RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023028, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16173 1
PLANEJAMENTO COLABORATIVO: NECESSIDADE E POSSIBILIDADE NO
TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR
PLANIFICACIÓN COLABORATIVA: NECESIDAD Y POSIBILIDAD EN EL TRABAJO
DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
COLLABORATIVE PLANNING: NEED AND POSSIBILITY IN TEACHING WORK IN
HIGHER EDUCATION
Hilda Maria Martins BANDEIRA1
e-mail: hildabandeira@ufpi.edu.br
Eliana de Sousa Alencar MARQUES2
e-mail: esalencar123@ufpi.edu.br
Como referenciar este artigo:
BANDEIRA, H. M. M.; MARQUES, E. S. A. Planejamento
colaborativo: Necessidade e possibilidade no trabalho docente no
Ensino Superior. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023028, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16173
| Submetido em: 25/01/2022
| Revisões requeridas em: 23/05/2022
| Aprovado em: 10/09/2022
| Publicado em: 04/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal do Piauí (UFPI), Teresina PI Brasil. Docente do curso de Pedagogia e do Programa de
Pós-Graduação em Saúde e Comunidade. Professora Associada do Departamento de Métodos e Técnicas de
Ensino (CCE/UFPI). Doutorado em Educação (UFPI).
2
Universidade Federal do Piauí (UFPI), Teresina PI Brasil. Professora do Programa de Pós-graduação em
Educação. Doutorado em Educação (UFPI).
Planejamento colaborativo: Necessidade e possibilidade no trabalho docente no Ensino Superior
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RESUMO: O artigo aborda a organização da ação docente a partir da compreensão da
necessidade de planejamento de ensino na educação superior. As reflexões desenvolvidas
partem da premissa de que o planejamento de ensino, na perspectiva colaborativa, supera a
concepção instrumental de planejamento, ensejando questões como: o que entendemos por
planejamento? Quais os componentes estruturantes do plano de ensino e/ou plano de aula?
Quais as possibilidades de um planejamento colaborativo? A pesquisa de natureza bibliográfica
aponta como resultados que, no contexto de pensar e realizar o planejamento de ensino, é
urgente romper com a tendência do isolamento na profissão docente. Nesse sentido, a cultura
da prática colaborativa entre os docentes constitui possibilidade para a produção de currículo
significativo, tendo em vista que o trabalho docente compartilhado fomenta a discussão, o
debate, a reflexão e a decisão sobre o conteúdo e a forma do planejamento, sobre os fins e os
meios para se alcançar práticas educativas transformadoras.
PALAVRAS-CHAVE: Planejamento de ensino. Ação didática. Colaboração.
RESUMEN: El artículo aborda la organización de la acción docente desde la comprensión de
la necesidad de planificación docente en la educación superior. Las reflexiones desarrolladas
en el artículo parten de la premisa de que la planificación de la enseñanza, desde una
perspectiva colaborativa, supera la concepción instrumental de planificación, dando lugar a
preguntas como: ¿qué entendemos por planificación? ¿Cuáles son los componentes
estructurales del plan de enseñanza y / o plan de clase? ¿Cuáles son las posibilidades de la
planificación colaborativa? La investigación de carácter bibliográfico apunta como resultados
que, en el contexto de pensar y llevar a cabo la planificación de la enseñanza, es urgente
romper con la tendencia al aislamiento en la profesión docente. En este sentido, la cultura de
la práctica colaborativa entre docentes es una posibilidad para la producción de un currículo
significativo, dado que el trabajo docente compartido fomenta la discusión, el debate, la
reflexión y la decisión sobre el contenido y forma de planificación, sobre los fines y los medios
para lograr prácticas educativas transformadoras.
PALABRAS CLAVE: Planificación de la enseñanza. Acción didáctica. Colaboración.
ABSTRACT: This article addresses the issue of the organization of teaching action from the
understanding of the need for planning education in higher education. The reflections
developed in the article start from the premise that teaching planning, from a collaborative
perspective, surpasses the instrumental conception of planning, giving rise to questions such
as: what do we mean by planning? What are the structural components of the teaching plan
and / or lesson plan? What are the possibilities of collaborative planning? The research of
bibliographic nature points out as results that, in the context of thinking and carrying out
teaching planning, it is urgent to break with the tendency of isolation in the teaching profession.
In this sense, the culture of collaborative practice among teachers is a possibility for the
production of a meaningful curriculum, given that the shared teaching work encourages
discussion, debate, reflection and decision on the content and form of planning, on the purposes
and means to achieve transforming educational practices.
KEYWORDS: Teaching planning. Didactic action. Collaboration.
Hilda Maria Martins BANDEIRA e Eliana de Sousa Alencar MARQUES
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Introdução
“O correr da vida embrulha tudo, a vida é assim: esquenta e esfria,
aperta e daí afrouxa, sossega e depois desinquieta. O que ela quer da
gente é coragem
(Guimarães Rosa)
O propósito central deste texto é criar condições de reflexão sobre a organização do
trabalho pedagógico como uma das atribuições da atividade docente. Entre diversas formas de
abordar a questão, escolhemos tratar do planejamento de ensino na educação superior,
explicitando suas possibilidades de efetivação, bem como suas limitações, ocasionadas, dentre
outras coisas, pelo isolamento que atinge grande parte dos docentes que atuam no ensino
superior.
O isolamento profissional dos docentes constitui um fenômeno social que ainda
prevalece nas instituições de ensino, sobretudo no superior, e essa situação exige reflexão e
consideração. É necessário, portanto, refletir sobre a urgência de pensar o trabalho docente para
além do isolamento e, em decorrência, compreender o planejamento e a organização da aula
como atividades colaborativas.
Neste texto, fizemos opção por direcionar a atenção ao planejamento de ensino,
considerando que é temática de discussão no campo da Didática, particularmente no Seminário
de Docência Superior, parte integrante do Programa de Formação à Docência Superior da
Universidade Federal do Piauí (UFPI), que acontece em cada início de período letivo com os
professores efetivos recém-contratados pela referida instituição. Por conseguinte, na condição
de professoras lotadas no Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino do Centro de
Ciências da UFPI (DMTE/CCE/UFPI), ministrantes da disciplina Didática na graduação e na
pós-graduação, fomos provocadas a produzir esse diálogo, pensando nos professores
ingressantes na UFPI que participam do Seminário de Docência e nos discentes da graduação
e da pós-graduação. Portanto, essa temática interessa tanto aos graduandos dos cursos de
licenciaturas quanto aos de bacharelado, assim como também aos professores que atuam no
ensino superior de modo geral.
De modo algum, desconsideramos a necessidade de o professor conhecer e relacionar
seu trabalho aos níveis de planejamento educacional, institucional e curricular, conforme
destaca Gil (2008), apenas damos centralidade ao planejamento de ensino por considerarmos
ser esta uma atividade docente capaz de favorecer qualidade a mais ao trabalho pedagógico.
Partindo da premissa de que o planejamento de ensino, na perspectiva colaborativa,
supera a concepção instrumental de planejamento, algumas perguntas imediatamente
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mobilizaram a produção deste diálogo: o que entendemos por planejamento? Quais os
componentes estruturantes do plano de ensino e/ou plano de aula? Quais as possibilidades de
um planejamento colaborativo?
A fim de apresentar alternativas às questões suscitadas, estabelecemos um diálogo neste
artigo tendo como referência as contribuições de pesquisadores da área e a nossa vivência
profissional como docentes que atuam na formação de professores tendo como área de
concentração a Didática. Para isso, iniciamos contextualizando a temática, bem como nossa
compreensão acerca do planejamento de ensino, evidenciando a sua função, os seus princípios
e os componentes estruturantes. Em seguida, abordamos acerca das possibilidades do
planejamento colaborativo. Finalizamos com considerações que nos ajudam a compreender que
a transformação da relação dos professores com o planejamento de ensino passa pela superação
burocrática e instrumental que vigora na atualidade, e pela adoção do planejamento como ato
teleológico, por isso mesmo, essencialmente humano.
O que, como e para que planejar: pensar, realizar e reelaborar
A educação é uma especificidade humana e, por força das necessidades, produzimos
continuamente nossa própria existência, por conseguinte, não apenas nos adaptamos à natureza,
também a adaptamos às nossas necessidades, ou seja, temos possibilidade de transformar a nós
e a nossos contextos. E isto é feito pelo trabalho, atividade vital humana, por meio da qual o ser
se confirma como singularidade e como universalidade, como indivíduo e como gênero
(MACÁRIO, 2013).
Essa condição humana de realizar trabalho é o fator primordial que garante aos seres
humanos a primazia na relação com o mundo, uma vez que, conforme Saviani (2005, p. 11),
“[...] o trabalho se instaura a partir do momento em que seu agente antecipa mentalmente a
finalidade da ação”. Destarte, o ato de planejar é traço universal da nossa humanidade,
qualidade essencial do gênero humano e fundamental na elaboração do mundo objetivo.
Em termos de trabalho docente, Saviani (2005) também pontua que o trabalho educativo
é uma atividade intencional e adequada a fins, e sua particularidade está no fato de mediar a
produção da segunda natureza dos seres humanos a cultural. Segundo esse teórico, é por meio
do trabalho educativo, intencional, adequado às finalidades (planejado), que a educação afirma
sua natureza cultural, e, portanto, humana. Desse modo, pensar o planejamento não basta para
viabilizar as condições de sua elaboração, mas a necessária relação entre o pensado e o
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realizado. No dizer de Leal (2005, p. 2): “planejar requer uma atitude científica do fazer
didático-pedagógico”.
Ao fazer breve contextualização sobre a obrigatoriedade do planejamento no meio
educacional brasileiro, encontramos sua gênese na década de 1960, quando surgiu a exigência
de os docentes elaborarem planos para trabalhar na escola. Segundo Gandin e Cruz (2010, p.
11), “[...] os únicos modelos de que se dispunha eram os que, [...] vigoravam nos esforços
desenvolvimentistas dos governos e em empresas [...] modelos autoritários e sem adequação
para as necessidades diversas que a sociedade apresentava”. Nesse contexto, a figura do
supervisor foi instituída, e uma de suas atribuições era exigir a elaboração dos planos por parte
dos professores, a fim de buscar a eficiência da escola, conforme influência do modelo
industrial.
Da compreensão sobre educação, subjaz a que se tem acerca de tipo de planejamento.
Se outrora havia um modelo, no qual tudo já estava decidido previamente, e em que convinham
as perguntas “como fazer e com que fazer?”, decerto cabia a perspectiva instrumental, o
professor preenchia um formulário e o ato de planejar se limitava a isso. Entretanto, conforme
referem Gandin e Cruz (2010, p. 13): “[...] esse quadro foi perdendo o respeito”.
Esses autores consideram que o preenchimento desses formulários se tornou função
obsoleta, uma vez que os conteúdos são reiterados a cada ano; e esse modelo passou a ser apenas
uma lista do que pode ser feito, não retratando o que e por que se faz; o discurso da flexibilidade
descaracterizou a elaboração do plano, tendo em vista que cabia aos docentes fazerem-no, mas
sem a necessária exigência de os seguir. Nesse caso, reduzia-se ao programa em que a função
do professor era apenas de transmitir o conteúdo para um professor experiente, seria suficiente
pensar um pouco, antes da aula, sobre a matéria a ser ensinada.
Ocorre que planejar é ação inerente à condição existencial do ser humano. Não se
constrói uma casa sem planta e cálculos, o que evidencia que a sua construção começa bem
antes do levantamento dos pilares de sustentação e das paredes. Qualquer atividade humana
exige planejamento, se decidirmos fazer uma viagem, organizamos um roteiro com o destino,
pensamos nas condições e nos recursos; se aceitamos o convite para uma palestra, conferência,
planejamos qual a intencionalidade, em que condições, para que, com quem e com que recursos
e de que modo avaliar os resultados dessa ação. Por conseguinte, não se pensa e produz
educação sem planejamento.
É o que ocorre com as aulas. Assim como a casa que começa a ser construída bem antes
do levantamento das paredes, as aulas começam bem antes da sua efetivação. Algumas vezes o
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professor passa horas, dias, selecionando os materiais, fazendo as leituras e produzindo o que
será utilizado pelos alunos. Em outras circunstâncias, é suficiente alguns minutos, mas sempre
existe um esforço de sistematização do trabalho docente. Segundo Bandeira (2018, p. 21):
O planejamento constitui tema de reflexão teórico-metodológica e é condição
necessária e determinante no trabalho educacional. Qualquer que seja o campo
de atividade que o profissional se dedique, a reflexão sobre e no trabalho que
executa e as finalidades sócio-históricas não podem ficar à parte da área de
interesse do profissional, especialmente de quem exerce a função docente.
Diante do exposto, o planejamento é uma possibilidade significada na realidade do
contexto da sala de aula e de seus determinantes. Para Moretto (2010, p. 100), “[...] o
planejamento é um roteiro de saída, sem certeza dos pontos de chegada”. Nesse sentido, está
entre a previsibilidade e o inesperado, tendo em vista que o que ocorre no movimento da aula
influencia no previamente sistematizado, pois, como refere Veiga (2011, p. 267), “[...] a aula,
lugar privilegiado da vida pedagógica, refere-se às dimensões do processo didático ensinar,
aprender, pesquisar e avaliar, preparado e organizado pelo professor e seus alunos”.
De modo geral, o professor desempenha diferentes funções, entre as quais a de
planejador. É notório o reconhecimento da necessidade do planejamento de ensino, todavia nem
sempre concebemos nossas atividades de forma criativa, podendo ocorrer de, às vezes, apenas
seguirmos o capítulo do livro, ficando em plano secundário a reflexão em torno de “o que”,
“em quais condições”, “para que”, “com queme “com quais recursos” desenvolver a atividade
pedagógica.
Ao tratarmos sobre planejamento de ensino, consideramos que existe variedade de
definições, por conseguinte, não podemos perder de vista que o essencial na atividade de
planejar é o equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, entre o idealizado e o
possível dentro das condições objetivas e subjetivas de trabalho, além de um quadro de
referência teórico-metodológica que oriente as ações planejadas.
De modo geral, na realidade das escolas brasileiras, é no início de cada período letivo
que os professores são convocados para o planejamento das atividades. As semanas
pedagógicas integram o período de planejamento das escolas da educação básica, tanto na esfera
pública quanto na privada. No ensino superior, essa realidade não é diferente. No contexto da
UFPI, particularmente, é sempre no início de cada semestre letivo que as reuniões pedagógicas
são previstas no calendário acadêmico dos cursos de graduação (RESOLUÇÃO 177/12
CEPEX/UFPI). E é nesse momento que as ações de planejamento de ensino são materializadas
pelos docentes.
Hilda Maria Martins BANDEIRA e Eliana de Sousa Alencar MARQUES
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Em se tratando do DMTE, espaço em que se nossa atuação na graduação, os docentes
que têm disciplinas conexas se reúnem, discutem, elaboram e compartilham o plano de curso
ou plano de disciplina que, por sua vez, é aprovado em assembleia do referido Departamento.
Nesse contexto, em que desenvolvemos nossas atividades docentes, nas circunstâncias
de realização das reuniões pedagógicas para elaboração dos planos de curso das disciplinas, em
2019, deparamo-nos com narrativas do tipo: “[...] bem, eu não concordo com alguns textos
sugeridos para a disciplina e não vou trabalhar com parte desses textos e nem com a
metodologia sugerida, mas tudo bem, pode inserir meu nome no plano de curso, para ser
aprovado na assembleia”. Quando questionados sobre quais são as sugestões que devem ser
acrescentadas, a resposta de alguns professores quase sempre é a mesma: “Prefiro fazer o meu
planejamento”.
Essas narrativas nos remetem aos resquícios de prática pedagógica, sobretudo, nos anos
da ditadura (1964-1985), desenvolvida sob a égide do tecnicismo educacional. Nesse período,
prevaleceu o planejamento como mecanismo de padronização e controle do trabalho docente,
realçando a forma, a redação técnica e o preenchimento de formulários. Essa abordagem de
planejamento beneficiou práticas docentes individualistas, fragmentadas e promotoras da cópia,
da reprodução e do silêncio, o que, além de servir ao propósito de atender às necessidades da
burocracia exigida, favorecia o isolamento docente.
A reabertura política nos anos subsequentes propiciou a realização de reuniões, as trocas
de experiências coletivas nas instituições de ensino. Prevaleceram críticas ao planejamento
burocrático, em que se denunciava esse aspecto instrumental a dimensão técnica dissociada
das demais dimensões do processo de ensino e aprendizagem (CANDAU, 2014, 2011). Esse
cenário não teve tempo suficiente para consolidar a superação do caráter instrumental na
organização da prática docente, haja vista que a cada de 1990 foi o período da reconfiguração
do tecnicismo influenciado pela globalização, e, como toda causa tem efeitos, isso contribuiu
para a desmobilização dos grupos e das categorias profissionais.
Consideradas as devidas proporções, compreendemos que é por meio do planejamento
que elaboramos possibilidades diante das necessidades e da realidade social e cultural dos
nossos alunos. Ocorre que existem as possibilidades factíveis de realização e as que minguam
diante de condições desfavoráveis em determinadas circunstâncias de tempo-espaço do trabalho
docente. Assim, é função do professor procurar conhecer as condições materiais necessárias e
suficientes para relacionar o que foi pensado com a realidade existente e o que é possível de ser
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objetivado. É nesse sentido que o planejamento se consubstancia como mediação
imprescindível ao trabalho pedagógico, podendo alterar substancialmente sua qualidade.
Componentes estruturantes do planejamento de ensino: caminho de orientação para a
ação didática
Partindo do pressuposto de que planejar não é um ato neutro, pois as ações planejadas,
ao serem concretizadas, podem favorecer tanto a reiteração de práticas conservadoras quanto a
produção de possibilidades transformadoras, tal atividade não pode ser realizada à revelia de
profunda reflexão crítica. É por meio da reflexão crítica entre os fins da prática pedagógica e
os meios para se alcançar esses fins que temos a chance de concretizar a práxis transformadora
na educação. Essa pressuposição é fundamental para pensarmos o planejamento como atividade
teleológica que define os fins da ação didática. E como isso se concretiza na prática? Pela
articulação consciente entre os componentes estruturantes do planejamento de ensino que irão
orientar a ação didática.
Nesse sentido, o professor é um dos atores principais do planejamento, haja vista que
ao planejar ele exerce poder de intervenção sobre os rumos do pensar e do fazer do trabalho
docente. Por essa razão, seja quando é chamado a rever o Projeto Pedagógico do Curso (PPC),
ou ainda, quando é desafiado a planejar cotidianamente sua ação didática, o professor precisa
compreender que o ato de planejar supera a mera obrigação e constitui oportunidade de partilha,
aprendizado e desenvolvimento pessoal e profissional.
Apesar dos avanços da legislação (Lei Nº 9. 394/96, artigos 14 e 15) (BRASIL, 1996),
ao evidenciarem a participação docente na gestão da educação, efetivada na construção do
Projeto Pedagógico do Curso (PPC), no caso do ensino superior, a constituição de conselhos,
assim como também a realização de fóruns, congressos, seminários, entre outros eventos que
envolvem professores, alunos e sociedade civil para discussão da escola e da educação de
qualidade, temos o desafio de superação de práticas individuais de planejamento para a
constituição de vivências coletivas, contextualizadas e interdisciplinares. Certamente que uma
ação compartilhada pressupõe tempo, condições materiais de estudo e de trabalho, apoio e
mediações pertinentes.
Reiteramos que o ato de planejar a ação didática implica refletir criticamente sobre o
“para que, o que e como ensinar”. As respostas a esses questionamentos manifestam os
componentes estruturantes do planejamento de ensino, orientadores da ação didática, sendo
eles: objetivos, conteúdos, metodologia, recursos didáticos, avaliação da aprendizagem e
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referências. No caso do ensino superior, e apenas nele, acrescenta-se ao planejamento o
componente definido como ementa da disciplina ou do curso.
Nas subseções seguintes, faremos uma breve explicação sobre os componentes
estruturantes dos planos.
Sobre a ementa
O vocábulo ementa tem origem latina e etimologicamente origina-se do termo demens
entis, que, de modo geral, é aplicado com significado de “rol, apontamento, sumário”
(CUNHA, 2010, p. 421). No planejamento de ensino, é o componente que aparece no plano de
curso com a função de sintetizar o conteúdo da disciplina. Normalmente, a ementa é descrita
em forma de tópicos, temas ou palavras-chave que possam dar a noção geral do conteúdo que
não pode deixar de ser trabalhado no curso. Quanto ao currículo, ela funciona como diretriz
geral para nortear o planejamento de cada disciplina.
No ensino superior, os PPCs de graduação (licenciaturas e bacharelados) normalmente
apresentam, no final do documento, o conjunto de ementas de todas as disciplinas do curso
(ementário), acompanhado das referências básicas e complementares de cada disciplina. É
fundamental que os docentes compreendam que esse componente no planejamento curricular
deve ser mantido na íntegra em seus planos de curso diferente dos demais componentes do
planejamento didático, a ementa é o único que não pode ser alterado pelo docente de forma
individual e deliberada. Caso algum docente sinta a necessidade de revisar a ementa da
disciplina que ministra, ele precisa provocar a discussão coletivamente. Isso porque sua
alteração implica alterar também o currículo do curso, assim, essa decisão precisa ser coletiva
e amplamente discutida sempre que o currículo passa por avaliação e reformulação.
Sobre objetivos gerais e específicos
O marco de uma vida com propósito é a indicação do rumo, do horizonte. Decerto que
todos nós temos propósitos ou objetivos, desde os mais circunstanciais, como comer, limpar a
casa, visitar amigos e familiares; até os mais criativos, como escrever um artigo científico,
sistematizar as aulas de uma determinada disciplina ou ministrar uma palestra. No império
romano, o objetivo referia-se a uma coluna que marcava o ponto decisivo numa corrida, ou seja,
ainda hoje o objetivo carrega essa perspectiva de marcar um caminho a ser trilhado com esforço
para sua operacionalização.
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Os objetivos educacionais constituíram objeto de estudo do psicólogo Bloom, e
colaboradores, na década de 1950, nos Estados Unidos, e, na década seguinte, surgiram no
Brasil. É possível constatar que essa abordagem vem sendo objeto de novos estudos no século
XXI, e uma das explicações para isso está ligada ao maior controle do Estado sobre o
aproveitamento dos alunos de ensino superior, como exemplo, podemos citar o Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM) e o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE). Os
objetivos educacionais, também denominados de taxonomia de Bloom (1983), propõem a
classificação dos níveis de aprendizagem em três domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor.
Elaborar objetivos é uma atividade prévia no trabalho educacional, com o intuito de
definir o que se espera dos alunos. Conforme Libâneo (2013, p. 131): “[...] os objetivos
antecipam resultados e processos esperados do trabalho conjunto do professor e alunos,
expressando conhecimentos, habilidades e hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo
com as exigências metodológicas [...]”. Quaisquer práticas educativas têm intencionalidade,
portanto, carecem de objetivos, haja vista que o caráter pedagógico da prática educativa implica
a explicitação dos fins e dos meios que orientam as funções do professor e do aluno em
determinada direção.
Ao tratar dos objetivos educacionais, Libâneo (2013) destaca três referências
interligadas para sua elaboração: valores e ideias anunciados na legislação educacional;
conteúdos básicos das ciências, produzidos no decorrer da prática social da humanidade;
necessidades e expectativas de formação cultural. Destarte, a elaboração dos objetivos
pressupõe, da parte do professor, a necessária análise crítica das referências que utiliza,
demarcada pelas suas opções teórico-metodológicas diante dos determinantes sociais da prática
educativa, pois “[...] o professor precisa saber avaliar a pertinência dos objetivos e conteúdos
propostos pelo sistema [...] em que medida atendem exigências de democratização [...] saber
compatibilizar os conteúdos com necessidades, aspirações [...]” (LIBÂNEO, 2013, p. 133). Fica
evidenciado que as três referências mencionadas pelo autor estão interligadas e requerem do
professor posicionamento ativo para compreender as contradições implicadas e as
possibilidades reais do aluno.
Os objetivos são mencionados nos planos (plano de curso, plano de aula), por meio de
verbos no infinitivo que expressam competências, comportamentos, habilidades e atitudes
esperadas dos alunos, podendo indicar propósitos amplos e específicos. Nesse sentido, a
literatura (LIBÂNEO, 2013; GIL, 2008) ressalta que dois níveis de objetivos educacionais:
objetivos gerais e objetivos específicos.
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Os objetivos gerais expressam metas ou propósitos amplos a serem alcançados sempre
tendo em vista um espaço-tempo relativamente longo e amplo, o que requer trabalho
pedagógico extenso. Daí, encontrarmos objetivos gerais em planejamentos curriculares,
planejamentos anuais, semestrais ou mensais. Para uma aula, não se recomenda a definição de
objetivos gerais, tendo em vista a especificidade do conteúdo, o pouco espaço-tempo de
desenvolvimento do trabalho pedagógico. Para isso, há os objetivos específicos. Em síntese, os
objetivos gerais necessitam ser fracionados com precisão e operacionalidade para um tempo e
um espaço determinados, isto é, em objetivos específicos. Estes devem refletir um conteúdo
específico, uma metodologia específica, recursos específicos e avaliação da aprendizagem
específica. Resumidamente, em um plano de curso são previstos objetivos gerais; e em planos
de aula, objetivos específicos.
Gil (2008) adverte para a necessidade de considerar os seguintes critérios na elaboração
dos objetivos adequados: orientação do que aluno será capaz de aprender e não para que o
professor ensina; clareza e precisão na seleção dos verbos; uso de linguagem técnica e que possa
ser compreendida por outros; relevância para os propósitos da aprendizagem e do conteúdo
selecionado; e a condição de serem realizáveis.
A elaboração dos objetivos educacionais constitui momento em que os profissionais são
provocados a refletirem sobre a função social do trabalho que executam, da disciplina que
ministram, da formação de alunos e professores, assim como sobre o conteúdo e a forma de
organização do ensino, entre outras reflexões que emergem conforme as necessidades sócio-
históricas e culturais. Certamente que os objetivos manifestam sempre caráter pedagógico, pois
orientam o trabalho educacional em torno de um programa de formação, por conseguinte,
estreita relação entre os objetivos, os conteúdos e os métodos, pois, de acordo com Libâneo
(2013, p. 139): “[...] os objetivos contêm a explicitação pedagógica dos conteúdos [...] o
professor deve vincular os objetivos específicos aos objetivos gerais, sem perder de vista a
situação concreta (da escola, da matéria, dos alunos) em que serão aplicados”.
Sobre conteúdos de ensino
Ao tratar sobre a natureza e a especificidade da educão, Saviani (2005) chama a
atenção para dois aspectos que garantem essa especificidade quando tratamos do trabalho
educativo: de um lado, a identificação dos aspectos culturais, que precisam ser apreendidos
Planejamento colaborativo: Necessidade e possibilidade no trabalho docente no Ensino Superior
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pelos indivíduos para que se tornem humanos; e, de outro lado, a busca de formas mais
adequadas para alcançar esse objetivo.
Em relação ao primeiro aspecto, Saviani (2005) adverte que o professor precisa ser
capaz de distinguir entre os conteúdos que são considerados fundamentais e aqueles que podem
ser considerados acessórios na formação cultural do estudante; quanto ao segundo aspecto, diz
respeito à organização dos meios (conteúdos, espaços, tempo e procedimentos) pelos quais cada
indivíduo produz sua humanidade.
O planejamento de ensino é o conteúdo deste texto, cuja organização, para sua
explicitação, inicialmente foi por meio de uma palestra no Seminário de Docência Superior da
UFPI e que precisou ser atualizado para que, nesse contexto, adquirisse a forma de artigo
científico. Segundo Afanasiev (1968, p. 156), “[...] o conteúdo se diferencia por uma grande
atividade. Em virtude das contradições que lhes são inerentes, desenvolve-se, movimenta-se
continuamente e, segundo as transformações modifica-se sua forma. O conteúdo determina a
forma”.
E de onde vêm os conteúdos? De modo geral, são decorrentes da cultura, da ciência, da
técnica, da arte e seus modos de ação, que manifestam a atividade prática do ser humano nas
suas relações com o contexto sócio-histórico. Nesse processo de interação com o mundo e com
a natureza, produzimos experiências e vivências que podem se expressar em distintas formas
de conhecimentos, inclusive o saber científico. De acordo com Vieira Pinto (1979, p. 88), “[...]
não é possível, [...] compreender as origens e a essência da ciência senão interpretando-a como
efeito particular do processo geral pelo qual o homem produz sua existência, agindo sobre a
natureza e transformando-a [...]”.
De modo particular, os conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores sistematizados pedagógica e didaticamente com o propósito de
compreensão ativa e aplicação pelos alunos na sua prática social. Esses conteúdos são expressos
nos programas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino, nos planos de aulas, nas
aulas, nas atitudes e convicções dos profissionais da educação, nos métodos e nas formas de
organização do ensino (LIBÂNEO, 2013).
É pela apropriação e objetivação dos conteúdos de ensino que os estudantes vão
constituindo e expandindo sua visão de mundo, seus valores, suas atitudes e seus modos de ser,
pensar, sentir e agir. Não há ensino sem conteúdo. A função social das instituições de ensino é
garantir que os estudantes possam avançar dos conteúdos que se apropriam na vida cotidiana,
conhecidos como conceitos espontâneos, para a formação de conceitos científicos (VIGOTSKI,
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2004). Sem cumprir essa finalidade, as instituições educativas perdem sua função social, uma
vez que se limitam a realizar aquilo que qualquer outra instituição é capaz de fazer: mediar a
produção pelo indivíduo de conhecimento espontâneo. Nessa direção, o planejamento da ação
didática é essencial, pois determina as condições que precisam ser produzidas para que os
estudantes avancem na produção do conhecimento, que se dá pela apropriação dos conteúdos
científicos e, assim, desenvolvam pensamento categorial.
É importante destacar que, nos planos de curso, os conteúdos são divididos em unidades
didáticas, para garantir a distribuição equitativa entre os meses durante o trabalho pedagógico.
Em síntese, no planejamento de ensino, os conteúdos constituem meios para concretização dos
objetivos de ensino. Nesse sentido, a ênfase é na aprendizagem, em que a apreensão do
conteúdo engloba tanto o tratamento da informação que é transmitida ao aluno quanto às suas
manifestações de necessidades sociais.
Sobre metodologia
3
De modo geral, a vida humana é conduzida por objetivos e pela busca dos meios
adequados para alcançá-los. Por exemplo, um cientista, ao elaborar sua pesquisa, prevê
objetivos e métodos de investigação científica; o aluno, ao pretender aquisição de
conhecimentos, utiliza procedimentos adequados para sua compreensão.
Em sentido lato, método é o caminho a seguir para alcançar determinados objetivos.
Nesse processo de explicitar a caminhada, necessitamos manifestar as formas pelas quais
objetivos e conteúdos estão imbricados no processo de ensino e aprendizagem. É nesse sentido
que definimos a metodologia no planejamento de ensino como o conjunto de procedimentos
que medeiam a apropriação dos conteúdos, a fim de possibilitar que os objetivos definidos
sejam alcançados, dito de outro modo, a metodologia deve garantir coerência entre objetivos e
conteúdos. São escolhas que refletem a dimensão ética, estética, técnica e política da ação
docente e que são profundamente determinadas pelas condições objetivas e subjetivas de
trabalho.
No planejamento de ensino, a metodologia elucida que o processo de ensino e
aprendizagem ocorre pela realização de ações previstas para o professor e para alunos, devendo
articular atividades de ensino e atividades de estudo. A condução desse processo está na
3
Quando analisamos os livros de Didática, encontramos variedade de termos para abordar metodologia como
componente constitutivo do plano de ensino e do plano de aula. Farias (2014) utiliza metodologia; Libâneo (2013)
faz opção por métodos de ensino e faz sua justificativa; Haydt (2006) utiliza procedimentos de ensino.
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dependência do trabalho sistematizado do professor, que, por meio do planejamento e do
desenvolvimento das aulas, articula objetivos, conteúdos, metodologias, recursos e avaliação.
Nesse sentido, “[...] os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e referem-se
aos meios para alcançar objetivos gerais e específicos do ensino” (LIBÂNEO, 2013, p. 164).
A necessária vinculação da metodologia com os objetivos gerais e específicos e a
decisão de utilizá-los nas situações didáticas estão subordinadas à concepção metodológica
mais ampla do processo educativo, conforme Libâneo (2013, p. 164, grifo do autor): [...] dizer
que o professor ‘tem todo’ é mais do que dizer que domina procedimentos e técnicas de
ensino, pois o método deve expressar, também, uma compreensão global do processo educativo
na sociedade.
A compreensão de método pressupõe a lógica para explicitar a realidade. Para Kopnin
(1978, p. 91), o método “[...] é um meio de obtenção de determinados resultados no
conhecimento e na prática [...] o método é heurístico, reflete leis do mundo objetivo sob a ótica
do procedimento que o homem deve adotar para obter novos resultados no conhecimento e na
prática”. Ocorre que se o aspecto subjetivo do método é absolutizado, então, ele é interpretado
como um conjunto de procedimentos desvinculados do aspecto objetivo. Destarte, ao método é
comumente atribuído o termo procedimento qualquer método atua como procedimento,
todavia, nem todo procedimento atua como método.
Ao tratar de planejamento de ensino, Libâneo (2013, p. 166) faz opção pelo termo
método, todavia deixa evidente a distinção entre método e metodologia, [...] os métodos de
ensino [...] decorrem de uma concepção de sociedade, da natureza da atividade prática humana
no mundo, do processo de conhecimento e, particularmente, da compreensão da prática
educativa numa determinada sociedade. O que o autor está querendo enfatizar é que a escolha
e a sistematização da metodologia expressam intrínseca relação entre as dimensões ética,
estética, técnica e política da ação didática, o que legitima a educação como ação intencional e
determinada, não sendo, jamais, neutra.
De modo objetivo, a dimensão ética exprime o compromisso do docente com a formação
dos alunos, com os impactos que essa formação trará para sua vida futura. A dimensão estética
se revela à medida que o docente demonstra preocupação sobre como apresentar o conteúdo de
forma criativa e inovadora para os discentes, mobilizando seus sentidos e afetos. A dimensão
técnica é o que assegura organização, sistematização e qualidade ao fazer docente, jamais sendo
confundido com tecnicismo. A dimensão política corresponde ao compromisso de o docente
colaborar com a formação crítica dos alunos, sendo que para isso é fundamental que a realidade
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seja problematizada na sala de aula. Conforme o exposto, é na metodologia de ensino que todas
essas dimensões se articulam, garantindo qualidade particular à ação didática.
É muito comum encontramos nos planos de curso, no ensino superior, a metodologia
expressa em frases do tipo “aulas expositivas ou dialogadas”. É importante compreender que
expressões como essas não caracterizam a metodologia na sua totalidade e na sua
multidimensionalidade. “Aulas expositivas e dialogadas” são cnicas, assim como
“Seminários”, “Grupos de discussão dirigida”, etc. A metodologia exige reflexão atenta e
rigorosa, detalhamento e descrição, tanto das atividades de ensino quanto das atividades de
estudo.
O fundamental, portanto, é ter em mente que variedade de métodos e sua escolha
depende dos conteúdos das disciplinas, das situações didáticas específicas e das características
dos alunos, bem como das opções teórico-metodológicas do professor, que refletem sua visão
de mundo, de homem e de sociedade.
Sobre recursos didáticos
Os recursos didáticos, ou recursos de ensino, constituem meios materiais, instrumentos
tecnológicos que dão suporte à ação docente, servindo ao propósito de auxiliar o professor no
desenvolvimento da ação didática. Conforme Farias et al. (2014, p. 125) os recursos didáticos
[...] funcionam como atores coadjuvantes [...] o seu papel será o de, não só, ilustrar, reforçar
ou tornar concretos os dizeres do professor, mas, sobretudo [...] provocar desafios e
oportunidades de aprofundamento e contraposição aos saberes professados como
incontestáveis.
Diante do exposto, o plano de curso da disciplina ministrada pelo docente e os textos
sugeridos, constituem recursos didáticos que recorremos para materializar a metodologia
trabalhada. Enfim, todo artefato material que possa ajudar o professor a mediar a relação dos
alunos com os conteúdos, a fim de alcançar os objetivos definidos é recurso didático. Portanto,
os recursos didáticos são componentes que auxiliam o docente na mediação pedagógica, tendo
em vista garantir que os objetivos definidos sejam atingidos. Porém, eles não fazem a mediação
pedagógica. Eles são artefatos materiais e simbólicos que, quando bem utilizados pelos
professores, poderão subsidiar melhor qualidade à ação didática, desde que o professor domine
os conteúdos para os quais o recurso está a serviço. O recurso didático jamais substituirá o
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professor ou realizará a mediação pedagógica. Ele é apenas um elemento que auxilia o docente
no desenvolvimento de sua prática.
Sua previsão no planejamento deve sempre estar em consonância com as condições
objetivas de trabalho do professor, seja na universidade, seja na escola de educação básica. Não
se deve prever recursos didáticos que não existem ao alcance do professor e dos alunos. É
preciso conhecer a realidade na qual se atua, para que o planejamento possa, de fato, atender as
necessidades sócio-históricas de professores e alunos.
Sobre avaliação da aprendizagem
A avaliação é atividade complexa no trabalho docente e tem caráter contínuo no
processo de ensino e aprendizagem. Por meio dela, as manifestações do trabalho docente e dos
alunos são analisadas com os objetivos propostos, a fim de trazer à tona as dificuldades, o
desenvolvimento, e, consequentemente, a reelaboração do planejamento, conforme as
necessidades identificadas.
Para Luckesi (2006, p. 85), “[...] a avaliação da aprendizagem [...] adquire sentido na
medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de
ensino”. Nesse sentido, a avaliação é uma análise qualitativa sobre dados relevantes do processo
ensino e aprendizagem que subsidia o professor a tomar decisões sobre sua atividade de ensino.
Esses dados relevantes constituem as manifestações das situações didáticas que envolvem
professor e aluno, e são previstos nos planos de ensino. Uma situação de análise qualitativa
pode ser, por exemplo, análise de seminários, de provas, respostas dos alunos, realização de
atividades, entre outras ações.
A avaliação da aprendizagem é parte integrante do processo pedagógico, que, articulada
com os objetivos propostos, assume a função de orientar a tomada de decisão do professor,
conforme Libâneo (2013, p. 217): “[...] a avaliação escolar cumpre pelo menos três funções:
pedagógica-didática, de diagnóstico e de controle”. A função pedagógico-didática diz respeito
à função da avaliação na materialização dos objetivos gerais e específicos; a função diagnóstica
permite identificar as necessidades dos discentes e atuação docente; e a função de controle diz
respeito aos meios utilizados para qualificar os resultados.
No planejamento de ensino, a função da avaliação que se sobressai é a pedagógico-
didática, porque esta compõe a ação didática, que revela o nível de aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes, portanto, o nível de alcance dos objetivos definidos. Nos
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planos de curso no ensino superior, é muito importante que os docentes façam referência à
legislação que embasa a prática da avaliação da aprendizagem na instituição, bem como
descrevam as etapas do processo avaliativo e os instrumentos de avaliação que serão
empregados ao longo do curso.
O mais importante é a compreensão que precisamos ter de que a avaliação da
aprendizagem reflete o momento de síntese do processo pedagógico, portanto, é imprescindível
que seja alicerçada por uma reflexão crítica, séria e comprometida no momento de planejarmos
o ensino. É por meio dessa síntese que o processo pedagógico se revela em sua totalidade,
ajudando o professor a rever suas prioridades, suas falhas, seus acertos e seus avanços.
Sobre referências
As referências são constituídas pela lista dos materiais utilizados para a consecução dos
fins e meios do planejamento de ensino. No ensino superior, são apresentadas no plano de curso
duas modalidades de referências, as básicas e as complementares. No plano de aula, apenas as
referências relacionadas ao propósito da aula.
As referências básicas do plano de curso devem ser as mesmas que constam no PPC e
as complementares são aquelas que o professor pode sugerir, conforme as necessidades da
disciplina. Portanto, são os livros, artigos, vídeos, conferências, anais de eventos, entre outros,
que devem ser listados, conforme as orientações da Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT).
A apropriação da cultura pelo ser humano constitui um dos aspectos que viabiliza seu
processo de humanização. É mister buscar as formas mais adequadas para alcançar esses
objetivos com dimensão pedagógica e, nesse sentido, é preciso considerar o fundamental e o
suplementar nas escolhas teórico-metodológicas pelos quais o indivíduo potencializa sua
humanidade.
Nesse sentido, vivências e experiências com a colaboração, desde a pesquisa de
doutorado (BANDEIRA, 2014), trazem as evidências do quanto a colaboração é fundamental
para provocar o engajamento, a negociação das intenções e das ações dos partícipes. Destarte,
a necessidade de desenvolver a cultura colaborativa para compartilhar pensamentos, saberes e
fazeres na organização do planejamento de ensino, assim como na prática educativa e suas
manifestações, seja na pedagógica, docente e na práxis, é o que justifica o propósito de
humanizar, pesquisar e formar no ensino superior.
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De acordo com o exposto, o Quadro 1 apresenta, em forma de síntese, os componentes
estruturantes do planejamento de ensino.
Quadro 1 Componentes estruturantes do planejamento de ensino
Finalidades na ação didática
Define os conteúdos essenciais da disciplina. Aparece em forma de
tópicos, palavras-chave ou temas gerais. Obrigatoriamente deve aparecer no
plano exatamente como está descrita no PPC do curso.
Define aquilo que os alunos precisam desenvolver em termos de
conhecimentos, habilidades, comportamentos, atitudes e valores. Podem ser
gerais e específicos.
São os aspectos culturais produzidos pela humanidade que, ao serem
apropriados pelos estudantes, levam ao desenvolvimento dos conhecimentos,
das habilidades, dos comportamentos, das atitudes e dos valores previstos
pelos objetivos.
Dizem respeito ao conjunto de procedimentos que irão mediar a
apropriação dos conteúdos a fim de possibilitar que os objetivos definidos
sejam alcançados. São escolhas que refletem as dimensões ética, estética,
técnica e política da ão docente e são profundamente determinadas pelas
condições objetivas e subjetivas de trabalho.
São instrumentos técnicos e simbólicos que auxiliam o docente na
mediação pedagógica, a fim de garantir que os objetivos definidos sejam
atingidos.
É uma ação didática reflexiva contínua que revela o nível de
aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes, portanto, o nível de alcance
dos objetivos definidos.
Todo material didático que serve de orientação e fundamentação para
o desenvolvimento da ação didática.
Fonte: Dados deste estudo
Em resumo, é a coerência interna entre esses componentes que aponta para
possibilidades reais de alcançarmos à docência de qualidade superior, com maior nível de
autonomia, uma vez que todos eles envolvem tomada de decisão, reflexão crítica e atuação
consciente no direcionamento do nosso trabalho.
Por uma cultura colaborativa do planejamento de ensino
O planejamento de ensino como unidade de análise, numa perspectiva colaborativa,
constitui desafio para o trabalho docente. Lima (2002, p. 41), ao investigar as culturas
profissionais e as práticas colaborativas de duas escolas portuguesas de ensino secundário, com
cerca de trezentos professores, constata o isolamento profissional, em que: “[...] a natureza
individualista das culturas dos professores tem vindo a ser encarada gradualmente pelas
entidades oficiais promotoras das reformas educativas como um obstáculo importante aos seus
planos de mudança”.
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O que podemos observar é que ainda que a ação colaborativa não constitua prática
predominante no trabalho docente, não restam dúvidas de que ela tem sido enaltecida na
academia, inclusive por investigadores e legisladores, pois as relações de colaboração entre os
docentes são perspectivadas como possibilidades que podem instigar formas alternativas de
exercício do poder no interior da organização educativa, assim como, também, buscar
compreender as manifestações de necessidades.
Partimos em defesa do planejamento colaborativo que considere as manifestações de
necessidades, pois à medida que contradições são trazidas à tona, dificuldades, dilemas e
preocupações não são negados, mas explicitados e partilhados entre os docentes e/ou agentes
educacionais. Nesse sentido, colaboração entre os docentes é mais do que cooperação,
conforme Lima (2002, p. 46): “[...] na cooperação, as ações de cada indivíduo podem ser
agradáveis para o outro, mas não resultam em benefícios mútuos. Na colaboração, cada
indivíduo participa com a sua parte num empreendimento comum cujo resultado beneficia todas
as pessoas envolvidas”. O trabalho colaborativo contribui sobremaneira para docentes
produzirem saberes, compartilhando dizeres e fazeres, assim como fortalece os laços interativos
que constroem e sustentam as experiências e vivências da prática pedagógica.
A investigação de Ibiapina (2008, p. 35) evidencia a abordagem colaborativa como um
procedimento que agrega pesquisa e produção do conhecimento, conforme refere a autora: “[...]
o processo colaborativo é mais complexo do que aparentemente se supõe justamente pela dupla
função que ele tem de formação e de produção de conhecimentos”. Nesse sentido, a colaboração
não acontece por acaso, precisa ser ensinada e aprendida, portanto, necessitamos criar
condições de desenvolvimento recíproco entre docentes e discentes.
Ao tratar sobre a colaboração na investigação das necessidades formativas, Bandeira
(2014, p. 45) ressalta que, no processo de colaboração, “[...] buscamos ouvir e compreender o
sentido velado, o sentido excedente, as relações tecidas”. Diante do exposto, pensar e realizar
planejamento de ensino colaborativo tem como exigência a explicitação das necessidades
formativas, por conseguinte, constitui movimento de decisão, de negociação, de
compartilhamento, de comprometimento, de reflexão e criticidade.
Como demonstra Veiga (2011, p. 275), um projeto colaborativo, para organização da
aula, ultrapassa a concepção mecanicista de planejamento de ensino. Dessa forma, o
planejamento de ensino, numa abordagem colaborativa, principia com os questionamentos
propostos pela autora: “[...] para quê? (intenção); o quê? (conteúdo cultural); como
(metodologia); com quê? (recursos didáticos); o quê? Como? Quem? (avaliação); onde
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(espaço); quando? (tempo); quem, para quem (professor, aluno)”. Destarte, as relações
elaboradas por meio das respostas a esses questionamentos dos componentes estruturantes do
plano de ensino e do plano de aula constituirão as possibilidades de formação e produção de
conhecimentos que levem à superação de práticas educativas conservadoras e à expansão de
práticas educativas transformadoras.
Considerações finais
O professor, ao assumir uma disciplina, seja na educação básica, seja no ensino superior,
precisa tomar decisões sobre os objetivos a serem alcançados, os conteúdos, as metodologias,
os recursos, as avaliações e as referências. Esses componentes estruturam o que conhecemos
como planejamento de ensino, que, por sua vez, orienta a ação didática. Nenhuma ação didática
acontece à revelia dessas decisões, tenha o professor consciência disso ou não. Daí a afirmação
recorrente de que nenhuma prática educativa é neutra, ela é sempre o resultado de decisões que
são tomadas, seja de forma consciente, crítica e profundamente reflexiva, seja de forma
espontânea, fruto da consciência alienada.
Tendo como particularidade o ensino superior, essas decisões que alicerçam o
planejamento de ensino dos docentes têm como fundamento a realidade dos discentes, o
planejamento curricular, ou seja, o PPC dos cursos, assim como o Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI), o Plano de Desenvolvimento da Unidade (PDU) e todos esses documentos
devem estar articulados com as legislações e resoluções vigentes do Conselho Nacional de
Educação (CNE) e da política do Ministério da Educação.
No contexto de pensar e realizar o planejamento de ensino, é urgente romper com a
tendência do isolamento na profissão docente. Nesse sentido, a cultura de uma prática
colaborativa entre os docentes constitui possibilidade para a produção de currículo
significativo, tendo em vista que o trabalho docente compartilhado fomenta a discussão, o
debate, a reflexão e a decisão sobre o conteúdo e a forma do planejamento, sobre os fins e os
meios. À medida que refletimos sobre o pensado e o realizado, ampliamos nossa compreensão
sobre as necessidades e possibilidades didáticas do planejamento, consequentemente, das aulas.
Diante do exposto, planejamento no trabalho docente é uma atividade complexa e exige
coragem, pois tanto sossega quanto desinquieta, conforme refere a epígrafe de Guimarães Rosa.
Portanto, o planejamento colaborativo cria possibilidades para compartilhar dificuldades,
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preocupações, dilemas, teorias e práticas adequadas, assim como experiências e vivências
exitosas.
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VIGOTSKY, L. S. Teoria e método. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
Hilda Maria Martins BANDEIRA e Eliana de Sousa Alencar MARQUES
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023028, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecimento aos mestrandos do Programa de Pós-Graduação em
Saúde e Comunidade (PPGSC) que contribuíram com sugestões ao texto discutido na
disciplina Didática.
Financiamento: Financiamento próprio.
Conflitos de interesse: Não.
Aprovação ética: A temática discutida é parte integrante de componentes curriculares
ministrados pelas autoras do artigo, inclusive os eixos Didática, Colaboração e Prática
Educativa, entre outros, constituem objeto de estudos de suas investigações. Apesar, do
estudo ser do tipo bibliográfico, as autoras têm projeto de pesquisa aprovado pelo comité de
ética em pesquisa na UFPI, contemplando os referidos eixos, conforme asseguram as
Resoluções Nº 466/2012 e 510/2016 que dispõem sobre Comité de Ética em Pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: O estudo é do tipo bibliográfico, portanto as
referências são de domínio público.
Contribuições dos autores: Autora 1: O texto inicial foi produzido para a disciplina
Didática no PPGSC. Autora 2: Contribuiu com a produção do artigo, pois também ministra
a disciplina Didática.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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PLANIFICACIÓN COLABORATIVA: NECESIDAD Y POSIBILIDAD EN EL
TRABAJO DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
PLANEJAMENTO COLABORATIVO: NECESSIDADE E POSSIBILIDADE NO
TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR
COLLABORATIVE PLANNING: NEED AND POSSIBILITY IN TEACHING WORK IN
HIGHER EDUCATION
Hilda Maria Martins BANDEIRA1
e-mail: hildabandeira@ufpi.edu.br
Eliana de Sousa Alencar MARQUES2
e-mail: esalencar123@ufpi.edu.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
BANDEIRA, H. M. M.; MARQUES, E. S. A. Planificación
colaborativa: Necesidad y posibilidad en el trabajo docente en la
Educación Superior. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023028, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16173
| Presentado en: 25/01/2022
| Revisiones requeridas en: 23/05/2022
| Aprobado en: 10/09/2022
| Publicado en: 04/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Ejecutivo Adjunto:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Piauí (UFPI), Teresina PI Brasil. Docente del curso de Pedagogía y del Programa de
Posgrado en Salud y Comunidad. Profesor Asociado, Departamento de Métodos y Técnicas de Enseñanza
(CCE/UFPI). Doctorado en Educación (UFPI).
2
Universidad Federal de Piauí (UFPI), Teresina PI Brasil. Docente del Programa de Posgrado en Educación.
Doctorado en Educación (UFPI).
Planificación colaborativa: Necesidad y posibilidad en el trabajo docente en la Educación Superior
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023028, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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RESUMEN: El artículo aborda la organización de la acción docente desde la comprensión de
la necesidad de planificación docente en la educación superior. Las reflexiones desarrolladas
en el artículo parten de la premisa de que la planificación de la enseñanza, desde una perspectiva
colaborativa, supera la concepción instrumental de planificación, dando lugar a preguntas
como: ¿qué entendemos por planificación? ¿Cuáles son los componentes estructurales del plan
de enseñanza y / o plan de clase? ¿Cuáles son las posibilidades de la planificación colaborativa?
La investigación de carácter bibliográfico apunta como resultados que, en el contexto de pensar
y llevar a cabo la planificación de la enseñanza, es urgente romper con la tendencia al
aislamiento en la profesión docente. En este sentido, la cultura de la práctica colaborativa entre
docentes es una posibilidad para la producción de un currículo significativo, dado que el trabajo
docente compartido fomenta la discusión, el debate, la reflexión y la decisión sobre el contenido
y forma de planificación, sobre los fines y los medios para lograr prácticas educativas
transformadoras.
PALABRAS CLAVE: Planificación de la enseñanza. Acción didáctica. Colaboración.
RESUMO: O artigo aborda a organização da ação docente a partir da compreensão da
necessidade de planejamento de ensino na educação superior. As reflexões desenvolvidas
partem da premissa de que o planejamento de ensino, na perspectiva colaborativa, supera a
concepção instrumental de planejamento, ensejando questões como: o que entendemos por
planejamento? Quais os componentes estruturantes do plano de ensino e/ou plano de aula?
Quais as possibilidades de um planejamento colaborativo? A pesquisa de natureza
bibliográfica aponta como resultados que, no contexto de pensar e realizar o planejamento de
ensino, é urgente romper com a tendência do isolamento na profissão docente. Nesse sentido,
a cultura da prática colaborativa entre os docentes constitui possibilidade para a produção de
currículo significativo, tendo em vista que o trabalho docente compartilhado fomenta a
discussão, o debate, a reflexão e a decisão sobre o conteúdo e a forma do planejamento, sobre
os fins e os meios para se alcançar práticas educativas transformadoras.
PALAVRAS-CHAVE: Planejamento de ensino. Ação didática. Colaboração.
ABSTRACT: This article addresses the issue of the organization of teaching action from the
understanding of the need for planning education in higher education. The reflections
developed in the article start from the premise that teaching planning, from a collaborative
perspective, surpasses the instrumental conception of planning, giving rise to questions such
as: what do we mean by planning? What are the structural components of the teaching plan
and / or lesson plan? What are the possibilities of collaborative planning? The research of
bibliographic nature points out as results that, in the context of thinking and carrying out
teaching planning, it is urgent to break with the tendency of isolation in the teaching profession.
In this sense, the culture of collaborative practice among teachers is a possibility for the
production of a meaningful curriculum, given that the shared teaching work encourages
discussion, debate, reflection and decision on the content and form of planning, on the purposes
and means to achieve transforming educational practices.
KEYWORDS: Teaching planning. Didactic action. Collaboration.
Hilda Maria Martins BANDEIRA y Eliana de Sousa Alencar MARQUES
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Introducción
El flujo de la vida lo envuelve todo, la vida es así: se calienta y se enfría,
se aprieta y luego se afloja, se calma y luego se inquieta. Lo que ella quiere
de nosotros es coraje".
(Guimarães Rosa)
El objetivo central de este texto es crear condiciones para la reflexión sobre la
organización del trabajo pedagógico como una de las atribuciones de la actividad docente. Entre
varias formas de abordar el tema, optamos por abordar la planificación de la enseñanza en la
educación superior, explicando sus posibilidades de efectividad, así como sus limitaciones,
causadas, entre otras cosas, por el aislamiento que afecta a la mayoría de los profesores que
trabajan en la educación superior.
El aislamiento profesional de los docentes es un fenómeno social que aún prevalece en
las instituciones educativas, especialmente en la educación superior, y esta situación requiere
reflexión y consideración. Es necesario, por lo tanto, reflexionar sobre la urgencia de pensar en
el trabajo docente más allá del aislamiento y, como resultado, entender la planificación y
organización de la clase como actividades colaborativas.
En este texto, optamos por dirigir la atención a la planificación de la enseñanza,
considerando que es un tema de discusión en el campo de la Didáctica, particularmente en el
Seminario de Enseñanza Superior, parte integrante del Programa de Formación Docente
Superior de la Universidad Federal de Piauí (UFPI), que tiene lugar en cada inicio del período
académico con los profesores efectivos recién contratados por esa institución. Por lo tanto,
como profesores del Departamento de Métodos y Técnicas de Enseñanza del Centro de Ciencias
de la UFPI (DMTE/CCE/UFPI), profesores de la disciplina Didáctica en estudios de pregrado
y posgrado, fuimos provocados a producir este diálogo, pensando en los profesores que ingresan
a la UFPI que participan en el Seminario de Enseñanza y los estudiantes de pregrado y posgrado.
Por lo tanto, este tema es de interés tanto para estudiantes de pregrado y bachillerato, como para
profesores que trabajan en educación superior en general.
De ninguna manera, ignoramos la necesidad de que los docentes conozcan y relacionen
su trabajo con los niveles de planificación educativa, institucional y curricular, como destaca
Gil (2008), solo le damos centralidad a la planificación docente porque consideramos que esta
es una actividad docente capaz de favorecer la calidad adicional al trabajo pedagógico.
Partiendo de la premisa de que la enseñanza de la planificación, en la perspectiva
colaborativa, va más allá de la concepción instrumental de la planificación, algunas preguntas
movilizaron inmediatamente la producción de este diálogo: ¿qué entendemos por planificación?
Planificación colaborativa: Necesidad y posibilidad en el trabajo docente en la Educación Superior
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¿Cuáles son los componentes estructurantes del plan de enseñanza y/o plan de lección? ¿Cuáles
son las posibilidades de la planificación colaborativa?
Con el fin de presentar alternativas a las cuestiones planteadas, establecimos un diálogo
en este artículo teniendo como referencia las contribuciones de los investigadores en el área y
nuestra experiencia profesional como docentes que trabajan en la formación de docentes
teniendo como área de concentración la Didáctica. Para ello, comenzamos contextualizando el
tema, así como nuestra comprensión de la planificación docente, evidenciando su función, sus
principios y componentes estructurantes. A continuación, discutimos las posibilidades de la
planificación colaborativa. Concluimos con consideraciones que nos ayudan a comprender que
la transformación de la relación del profesorado con la planificación docente pasa por la
superación burocrática e instrumental que hoy está vigente, y la adopción de la planificación
como un acto teleológico, por esta misma razón, esencialmente humano.
Qué, cómo y para qué planificar: pensar, lograr y volver a trabajar
La educación es una especificidad humana y, por fuerza de necesidades, continuamente
producimos nuestra propia existencia, por lo tanto, no solo nos adaptamos a la naturaleza,
también la adaptamos a nuestras necesidades, es decir, tenemos la posibilidad de transformarnos
a nosotros mismos y a nuestros contextos. Y esto se hace mediante el trabajo, la actividad vital
humana, actividad a través de la cual el ser humano natural se confirma como singularidad y
como universalidad, como individuo y como género (MACÁRIO, 2013).
Esta condición humana de realizar el trabajo es el factor primordial que garantiza a los
seres humanos la primacía en la relación con el mundo, ya que, según Saviani (2005, p. 11,
nuestra traducción), "[...] El trabajo se establece desde el momento en que su agente anticipa
mentalmente el propósito de la acción. Así, el acto de planificar es un rasgo universal de nuestra
humanidad, una cualidad esencial de la humanidad y fundamental en la elaboración del mundo
objetivo.
En términos de trabajo docente, Saviani (2005) también señala que el trabajo educativo
es una actividad intencional y adecuada a los fines, y su particularidad radica en el hecho de
que media la producción de la segunda naturaleza de los seres humanos: la cultural. Según este
teórico, es a través del trabajo educativo, intencional, adecuado a los fines (planificados), que
la educación afirma su naturaleza cultural y, por lo tanto, humana. Por lo tanto, pensar en la
planificación no es suficiente para habilitar las condiciones de su elaboración, sino la relación
Hilda Maria Martins BANDEIRA y Eliana de Sousa Alencar MARQUES
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necesaria entre el pensamiento y lo realizado. En palabras de Leal (2005, p. 2, nuestra
traducción): "la planificación requiere una actitud científica de hacer didáctico-pedagógico".
Al hacer una breve contextualización sobre la obligación de planificación en el ambiente
educativo brasileño, encontramos su génesis en la década de 1960, cuando surgió la necesidad
de que los maestros elaboraran planes para trabajar en la escuela. Según Gandin y Cruz (2010,
p. 11, nuestra traducción), "[...] Los únicos modelos disponibles eran aquellos que [...] estaban
vigentes en los esfuerzos de desarrollo de los gobiernos y las empresas [...] modelos autoritarios
y sin adecuación a las diversas necesidades que presentaba la sociedad". En este contexto, se
instituyó la figura del supervisor, y una de sus atribuciones fue exigir la elaboración de los
planes por parte de los docentes, con el fin de buscar la eficiencia de la escuela, de acuerdo con
la influencia del modelo industrial.
Desde la comprensión de la educación, subyace la del tipo de planificación. Si alguna
vez hubo un modelo, en el que todo ya estaba decidido previamente, y en el que las preguntas
"¿cómo hacer y con qué hacer?", seguramente se ajustaban a la perspectiva instrumental, el
maestro llenó un formulario y el acto de planificación se limitó a esto. Sin embargo, como
señalan Gandin y Cruz (2010, p. 13, nuestra traducción): "[...] Esta imagen estaba perdiendo el
respeto".
Estos autores consideran que la cumplimentación de estos formularios se ha convertido
en una función obsoleta, ya que los contenidos se reiteran cada año; y este modelo se ha
convertido en solo una lista de lo que se puede hacer, no en retratar qué y por qué se hace; El
discurso de la flexibilidad caracterizó erróneamente la elaboración del plan, considerando que
correspondía a los maestros hacerlo, pero sin el requisito necesario para seguirlos. En este caso,
se redujo al programa en el que la función del profesor era solo transmitir el contenido; para un
profesor experimentado, bastaría con pensar un poco, antes de la clase, sobre el tema a enseñar.
Resulta que la planificación es una acción inherente a la condición existencial del ser
humano. Una casa no se construye sin un plano y cálculos, lo que demuestra que su construcción
comienza mucho antes del levantamiento de los pilares de soporte y las paredes. Cualquier
actividad humana requiere planificación, si decidimos hacer un viaje, organizamos un guion
con el destino, pensamos en las condiciones y recursos; Si aceptamos la invitación a una
conferencia, planificamos cuál es la intencionalidad, en qué condiciones, para qué, con quién y
con qué recursos y cómo evaluar los resultados de esta acción. Por lo tanto, uno no piensa y
produce educación sin planificación.
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Eso es lo que sucede con las clases. Al igual que la casa que comienza a construirse
mucho antes del levantamiento de los muros, las clases comienzan mucho antes de su
efectividad. A veces el maestro pasa horas, días, seleccionando los materiales, haciendo las
lecturas y produciendo lo que seutilizado por los estudiantes. En otras circunstancias, unos
minutos son suficientes, pero siempre hay un esfuerzo por sistematizar el trabajo docente.
Segunda bandera (2018, p. 21, nuestra traducción):
La planificación es un tema de reflexión teórico-metodológica y es una
condición necesaria y determinante en el trabajo educativo. Sea cual sea el
campo de actividad al que se dedique el profesional, la reflexión sobre y en el
trabajo que realiza y los fines sociohistóricos no pueden separarse del área de
interés del profesional, especialmente de aquellos que ejercen la función
docente.
Dado lo anterior, la planificación es una posibilidad significada en la realidad del
contexto del aula y sus determinantes. Para Moretto (2010, p. 100, nuestra traducción), "[...] La
planificación es una ruta de salida, sin certeza de los puntos de llegada". En este sentido, se
encuentra entre la previsibilidad y lo inesperado, considerando que lo que ocurre en el
movimiento de la clase influye en lo previamente sistematizado, porque, como dice Veiga
(2011, p. 267, nuestra traducción), "[...] La clase, lugar privilegiado de la vida pedagógica, se
refiere a las dimensiones del proceso didáctico para enseñar, aprender, investigar y evaluar,
preparado y organizado por el profesor y sus alumnos".
En general, el profesor realiza diferentes funciones, incluida la de planificador. Es
notorio el reconocimiento de la necesidad de planificación docente, sin embargo, no siempre
concebimos nuestras actividades creativamente, y puede ocurrir que, a veces, solo sigamos el
capítulo del libro, siendo en un plano secundario la reflexión en torno a "qué", "en qué
condiciones", "para qué", "con quién" y "con qué recursos" para desarrollar la actividad
pedagógica.
Cuando se trata de la planificación docente, consideramos que existe una variedad de
definiciones, por lo tanto, no podemos perder de vista el hecho de que lo esencial en la actividad
de planificación es el equilibrio entre medios y fines, entre recursos y objetivos, entre lo
idealizado y lo posible dentro de las condiciones objetivas y subjetivas de trabajo, además de
un marco de referencia teórico-metodológico que guía las acciones planificadas.
En general, en la realidad de las escuelas brasileñas, es al comienzo de cada período
escolar que los maestros son convocados para planificar actividades. Las semanas pedagógicas
forman parte del período de planificación de las escuelas de educación básica, tanto en el ámbito
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público como en el privado. En la educación superior, esta realidad no es diferente. En el
contexto de la UFPI, particularmente, es siempre al comienzo de cada semestre académico que
se prevén encuentros pedagógicos en el calendario académico de los cursos de graduación
(RESOLUCIÓN 177/12 CEPEX/UFPI). Y es en este momento cuando las acciones de
planificación docente son materializadas por los profesores.
En el contexto del DMTE, espacio en el que se desarrolla nuestro desempeño en el curso
de pregrado, los profesores que tienen disciplinas relacionadas se reúnen, discuten, elaboran y
comparten el plan de curso o plan de disciplina que, a su vez, se aprueba en la asamblea del
referido Departamento. En este contexto, en el que desarrollamos nuestras actividades docentes,
en las circunstancias de los encuentros pedagógicos para la elaboración de los planes de curso
de las disciplinas, en 2019, nos encontramos con narrativas como: "[...] bueno, no estoy de
acuerdo con algunos textos sugeridos para la disciplina y no trabajaré con parte de estos textos
ni con la metodología sugerida, pero está bien, puedes insertar mi nombre en el plan del curso,
para ser aprobado en la asamblea". Cuando se les pregunta qué sugerencias deberían agregarse,
la respuesta de algunos maestros es casi siempre la misma: "Prefiero hacer mi planificación".
Estas narrativas nos remiten a los restos de la práctica pedagógica, especialmente en los
años de la dictadura (1964-1985), desarrollada bajo la égida del tecnicismo educativo. Durante
este período, la planificación prevaleció como un mecanismo de estandarización y control del
trabajo docente, enfatizando el formulario, la redacción técnica y el llenado de formularios. Este
enfoque de planificación benefició prácticas docentes individualistas y fragmentadas que
promovieron la copia, la reproducción y el silencio, lo que, además de servir para satisfacer las
necesidades de la burocracia requerida, favoreció el aislamiento docente.
La reapertura política en los años siguientes llevó a la celebración de reuniones, el
intercambio de experiencias colectivas en las instituciones educativas. Prevalecieron las críticas
a la planificación burocrática, en las que se denunció este aspecto instrumental, la dimensión
técnica disociada de las otras dimensiones del proceso de enseñanza y aprendizaje (CANDAU,
2014, 2011). Este escenario no tuvo tiempo suficiente para consolidar la superación del carácter
instrumental en la organización de la práctica docente, dado que la década de 1990 fue el
período de la reconfiguración del tecnicismo influenciado por la globalización y, como toda
causa tiene efectos, esto contribuyó a la desmovilización de grupos y categorías profesionales.
Considerando las proporciones adecuadas, entendemos que es a través de la
planificación que elaboramos posibilidades ante las necesidades y la realidad social y cultural
de nuestros estudiantes. Sucede que existen las posibilidades factibles de realización y las que
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disminuyen ante condiciones desfavorables en ciertas circunstancias de tiempo-espacio de la
labor docente. Por lo tanto, es función del maestro buscar conocer las condiciones materiales
necesarias y suficientes para relacionar lo que se pensó con la realidad existente y lo que es
posible objetivar. Es en este sentido que la planificación se materializa como una mediación
esencial para el trabajo pedagógico, y puede alterar sustancialmente su calidad.
Estructuración de componentes de la planificación docente: camino de orientación para
la acción didáctica
Partiendo del supuesto de que la planificación no es un acto neutral, porque las acciones
planificadas, cuando se implementan, pueden favorecer tanto la reiteración de prácticas
conservadoras como la producción de posibilidades transformadoras, tal actividad no puede
llevarse a cabo sin una profunda reflexión crítica. Es a través de la reflexión crítica entre los
fines de la práctica pedagógica y los medios para lograr estos fines que tenemos la oportunidad
de realizar la praxis transformadora en la educación. Este presupuesto es fundamental para
pensar en la planificación como una actividad teleológica que define los propósitos de la acción
didáctica. ¿Y cómo se concreta esto en la práctica? Por la articulación consciente entre los
componentes estructurantes de la planificación docente que guiarán la acción didáctica.
En este sentido, el profesor es uno de los principales actores de la planificación, dado
que al planificar ejerce poder de intervención sobre las direcciones de pensar y hacer del trabajo
docente. Por esta razón, ya sea cuando se le llama a revisar el Proyecto Pedagógico del Curso
(PPC), o incluso cuando se le desafía a planificar diariamente su acción didáctica, el profesor
necesita comprender que el acto de planificar va más allá de la mera obligación y constituye
una oportunidad para compartir, aprender y desarrollarse personal y profesionalmente.
A pesar de los avances de la legislación (Ley Nº 9. 394/96, artículos 14 y 15) (BRASIL,
1996), al evidenciar la participación de los docentes en la gestión de la educación, efectuada en
la construcción del Proyecto Pedagógico del Curso (PPC), en el caso de la educación superior,
la constitución de consejos, así como la realización de foros, congresos, seminarios, entre otros
eventos que involucran a los docentes, estudiantes y sociedad civil Para la discusión de la
educación escolar y de calidad, tenemos el desafío de superar las prácticas de planificación
individual para la constitución de experiencias colectivas, contextualizadas e interdisciplinarias.
Ciertamente, una acción compartida presupone tiempo, condiciones materiales de estudio y
trabajo, apoyo y mediaciones pertinentes.
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Reiteramos que el acto de planificar la acción didáctica implica reflexionar críticamente
sobre el "para qué, qué y cómo enseñar". Las respuestas a estas preguntas manifiestan los
componentes estructurantes de la planificación docente, orientando la acción didáctica, a saber:
objetivos, contenidos, metodología, recursos didácticos, evaluación del aprendizaje y
referencias.
En el caso de la educación superior, y sólo en ella, se añade a la planificación el
componente definido como el temario de la disciplina o curso. En las siguientes subsecciones,
haremos una breve explicación de los componentes estructurantes de los planes.
Acerca del menú
La palabra menú tiene origen latino y etimológicamente se origina del término demens
entis, que, en general, se aplica con el significado de "rollo, nota, resumen" (CUNHA, 2010,
p. 421). En la planificación docente, es el componente que aparece en el plan de curso con la
función de sintetizar el contenido de la disciplina. Normalmente, el menú se describe en forma
de temas, temas o palabras clave que pueden dar la noción general del contenido que no puede
dejar de trabajarse en el curso. En cuanto al plan de estudios, funciona como una guía general
para guiar la planificación de cada disciplina.
En la educación superior, los PPCs de pregrado (licenciatura y licenciatura) suelen
presentar, al final del documento, el conjunto de menús de todas las disciplinas del curso
(temario), acompañados de las referencias básicas y complementarias de cada disciplina. Es
esencial que los maestros entiendan que este componente en la planificación curricular debe
mantenerse en su totalidad en sus planes de curso; a diferencia de los otros componentes de la
planificación didáctica, el programa de estudios es el único que no puede ser cambiado por el
maestro individual y deliberadamente. Si algún maestro siente la necesidad de revisar el
programa de la disciplina que enseña, necesita provocar la discusión colectivamente. Esto se
debe a que su cambio también implica cambiar el currículo del curso, por lo que esta decisión
debe ser colectiva y ampliamente discutida cada vez que el currículo se someta a evaluación y
reformulación.
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Sobre objetivos generales y específicos
El hito de una vida con propósito es la indicación de la dirección, del horizonte.
Ciertamente, todos tenemos propósitos u objetivos, desde los más circunstanciales, como
comer, limpiar la casa, visitar amigos y familiares; Incluso los más creativos, como escribir un
artículo científico, sistematizar las clases de una determinada disciplina o dar una conferencia.
En el imperio romano, el objetivo se refería a una columna que marcaba el punto decisivo en
una carrera, es decir, aún hoy el objetivo lleva esta perspectiva de marcar un camino a recorrer
con esfuerzo para su operacionalización.
Los objetivos educativos fueron objeto de estudio del psicólogo Bloom, y
colaboradores, en la cada de 1950, en los Estados Unidos, y, en la década siguiente, surgieron
en Brasil. Es posible constatar que este enfoque ha sido objeto de nuevos estudios en el siglo
XXI, y una de las explicaciones para ello está vinculada al mayor control del Estado sobre el
uso de estudiantes de educación superior, como ejemplo, podemos mencionar el Examen
Nacional de Bachillerato (ENEM), el Examen Nacional de Rendimiento Estudiantil (ENADE).
Los objetivos educativos, también llamados taxonomía de Bloom (1983), proponen la
clasificación de los niveles de aprendizaje en tres dominios: cognitivo, afectivo y psicomotor.
El desarrollo de objetivos es una actividad previa en el trabajo educativo, con el fin de
definir lo que se espera de los estudiantes. Según Libâneo (2013, p. 131, nuestra traducción):
"[...] Los objetivos anticipan resultados y procesos esperados del trabajo conjunto del profesor
y los estudiantes, expresando conocimientos, habilidades y hábitos (contenidos) a asimilar de
acuerdo con los requisitos metodológicos [...]". Cualquier práctica educativa tiene
intencionalidad, por lo tanto, carece de objetivos, ya que el carácter pedagógico de la práctica
educativa implica la explicación de los fines y medios que guían las funciones del maestro y
del estudiante en una determinada dirección.
Al abordar los objetivos educativos, Libâneo (2013) destaca tres referencias
interconectadas para su elaboración: valores e ideas anunciados en la legislación educativa;
contenidos básicos de las ciencias, producidos en el curso de la práctica social de la humanidad;
necesidades y expectativas de la formación cultural. Así, la elaboracn de los objetivos
presupone, por parte del profesor, el necesario análisis crítico de las referencias que utiliza,
delimitado por sus opciones teórico-metodológicas frente a los determinantes sociales de la
práctica educativa, porque "[...] El docente necesita saber evaluar la pertinencia de los objetivos
y contenidos propuestos por el sistema [...] en qué medida cumplen con los requisitos de
democratización [...] saber conciliar los contenidos con necesidades, aspiraciones [...]"
Hilda Maria Martins BANDEIRA y Eliana de Sousa Alencar MARQUES
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023028, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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(LIBANEUS, 2013, p. 133, nuestra traducción). Es evidente que las tres referencias
mencionadas por el autor están interconectadas y requieren que el profesor sea activo para
comprender las contradicciones implícitas y las posibilidades reales del estudiante.
Los objetivos se mencionan en los planes (plan del curso, plan de la lección), a través
de verbos en el infinitivo que expresan competencias, comportamientos, habilidades y actitudes
esperadas de los estudiantes, y pueden indicar propósitos amplios y específicos. En este sentido,
la literatura (LIBÂNEO, 2013; GIL, 2008) señala que hay dos niveles de objetivos educativos:
objetivos generales y objetivos específicos.
Los objetivos generales expresan metas o propósitos amplios que deben alcanzarse
siempre con miras a un espacio-tiempo relativamente largo y amplio, que requiere un extenso
trabajo pedagógico. Por lo tanto, solo encontramos objetivos generales en la planificación
curricular, anual, semestral o mensual. Para una clase, no se recomienda definir objetivos
generales, en vista de la especificidad del contenido, el poco espacio-tiempo de desarrollo del
trabajo pedagógico. Para ello, están los objetivos específicos. En resumen, los objetivos
generales deben fraccionarse con precisión y operatividad para un tiempo y espacio
determinados, es decir, en objetivos específicos. Estos deben reflejar un contenido específico,
una metodología específica, recursos específicos y una evaluación específica del aprendizaje.
Brevemente, en un plan de curso se prevén objetivos generales; y en los planes de lecciones,
objetivos específicos.
Gil (2008) advierte de la necesidad de considerar los siguientes criterios en la
elaboración de los objetivos adecuados: orientación de lo que el alumno será capaz de aprender
y no de lo que enseña el profesor; claridad y precisión en la selección de verbos; uso de lenguaje
técnico que pueda ser entendido por otros; relevancia para los propósitos del aprendizaje y el
contenido seleccionado; y la condición de que sean alcanzables.
La elaboración de objetivos educativos es un momento en el que los profesionales son
provocados a reflexionar sobre la función social del trabajo que realizan, la disciplina que
enseñan, la formación de estudiantes y profesores, así como sobre el contenido y la forma de
organización de la enseñanza, entre otras reflexiones que surgen según las necesidades
sociohistóricas y culturales. Ciertamente, los objetivos siempre manifiestan un carácter
pedagógico, porque guían el trabajo educativo en torno a un programa de formación, por lo
tanto, existe una estrecha relación entre los objetivos, los contenidos y los métodos, porque,
según Libâneo (2013, p. 139, nuestra traducción): "[...] Los objetivos contienen la explicación
pedagógica de los contenidos [...] el profesor debe vincular los objetivos específicos a los
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objetivos generales, sin perder de vista la situación concreta (de la escuela, de la asignatura, de
los alumnos) en la que se aplicarán".
Acerca de los contenidos de enseño
Al abordar la naturaleza y la especificidad de la educación, Saviani (2005) llama la
atención sobre dos aspectos que garantizan esta especificidad cuando se trata del trabajo
educativo: por un lado, la identificación de los aspectos culturales, que deben ser aprehendidos
por los individuos para que se conviertan en humanos; y, por otro lado, la búsqueda de formas
más adecuadas para lograr este objetivo.
En relación con el primer aspecto, Saviani (2005) advierte que el profesor necesita ser
capaz de distinguir entre los contenidos que se consideran fundamentales y los que pueden
considerarse accesorios en la formación cultural del estudiante; En cuanto al segundo aspecto,
se refiere a la organización de los medios (contenidos, espacios, tiempo y procedimientos) por
los cuales cada individuo produce su humanidad.
La planificación de la enseñanza es el contenido de este texto, cuya organización, para
su explicación, fue inicialmente a través de una conferencia en el Seminario Superior de
Enseñanza de la UFPI y que necesitaba ser actualizada para que, en este contexto, adquiriera la
forma de un artículo científico. Según Afanasiev (1968, p. 156, nuestra traducción), "[...] El
contenido se diferencia por una gran actividad. En virtud de las contradicciones inherentes a
ellos, se desarrolla, se mueve continuamente y, de acuerdo con las transformaciones, su forma
cambia. El contenido determina la forma".
¿Y de dónde viene el contenido? En general, se derivan de la cultura, la ciencia, la
técnica, el arte y sus modos de acción, que manifiestan la actividad práctica del ser humano en
sus relaciones con el contexto sociohistórico. En este proceso de interacción con el mundo y
con la naturaleza, producimos experiencias y vivencias que pueden expresarse en diferentes
formas de conocimiento, incluido el conocimiento científico. Según Vieira Pinto (1979, p. 88,
nuestra traducción), "[...] No es posible [...] comprender los orígenes y la esencia de la ciencia
sino interpretándola como un efecto particular del proceso general por el cual el hombre
produce su existencia, actuando sobre la naturaleza y transformándola [...]".
En particular, los contenidos didácticos son el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores sistematizados pedagógica y didácticamente con el propósito de la
comprensión activa y la aplicación por parte de los estudiantes en su práctica social. Estos
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contenidos se expresan en programas oficiales, libros de texto, planes de enseñanza, planes de
estudios, clases, actitudes y convicciones de los profesionales de la educación, métodos y
formas de organización docente (LIBÂNEO, 2013).
Es a través de la apropiación y objetivación de los contenidos didácticos que los
estudiantes constituyen y amplían su cosmovisión, sus valores, sus actitudes y sus formas de
ser, pensar, sentir y actuar. No hay enseñanza sin contenido. La función social de las
instituciones educativas es asegurar que los estudiantes puedan avanzar desde los contenidos
que se apropian en la vida cotidiana, conocidos como conceptos espontáneos, hasta la
formación de conceptos científicos (VIGOTSKI, 2004). Sin cumplir este propósito, las
instituciones educativas pierden su función social, ya que se limitan a lograr lo que cualquier
otra institución es capaz de hacer: mediar en la producción de conocimiento espontáneo del
individuo. En esta dirección, la planificación de la acción didáctica es esencial, porque
determina las condiciones que deben producirse para que los estudiantes avancen en la
producción de conocimiento, que ocurre a través de la apropiación de contenidos científicos y,
así, desarrollen el pensamiento categórico.
Es importante destacar que, en los planes de curso, los contenidos se dividen en unidades
didácticas, para asegurar la distribución equitativa entre los meses durante el trabajo
pedagógico. En resumen, en la planificación docente, los contenidos constituyen medios para
alcanzar los objetivos docentes. En este sentido, el énfasis está en el aprendizaje, en el que la
aprehensión del contenido abarca tanto el tratamiento de la información que se transmite al
estudiante como sus manifestaciones de necesidades sociales.
Acerca de la metodología
3
En general, la vida humana está impulsada por objetivos y la búsqueda de los medios
adecuados para alcanzarlos. Por ejemplo, un científico, al preparar su investigación, prevé
objetivos y métodos de investigación científica; El estudiante, cuando tiene la intención de
adquirir conocimientos, utiliza procedimientos apropiados para su comprensión.
En un sentido amplio, el método es el camino para seguir para lograr ciertos objetivos.
En este proceso de explicación de la caminata, necesitamos manifestar las formas en que los
3
Cuando analizamos los libros de Didáctica, encontramos una variedad de términos para abordar la metodología
como un componente constitutivo del plan de enseñanza y el plan de lecciones. Farias (2014) utiliza metodología;
Libâneo (2013) opta por métodos de enseñanza y hace su justificación; Haydt (2006) utiliza procedimientos de
enseñanza.
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objetivos y los contenidos se entrelazan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es en este
sentido que definimos la metodología en la planificación docente como el conjunto de
procedimientos que median la apropiación de los contenidos, con el fin de permitir alcanzar los
objetivos definidos, en otras palabras, la metodología debe asegurar la coherencia entre
objetivos y contenidos. Se trata de opciones que reflejan la dimensión ética, estética, técnica y
política de la acción docente y que están profundamente determinadas por las condiciones
objetivas y subjetivas del trabajo.
En la planificación de la enseñanza, la metodología aclara que el proceso de enseñanza
y aprendizaje ocurre mediante la realización de acciones planificadas para el profesor y para
los estudiantes, y debe articular las actividades de enseñanza y las actividades de estudio. La
conducción de este proceso depende del trabajo sistematizado del profesor, quien, a través de
la planificación y desarrollo de clases, articula objetivos, contenidos, metodologías, recursos y
evaluación. En este sentido, "[...] los métodos están determinados por la relación objetivo-
contenido, y se refieren a los medios para alcanzar los objetivos generales y específicos de la
enseñanza" (LIBÂNEO, 2013, p. 164, nuestra traducción).
La necesaria vinculación de la metodología con los objetivos generales y específicos y
la decisión de utilizarlos en situaciones didácticas están subordinadas a la concepción
metodológica más amplia del proceso educativo, según Libâneo (2013, p. 164, énfasis añadido,
nuestra traducción): "[...] Decir que el maestro 'tiene método' es más que decir que domina los
procedimientos y técnicas de enseñanza, porque el método también debe expresar una
comprensión global del proceso educativo en la sociedad".
La comprensión del método presupone lógica para hacer explícita la realidad. Para
Kopnin (1978, p. 91, nuestra traducción), el método "[...] Es un medio para obtener ciertos
resultados en el conocimiento y la práctica [...] el método es heurístico, refleja las leyes del
mundo objetivo desde la perspectiva del procedimiento que el hombre debe adoptar para
obtener nuevos resultados en el conocimiento y la práctica". Resulta que, si el aspecto subjetivo
del método se absolutiza, entonces se interpreta como un conjunto de procedimientos separados
del aspecto objetivo. Por lo tanto, al método se le asigna comúnmente el término procedimiento:
cualquier método actúa como un procedimiento, sin embargo, no todos los procedimientos
actúan como un método.
Cuando se trata de la planificación de la enseñanza, Libâneo (2013, p. 166, nuestra
traducción) opta por el término método, pero hace evidente la distinción entre método y
metodología, "[...] Los métodos de enseñanza [...] derivan de una concepción de la sociedad,
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de la naturaleza de la actividad práctica humana en el mundo, del proceso de conocimiento y,
en particular, de la comprensión de la práctica educativa en una sociedad determinada". Lo que
el autor intenta enfatizar es que la elección y sistematización de la metodología expresa una
relación intrínseca entre las dimensiones ética, estética, técnica y política de la acción didáctica,
que legitima la educación como una acción intencional y determinada, nunca siendo neutral.
Objetivamente, la dimensión ética expresa el compromiso del profesor con la formación
de los estudiantes, con los impactos que esta formación traerá a su vida futura. La dimensión
estética se revela cuando el profesor muestra preocupación sobre cómo presentar el contenido
de una manera creativa e innovadora a los estudiantes, movilizando sus sentidos y afectos. La
dimensión técnica es lo que asegura la organización, sistematización y calidad al hacer
docencia, nunca confundiéndose con tecnicismo. La dimensión política corresponde al
compromiso del docente de colaborar con la formación crítica de los alumnos, y para ello es
fundamental que la realidad sea problematizada en el aula. De acuerdo con lo anterior, es en la
metodología de enseñanza que se articulan todas estas dimensiones, garantizando una calidad
particular a la acción didáctica.
Es muy común encontrar en los planes de curso, en la educación superior, la
metodología expresada en frases del tipo "clases expositivas o dialogadas". Es importante
entender que expresiones como estas no caracterizan la metodología en su totalidad y en su
multidimensionalidad. Las "conferencias y diálogos" son técnicas, al igual que los
"Seminarios", "Grupos de discusión dirigidos", etc. La metodología requiere una reflexión,
detalle y descripción cuidadosa y rigurosa, tanto de las actividades docentes como de las
actividades de estudio.
Lo fundamental, por tanto, es tener en cuenta que existe una variedad de métodos y su
elección depende de los contenidos de las disciplinas, las situaciones didácticas específicas y
las características de los alumnos, así como de las opciones teórico-metodológicas del profesor,
que reflejen su visión del mundo, del hombre y de la sociedad.
Acerca de los recursos didácticos
Los recursos didácticos, o recursos didácticos, constituyen medios materiales,
instrumentos tecnológicos que apoyan la acción docente, sirviendo al propósito de ayudar al
profesor en el desarrollo de la acción didáctica. Según Farias et al. (2014, p. 125, nuestra
traducción) los recursos didácticos "[...] Funcionan como actores secundarios [...] su papel será
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no sólo ilustrar, reforzar o concretar los dichos del maestro, sino, sobre todo [...] provocar
desafíos y oportunidades para profundizar y oponerse al conocimiento profesado como
incontestable".
En vista de lo anterior, el plan de estudios de la disciplina impartido por el profesor y
los textos sugeridos constituyen recursos didácticos que utilizamos para materializar la
metodología trabajada. En definitiva, cualquier artefacto material que pueda ayudar al profesor
a mediar la relación de los alumnos con los contenidos, con el fin de alcanzar los objetivos
definidos es un recurso didáctico. Por lo tanto, los recursos didácticos son componentes que
ayudan al profesor en la mediación pedagógica, con el fin de asegurar que se alcancen los
objetivos definidos. Sin embargo, no hacen la mediación pedagógica. Son artefactos materiales
y simbólicos que, bien utilizados por los docentes, pueden subsidiar una mejor calidad a la
acción didáctica, siempre que el profesor domine los contenidos para los que el recurso está al
servicio. El recurso didáctico nunca sustituirá al profesor ni realizará nunca la mediación
pedagógica. Es sólo un elemento que ayuda al maestro en el desarrollo de su práctica.
Su previsión en la planificación debe estar siempre en consonancia con las condiciones
de trabajo objetivas del profesor, ya sea en la universidad o en la escuela de educación básica.
No se deben proporcionar recursos didácticos que no existan al alcance del profesor y los
alumnos. Es necesario conocer la realidad en la que opera, para que la planificación pueda, de
hecho, satisfacer las necesidades sociohistóricas de profesores y estudiantes.
Acerca de la evaluación del aprendizaje
La evaluación es una actividad compleja en el trabajo docente y tiene un carácter
continuo en el proceso de enseñanza y aprendizaje. A través de ella, se analizan las
manifestaciones del trabajo docente y de los estudiantes con los objetivos propuestos, con el fin
de sacar a la luz las dificultades, el desarrollo y, en consecuencia, la reelaboración de la
planificación, de acuerdo con las necesidades identificadas.
Para Luckesi (2006, p. 85, nuestra traducción), "[...] la evaluación del aprendizaje [...]
adquiere sentido en la medida en que se articula con un proyecto pedagógico y con su
consecuente proyecto de enseñanza". En este sentido, la evaluación es un análisis cualitativo
sobre datos relevantes del proceso de enseñanza y aprendizaje que subvenciona al profesor para
tomar decisiones sobre su actividad docente. Estos datos relevantes constituyen las
manifestaciones de situaciones didácticas que involucran profesor y alumno, y están previstos
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en los planes de enseñanza. Una situación de análisis cualitativo puede ser, por ejemplo, análisis
de seminarios, pruebas, respuestas de los estudiantes, actividades realizadas, entre otras
acciones.
La evaluación del aprendizaje es parte integrante del proceso pedagógico, que,
articulado con los objetivos propuestos, asume la función de orientar la toma de decisiones del
profesor, según Libâneo (2013, p. 217, nuestra traducción): "[...] La evaluación escolar cumple
al menos tres funciones: pedagógico-didáctica, diagnóstica y control". La función pedagógico-
didáctica se refiere a la función de evaluación en la materialización de objetivos generales y
específicos; la función de diagnóstico permite la identificación de las necesidades de los
estudiantes y el rendimiento docente; y la función de control se refiere a los medios utilizados
para calificar los resultados.
En la planificación docente, la función de la evaluación que destaca es la pedagógico-
didáctica, porque esta compone la acción didáctica, que revela el nivel de aprendizaje y
desarrollo de los estudiantes, por lo tanto, el nivel de logro de los objetivos definidos. En los
planes de los cursos de educación superior, es muy importante que los profesores se refieran a
la legislación que sustenta la práctica de la evaluación del aprendizaje en la institución, así como
describir las etapas del proceso de evaluación y los instrumentos de evaluación que se utilizarán
a lo largo del curso.
Lo más importante es la comprensión que necesitamos tener de que la evaluación del
aprendizaje refleja el momento de síntesis del proceso pedagógico, por lo tanto, es esencial que
se base en una reflexión crítica, seria y comprometida a la hora de planificar la enseñanza. Es a
través de esta síntesis que el proceso pedagógico se revela en su totalidad, ayudando al maestro
a revisar sus prioridades, sus fracasos, sus éxitos y sus avances.
Acerca de las referencias
Las referencias consisten en la lista de materiales utilizados para el logro de los fines y
medios de planificación de la enseñanza. En la educación superior, se presentan dos tipos de
referencias en el plan de estudios, el básico y el complementario. En el plan de la lección, solo
las referencias relacionadas con el propósito de la lección.
Las referencias básicas del plan de estudios deben ser las mismas que las contenidas en
el PPC y las complementarias son las que el profesor puede sugerir, según las necesidades de
la disciplina. Por lo tanto, son los libros, artículos, videos, conferencias, anales de eventos, entre
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otros, los que deben ser listados, de acuerdo con las directrices de la Asociación Brasileña de
Normas Técnicas (ABNT).
La apropiación de la cultura por parte del ser humano es uno de los aspectos que
posibilita su proceso de humanización. Es necesario buscar las formas más adecuadas para
alcanzar estos objetivos con una dimensión pedagógica y, en este sentido, es necesario
considerar lo fundamental y lo complementario en las opciones teórico-metodológicas
mediante las cuales el individuo mejora su humanidad.
En este sentido, las experiencias y vivencias con la colaboración, desde la investigación
doctoral (BANDEIRA, 2014), aportan evidencia de cuánta colaboración es fundamental para
provocar el compromiso, la negociación de las intenciones y acciones de los participantes. Por
lo tanto, la necesidad de desarrollar una cultura colaborativa para compartir pensamientos,
conocimientos y acciones en la organización de la planificación de la enseñanza, así como en
la práctica educativa y sus manifestaciones, ya sea en pedagógica, enseñanza y praxis, es lo que
justifica el propósito de humanizar, investigar y formar en la educación superior.
De acuerdo con lo anterior, el Cuadro 1 presenta, en forma de síntesis, los componentes
estructurantes de la planificación docente.
Cuadro 1 Componentes estructurantes de la planificación docente
Propósitos en la acción didáctica
Define los contenidos esenciales de la disciplina. Aparece en forma
de temas generales, palabras clave o temas. Debe aparecer en el plan
exactamente como se describe en el PPC del curso.
Define lo que los estudiantes necesitan desarrollar en términos de
conocimientos, habilidades, comportamientos, actitudes y valores. Pueden ser
generales y específicos.
Son los aspectos culturales producidos por la humanidad los que,
cuando son apropiados por los estudiantes, conducen al desarrollo de
conocimientos, habilidades, comportamientos, actitudes y valores predichos
por los objetivos.
Se refieren al conjunto de procedimientos que mediarán la
apropiación de los contenidos para permitir alcanzar los objetivos definidos.
Son elecciones que reflejan las dimensiones éticas, estéticas, técnicas y
políticas de la acción docente y están profundamente determinadas por las
condiciones objetivas y subjetivas del trabajo.
Son instrumentos técnicos y simbólicos que ayudan al profesor en la
mediación pedagógica, con el fin de asegurar que se alcancen los objetivos
definidos.
Es una acción didáctica reflexiva continua que revela el nivel de
aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, por lo tanto, el nivel de logro de
los objetivos definidos.
Todo el material didáctico que sirva de orientación y fundamento para
el desarrollo de la acción didáctica.
Fuente: Datos de este estudio
Hilda Maria Martins BANDEIRA y Eliana de Sousa Alencar MARQUES
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En resumen, es la coherencia interna entre estos componentes lo que apunta a
posibilidades reales de lograr una enseñanza de mayor calidad, con un mayor nivel de
autonomía, ya que todos ellos implican la toma de decisiones, la reflexión crítica y la acción
consciente en la dirección de nuestro trabajo.
Por una cultura colaborativa de planificación docente
La planificación de la docencia como unidad de análisis, en una perspectiva
colaborativa, es un reto para la labor docente. Lima (2002, p. 41, nuestra traducción), al
investigar las culturas profesionales y las prácticas colaborativas de dos escuelas secundarias
portuguesas, con cerca de trescientos profesores, señala el aislamiento profesional, en el que:
"[...] La naturaleza individualista de las culturas de los docentes ha sido vista gradualmente por
las entidades oficiales que promueven reformas educativas como un obstáculo importante para
sus planes de cambio".
Lo que podemos observar es que, aunque la acción colaborativa no constituye una
práctica predominante en el trabajo docente, no hay duda de que ha sido elogiada en la
academia, incluso por investigadores y legisladores, porque las relaciones de colaboración entre
profesores son vistas como posibilidades que pueden instigar formas alternativas de ejercicio
del poder dentro de la organización educativa, así como buscar comprender las manifestaciones
de las necesidades.
Partimos de la defensa de una planificación colaborativa que considere las
manifestaciones de las necesidades, porque a medida que las contradicciones salen a la
superficie, no se niegan las dificultades, dilemas y preocupaciones, sino que se hacen explícitas
y compartidas entre los docentes y/o agentes educativos. En este sentido, la colaboración entre
profesores es más que cooperación, según Lima (2002, p. 46, nuestra traducción): "[...] En la
cooperación, las acciones de cada individuo pueden ser agradables para el otro, pero no resultan
en beneficios mutuos. En colaboración, cada individuo participa con su parte en una empresa
común cuyo resultado beneficia a todas las personas involucradas". El trabajo colaborativo
contribuye en gran medida a que los maestros produzcan conocimientos, compartan dichos y
acciones, así como fortalezcan los lazos interactivos que construyen y sostienen las experiencias
y experiencias de la práctica pedagógica.
La investigación de Ibiapina (2008, p. 35, nuestra traducción) evidencia el enfoque
colaborativo como un procedimiento que agrega investigación y producción de conocimiento,
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como afirma el autor: "[...] El proceso colaborativo es más complejo de lo que aparentemente
se supone precisamente por la doble función que tiene de formación y producción de
conocimiento". En este sentido, la colaboración no ocurre por casualidad, necesita ser enseñada
y aprendida, por lo tanto, necesitamos crear condiciones para el desarrollo recíproco entre
profesores y estudiantes.
Al abordar la colaboración en la investigación de las necesidades formativas, Bandeira
(2014, p. 45, nuestra traducción) señala que, en el proceso de colaboración, "[...] Buscamos
escuchar y comprender el sentido velado, el sentido excedente, las relaciones tejidas". Dado lo
anterior, pensar y llevar a cabo la planificación colaborativa de la enseñanza tiene como
requisito la clarificación de las necesidades formativas, por lo tanto, constituye un movimiento
de decisión, negociación, compartir, compromiso, reflexión y criticidad.
Como demuestra Veiga (2011, p. 275, nuestra traducción), un proyecto colaborativo
para la organización de la clase va más allá de la concepción mecanicista de la planificación de
la enseñanza. Así, la planificación docente, en un enfoque colaborativo, comienza con las
preguntas propuestas por el autor: "[...] ¿Para qué? (intención); ¿Qué? (contenido cultural); as
(metodología); ¿Con qué? (recursos didácticos); ¿Qué? ¿Cómo? ¿Quién? (evaluación); donde
(espacio); ¿cuándo? (tiempo); quién, para quién (maestro, alumno)". Por lo tanto, las relaciones
elaboradas a través de las respuestas a estas preguntas de los componentes estructurantes del
plan de enseñanza y el plan de lecciones constituirán las posibilidades de formación y
producción de conocimiento que conduzcan a la superación de las prácticas educativas
conservadoras y la expansión de las prácticas educativas transformadoras.
Consideraciones finales
El profesor, al asumir una disciplina, ya sea en educación básica o en educación
superior, necesita tomar decisiones sobre los objetivos a alcanzar, los contenidos, las
metodologías, los recursos, las evaluaciones y las referencias. Estos componentes estructuran
lo que conocemos como planificación docente, que, a su vez, guía la acción didáctica. Ninguna
acción didáctica ocurre en ausencia de estas decisiones, ya sea que el maestro sea consciente de
ello o no. De ahí la afirmación recurrente de que ninguna práctica educativa es neutral, es
siempre el resultado de decisiones que se toman, ya sea consciente, crítica y profundamente
reflexiva, o espontáneamente, fruto de una conciencia alienada.
Hilda Maria Martins BANDEIRA y Eliana de Sousa Alencar MARQUES
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Teniendo como particularidad la educación superior, estas decisiones que sustentan la
planificación docente de los docentes se basan en la realidad de los estudiantes, la planificación
curricular, es decir, el PPC de los cursos, así como el Plan de Desarrollo Institucional (PDI), el
Plan de Desarrollo de la Unidad (PDU) y todos estos documentos deben articularse con la
legislación y resoluciones vigentes del Consejo Nacional de Educación (CNE) y la política del
Ministerio de Educación.
En el contexto de pensar y llevar a cabo la planificación de la enseñanza, es urgente
romper con la tendencia de aislamiento en la profesión docente. En este sentido, la cultura de
una práctica colaborativa entre profesores es una posibilidad para la producción de un currículo
significativo, considerando que el trabajo de enseñanza compartido fomenta la discusión, el
debate, la reflexión y la decisión sobre el contenido y la forma de planificación, sobre los fines
y los medios. Al reflexionar sobre el pensamiento y lo logrado, ampliamos nuestra comprensión
de las necesidades y posibilidades didácticas de planificación, en consecuencia, de las clases.
Teniendo en cuenta lo anterior, la planificación en el trabajo docente es una actividad
compleja y requiere coraje, porque es a la vez tranquila e inquieta, como se afirma en el epígrafe
de Guimarães Rosa. Por lo tanto, la planificación colaborativa crea posibilidades para compartir
dificultades, inquietudes, dilemas, teorías y prácticas apropiadas, así como experiencias y
experiencias exitosas.
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Hilda Maria Martins BANDEIRA y Eliana de Sousa Alencar MARQUES
RIAEE Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023028, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16173 23
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VIGOTSKY, L. S. Teoria e método. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
CRediT Author Statement
Reconocimientos: Gracias a los estudiantes de maestría del Programa de Posgrado en
Salud y Comunidad (PPGSC) que contribuyeron con sugerencias al texto discutido en la
disciplina Didáctica.
Financiación: Financiación propia.
Conflicto de intereses: No.
Aprobación ética: El tema discutido es parte integrante de los componentes curriculares
enseñados por los autores del artículo, incluyendo los ejes Didáctica, Colaboración y
Práctica Educativa, entre otros, son objeto de estudios de sus investigaciones. A pesar de
que el estudio es de tipo bibliográfico, los autores cuentan con un proyecto de
investigación aprobado por el comité de ética en investigación de la UFPI, contemplando
estos ejes, como lo aseguran las Resoluciones 466/2012 y 510/2016, que prevén el
Comité de Ética en Investigación.
Disponibilidad de datos y material: El estudio es de tipo bibliográfico, por lo que las
referencias son de dominio público.
Contribuciones de los autores: Autor 1: El texto inicial fue producido para la disciplina
Didáctica en el PPGSC. Autora 2: Contribuyó a la producción del artículo, ya que también
enseña la disciplina Didáctica.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16173 1
COLLABORATIVE PLANNING: NEED AND POSSIBILITY IN TEACHING WORK
IN HIGHER EDUCATION
PLANEJAMENTO COLABORATIVO: NECESSIDADE E POSSIBILIDADE NO
TRABALHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR
PLANIFICACIÓN COLABORATIVA: NECESIDAD Y POSIBILIDAD EN EL TRABAJO
DOCENTE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Hilda Maria Martins BANDEIRA1
e-mail: hildabandeira@ufpi.edu.br
Eliana de Sousa Alencar MARQUES2
e-mail: esalencar123@ufpi.edu.br
How to reference this paper:
BANDEIRA, H. M. M.; MARQUES, E. S. A. Collaborative
planning: Need and possibility in teaching work in Higher
Education. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 18, n. 00, e023028, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16173
| Submitted: 25/01/2022
| Revisions required: 23/05/2022
| Approved: 10/09/2022
| Published: 04/05/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Piauí (UFPI), Teresina PI Brazil. Professor of the Pedagogy course and the Graduate
Program in Health and Community. Associate Professor at the Department of Teaching Methods and Techniques
(CCE/UFPI). Doctorate in Education (UFPI).
2
Federal University of Piauí (UFPI), Teresina PI Brazil. Professor of the Graduate Program in Education.
Doctorate in Education (UFPI).
Collaborative planning: Need and possibility in teaching work in Higher Education
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ABSTRACT: This article addresses the issue of the organization of teaching action from the
understanding of the need for planning education in higher education. The reflections developed
in the article start from the premise that teaching planning, from a collaborative perspective,
surpasses the instrumental conception of planning, giving rise to questions such as: what do we
mean by planning? What are the structural components of the teaching plan and / or lesson
plan? What are the possibilities of collaborative planning? The research of bibliographic nature
points out as results that, in the context of thinking and carrying out teaching planning, it is
urgent to break with the tendency of isolation in the teaching profession. In this sense, the
culture of collaborative practice among teachers is a possibility for the production of a
meaningful curriculum, given that the shared teaching work encourages discussion, debate,
reflection and decision on the content and form of planning, on the purposes and means to
achieve transforming educational practices.
KEYWORDS: Teaching planning. Didactic action. Collaboration.
RESUMO: O artigo aborda a organização da ação docente a partir da compreensão da
necessidade de planejamento de ensino na educação superior. As reflexões desenvolvidas
partem da premissa de que o planejamento de ensino, na perspectiva colaborativa, supera a
concepção instrumental de planejamento, ensejando questões como: o que entendemos por
planejamento? Quais os componentes estruturantes do plano de ensino e/ou plano de aula?
Quais as possibilidades de um planejamento colaborativo? A pesquisa de natureza
bibliográfica aponta como resultados que, no contexto de pensar e realizar o planejamento de
ensino, é urgente romper com a tendência do isolamento na profissão docente. Nesse sentido,
a cultura da prática colaborativa entre os docentes constitui possibilidade para a produção de
currículo significativo, tendo em vista que o trabalho docente compartilhado fomenta a
discussão, o debate, a reflexão e a decisão sobre o conteúdo e a forma do planejamento, sobre
os fins e os meios para se alcançar práticas educativas transformadoras.
PALAVRAS-CHAVE: Planejamento de ensino. Ação didática. Colaboração.
RESUMEN: El artículo aborda la organización de la acción docente desde la comprensión de
la necesidad de planificación docente en la educación superior. Las reflexiones desarrolladas
en el artículo parten de la premisa de que la planificación de la enseñanza, desde una
perspectiva colaborativa, supera la concepción instrumental de planificación, dando lugar a
preguntas como: ¿qué entendemos por planificación? ¿Cuáles son los componentes
estructurales del plan de enseñanza y / o plan de clase? ¿Cuáles son las posibilidades de la
planificación colaborativa? La investigación de carácter bibliográfico apunta como resultados
que, en el contexto de pensar y llevar a cabo la planificación de la enseñanza, es urgente
romper con la tendencia al aislamiento en la profesión docente. En este sentido, la cultura de
la práctica colaborativa entre docentes es una posibilidad para la producción de un currículo
significativo, dado que el trabajo docente compartido fomenta la discusión, el debate, la
reflexión y la decisión sobre el contenido y forma de planificación, sobre los fines y los medios
para lograr prácticas educativas transformadoras.
PALABRAS CLAVE: Planificación de la enseñanza. Acción didáctica. Colaboración.
Hilda Maria Martins BANDEIRA and Eliana de Sousa Alencar MARQUES
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Introduction
The flow of life wraps everything up, life is like that: it heats up
and cools down, it tightens up and then loosens up, it quiets down
and then relaxes. What it wants from us is courage
3
(Guimarães Rosa, our translation)
The main purpose of this text is to create conditions for reflection on the organization
of pedagogical work as one of the attributions of teaching activity. Among several ways to
approach the issue, we chose to deal with the planning of teaching in higher education,
explaining its possibilities of effectiveness, as well as its limitations, caused, among other
things, by the isolation that affects most teachers who work in higher education.
The professional isolation of teachers is a social phenomenon that still prevails in
educational institutions, especially in higher education, and this situation requires reflection and
consideration. It is necessary, therefore, to reflect on the urgency of thinking the teaching work
beyond isolation and, as a result, to understand the planning and organization of the class as
collaborative activities.
In this text, we chose to focus our attention on the planning of teaching, considering that
it is a subject of discussion in the field of Didactics, particularly in the Seminar on Higher
Education Teaching, an integral part of the Program for Higher Education Training at the
Federal University of Piauí (UFPI), which takes place at the beginning of each school term with
the teachers recently hired by the institution. Therefore, as professors working at the
Department of Teaching Methods and Techniques of the Science Center of UFPI
(DMTE/CCE/UFPI), lecturers of Didactics at the undergraduate and graduate levels, we were
provoked to produce this dialogue, thinking about the professors entering UFPI who participate
in the Teaching Seminar and the undergraduate and graduate students. Therefore, this theme is
of interest both to undergraduate and undergraduate students, as well as to teachers who work
in higher education in general.
In no way, we disregard the need for the teacher to know and relate his work to the
levels of educational, institutional and curricular planning, as highlighted by Gil (2008), we
only give centrality to the planning of teaching because we consider this a teaching activity
capable of favoring an additional quality to the pedagogical work.
3
Original quote in Portuguese: “O correr da vida embrulha tudo, a vida é assim: esquenta e esfria, aperta e daí
afrouxa, sossega e depois desinquieta. O que ela quer da gente é coragem”
Collaborative planning: Need and possibility in teaching work in Higher Education
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Starting from the premise that the planning of teaching, in the collaborative perspective,
overcomes the instrumental conception of planning, some questions immediately mobilized the
production of this dialog: what do we mean by planning? What are the structuring components
of the teaching plan and/or lesson plan? What are the possibilities of a collaborative planning?
In order to present alternatives to the questions raised, we establish a dialog in this article
with reference to the contributions of researchers in the field and our professional experience
as teachers who work in teacher education with a concentration area in Didactics. To this end,
we begin by contextualizing the theme, as well as our understanding about the planning of
teaching, highlighting its function, its principles and structuring components. Next, we discuss
the possibilities of collaborative planning. We end with considerations that help us to
understand that the transformation of the relationship between teachers and the planning of
education goes through the overcoming of bureaucracy and instrumental that currently prevails,
and the adoption of planning as a teleological act, therefore, essentially human.
What, how and why to plan: thinking, doing and reworking
Education is a human uniqueness and, by force of needs, we continuously produce our
own existence, therefore, not only we adapt to nature, we also adapt it to our needs, that is, we
have the possibility to transform ourselves and our contexts. And this is done through work,
human vital activity, activity through which the natural human being is confirmed as singularity
and as universality, as individual and as gender (MACÁRIO, 2013).
This human condition of doing work is the primary factor that ensures human beings
the primacy in their relationship with the world, since, according to Saviani (2005, p. 11, our
translation), "[...] work is established from the moment its agent mentally anticipates the
purpose of the action. Thus, the act of planning is a universal trait of our humanity, an essential
quality of the human race and fundamental in the elaboration of the objective world.
In terms of teaching work, Saviani (2005) also points out that educational work is an
intentional and purposeful activity, and its particularity lies in the fact that it mediates the
production of human beings' second nature - the cultural one. According to this theorist, it is
through the intentional and purposeful (planned) educational work that education affirms its
cultural and, therefore, human nature. In this way, thinking about planning is not enough to
enable the conditions of its elaboration, but the necessary relationship between what is thought
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and what is done. In the words of Leal (2005, p. 2, our translation): "planning requires a
scientific attitude of doing didactic-pedagogical work".
By making a brief contextualization about the planning obligation in the Brazilian
educational environment, we find its genesis in the 1960s, when the requirement for teachers to
prepare plans to work at school arose. According to Gandin and Cruz (2010, p. 11, our
translation), "[...] the only models available were those that, [...] prevailed in the developmental
efforts of governments and companies [...] authoritarian models and without adequacy for the
diverse needs that society presented". In this context, the figure of the supervisor was instituted,
and one of his attributions was to demand the elaboration of plans by the teachers, in order to
seek efficiency in the school, according to the influence of the industrial model.
The understanding about education underlies the understanding about the type of
planning. If in the past there was a model in which everything had been previously decided and
in which the questions "how to do it and with what?" were convenient, certainly the
instrumental perspective fit, the teacher filled out a form and the act of planning was limited to
this. However, as Gandin and Cruz (2010, p. 13, our translation) state "[...] this framework was
losing respect".
These authors consider that filling out these forms became an obsolete function, since
the contents are reiterated every year; and this model became just a list of what can be done,
not portraying what and why it is done; the discourse of flexibility mischaracterized the
preparation of the plan, since it was up to teachers to do it, but without the necessary
requirement to follow them. In this case, it was reduced to a program in which the teacher's role
was only to transmit the content - for an experienced teacher, it would be enough to think a
little, before class, about the subject to be taught.
Planning is an action inherent to the existential condition of the human being. A house
cannot be built without a plan and calculations, which shows that its construction begins well
before the raising of the supporting pillars and walls. Any human activity requires planning, if
we decide to go on a trip, we organize a route with the destination, we think about the conditions
and resources; if we accept an invitation to a lecture, a conference, we plan what the
intentionality is, under what conditions, for what, with whom and with what resources, and how
to evaluate the results of this action. Therefore, education cannot be thought and produced
without planning.
This is what happens with the classes. Just like the house that starts to be built well
before the walls are put up, the classes start well before they become effective. Sometimes the
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teacher spends hours, even days, selecting materials, doing readings and producing what will
be used by the students. In other circumstances, a few minutes is enough, but there is always
an effort to systematize the teaching work. As Bandeira says (2018, p. 21, our translation):
Planning constitutes a theme of theoretical and methodological reflection and
is a necessary and determining condition in educational work. Whatever the
field of activity that the professional dedicates himself to, reflection on and in
the work, he does and the socio-historical purposes cannot remain apart from
the professional's area of interest, especially for those who exercise the
teaching function.
Given the above, the planning is a possibility meant in the reality of the classroom
context and its determinants. For Moretto (2010, p. 100, our translation), "[...] planning is an
exit route, without certainty of the arrival points". In this sense, it is between predictability and
the unexpected, considering that what occurs in the class movement influences the previously
systematized, because, as Veiga (2011, p. 267, our translation) states, "[...] the class, privileged
place of pedagogical life, refers to the dimensions of the didactic process teaching, learning,
research and evaluation, prepared and organized by the teacher and his students".
In general, the teacher performs different functions, among them that of planner. It is
notorious the recognition of the need for teaching planning, however, we do not always
conceive our activities in a creative way, and sometimes we just follow the chapter in the book,
leaving the reflection around "what", "under what conditions", "for what", "with whom" and
"with what resources" to develop the pedagogical activity in a secondary plan.
When dealing with educational planning, we consider that there is a variety of
definitions, therefore, we cannot lose sight of the fact that what is essential in the activity of
planning is the balance between means and ends, between resources and objectives, between
the idealized and the possible within the objective and subjective conditions of work, in addition
to a theoretical and methodological frame of reference that guides the planned actions.
In general, in the reality of Brazilian schools, it is at the beginning of each school term
that teachers are called upon to plan activities. The pedagogical weeks are part of the planning
period in basic education schools, both in the public and private spheres. In higher education,
this reality is no different. In the context of UFPI, particularly, it is always at the beginning of
each school semester that the pedagogical meetings are foreseen in the academic calendar of
the undergraduate courses (RESOLUTION 177/12 CEPEX/UFPI). And it is at this moment that
the teaching planning actions are materialized by the professors.
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In the context of the DMTE, where we work in the undergraduate course, the professors
who have related disciplines meet, discuss, prepare and share the course plan or discipline plan
which, in turn, is approved in the Department's assembly.
In this context, in which we develop our teaching activities, in the circumstances of the
pedagogical meetings to prepare the course plans of the disciplines, in 2019, we came across
narratives such as: "[...] well, I do not agree with some texts suggested for the discipline and I
will not work with part of these texts nor with the methodology suggested, but it's okay, you
can insert my name in the course plan, to be approved in the assembly". When asked about
which suggestions should be added, the answer from some teachers is almost always the same:
"I prefer to do my own planning.
These narratives remind us of the remnants of pedagogical practice, especially during
the years of dictatorship (1964-1985), developed under the aegis of educational technicism. In
this period, planning prevailed as a mechanism to standardize and control the teaching work,
emphasizing the form, the technical writing, and the filling out of forms. This approach to
planning benefited individualistic and fragmented teaching practices that promoted copying,
reproduction, and silence, which, besides serving the purpose of meeting the needs of the
required bureaucracy, favored the isolation of teachers.
The political reopening in subsequent years provided the holding of meetings, the
exchange of collective experiences in educational institutions. Criticism of the bureaucratic
planning prevailed, which denounced this instrumental aspect - the technical dimension
dissociated from the other dimensions of the teaching and learning process (CANDAU, 2014,
2011). This scenario did not have enough time to consolidate the overcoming of the
instrumental character in the organization of teaching practice, given that the 1990s was the
period of reconfiguration of technicism influenced by globalization, and, as every cause has
effects, this contributed to the demobilization of groups and professional categories.
Considering the due proportions, we understand that it is through planning that we
elaborate possibilities before the needs and the social and cultural reality of our students. It
happens that there are feasible possibilities of realization and those that dwindle due to
unfavorable conditions in certain circumstances of time and space of the teaching work. Thus,
it is the teacher's role to try to know the necessary and sufficient material conditions to relate
what was thought with the existing reality and what is possible to be objectified. In this sense,
planning is an indispensable mediation to pedagogical work and can substantially change its
quality.
Collaborative planning: Need and possibility in teaching work in Higher Education
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Structuring components of teaching planning: orientation path for didactic action
Starting from the assumption that planning is not a neutral act, since the planned actions,
when carried out, can favor both the reiteration of conservative practices and the production of
transformative possibilities, such activity cannot be performed in the absence of deep critical
reflection. It is through critical reflection between the ends of pedagogical practice and the
means to achieve these ends that we have the chance to realize a transforming praxis in
education. This presupposition is fundamental to think of planning as a teleological activity that
defines the ends of the didactic action. And how is this concretized in practice? By the conscious
articulation between the structuring components of the teaching planning that will guide the
didactic action.
In this sense, the teacher is one of the main actors in planning, given that when planning
he/she exercises the power to intervene on the directions of the thinking and doing of the
teaching work. For this reason, whether when called to review the Pedagogical Project of the
Course (PPC), or even when challenged to plan their daily didactic action, the teacher needs to
understand that the act of planning goes beyond the mere obligation and constitutes an
opportunity for sharing, learning, and personal and professional development.
Despite the advances in legislation (Law No. 9. 394/96, articles 14 and 15) (BRAZIL,
1996), in evidencing the participation of teachers in the management of education, effective in
the construction of the Pedagogical Project of the Course (PPC), in the case of higher education,
the constitution of councils, as well as the realization of forums, congresses, seminars, among
other events involving teachers, students and civil society to discuss the school and the quality
education, we have the challenge of overcoming individual practices of planning for the
constitution of collective, contextualized and interdisciplinary experiences. Certainly, shared
action presupposes time, material conditions for study and work, support, and pertinent
mediations.
We reiterate that the act of planning didactic action implies critical reflection on the
"what for, what and how to teach". The answers to these questions manifest the structural
components of the planning of teaching, which guide the didactic action: objectives, content,
methodology, teaching resources, assessment of learning, and references. In the case of higher
education, and only in this case, the component defined as the course or course outline is added
to the planning.
In the following subsections, we will make a brief explanation of the structuring
components of the plans.
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On the ementa (syllabus)
The word ementa (syllabus) has Latin origin and etymologically originates from the
term demens - entis, which, in general, is applied with meaning of "list, note, summary"
(CUNHA, 2010, p. 421). In the planning of teaching, it is the component that appears in the
course plan with the function of summarizing the content of the discipline. Usually, the menu
is described in the form of topics, themes or keywords that can give a general notion of the
content that cannot fail to be worked in the course. As for the curriculum, it functions as a
general guideline to guide the planning of each subject.
In higher education, undergraduate PPCs (licentiate and bachelor degrees) normally
present, at the end of the document, the set of ementas of all course subjects (syllabus),
accompanied by the basic and complementary references of each subject. It is essential that the
teachers understand that this component of the curriculum planning should be kept in its entirety
in their course plans - unlike the other components of the didactic planning, the menu is the
only one that cannot be changed by the teacher individually and deliberately. If any teacher
feels the need to revise the course outline of the subject he or she teaches, he or she must
provoke a collective discussion. This is because changing it also implies changing the course
curriculum, thus, this decision must be collective and widely discussed whenever the
curriculum undergoes evaluation and reformulation.
On general and specific objectives
The mark of a life with purpose is the indication of the direction, of the horizon. Surely
we all have purposes or goals, from the most circumstantial, such as eating, cleaning the house,
visiting friends and family; to the most creative, such as writing a scientific article,
systematizing the lessons of a certain subject, or giving a lecture. In the Roman Empire, the
goal referred to a column that marked the decisive point in a race, that is, even today the goal
carries this perspective of marking a path to be trodden with effort for its operationalization.
Educational goals were the object of study of the psychologist Bloom and collaborators
in the 1950s, in the United States, and, in the following decade, they appeared in Brazil. It is
possible to see that this approach has been the object of new studies in the 21st century, and
one of the explanations for this is linked to the State's increased control over the performance
of students in higher education, as an example, we can cite the National High School Exam
(ENEM in the Portuguese acronym), and the National Student Performance Exam (ENADE in
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the Portuguese acronym). The educational objectives, also called Bloom's taxonomy (1983),
propose the classification of learning levels in three domains: cognitive, affective and
psychomotor.
Developing objectives is a previous activity in the educational work, in order to define
what is expected from students. According Libâneo (2013, p. 131, our translation): "[...] the
objectives anticipate results and processes expected from the joint work of teacher and students,
expressing knowledge, skills and habits (content) to be assimilated according to the
methodological requirements [...]". Any educational practice has intentionality, therefore, it
needs goals, given that the pedagogical character of the educational practice implies the
explicitness of the ends and means that guide the functions of the teacher and the student in a
certain direction.
When dealing with educational objectives, Libâneo (2013) highlights three
interconnected references for their development: values and ideas announced in educational
legislation; basic science content, produced during the social practice of humanity; needs and
expectations of cultural training. Thus, the elaboration of objectives presupposes, on the
teacher's part, the necessary critical analysis of the references used, marked by their theoretical
and methodological options in the face of social determinants of educational practice, because
"[...] the teacher needs to know how to assess the relevance of the objectives and contents
proposed by the system [...] to what extent they meet the requirements of democratization [...]
know how to match the content with needs, aspirations [...]" (LIBÂNEO, 2013, p. 133, our
translation). It is evident that the three references mentioned by the author are interconnected
and require the teacher to take an active position to understand the contradictions involved and
the real possibilities of the student.
The objectives are mentioned in the plans (course plan, lesson plan), through verbs in
the infinitive that express competencies, behaviors, skills, and attitudes expected from students,
and may indicate broad and specific purposes. In this sense, the literature (LIBÂNEO, 2013;
GIL, 2008) emphasizes that there are two levels of educational objectives: general objectives
and specific objectives.
General objectives express broad goals or purposes to be achieved always in view of a
relatively long- and broad-time frame, which requires extensive pedagogical work. Therefore,
we only find general objectives in curriculum planning, annual, semiannual or monthly
planning. For a class, the definition of general objectives is not recommended, in view of the
specificity of the content and the short space-time for the development of pedagogical work.
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For this, there are specific objectives. In summary, the general objectives need to be broken
down precisely and operationally for a specific time and space, that is, into specific objectives.
These should reflect a specific content, a specific methodology, specific resources and specific
learning evaluation. In short, in a course plan, general objectives are foreseen; and in lesson
plans, specific objectives.
Gil (2008) warns of the need to consider the following criteria in the development of
appropriate objectives: orientation of what the student will be able to learn and not what the
teacher teaches; clarity and precision in the selection of verbs; use of technical language that
can be understood by others; relevance to the purposes of learning and the content selected; and
the condition that they be achievable.
The elaboration of educational objectives constitutes a moment in which professionals
are provoked to reflect about the social function of the work they do, the subject they teach, the
training of students and teachers, as well as about the content and the way teaching is organized,
among other reflections that emerge according to socio-historical and cultural needs. Certainly,
the objectives always manifest pedagogical character, since they guide the educational work
around a training program, therefore, there is a close relationship between the objectives, the
contents and the methods, because, according to Libâneo (2013, p. 139, our translation): "[...]
the objectives contain the pedagogical explicitness of the contents [...] the teacher must link the
specific objectives to the general objectives, without losing sight of the concrete situation (of
the school, the subject, the students) in which they will be applied”.
On teaching content
When dealing with the nature and specificity of education, Saviani (2005) draws
attention to two aspects that ensure this specificity when dealing with the educational work: on
the one hand, the identification of cultural aspects, which need to be learned by individuals to
become human; and, on the other hand, the search for more appropriate ways to achieve this
goal.
Regarding the first aspect, Saviani (2005) warns that the teacher needs to be able to
distinguish between the contents that are considered fundamental and those that can be
considered accessory in the student's cultural formation; as for the second aspect, it concerns
the organization of the means (contents, spaces, time and procedures) by which each individual
produces his humanity.
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The planning of teaching is the content of this text, whose organization, for its
explicitation, initially was through a lecture at the Seminar on Higher Education at UFPI and
that needed to be updated so that, in this context, it acquired the form of scientific article.
According to Afanasiev (1968, p. 156, our translation), "[...] the content is distinguished by a
great activity. By virtue of the contradictions inherent in them, it develops, moves continuously
and, according to the transformations, its form is modified. The content determines the form".
And where do the contents come from? In general, they come from culture, science,
technique, art and their modes of action, which manifest the practical activity of human beings
in their relations with the social and historical context. In this process of interaction with the
world and nature, we produce experiences that can be expressed in different forms of
knowledge, including scientific knowledge. According to Vieira Pinto (1979, p. 88, our
translation), "[...] it is not possible, [...] to understand the origins and the essence of science if
not interpreting it as a particular effect of the general process by which man produces his
existence, acting upon nature and transforming it [...]".
In particular, the teaching contents are the set of knowledge, skills, attitudes and values
systematized pedagogically and didactically with the purpose of active understanding and
application by students in their social practice. These contents are expressed in the official
programs, in the textbooks, in the teaching plans, in the lessons, in the attitudes and convictions
of education professionals, in the methods and forms of organizing teaching (LIBÂNEO, 2013).
It is through the appropriation and objectification of the teaching content that the
students will constitute and expand their world view, their values, their attitudes, and their ways
of being, thinking, feeling, and acting. There is no teaching without content. The social function
of educational institutions is to ensure that students can advance from the contents that they
appropriate in everyday life, known as spontaneous concepts, to the formation of scientific
concepts (VIGOTSKI, 2004). Without fulfilling this purpose, educational institutions lose their
social function, since they limit themselves to doing what any other institution is capable of
doing: mediating the individual's production of spontaneous knowledge. In this sense, the
planning of the didactic action is essential, as it determines the conditions that need to be
produced for the students to advance in the production of knowledge, which occurs through the
appropriation of scientific content and, thus, develop categorical thinking.
It is important to highlight that, in the course plans, the contents are divided into didactic
units, to ensure an equitable distribution among the months during the pedagogical work. In
summary, in the teaching plan, the contents are the means to achieve the teaching objectives.
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In this sense, the emphasis is on learning, in which the apprehension of content encompasses
both the treatment of the information that is transmitted to the student and his manifestations of
social needs.
On the methodology
4
In general, human life is driven by goals and the search for the appropriate means to
achieve them. For example, a scientist, when elaborating his research, foresees objectives and
methods of scientific investigation; a student, when intending to acquire knowledge, uses
adequate procedures for its comprehension.
In a broad sense, method is the path to be followed to reach certain objectives. In this
process of making the path explicit, we need to manifest the ways in which objectives and
content are intertwined in the teaching and learning process. It is in this sense that we define
methodology in the planning of teaching as the set of procedures that mediate the appropriation
of content, in order to enable the defined objectives to be achieved; in other words, the
methodology should ensure coherence between objectives and content. These are choices that
reflect the ethical, aesthetic, technical, and political dimensions of teaching and are deeply
determined by the objective and subjective conditions of work.
In the planning of teaching, the methodology elucidates that the teaching and learning
process occurs through the implementation of actions planned for the teacher and students, and
should articulate teaching activities and study activities. The conduction of this process depends
on the teacher's systematized work, who, by planning and developing the classes, articulates
objectives, contents, methodologies, resources and assessment. In this sense, "[...] the methods
are determined by the objective-content relationship, and refer to the means to achieve general
and specific teaching objectives” (LIBÂNEO, 2013, p. 164, our translation).
The necessary link between methodology and the general and specific objectives and
the decision to use them in didactic situations are subordinated to the broader methodological
conception of the educational process, according to Libâneo (2013, p. 164, emphasis added, our
translation): "[...] to say that the teacher 'has method' is more than saying that he or she masters
procedures and teaching techniques, because the method should also express a global
understanding of the educational process in society".
4
When we analyze the Didactics textbooks, we find variety of terms to address methodology as a constituent
component of the teaching plan and lesson plan. Farias (2014) uses methodology; Libâneo (2013) opts for teaching
methods and justifies them; Haydt (2006) uses teaching procedures.
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The understanding of method presupposes the logic to make reality explicit. For Kopnin
(1978, p. 91, our translation), method "[...] is a means of obtaining certain results in knowledge
and practice [...] the method is heuristic, it reflects laws of the objective world under the
viewpoint of the procedure that man must adopt to obtain new results in knowledge and
practice". It happens that if the subjective aspect of method is absolutized, then it is interpreted
as a set of procedures detached from the objective aspect. Thus, the term procedure is
commonly attributed to method - any method acts as procedure, however, not every procedure
acts as method.
When dealing with teaching planning, Libâneo (2013, p. 166, our translation) opts for
the term method, but makes evident the distinction between method and methodology, "[...]
teaching methods [...] arise from a conception of society, the nature of human practical activity
in the world, the process of knowledge and, particularly, the understanding of educational
practice in a given society. What the author wants to emphasize is that the choice and
systematization of the methodology express an intrinsic relationship between the ethical,
aesthetic, technical and political dimensions of didactic action, which legitimizes education as
an intentional and determined action, never being neutral.
Objectively speaking, the ethical dimension expresses the teacher's commitment to the
students' education, with the impacts that this education will bring to their future lives. The
aesthetic dimension is revealed as the teacher demonstrates concern about how to present the
content in a creative and innovative way to the students, mobilizing their senses and affections.
The technical dimension is what ensures organization, systematization, and quality in teaching,
never to be confused with technicality. The political dimension corresponds to the teacher's
commitment to collaborate with the critical formation of the students, for which it is
fundamental that reality be problematized in the classroom. According to the above, it is in the
teaching methodology that all these dimensions are articulated, ensuring a particular quality to
the didactic action.
It is very common to find in course plans, in higher education, the methodology
expressed in phrases such as "expositive or dialogued classes". It is important to understand
that expressions like these do not characterize methodology in its totality and
multidimensionality. "Lectures and dialogues" are techniques, as are "Seminars", "Directed
discussion groups", etc. Methodology requires careful and rigorous reflection, detail and
description of both teaching and study activities.
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The fundamental thing, therefore, is to keep in mind that there is a variety of methods
and their choice depends on the contents of the subjects, the specific didactic situations and the
characteristics of the students, as well as the theoretical and methodological options of the
teacher, which reflect his or her vision of the world, of man, and of society.
On teaching resources
The didactic resources, or teaching resources, are material means, technological
instruments that support the teaching action, serving the purpose of assisting the teacher in the
development of the didactic action. According to Farias et al. (2014, p. 125, our translation),
teaching resources "[...] function as supporting actors [...] their role is not only to illustrate,
reinforce or make concrete what the teacher says, but, above all [...] provoke challenges and
opportunities for deepening and opposition to the knowledge professed as unquestionable".
In view of the above, the course plan of the discipline taught by the teacher and the
suggested texts are didactic resources that we used to materialize the methodology worked on.
In short, any material artifact that can help the teacher to mediate the relationship of the students
with the contents, in order to achieve the defined objectives, is a didactic resource. Therefore,
teaching resources are components that help the teacher in pedagogical mediation, aiming to
ensure that the defined objectives are met. However, they do not perform pedagogical
mediation. They are material and symbolic artifacts that, when well used by the teachers, will
be able to provide a better quality to the didactic action, as long as the teacher dominates the
contents for which the resource is at the service of. The teaching resource will never replace the
teacher or perform pedagogical mediation. It is only an element that helps the teacher in the
development of his or her practice.
Its provision in the planning should always be in line with the objective working
conditions of the teacher, whether at the university or at the basic education school. One should
not foresee teaching resources that are not within the reach of the teacher and the students. It is
necessary to know the reality in which one operates, so that the planning can, in fact, meet the
social and historical needs of teachers and students.
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On Learning Assessment
Assessment is a complex activity in the teaching work and has a continuous character
in the teaching and learning process. Through it, the manifestations of the teaching and students'
work are analyzed with the proposed objectives, in order to bring to light the difficulties, the
development, and, consequently, the reworking of the planning, according to the identified
needs.
For Luckesi (2006, p. 85, our translation), "[...] the assessment of learning [...] acquires
meaning to the extent that it is articulated with a pedagogical project and its consequent teaching
project". In this sense, assessment is a qualitative analysis of relevant data from the teaching
and learning process that helps the teacher to make decisions about his teaching activity. These
relevant data constitute the manifestations of the didactic situations that involve teacher and
student, and are foreseen in the teaching plans. A qualitative analysis situation can be, for
example, the analysis of seminars, tests, student responses, the performance of activities, among
other actions.
Learning assessment is an integral part of the pedagogical process, which, articulated
with the proposed objectives, assumes the function of guiding the teacher's decision making,
according to Libâneo (2013, p. 217, our translation): "[...] school assessment fulfills at least
three functions: pedagogical-didactic, diagnostic and control". The pedagogical-didactic
function concerns the evaluation function in the materialization of general and specific
objectives; the diagnostic function allows to identify the needs of students and teaching
performance; and the control function concerns the means used to qualify the results.
In the planning of teaching, the function of assessment that stands out is the pedagogical-
didactic, because it makes up the didactic action, which reveals the level of learning and
development of students, therefore, the level of achievement of the defined objectives. In the
course plans in higher education, it is very important that the teachers make reference to the
legislation that supports the practice of learning evaluation in the institution, as well as describe
the stages of the evaluation process and the evaluation instruments that will be used throughout
the course.
The most important thing is the understanding that we must have that the evaluation of
learning reflects the moment of synthesis of the pedagogical process, therefore, it is essential
that it be based on a critical, serious, and committed reflection at the time of planning the
teaching. It is through this synthesis that the pedagogical process is revealed in its entirety,
helping the teacher to review his priorities, his failures, his successes and his advances.
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On the references
The references consist of the list of materials used to achieve the ends and means of the
teaching plan. In higher education, two kinds of references are presented in the course plan, the
basic ones and the supplementary ones. In the lesson plan, only the references related to the
purpose of the lesson.
The basic references in the course plan should be the same as those in the PPC, and the
complementary references are those that the teacher can suggest, according to the needs of the
discipline. Therefore, books, articles, videos, conferences, proceedings of events, among others,
should be listed, according to the guidelines of the Brazilian Association of Technical Standards
(ABNT).
The appropriation of culture by human beings constitutes one of the aspects that makes
their humanization process possible. It is necessary to look for the most adequate ways to reach
these goals with pedagogical dimension and, in this sense, it is necessary to consider the
fundamental and the supplementary in the theoretical-methodological choices through which
the individual enhances his humanity.
In this sense, experiences with collaboration, since the doctoral research (BANDEIRA,
2014), bring evidence of how collaboration is fundamental to provoke engagement, negotiation
of intentions and actions of the participants. Thus, the need to develop a collaborative culture
to share thoughts, knowledge and actions in the organization of the planning of teaching, as
well as in educational practice and its manifestations, whether in pedagogical, teaching or
praxis, is what justifies the purpose of humanizing, researching and training in higher education.
According to the above, Table 1 presents, in summary form, the structuring components
of teaching planning.
Table 1 The structuring components of educational planning
Purposes in didactic action
Defines the essential contents of the discipline. It appears in the form
of topics, keywords or general themes. It must obligatorily appear in the plan
exactly as it is described in the PPC of the course.
Defines what students need to develop in terms of knowledge, skills,
behaviors, attitudes, and values. They can be general and specific.
These are the cultural aspects produced by humanity that, when
appropriated by the students, lead to the development of the knowledge, skills,
behavior, attitudes, and values foreseen by the objectives.
They concern the set of procedures that will mediate the appropriation
of content in order to enable the defined objectives to be achieved. They are
choices that reflect the ethical, aesthetic, technical, and political dimensions of
the teaching action and are deeply determined by the objective and subjective
conditions of work.
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They are technical and symbolic instruments that help the teacher in
pedagogical mediation, in order to ensure that the defined objectives are met.
It is a continuous reflective didactic action that reveals the level of
student learning and development, therefore, the level of achievement of the
defined objectives.
All didactic material that serves as guidance and foundation for the
development of the didactic action.
Source: Data from this study
In summary, it is the internal coherence among these components that points to real
possibilities of achieving top quality teaching with a higher level of autonomy, since they all
involve decision making, critical reflection, and conscious action in directing our work.
For a collaborative culture of educational planning
The planning of teaching as a unit of analysis, from a collaborative perspective,
constitutes a challenge for the teaching work. Lima (2002, p. 41, our translation), when
investigating the professional cultures and collaborative practices of two Portuguese secondary
schools, with about three hundred teachers, notes the professional isolation, in which: "[...] the
individualistic nature of teachers' cultures has gradually been seen by official entities promoting
educational reforms as a major obstacle to their plans for change."
What we can observe is that even though collaborative action is not a predominant
practice in teachers' work, there is no doubt that it has been praised in academia, including by
researchers and policy makers, because collaborative relationships among teachers are seen as
possibilities that can instigate alternative forms of exercising power within the educational
organization, as well as seek to understand the manifestations of needs.
We start in defense of collaborative planning that considers the manifestations of needs,
because as contradictions are brought to the surface, difficulties, dilemmas, and concerns are
not denied, but made explicit and shared among teachers and/or educational agents. In this
sense, collaboration among teachers is more than cooperation, according to Lima (2002, p. 46,
our translation): "[...] in cooperation, the actions of each individual may be pleasing to the other,
but do not result in mutual benefits. In collaboration, each individual participates with his/her
part in a common enterprise whose result benefits everyone involved". Collaborative work
contributes greatly for teachers to produce knowledge, sharing their sayings and doings, as well
as strengthening the interactive bonds that build and sustain the experiences and experiences of
pedagogical practice.
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Ibiapina's research (2008, p. 35, our translation) highlights the collaborative approach
as a procedure that aggregates research and knowledge production, as the author states: "[...]
the collaborative process is more complex than it is apparently supposed to be precisely because
of its dual function of formation and knowledge production". In this sense, collaboration does
not happen by chance, it needs to be taught and learned, therefore, we need to create conditions
for reciprocal development between teachers and students.
When dealing with collaboration in the investigation of formative needs, Bandeira
(2014, p. 45, our translation) points out that, in the collaborative process, "[...] we seek to listen
and understand the veiled meaning, the surplus meaning, the woven relationships." Given the
above, to think and carry out collaborative teaching planning requires the explicitness of the
formative needs, therefore, it constitutes a movement of decision, negotiation, sharing,
commitment, reflection and criticality.
As Veiga (2011, p. 275, our translation) demonstrates, a collaborative project, for the
organization of the class, goes beyond the mechanistic conception of teaching planning. Thus,
the planning of teaching, in a collaborative approach, begins with the questions proposed by
the author: "[...] for what? (intention); what? (cultural content); how (methodology); with what?
(teaching resources); what? how? Who? (evaluation); where (space); when? (time); who, for
whom (teacher, student)". Thus, the relationships developed through the answers to these
questions of the structuring components of the teaching plan and lesson plan will constitute the
possibilities of formation and production of knowledge that lead to the overcoming of
conservative educational practices and the expansion of transformative educational practices.
Final remarks
The teacher, when taking on a subject, whether in basic education or in higher education,
needs to make decisions about the objectives to be achieved, the content, the methodologies,
the resources, the assessments and the references. These components structure what is known
as teaching planning, which, in turn, guides the didactic action. No didactic action takes place
without these decisions, whether the teacher is aware of it or not. Hence the recurring statement
that no educational practice is neutral, it is always the result of decisions that are taken, whether
consciously, critically and deeply reflective, or spontaneously, the result of alienated
consciousness.
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Taking higher education as a particularity, these decisions that underpin the teachers'
teaching planning are based on the students' reality, the curricular planning, that is, the PPC of
the courses, as well as the Institutional Development Plan (IDP), the Unit Development Plan
(PDU) and all these documents must be articulated with the current laws and resolutions of the
National Education Council (CNE in the Portuguese acronym) and the policy of the Ministry
of Education.
In the context of thinking and planning teaching, it is urgent to break with the tendency
of isolation in the teaching profession. In this sense, the culture of a collaborative practice
among teachers is a possibility for the production of meaningful curriculum, considering that
the shared teaching work encourages discussion, debate, reflection and decision on the content
and form of planning, on the ends and means. As we reflect on what was thought and what was
done, we expand our understanding about the didactic needs and possibilities of the planning,
and consequently, of the lessons.
In view of the above, planning in the teaching work is a complex activity and requires
courage, as it both calms and disquiets, as stated in the epigraph by Guimarães Rosa. Therefore,
collaborative planning creates possibilities to share difficulties, concerns, dilemmas, theories,
and appropriate practices, as well as successful experiences.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Thanks to the master's students of the Graduate Program in Health and
Community (PPGSC) who contributed with suggestions to the text discussed in the course
Didactics.
Funding: Own financing.
Conflicts of interest: None.
Ethical approval: The theme discussed is an integral part of curricular components taught
by the authors of the article, including the axes Didactics, Collaboration and Educational
Practice, among others, are the object of studies of their investigations. Although the study
is bibliographical, the authors have a research project approved by the research ethics
committee at UFPI, contemplating the aforementioned axes, as assured by the Resolutions
Nº 466/2012 and 510/2016 that dispose about the Research Ethics Committee.
Data and material availability: The study is of the bibliographical type, therefore the
references are in the public domain.
Authors’ contributions: Author 1: The initial text was produced for the Didactics course at
the PPGSC. Author 2: Contributed to the production of the article, as she also teaches
Didactics at the PPGSC.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.