezembro do mesmo ano, tem como objetivo melhorar os resultados educacionais por meio de

um ensino de excelência na formação integral dos jovens contemplados por essa política (SÃO

PAULO, 2012).

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Para isso, os profissionais atuam sob o Regime de Dedicação Plena Integral (RDPI), o

qual garante sua permanência por 40 horas semanais em uma mesma instituição e, ainda,

contam com uma Gratificação de Dedicação Plena e Integral (GDPI) com um acréscimo de

75% em seu salário base. É possível perceber que esses elementos são identificados na defesa

de Oliveira (2010, p. 1), quando pontua com clareza que as condições de trabalho envolvem

“[...] as condições de emprego (formas de contratação, remuneração, carreira e estabilidade)”.

As escolas estaduais do Programa Ensino Integral contam com uma organização e estrutura

própria de funcionamento, possuindo um quadro exclusivo de magistério, independente do

módulo pessoal. O trabalho das unidades escolares que fazem a adesão e implantam o PEI é

norteado por quatro eixos: Missão, Visão de Futuro, Valores e Premissas.

É interessante retomar Libâneo (2018) quando afirma que a organização escolar não

seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma

construção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade

próxima. Além disso, não seria caracterizado pelo seu papel no mercado, mas pelo interesse

público.

Considerando o foco desse artigo, a partir dos eixos norteadores do PEI, queremos dar

destaque a dois deles. Os valores que se constituem pela “[...] Oferta de um ensino público de

qualidade; a valorização dos educadores; a gestão escolar democrática e responsável; o espírito

de equipe e cooperação; a mobilização, engajamento, comprometimento da Rede [...] (SÃO

PAULO, 2014a, p. 09, grifo nosso). E as premissas que se desdobram em cinco, das quais

enfatizamos a Formação Continuada, na qual o educador está em um “[...] processo permanente

de aperfeiçoamento profissional e comprometido com seu autodesenvolvimento na carreira”

(SÃO PAULO, 2012, p. 37), e a Excelência em Gestão, que se configura na busca pelo alcance

dos objetivos e metas traçados no Plano de Ação da escola, bem como da Secretaria de

Educação do Estado de São Paulo (SEDUC/SP).

As condições de trabalho preconizadas no Programa Ensino Integral encontram-se

alinhadas à meta 6.1 do Plano Nacional de Educação (2014-2024), que dispõe sobre “[...] a

ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola” (BRASIL, 2014, p. 99).

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Delineamento metodológico

Essa pesquisa é de caráter qualitativo, isto é

[...] a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos,

aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais

profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser

reduzidos à operacionalização de variáveis. A abordagem qualitativa

aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um

lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas

(MINAYO, 2002, p. 21-22).

Tivemos como lócus para a coleta de dados três escolas da rede estadual, no município

de Presidente Prudente, que participam do Programa Ensino Integral. A seleção do município

ocorreu por sua expressividade regional, ou seja, por se constituir como a maior cidade da

região do Oeste Paulista e ter escolas que aderiram ao PEI desde a sua implantação na rede

estadual. Esse é um cenário propício para importantes reflexões e análises do processo que

envolve a complexidade das trajetórias de atuação dos gestores no PEI. Visando atender aos

preceitos éticos da pesquisa com seres humanos, as escolas serão identificadas pela letra ‘E’ e

a sequência numérica ‘1’, ou seja, E1, E2 e E3. Quanto aos participantes, aceitaram colaborar

com a pesquisa oito profissionais que compõem a equipe de gestão escolar do PEI em cada

escola (diretor(a), vice-diretor(a) e professor coordenador geral). Esses participantes serão

identificados por letras aleatórias (Tabela 1) na seção subsequente, quando são apresentados e

discutidos os resultados da pesquisa. Esses procedimentos buscam preservar a identidade das

escolas e dos colaboradores, conforme previsto no Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE).

Por esse percurso metodológico, ancoramos a coleta de dados no questionário e na

entrevista semiestruturada, que “[...] parte de certos questionamentos básicos, apoiados em

teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de

interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas

do informante” (TRIVIÑOS, 1987, p. 146).

Para fins de registro, as entrevistas foram todas gravadas (em áudio), armazenadas em

um repositório do grupo de pesquisa Formação de Professores e Práticas de Ensino na Educação

Básica e Superior (FPPEEBS), da Faculdade de Ciências e Tecnologia, sob domínio da Unesp.

Posteriormente, foram transcritas na íntegra e, na sequência, analisadas com o objetivo de

identificar as condições do trabalho docente no Programa Ensino Integral (PEI), a partir da ótica

da equipe de gestão escolar.

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A análise e interpretação dos dados ocorreu mediante o processo analítico da perspectiva

descritivo-interpretativa que se encontra respaldada na triangulação metodológica de Tuzzo e

Braga (2016). Após a análise, foram identificados sete eixos, os quais se apresentam a seguir.

Resultados e discussões

Perfil dos participantes

O público participante da pesquisa contemplou os membros da equipe de gestão escolar

em exercício em três escolas que aderiram ao PEI, no município de Presidente Prudente. Os

dados obtidos com o questionário nos permitiram delinear o perfil dos colaboradores quanto ao

gênero, faixa etária, vínculo profissional, cargo/função e tempo de atuação (Tabela 1).

Tabela 1 – Perfil dos participantes da pesquisa

Identificação

dos

participantes

Gênero

Idade

Escola

que atua

Vínculo

empregatício

Cargo/função

em que

atua

Tempo de

atuação no

cargo/função

no PEI

Feminino

36 anos

Efetivo

PCG

6 anos

Feminino

45 anos

Efetivo

Diretora

1 ano e 6

meses

Masculino

46 anos

Efetivo

Vice-diretor

2 anos

Feminino

43 anos

Efetivo

Diretora

2 anos

Masculino

40 anos

Efetivo

Vice-diretor

2 anos

Feminino

63 anos

Efetivo

Diretora

17 anos

Masculino

53 anos

Efetivo

PCG

1 ano e 3

meses

Feminino

44 anos

Efetivo

Vice-diretora

2 anos

N=8

Fonte: Elaborado pelos autores

Verificamos que do total de oito participantes na pesquisa, 37,5% são do gênero

masculino com faixa etária entre 40 e 53 anos, todos iniciantes na função que ocupam no PEI.

Segundo Rinaldi (2009, p. 128), “[...] assim como ocorre com muitos professores em início de

carreira, [o formador iniciante] passa por um período de indução e necessita de 2 a 3 anos de

atuação para formar a sua identidade profissional, independentemente de seu sucesso anterior

na carreira como professor”. Com exceção de duas profissionais, M e E, respectivamente, todas

as demais também podem ser classificadas como iniciantes na função que ocupam na gestão

escolar do PEI das escolas em que atuam. A média de idade entre as participantes do gênero

feminino é de aproximadamente 46 anos. Todos os colaboradores são titulares de cargos

Renata Portela RINALDI e Renan Moreira ULLOFFO

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efetivos na rede estadual de São Paulo, 25% ocupam a função de PCG, 37,5% a função de vice-

diretor(a) e 37,5% a função de diretor(a), respectivamente.

Em relação à faixa etária, percebemos um fenômeno de envelhecimento entre os

gestores. Essa realidade já foi verificada em pesquisas anteriores no que concerne aos docentes

(FERNANDES; SILVA, 2012; BRASIL, 2018).

Condições de trabalho docente no PEI

Com o objetivo de analisar as condições de trabalho docente no Programa Ensino

Integral do estado de São Paulo, retomamos alguns dados da investigação desenvolvida por

Ulloffo e Rinaldi (2021).

Quando indagados sobre ‘ser’ e ‘atuar’ como gestor no PEI, a diretora da E1 narra que:

[...] eu acho que na escola regular, a gente não tem essa possibilidade de estar

mais tempo com os alunos e de poder promover essa educação

interdimensional e essa pedagogia da presença. No programa, você tem essa

oportunidade, porque você fica mais tempo com eles [...] essa oportunidade

que você tem aqui de conversar com aluno (DIRETORA, S, E1, Entrevista).

Observamos na fala da diretora S que o Regime de Dedicação Plena e Integral (RDPI)

contribui significativamente para a promoção das práticas educativas (educação

interdimensional e da pedagogia da presença) pensadas pelo programa, bem como possibilita

uma maior aproximação e convívio com os alunos.

Concomitante às colocações de S da E1, o PCG da E3 nos relata que essa permanência

em tempo integral numa mesma escola colabora para que ele possa realizar suas atividades com

maior compromisso, o que não acontece nas escolas regulares,

[...] então, aqui eu peço para o meu professor, olha eu quero a agenda para

quinze dias a partir do início do bimestre, uma semana está lá, em uma semana

está entregue, a data que eu pedi está entregue. Lá na regular, nossa! nem peça,

nem pensar, porque ele corre de escola para escola, ah não tem tempo, dá aula

em três escolas. No PEI, não! no PEI eu estou com o professor aqui dentro só

para mim (PCG, A, E3, Entrevista).

O que nos chamou a atenção na fala de S e de A é o contato mais próximo que se tem

entre os atores envolvidos no processo educativo no programa, seja diretor-aluno, professor-

aluno, aluno-aluno, coordenador-professor, professor-professor, entre outros. Situação essa

pouco visível nas escolas regulares, nas quais, majoritariamente, têm-se profissionais que,

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diante de fatores como desvalorização salarial, passaram a trabalhar em dupla ou mesmo tripla

jornada de trabalho na mesma rede ou em diferentes redes de ensino.

É pensando neste fator salarial que M, PCG da E1, nos relata que das condições de

trabalho oferecida pelo PEI a que mais lhe agrada é a questão da remuneração,

[...] é a diferença salarial, mas não é específico da gestão, todos os

profissionais aqui têm uma diferença salarial (PCG, M, E1, Entrevista).

Esse aspecto também foi mencionado em estudos anteriores, quando apontam que a

qualidade do ensino passa pela melhoria das condições de trabalho, consequentemente,

condições salariais e de carreira (GATTI; BARRETO, 2009). Diante das assertivas, nos parece

que o programa vem proporcionando algumas condições de trabalho satisfatórias, como

proposto pela LDB/96 em seu artigo 67, que correspondem respectivamente por “piso salarial

profissional” e “condições adequadas de trabalho” (BRASIL, 1996, p. 44).

Outro aspecto relevante identificado na pesquisa, na ótica da vice-diretora C da E3, é a

organização da política do programa,

[...] eu acredito que é muito mais organizado, facilita muito mais o trabalho

de um vice-diretor, né? ele sabe o que realmente ele precisa fazer, ele tem uma

agenda, ele tem um cronograma, ele tem os alinhamentos dele semanal, então

assim, tem o apoio do diretor e do coordenador (Vice-diretora, C, E3,

Entrevista).

O relato de C da E3 retoma a organização e estruturação própria de funcionamento do

programa como um dos aspectos que contribui para que o profissional tenha clareza do que

precisa fazer. Identificamos no relato elementos de um modelo que defende a valorização do

profissional da educação e a melhoria de suas condições de trabalho, e contraditoriamente tem

uma perspectiva reguladora do trabalho educativo, pretensamente neutra e tecnicista.

O aspecto regulador do programa inclui também a promoção das metodologias

praticadas que envolvem componentes curriculares próprios, como: Projeto de Vida, Tutoria,

Acolhimento, Nivelamento, Plano Individual de Aperfeiçoamento e Formação (PIAF), Planos

e Programa de Ação, Agenda (Escolar e Bimestral), Líderes de Turma, Clubes Juvenis, entre

outros.

No que concerne ao trabalho docente, chamamos a atenção para os Programas e Planos

de Ação e Agenda. Os dois primeiros consistem num documento norteador das ações da gestão,

com metas e estratégias traçados pelos profissionais, e o segundo a descrição de “por quem” e

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“o que” cada um irá desenvolver (SÃO PAULO, 2014b). Já a agenda (bimestral e escolar)

indica quando as atividades deverão ser executadas e como irão acontecer.

Essa proposta do programa, em que cada profissional deve executar um Programa de

Ação com metas e objetivos a serem atingidos e a rigidez no cumprimento de agendas e

cronogramas, colocam-nos na posição de profissionais ancorados no que Schon (1997)

denomina de racionalidade técnica, em que se predomina a aplicabilidade do ensino de forma

instrumentalizada, não criando condições para que o profissional exerça um trabalho crítico,

reflexivo e criativo, defendido por Ghedin (2003).

Partindo dessa ideia, sobre o cumprimento dos objetivos e metas, nos recordamos das

colocações da diretora E da E3 ao narrar sobre como se dá o trabalho docente no programa,

[...] no PEI a gente passa por avaliação, nós avaliamos nós, eu avalio meus

professores, meus professores me avaliam, aluno avalia a mim e aos

professores, entendeu? Então assim, todo mundo tem que andar direito, no

PEI ninguém pode falhar (Diretora, E, E3, Entrevista).

Essa avaliação proposta pelo programa tem como pretensão identificar as defasagens

apresentadas pelos profissionais, de forma que, a partir dos resultados apresentados, será

decidido sobre sua permanência ou não no PEI. Todavia, diante da fala da diretora, o que nos

preocupa nesse mecanismo avaliativo presente na política é a pressão e a cobrança que recai

sobre esses sujeitos e a valoração do desempenho, que é avesso à proposta de formação plena

e emancipatória do sujeito.

A esse respeito, destacamos um trecho da fala de E, quando afirma: “no PEI ninguém

pode falhar”. Essa ideia de falha ou insuficiência gera aos profissionais uma insegurança em

seu trabalho e uma instabilidade profissional, dado que dependem de bons desempenhos para

sua permanência ou não no programa. Essa situação pode acarretar a busca por outros empregos

ou mesmo jornadas excessivas de trabalho, gerando desgastes físicos, emotivos, pessoais e de

saúde mental.

Essa situação vivida pelos profissionais do PEI foi analisada por Dias (2018) e Ball

(2006), que retratam o cenário do neogerencialismo que tem recaído sobre os trabalhadores da

educação, desparzindo sobre eles a questão da “performatividade” e criando o controle sobre

as atividades docentes, provocando competitividade entre estes.

Ainda, quanto à fala da diretora sobre a ideia de “não pode falhar”, podemos vislumbrar

nitidamente a presença mercadológica e empresarial nos espaços escolares por meio de uma

política capitalista e neoliberal que domina as escolas públicas. Apoiado nos estudos de Rios

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(2001), que tratam sobre as competências do profissional docente, é possível identificar quando

sua atuação está a serviço de uma demanda social, possibilitando a construção de

conhecimentos em sujeitos críticos na sociedade, assim como, pode estar em função de uma

demanda de mercado, em que os indivíduos atuam de maneira mecânica, direcionados por meio

de demandas, atuando apenas como técnicos de um ensino já preparado, sem a possibilidade de

refletir sobre suas ações, trabalhar a diversidade e subjetividade do contexto escolar, o que

acarreta, consequentemente, a não possibilidade do “errar” perante suas práticas.

Essa realidade é possível de ser vislumbrada nas avaliações de desempenho do

Programa Ensino Integral, que aumentam a competitividade entre as instituições e seus

profissionais, criando a imagem “positiva” para os qualificados e punitiva aos desqualificados

para a função.

Nessa perspectiva sobre o trabalho docente no programa, R, que é vice-diretor da E2,

nos conta que o que mais gosta se refere ao fato de todos se conhecerem,

[...] no ensino regular você geralmente não conhece, hoje é um professor,

amanhã já é outro e se bobear no outro dia já é outro ainda né, então, você não

conhece sua equipe totalmente e também não tem tantos professores que são

efetivos nessas escolas regulares né? no ensino integral, não! todos são

efetivos e você consegue desenvolver um trabalho melhor ali né, fica mais

fácil (vice-diretor, R, E2, Entrevista).

Esse trecho narrado pelo vice-diretor R da E2 sobre o PEI não ter esse ‘sistema rotativo’

de substituição presente na rede de ensino é justificado devido ao fato, já apresentado, que o

programa conta com um quadro de magistério próprio, ou seja, como discorre M da E1,

[...] nas escolas que não são do PEI quando o professor tira uma licença é

colocado um substituto, apesar de que nem sempre, né? se consegue

substituto, mas aí os alunos têm aula vaga, aqui não! aqui os demais

professores são direcionados para a substituição, então você acaba e eles

acabam ficando sem participar das reuniões pedagógicas (PCG, M, E1,

Entrevista).

Parece-nos boa a ideia de o programa não depender de substitutos externos à política

e/ou eventuais. No entanto, é preciso que se pense em uma estratégia para um quadro de

profissionais substitutos, pois em situações excepcionais da falta e/ou licença de um, possa ter

outro que irá substitui-lo, visto que essas substituições compulsórias feitas por outros indivíduos

“[...] não recebe nenhum adicional pelo trabalho excedente” (DIAS, 2018, p. 13). O que já nos

leva a questionar se a gratificação salarial oferecida é tão atrativa e suficiente.

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No mesmo sentido de M da E1, a diretora E da E3 relata sobre o módulo que precisa ser

revisto, uma vez que:

[...] hoje o governo colocou por exemplo na minha escola, porque é por

módulo, né? então uma escola de onze classes como a minha tem X

professores, tem dezessete professores. Só que eu não tenho só o currículo, eu

tenho toda a parte diversificada, então esse ano ele aumentou onze aulas de

tecnologias, e me faltam professor (Diretora, E, E3, Entrevista).

Essa mudança de módulo com o aumento de aulas e a falta de profissionais, bem como

essas substituições em que se deve promover uma articulação para a realização da supressão do

profissional ausente, implicam diretamente sobre o trabalho docente dos demais sujeitos que

atuam no programa, visto que são inúmeras as atribuições que cada indivíduo deve realizar no

programa, o que nos dá indicativos de uma sobrecarga de trabalho.

Essa sobrecarga expressa nas falas desses gestores nos leva a questionar quais podem

ser as consequências geradas a esses profissionais? É pensando nisso que recorremos ao relato

de P, que é diretora da E2, ao nos narrar que falta:

[...] ter a colaboração dos colegas, dos professores, em procurar soluções e não

só trazer os problemas, porque o que acontecia muito era isso, os professores

não traziam uma proposta (Diretora, P, E2, Entrevista).

Acreditamos que a falta de colaboração por parte de seus colegas possa ser resultado

tanto dessa sobrecarga, quanto das questões já exploradas de competitividade que são presentes

na política. Não estamos dizendo que dentro do PEI não há diálogo e relacionamento pessoal,

pelo contrário, em outros momentos já nos foi relatado sobre a política apresentar característica

de uma gestão horizontalizada e democrática.

Em outras palavras, essa ideia de colaboração entre todos pode, ou se já não se encontra,

ser fragilizada, dando lugar a uma possível virtude de se ter como preocupação maior o

cumprimento de metas, objetivos e alcance de altos resultados educacionais em detrimento de

criar condições de reflexão sobre a ação do trabalho docente.

Refletindo ainda sobre as possíveis implicações que podem ser causadas por essa

intensificação do trabalho docente, pensamos sobre a realização das formações desses

profissionais dentro do PEI, visto que uma das premissas propostas pelo programa diz respeito

à “Formação Continuada”.

Frente a isso, a mesma diretora P da E2 conta que,

[...] uma das coisas que me deixa mais angustiada é ver que ainda falta muito

para gente compreender assim, com relação ao que é o cognitivo de uma

O olhar dos gestores sobre as condições de trabalho docente no Programa Ensino Integral

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criança, quando e como a criança aprende. Eu acho que seria isso (Diretora,

P, E2, Entrevista).

Essa colocação exposta pela gestora da E2 sobre se sentir angustiada frente à

necessidade de compreender sobre o cognitivo da criança e de como ela aprende nos leva a

acreditar que sua formação inicial possa ter sido eficaz e não eficiente. Assim, essa defasagem

poderia ser diminuída por meio de um processo de formação continuada. Neste sentido, fizemos

as seguintes indagações: como realizar uma formação diante de um cenário de intensificação

profissional? Esse aumento de aulas evidenciado em uma das falas acima tem tirado o tempo

de formação desses profissionais? Essas situações de substituições compulsórias relatadas

acarretam a não participação em reuniões pedagógicas, o mesmo se dá com as formações? É a

partir disso que cabe o relato da diretora E da E3,

[...] é verdade, porque eu briguei porque eles destruíram, porque meus

professores têm trinta e uma aulas e outros trinta e duas (Diretora, E, E3,

Entrevista).

Essa situação apresentada pela diretora da E3 mostra que, ao longo dos anos, foram

atribuindo novas aulas aos professores e, consequentemente, novas demandas à gestão, o que

nos traduz que pouco vem sendo o tempo destinado aos profissionais da política para a

concretização de suas formações. Em outras palavras, nos é indicado que a premissa da

Formação Continuada do programa pode não estar acontecendo de fato.

Atrelada a essa situação apresentada sobre a formação continuada, queríamos destacar

outro excerto da diretora E, ao dispor que a falta desta impacta diretamente em sua condição de

trabalho, como nos conta:

[...] é desafiador você trabalhar numa era assim com esse avanço da tecnologia

e a sua escola ainda engatinha, né? (Diretora, E, E3, Entrevista).

A pouca ou ausente formação para esses profissionais pode infligir diretamente em suas

práticas, como apontado pela diretora, que por mais experiente que seja em seu cargo/função,

enfrenta desafios da atualidade. É devido a essa natureza que elucidamos a necessidade de o

programa repensar formações que possibilitem trabalhar as necessidades contemporâneas

sociais, como por exemplo: uso de tecnologia, adaptação frente às aulas virtuais, entre outros.

Por se tratar de uma política neoliberal em que se implantam novas atribuições aos

sujeitos que ali atuam, cria-se um cenário desafiador para os profissionais que estão no campo

educacional há bastante tempo, o que exige mudanças e adaptações por parte deles, ou como

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diz Oliveira (2006, p. 215), “[...] os trabalhadores docentes se sentem forçados a dominarem

novas práticas, novos saberes e o domínio de certas competências no exercício de suas funções”.

Diante da complexidade da proposta do PEI, foi possível depreender a partir da ótica da

equipe de gestão escolar as reais condições de trabalho vividas pelos profissionais na

implementação da proposta no cotidiano escolar: ora apontam características positivas para o

desenvolvimento da docência, ora denunciam limitações, defasagens, precarização e desafios

enfrentados pelos profissionais no desenvolvimento de seu trabalho docente.

Considerações finais

O presente artigo teve como objetivo analisar as condições de trabalho no PEI do estado

de São Paulo a partir da ótica da equipe de gestão escolar. Possibilitou-nos vislumbrar a

realidade cotidiana que esses profissionais enfrentam diariamente para proporcionar ao aluno

uma educação de boa qualidade, a construção de conhecimentos, assim como a formação de

um sujeito crítico perante a sociedade.

Sabemos que desde a formação inicial, perpassando pela continuada e alcançando sua

prática docente, surge a necessidade de observar e analisar se há condições para atuar com

competência formativa, social, política e emocional. Dessa forma, devido a sua complexidade

profissional, emerge o interesse de estudar e fomentar a constante profissionalização docente.

Nesse sentido, o objetivo do artigo foi definido em decorrência da ideia de analisarmos

as condições do trabalho docente no programa, sob a ótica dos gestores, em virtude de, apesar

das fragilidades e controvérsias, enxergamos na política a possibilidade de oportunizar aos

alunos condições de se construírem enquanto sujeitos de iniciativa, compromisso e liberdade,

visto que majoritariamente são jovens em situação de vulnerabilidade social.

De acordo com as análises, foi possível identificar aspectos positivos da implementação

do PEI aos profissionais: dedicação exclusiva por meio do RDPI, evitando a condição vivida

por muitos docentes das escolas regulares de trabalhar em mais de uma escola; gratificação

salarial decorrente da dedicação em uma mesma escola, melhoria da infraestrutura e condições

materiais. Porém, identificamos fragilidades que impactam diretamente o trabalho docente e,

consequentemente, o sucesso escolar do estudante.

Conclui-se que, para formar alunos comprometidos com seu fazer social, é necessário

que tenhamos a valorização da profissão docente, profissionais com boas condições de trabalho,

ou seja, bons salários, carga horária adequada, formação (inicial e continuada) eficientes e

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eficazes, estabilidade profissional, entre outras características de uma boa profissionalidade e

de sua valorização política e social.

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CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)

pelo fomento à pesquisa, à Diretoria de Ensino – Região de Presidente Prudente e aos

participantes do estudo pela parceria e colaboração.

 Financiamento: FAPESP Proc. 2019/14946-0 e Proc. 2021/10020-5 Renata Portela

RINALDI e Renan Moreira ULLOFFO.

 Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.

 Aprovação ética: Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da

Faculdade de Ciências e Tecnologia da Unesp, campus de Presidente Prudente, sob registro

CAAE 24632919.8.0000.5402.

 Disponibilidade de dados e material: Os dados subjacentes ao estudo estão informados

no artigo.

 Contribuições dos autores: A autora e o autor participaram igualmente da concepção do

estudo, realização da revisão de literatura e escrita do texto.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

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LA MIRADA DE LOS GESTORES SOBRE LAS CONDICIONES DE TRABAJO

DOCENTE EN EL PROGRAMA DE ENSEÑANZA INTEGRAL

O OLHAR DOS GESTORES SOBRE AS CONDIÇÕES DE TRABALHO DOCENTE NO

PROGRAMA ENSINO INTEGRAL

MANAGERS' VIEWS ON TEACHING WORK CONDITIONS IN THE INTEGRAL

EDUCATION PROGRAM

Renata Portela RINALDI 1

e-mail: renata.rinaldi@unesp.br

Renan Moreira ULLOFFO 2

e-mail: renan.moreira@unesp.br

Cómo hacer referencia a este artículo:

RINALDI, R. P.; ULLOFFO, R. M. La mirada de los gestores sobre

las condiciones de trabajo docente en el Programa de Enseñanza

Integral. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,

Araraquara, v. 18, n. 00, e023052, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16163

| Presentado el: 24/01/2022

| Revisiones requeridas en: 02/02/2023

| Aprobado el: 10/04/2023

| Publicado el: 14/08/2023

Editor:

Prof. Dr. José Luís Bizelli

Editor Adjunto Ejecutivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidad Estatal Paulista (UNESP), Presidente Prudente – SP – Brasil. Profesora del Departamento de

Educación. Coordinadora del Programa de Posgrado en Educación. Profesora Asociada en Didáctica y Tecnologías

Aplicadas a la Educación (UNESP)).

Universidad Estatal Paulista (UNESP), Presidente Prudente – SP – Brasil. Máster en Educación.

La mirada de los gestores sobre las condiciones de trabajo docente en el Programa de Enseñanza Integral

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023052, 2023. e-ISSN: 1982-5587

DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16163 2

RESUMEN: La investigación, de carácter cualitativo, tiene como propósito analizar las

condiciones del trabajo docente en el Programa de Enseñanza Integral (PEI), a partir de la

perspectiva del equipo de gestión escolar. La recolección de datos se efectuó por medio del

cuestionario y la entrevista semiestructurada. A partir de un análisis descriptivo e interpretativo,

identificamos aspectos positivos y falencias en el programa, tales como la dedicación exclusiva

por parte del RDPI y el aumento salarial por medio del GDPI. En lo que respecta a las

fragilidades: un notorio carácter tecnicista, presión laboral atendiendo al buen desempeño por

medio de evaluaciones, ausencia de un equipo de profesionales sustitutos, aumento de la carga

horaria, disminución del equipo docente, sobrecarga de trabajo y omisión de una serie de

acciones de formación continua. Aunque el PEI posee aspectos que pueden contribuir con la

mejora de las condiciones laborales y, consecuentemente, con el fomento de una “educación de

calidad”, el programa es fruto de los matices de las reformas neoliberalistas que se intensifican

y precarizan tales condiciones a medida que pasa el tiempo.