A EVASÃO ESCOLAR DEVIDO A MOTIVOS OU CAUSAS PEDAGÓGICAS LA EVASIÓN ESCOLAR POR RAZONES O CAUSAS PEDAGÓGICAS SCHOOL DROPOUT DUE TO PEDAGOGICAL REASONS OR CAUSES


Paulo Dante de Toledo SERRAIN 1

José Anderson SANTOS CRUZ2


RESUMO: As instituições de ensino privadas inserem-se em um ambiente cada vez mais competitivo. Neste sentido, um fenômeno que precisa ser acompanhado pela gestão escolar é a evasão. Esta pesquisa teve como objetivo propor um plano de prevenção à evasão escolar associada a motivos ou causas pedagógicas. Para tal, realizou-se uma pesquisa de abordagem qualitativa exploratória documental sobre os dados disponibilizados pela instituição sobre a evasão, referentes ao período de 2016 a 2019, e sobre a satisfação das famílias com a escola, compreendendo o período de 2018 a 2020; uma revisão sistemática para o levantamento dos contributos da literatura sobre o assunto; e uma pesquisa descritiva de campo para a análise da percepção das famílias dos estudantes e professores sobre o trabalho pedagógico realizado pela instituição. Como resultado foram constatadas algumas dimensões pedagógicas relevantes para o estudo da evasão escolar e identificados problemas locais (por ano de ensino) e globais (do segmento) da instituição que se relacionam com seu produto pedagógico. A partir disso, foi elaborado um plano de prevenção para a evasão escolar associada a motivos ou causas pedagógicas.


PALAVRAS-CHAVE: Gestão escolar. Ensino básico. Evasão escolar. Pedagógico. Prevenção.


RESUMEN: Las instituciones educativas privadas se insertan en un entorno cada vez más competitivo. En este sentido, un fenómeno que debe ser controlado por la dirección de la escuela es la evasión escolar. Esta investigación tenía como objetivo proponer un plan para prevenir la evasión asociado a razones o causas pedagógicas. Para ello, se realizó una investigación de enfoque cualitativo exploratorio documental sobre los datos puestos a disposición por la institución sobre la deserción, referidos al período de 2016 a 2019, y sobre la satisfacción de las familias con la escuela, comprendiendo el período de 2018 a 2020; una revisión sistemática para el relevamiento de aportes bibliográficos sobre el tema; y una investigación descriptiva de campo para el análisis de la percepción de las familias de los alumnos y de los docentes sobre el trabajo pedagógico realizado por la institución. Como resultado, se determinaron algunas dimensiones pedagógicas relevantes para el estudio del


1 Programa de Educação Continuada em Economia e Gestão de Empresas (PECEGE/ESALQ/USP MBAs), Piracicaba – SP – Brasil. Especialista em Gestão Escolar. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação (UFABC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4973-9693. E-mail: paulo.serrain@gmail.com

2 Programa de Educação Continuada em Economia e Gestão de Empresas (PECEGE/ESALQ/USP MBAs), Piracicaba – SP – Brasil. Professor Associado. Doutorado em Educação Escolar (UNESP). Editor Adjunto e Executivo da RIAEE. Editor da Editora Ibero-Americana de Educação. Editor e Assessoria Técnica para periódicos. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5223-8078. E-mail: andersoncruz.unesp@gmail.com



abandono escolar y se identificaron problemas locales (por año de enseñanza) y globales (del segmento) de la institución que se relacionan con su producto pedagógico. A partir de ahí, se elaboró un plan de prevención de la evasión escolar asociado a razones o causas pedagógicas.


PALABRAS CLAVE: Gestión de la escuela. Educación básica. Evasión escolar. Pedagógico. Prevención.


ABSTRACT: Private educational institutions are part of an increasingly competitive environment. In this sense, a phenomenon that needs to be monitored by school management is dropout. This research aimed to propose a plan to prevent school dropout associated with pedagogical reasons or causes. To this end, a qualitative exploratory documental research was carried out on the data made available by the institution on dropout, referring to the period from 2016 to 2019, and on the satisfactionof families with the school, covering the period from 2018 to 2020; a systematic review to survey the contributions of the literature on the subject; and a descriptive field research to analyze the perception of the families of students and professors about the pedagogical work carried out by the institution. As a result, some pedagogical dimensions relevant to the study of school dropout were found and local (by year of education) and global (segment) problems of the institution were identified that are related to its pedagogical product. Based on this, a prevention plan was developed for school dropout associated with pedagogical reasons or causes.


KEYWORDS: School management. Basic education. School dropout. Pedagogical. Prevention.


Introdução


Inseridas em um ambiente cada vez mais competitivo, as instituições de ensino privadas necessitam de critérios e instrumentos para avaliar se estão preparadas para responder aos desafios internos e em relação ao mercado. Neste cenário, um fenômeno fundamental de ser acompanhado é o da evasão escolar. Dentre as concepções identificadas na literatura a respeito da evasão, destaca-se Rumberger (1995), que argumenta que o abandono ou a evasão escolar constitui a última etapa de um processo dinâmico e cumulativo de desengajamento do estudante da vida escolar. Neste sentido, Baggi e Lopes (2010) apontam a necessidade de a gestão das instituições integrarem o fenômeno da evasão escolar à qualidade de ensino e às avaliações institucionais, a fim de explorar esta problemática. Fall e Roberts (2012) mostram que nos Estados Unidos essa premissa tem pautado o desenvolvimento de diversos modelos que buscam se antecipar a esse problema, identificando o risco de evasão associado a fatores de toda ordem. Para uma instituição privada, se não acompanhada e retida, essa taxa pode impactar seu desempenho financeiro e a valorização de sua marca. Logo, é indispensável a gestão escolar estar atenta aos sinais desse problema e agir preventivamente.




Diante do exposto, este trabalho foi realizado em uma escola privada de ensino básico, na qual a linha histórica dos dados internos da instituição sinalizou que os anos finais do ensino fundamental detêm a segunda maior taxa de evasão no período de 2016 a 2019 e que existe alguma relação de parte destas evasões com o trabalho pedagógico realizado pela instituição. Frente a esse fenômeno, a análise de dados quantitativos desconectada de proposições a serem vivenciadas pela instituição parece inóspita, uma vez que a identificação de qual segmento ou ano escolar houve maior evasão ou quantos estudantes evadiram não tem sentido prático se não desvelar os motivos e as causas dessas evasões e se não culminar em ações que tenham a finalidade de minimizá-la.

O objetivo geral deste trabalho é propor um plano de prevenção para a evasão devido a motivos ou causas pedagógicas, e tem como objetivos específicos identificar na literatura os fatores pedagógicos associados à evasão escolar e analisar a percepção de responsáveis e professores do referido segmento sobre o trabalho pedagógico realizado pela instituição.


Material e Métodos


O trabalho, inscrito em uma abordagem quali-quantitativa, foi realizado em uma escola privada de classe média alta localizada no estado de São Paulo, na região do Grande ABC, e foi elaborado em três etapas.

Na primeira etapa, realizou-se uma pesquisa exploratória documental a partir de relatórios de pesquisas realizadas pela instituição em anos anteriores, sendo elas a pesquisa com os responsáveis dos estudantes evadidos no período de 2016 a 2019 e a pesquisa de satisfação referente ao período de 2018-2020. Segundo Gil (1999), a pesquisa documental se vale de materiais que ainda não receberam um tratamento analítico ou que podem ser reelaborados de acordo com os objetivos de uma pesquisa. Por outro lado, a abordagem exploratória proporciona maior familiarização com a temática, deixando o problema mais explícito ou facilitando a criação de hipóteses. Para sua realização, a direção da instituição assinou um termo de anuência para a utilização dos dados neste trabalho. Sobre as pesquisas, ambas tiveram seus dados coletados por meio de questionários enviados aos responsáveis via e-mail. Para os objetivos deste trabalho, na primeira pesquisa, foram observadas as perguntas: “Por qual motivo você transferiu o seu filho de escola?” e “Qual a probabilidade de você recomendar o colégio para um amigo ou colega?” e, na segunda pesquisa, as perguntas baseavam-se em: “Você já pensou em mudar o seu filho de escola?” e “Por qual motivo você mudaria seu filho de escola?”.





Os dados foram reorganizados para os objetivos deste trabalho e analisados de maneira quali- quantitativa.

Na segunda etapa, realizou-se uma revisão sistemática acerca do tema evasão escolar relacionada a fatores pedagógicos. Para Donato e Donato (2019), a revisão sistemática permite a realização de uma pesquisa bibliográfica abrangente e crítica sobre a temática, além desta abordagem permitir responder a uma questão de investigação bem definida. Para tal, definiu-se as bases Google Acadêmico, Dialnet e Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo caráter multidisciplinar do trabalho, e o período de 2015 a 2021, a fim de coletar os contributos mais recentes sobre o assunto. Os descritores utilizados foram: “evasão escolar”, “motivos”, “causas”, “pedagógica(s)” e “pedagógico(s)”.

Na plataforma Google Acadêmico buscou-se esses descritores apenas nos títulos das publicações, sem considerar citações, utilizando as seguintes combinações: “evasão escolar motivos”, “evasão escolar causas”, “evasão escolar pedagógicas”, “evasão escolar pedagógica” e “evasão escolar pedagógicos”. Na plataforma Dialnet foram utilizadas as mesmas combinações entre os descritores. A busca na base Periódico Capes resultou em um número considerável de publicações, mas a partir de uma leitura prévia dos títulos observou-se que uma quantidade expressiva destes trabalhos não tinha relação com a temática e, por isso, a base foi desconsiderada. Em seguida, utilizou-se como critério de inclusão associar a evasão a fatores pedagógicos no título ou no resumo e ter sido publicado em língua portuguesa. Foram excluídos trabalhos de conclusão de curso, monografias, dissertações, teses ou livros por questões logísticas para a realização da pesquisa, e trabalhos que, apesar de publicados no período referido, analisaram períodos históricos anteriores, dando ênfase apenas em artigos e relatos de experiência publicados em periódicos científicos e anais de congressos. A base final de dados foi organizada e os artigos foram analisados individualmente.

Por fim, na terceira etapa, realizou-se uma pesquisa descritiva de campo com os professores e com os responsáveis dos estudantes matriculados nas turmas dos anos finais do ensino fundamental. Na concepção de Gil (1999), a abordagem descritiva tem como principal objetivo descrever características de determinada população ou fenômeno e estabelecer relações entre as variáveis. Inicialmente, decidiu-se, junto à direção da instituição, a forma de coleta dos dados e as etapas de divulgação da pesquisa. Sobre a coleta de dados, foi enviado para cada categoria de respondente (responsáveis dos estudantes e professores) um formulário. A fim de obter dados mais precisos, decidiu-se elaborar um formulário para cada ano de ensino para as famílias dos estudantes e, tanto para as famílias quanto para os professores, lhes foi comunicado que as respostas seriam anônimas. Referente à divulgação da realização da



pesquisa para as famílias dos estudantes, foram realizadas três etapas ao longo de três semanas consecutivas, compreendendo o mês de agosto do ano de 2021. Na primeira semana foi enviado um comunicado oficial para o e-mail dos responsáveis dos estudantes explicando a relevância da pesquisa para a instituição, juntamente com os links de acesso aos formulários para a coleta de dados. Na segunda semana, a direção e a coordenação pedagógica entraram em contato com os responsáveis considerados próximos da instituição para que eles estimulassem os demais responsáveis a também participarem da pesquisa. E, por fim, na terceira semana, a orientação pedagógica entrou em contato por meio de WhatsApp com todas as famílias com uma versão sintetizada do primeiro comunicado e com os mesmos links de acesso aos formulários. Quanto à divulgação da realização da pesquisa para os professores, a coordenação pedagógica encaminhou um comunicado por meio do grupo de WhatsApp do segmento na primeira semana e reforçou individualmente a relevância da pesquisa ao longo das outras duas semanas. A Tabela 1 abaixo apresenta as taxas de resposta percentuais locais (por ano) e global (segmento) obtidas com a pesquisa com os responsáveis e com os professores do segmento.


Tabela 1 – Quantidade de respondentes por categoria



6 ano

7 ano

8 ano

9 ano

Total

Professores

Qtd. total

38

27

31

22

118

21

Respondentes

18

11

15

11

55

12

Taxa de resposta

47,37

40,74

48,39

50

46,61

57,14

Fonte: Dados originais da pesquisa


Os formulários enviados para cada categoria de respondentes apresentavam, em sua primeira página, o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) e a pergunta “Você aceita participar da pesquisa?”, com as opções de “Aceito” e “Não aceito”. No caso de aceite, o formulário levava o respondente à próxima página, que continha cinco afirmativas e uma pergunta aberta. Para cada categoria de respondente foram elaboradas cinco afirmativas diferentes, mas cada uma delas se relacionava a uma mesma dimensão pedagógica, sendo elas:

  1. Método avaliativo, (2) Acompanhamento da vida acadêmica, (3) Relacionamento com colegas e professores, (4) Qualidade das aulas, (5) Desenvolvimento da autonomia através das práticas pedagógicas e (6) Infraestrutura do ensino remoto. Já a pergunta aberta teve a intenção de coletar elementos que não foram compreendidos nas dimensões consideradas ou permitir ao respondente descrever com maior precisão alguma(s) de sua(s) resposta(s). A Tabela 2 abaixo apresenta as afirmativas elaboradas para cada categoria de respondentes e a pergunta aberta.





    Tabela 2 – Perguntas dos formulários para cada categoria


    Dimensão Pergunta Responsáveis Professores

    1. 1 Vejo que as atividades avaliativas propostas contribuem para o desenvolvimento do estudante


    2. 2 Recebo feedback individual do desenvolvimento do estudante ao longo do processo pela coordenação/orientação ou professores

    3. 3 Percebo que o estudante mantém relações positivas com seus colegas e professores

      O sistema de avaliação contribui para que os estudantes se desenvolvam?

      A coordenação me fornece continuamente feedbacks que permitem a melhoria da minha prática


      Existem práticas de bullying, como exclusão ou agressões verbais, entre os estudantes


    4. 4 Eventualmente o estudante demonstra, direta ou indiretamente, insatisfação ou incômodo com as aulas

      Na minha aula a maioria dos estudantes são engajados


    5. 5 Percebo o desenvolvimento da autonomia no estudante no cotidiano devido às práticas escolares


    6. 6 Vejo que a infraestrutura digital no ensino híbrido manteve o nível das aulas como adequadas para a aprendizagem do estudante

- 7 Se você pudesse mudar alguma coisa relacionado ao pedagógico da escola o que seria?

Fonte: Dados originais da pesquisa

Vejo os alunos agindo de maneira autônoma, de acordo com sua faixa etária, como decorrência trabalho escolar

O colégio fornece ferramentas e formações para que eu possa manter a qualidade de minhas aulas no ensino híbrido

Se você pudesse mudar alguma coisa relacionado ao pedagógico da escola o que seria?


Cada uma das afirmativas foi avaliada pelos respondentes através de uma escala de satisfação do tipo Likert de quatro pontos, sendo eles: “Discordo fortemente”, “Discordo parcialmente”, “Concordo parcialmente” e “Concordo fortemente”. O objetivo da escala de satisfação foi coletar a percepção de cada uma das categorias de respondentes sobre cada uma das dimensões consideradas.

Os dados coletados através das afirmativas foram tabulados e transformados em gráficos para o tratamento estatístico, e realizou-se uma discussão destes resultados com a literatura e com os resultados da revisão sistemática. Já a questão aberta foi analisada através da análise de conteúdo. Para tal utilizou-se Câmara (2013), que em seu trabalho descreve e exemplifica as três etapas fundamentais para a realização de uma análise de conteúdo: a pré-análise, a exploração e a interpretação.




Resultados e Discussão


A pesquisa exploratória documental realizada com os dados disponibilizados pela instituição sobre os alunos evadidos no período de 2016-2019 apontou que uma das opções do questionário enviado para os responsáveis destes estudantes, denominada “Parte pedagógica”, ocupou posição de destaque como resposta à pergunta “Por qual motivo você transferiu seu filho de escola?”, sendo selecionada por 30% dos respondentes. Além disso, outras opções que podem estar relacionadas com o pedagógico, como “Falta de atenção individual”, também emergiram como resposta a esse item. Por outro lado, estes mesmos responsáveis, ao comentarem a resposta da pergunta “Qual a probabilidade de você recomendar o Colégio Harmonia para um amigo ou colega?”, destacam a “qualidade de ensino” como o principal motivo para a indicação, o que sugere um problema no entendimento de quais elementos constituem, ou o que significa para os responsáveis respondentes, a “parte pedagógica”.

Já na pesquisa de satisfação dos responsáveis no período de 2018-2020, ao serem questionados sobre “Você já pensou em mudar seu filho de escola?”, 43% dos responsáveis responderam a categoria “algumas vezes”, e ao responderem à pergunta “Por qual motivo mudaria seu filho de escola?”, novamente a opção “Parte pedagógica” apareceu entre as principais respostas, sendo escolhida por 26% dos respondentes. A pesquisa exploratória documental apontou a existência de problemas referentes ao pedagógico da instituição, porém as inconsistências apontadas sugerem a necessidade de uma maior compreensão sobre o que foi colocado pelos responsáveis como “parte pedagógica”. Para desvelar os elementos que constituem essa expressão que estejam associados com a evasão escolar, foi realizada, inicialmente, uma revisão sistemática da literatura sobre o tema.

A revisão sistemática resultou em 111 trabalhos, dos quais 45 foram considerados potencialmente relevantes, pois os resultados atenderam aos critérios de inclusão. Após o exame dos trabalhos através dos critérios de exclusão, obteve-se a base de dados final. A Figura 1 abaixo apresenta os resultados da revisão sistemática.




Figura 1 – Resultados da revisão sistemática


Fonte: Resultados originais da pesquisa


A base de dados final contém 26 artigos que foram lidos integralmente, e em cada artigo buscou-se identificar a proposta geral (propor estratégias para lidar com a evasão ou analisar elementos relacionados à evasão) e quais aspectos pedagógicos foram relacionados com a temática da evasão escolar. A Tabela 3 abaixo apresenta esses dados compilados, em relação ao primeiro autor, ano, modalidade de ensino, a proposta geral do artigo e quais aspectos pedagógicos foram associados à evasão no trabalho.


Tabela 3 – Base final de dados da revisão sistemática.


Autor, ano Modalidade de ensino

Proposta geral Aspectos pedagógicos associados à

evasão

Pena, 2021 Ensino Superior (EAD)

Propõe estratégias para lidar com a evasão

Metodologia de ensino


Sá Filho, 2020 Ensino Superior

(EAD)

Propõe estratégias para lidar com a evasão

Dificuldades de aprendizagem; Falta de habilidade de estudo; Acompanhamento da vida escolar


Boff, 2020 Ensino profissional e técnico

Analisa elementos que podem causar evasão

Qualidade de ensino; Didática; Dificuldades de compreensão do conteúdo; Quantidade de atividades; Relação com os professores;




Rocha et al., 2020 Ensino Superior Analisa elementos que

podem causar evasão


Desinteresse pelas aulas; Antipatia pelo professor; Dificuldades em entender o conteúdo; Problema com os colegas


Ferreira, 2020 Ensino Superior Propõe estratégias para

lidar com a evasão

Metodologia de ensino


Santos et al., 2020 Ensino Superior Propõe estratégias para

lidar com a evasão

Metodologias de ensino; Práticas curriculares; Acompanhamento da vida acadêmica


Santos, 2019 Educação de Jovens

e Adultos

Analisa elementos que podem causar evasão

Relacionamento com a turma


Freitas, 2019 Ensino Superior Analisa elementos que

podem causar evasão

Metodologia de ensino


Silva et al., 2019a Ensino Básico Propõe estratégias para

lidar com a evasão


Queiroz, 2019 Ensino Básico Analisa elementos que

podem causar evasão

Acolhimento; Pertencimento; Percepção de valor do currículo; Orientação Vocacional; Metodologia de ensino; Acompanhamento de transição de ano escolar; Acompanhamento da vida acadêmica Mediação pedagógica; Planejamento do Conteúdo; Estratégias de Ensino; Avaliação da aprendizagem; Relação professor-aluno


Silva et al., 2019b Ensino Básico Propõe estratégias para

lidar com a evasão

Sentimento de pertencimento à instituição; Percepção do valor do currículo


Chaym, 2019 Ensino Superior Analisa elementos que

podem causar evasão

Currículo; Metodologia; Didática; Avaliações; Projeto pedagógico; Apoio ao aluno


Santos, 2018 Ensino Básico Propõe estratégias para

lidar com a evasão

Projeto Político Pedagógico, Metodologia de ensino


Braz, 2018 Ensino Básico Analisa elementos que

podem causar evasão

Projeto Político Pedagógico; Currículo; Corpo docente





Sousa, 2017 Ensino Básico Analisa elementos que

podem causar evasão


Modelo de ensino; Dificuldades de aprendizagem; Reprovação


Ferreira et al.,

2017

Ensino Básico Propõe estratégias para

lidar com a evasão

Exclusão escolar; Metodologia de ensino; Formação docente; Relação professor-aluno


Rempel, 2017 Ensino Básico Propõe estratégias para

lidar com a evasão

Práticas pedagógicas


Figueiredo, 2017 Ensino profissional

e técnico

Analisa elementos que podem causar evasão

Critérios de avaliação pouco flexíveis; Método pedagógico pouco dinâmico; Professores pouco incentivadores


Viana, 2017 Ensino Superior Analisa elementos que

podem causar evasão

Práticas didáticas e pedagógicas; Corpo docente


Grisa, 2016 Formação continuada de professores

Propõe estratégias para lidar com a evasão

Projeto Político Pedagógico


Abadi, 2016 Ensino Superior (EAD)

Propõe estratégias para lidar com a evasão

Metodologia de ensino; Acompanhamento e feedbacks; Material didático; Acompanhamento da aprendizagem


Corrêa, 2016 Ensino Básico Analisa elementos que

podem causar evasão

Currículo; Corpo docente


Silva, 2016 Ensino Básico Analisa elementos que

podem causar evasão

Currículo; Corpo docente


Pereira, 2015 Educação de Jovens

e Adultos

Propõe estratégias para lidar com a evasão

Estrutura e organização curricular; Metodologia de ensino; Questões geracionais


Neto, 2015 Ensino Básico Analisa elementos que

podem causar evasão

Métodos avaliativos




Santana, 2015 Educação de Jovens

e Adultos


Analisa elementos que podem causar evasão


Ação didática, Conteúdos não atrativos, úteis ou conectados com a vida


Fonte: Resultados originais da pesquisa


Dos trabalhos identificados, todos discutem a educação pública, sendo que 11 tratam do ensino básico, 9 tratam do ensino superior, 3 tratam da educação de jovens e adultos, 2 tratam do ensino técnico e profissional e 1 trata da formação continuada de professores.

Observou-se que 14 trabalhos (6 de ensino básico, 4 de ensino superior, 2 de ensino profissional e técnico e 2 de educação de jovens e adultos) têm como objetivo analisar possíveis causas da evasão escolar. Dentre estes, 7 tomaram os dados a partir da visão dos estudantes, 3 a partir dos professores, 2 a partir dos orientadores/coordenadores/diretores e 2 trabalhos são de natureza bibliográfica ou documental. Entre as causas encontradas destacam-se questões relacionadas ao projeto político pedagógico, ao currículo (estrutura e organização), às metodologias de ensino, à didática, aos métodos avaliativos, ao corpo docente, ao apoio institucional ao estudante e às relações interpessoais.

Por outro lado, 12 trabalhos (5 de ensino básico, 5 de ensino superior, 1 de formação continuada de professores e 1 de educação de jovens e adultos) discutem possíveis ações pedagógicas para lidar com a evasão. Dentre estes, 8 sugerem medidas relacionadas à metodologia de ensino e 4 relacionadas ao acompanhamento da vida escolar e acadêmica do estudante para lidar com a evasão. Além disso, pode-se destacar outras ações apresentadas nos trabalhos relacionadas ao projeto político pedagógico, ao currículo (estrutura/organização e percepção de valor pelo estudante), à formação continuada docente, aos métodos avaliativos e ao relacionamento com os colegas e professores. A partir desta análise, pode-se notar que apesar da complexidade da temática da evasão apontada pela literatura, os trabalhos que apresentam propostas para lidar com esse fenômeno o abordam sem levar em conta a multiplicidade de dimensões pedagógicas associadas à evasão.

A partir dos resultados da revisão sistemática, que culminaram no levantamento das dimensões pedagógicas que possuem relação com a evasão escolar, realizou-se uma pesquisa descritiva de campo com os responsáveis e professores da instituição. A seguir, serão apresentados os resultados, expressos percentualmente, obtidos com a avaliação feita pelos respondentes das afirmativas apresentadas na Tabela 2 e as discussões destes resultados com os resultados da revisão sistemática e outras literaturas pertinentes.




Referente à dimensão 1 da Tabela 2, a Figura 2 evidencia que as atividades avaliativas não são um ponto de atenção do segmento na percepção dos responsáveis. Porém, observa-se que localmente no 9º ano existe uma diminuição significativa entre aqueles que “concordam fortemente” que as atividades avaliativas contribuem para o desenvolvimento dos estudantes. Haja vista que este é um ano de ensino vinculado à rematrícula para o próximo segmento, observa-se no trabalho de Figueiredo (2017) que as práticas relativas à avaliação, seja seu método ou sua condução, podem emergir como possíveis fatores de impacto sobre a evasão.


Discordo fortemente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo fortemente

6 A N O

7 A N O

8 A N O

ANO DE ENSINO E SEGMENTO

9 A N O

S E G M E N T O

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

44,44

55,56

36,36

54,55

40

53,33

54,55

36,36

43,64

50,91

Figura 2 – Pergunta 1 - Responsáveis por ano de ensino e segmento


0

0

0

9,09

0

6,67

0

9,09

0

5,45

Fonte: Resultados originais da pesquisa


Sobre a mesma dimensão, a Figura 3 representa a percepção dos professores sobre a contribuição do sistema de avaliação para o desenvolvimento dos estudantes. Dos professores respondentes, 50% encontram-se entre “discordo parcialmente” (16,67%) e “concordo parcialmente” (33,33%) que o sistema de avaliações contribui para o desenvolvimento dos estudantes. Os resultados sugerem algum grau de insatisfação dos docentes em relação ao sistema de avaliação. Neste sentido, Grisa e Ferrari (2016), argumentam que a avaliação depende dos interesses e objetivos da escola, e também deve respeitar princípios e critérios refletidos coletivamente pelos professores e presentes no projeto político pedagógico da instituição.




Professores

D I S C O R D O

F O R T E M E N T E

D I S C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O F O R T E M E N T E

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

33,33

50

Figura 3 – Pergunta 1 – Professores


0

16,67

Fonte: Resultados originais da pesquisa


Referente à dimensão 2, na Figura 4 observa-se que o acompanhamento da vida acadêmica do estudante é um ponto de atenção do segmento, já que 38,18% dos responsáveis estão entre “discordo fortemente” (16,67%) e “discordo parcialmente” (29,09%) sobre estar recebendo devolutivas da coordenação, da orientação ou dos professores ao longo do processo de aprendizagem do estudante. Além disso, observa-se que este problema se agrava nos anos iniciais, com destaque para o 7º ano, em que 63,63% dos responsáveis estão entre “discordo fortemente” (18,18%) e “discordo parcialmente” (45,45%). O levantamento feito por Santos e colaboradores (2020) sobre a evasão no ensino superior indica a necessidade de se elaborar um plano de acompanhamento institucional estruturado da vida acadêmica dos discentes, não apenas sobre sua aprendizagem, mas também sobre sua experiência no ambiente educacional.


Discordo fortemente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo fortemente

6 A N O

7 A N O

8 A N O

ANO DE ENSINO E SEGMENTO

9 A N O

S E G M E N T O

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

11,11

27,78

33,33

27,78

45,45

27,27

26,67

40

33,33

45,45

27,27

29,09

36,36

25,45

Figura 4 – Pergunta 2 - Responsáveis por ano de ensino e segmento


18,18

9,09

0

9,09

18,18

9,09

Fonte: Resultados originais da pesquisa




Também sobre a segunda dimensão, a Figura 5 representa a percepção dos docentes sobre o processo de devolutivas sobre sua prática pela coordenação. Entre os respondentes, 50% estão entre “discordo fortemente” (16,67%), “discordo parcialmente” (16,67%) e “concordo parcialmente” (16,67%). A dispersão dos dados sugere que este processo não está estruturado ou claro para os professores. Segundo Domingues (2013), a escola é um locus para o processo de formação continuada dos docentes, que deve considerar aspectos como a cultura escolar da instituição. Para este autor, aproximar a formação do local de trabalho encurta a distância entre a ação docente real e a reflexão sobre essa ação. Assim, a coordenação pedagógica desempenha um papel fundamental para o envolvimento pessoal e afetivo dos docentes, dando concretude ao projeto educativo da escola.


Professores

D I S C O R D O

F O R T E M E N T E

D I S C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O F O R T E M E N T E

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

50

Figura 5 – Pergunta 2 – Professores


16,67

16,67

16,67

Fonte: Resultados originais da pesquisa


Relacionado à dimensão 3, na Figura 6 tem-se que a visão dos responsáveis no segmento é positiva sobre as relações entre os estudantes, seus colegas e professores, já que 94,55% dos respondentes estão entre “concordo parcialmente” (41,82%) e “concordo fortemente” (52,73%) que os estudantes mantêm relações positivas com seus colegas e professores. Sobre a relação professor-aluno, Queiroz e Vieira (2019), ao estudar as imbricações entre as mediações e práticas pedagógicas e a evasão no ensino básico, colocam a relação professor-aluno como um fator motivacional de primeira ordem, de tal forma que pode favorecer a construção de um ambiente favorável à aprendizagem.


A evasão escolar devido a motivos ou causas pedagógicas



Discordo fortemente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo fortemente

6 A N O

7 A N O

8 A N O

ANO DE ENSINO E SEGMENTO

9 A N O

S E G M E N T O

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

11,11

27,78

61,11

45,45

45,45

46,67

53,33

54,55

45,45

41,82

52,73

Figura 6 – Pergunta 3 – Responsáveis por ano de ensino e segmento


0

0

9,09

0

0

0

0

0

5,45

Fonte: Resultados originais da pesquisa


Por outro lado, sobre a terceira dimensão, a Figura 7 aponta que na visão dos docentes 50% estão entre “concordo fortemente” e “concordo parcialmente” com a existência de práticas de bullying entre os estudantes. Sobre as relações interpessoais entre os estudantes, Boff e Bagnara (2020) investigaram a evasão escolar no ensino técnico e profissional e destacam que a falta de respeito no ambiente acadêmico e a ausência de compreensão ao expor suas ideias são pontos que necessitam a atenção da instituição. A divergência entre a percepção dos responsáveis e dos docentes sobre esse tema torna necessária uma investigação pontual para compreender como está o ambiente de aprendizagem, no que tange às relações interpessoais, e o cuidado institucional sobre elas.


Professores

D I S C O R D O

F O R T E M E N T E

D I S C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O

F O R T E M E N T E

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

33,33

Figura 7 – Pergunta 3 - Professores


16,67

25

25

Fonte: Resultados originais da pesquisa





Sobre a dimensão 4, na Figura 8 pontua-se que a insatisfação dos estudantes com as aulas é um ponto de atenção para o segmento, já que 61,81% dos responsáveis estão entre “concordo parcialmente” (36,36%) e “concordo fortemente” (25,45%) em relação aos estudantes demonstrarem direta ou indiretamente insatisfação com as aulas. Além disso, observa-se que estes resultados se acentuam no 6º e 9º ano. Para estes anos em particular, destaca-se o trabalho de Silva e colaboradores (2019), que propuseram ações pedagógicas para o combate da evasão escolar com projetos para o acompanhamento da transição entre os segmentos como ação preventiva, visto que as mudanças acadêmicas e, por vezes, institucionais, podem impactar significativamente na vida do estudante.


Discordo fortemente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo fortemente

6 A N O

7 A N O

8 A N O

ANO DE ENSINO E SEGMENTO

9 A N O

S E G M E N T O

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

16,67

16,67

33,33

33,33

27,27

18,18

27,27

27,27

33,33

40

45,45

16,36

21,82

36,36

25,45

Figura 8 – Pergunta 4 - Responsáveis por ano de ensino e segmento


6,67

20

18,18

18,18

18,18

Fonte: Resultados originais da pesquisa


Relativo à quarta dimensão, na Figura 9 tem-se que na visão dos docentes 66,66% estão entre “concordo fortemente” (33,33%) e “concordo parcialmente” que os estudantes são engajados em suas aulas. Por um lado, temos a percepção dos responsáveis que veem os estudantes insatisfeitos com as aulas e, por outro, os professores, que percebem os estudantes como engajados. O resultado pode derivar de diversas situações, como uma insatisfação local, relativa a uma ou mais disciplinas, ou situacional, relativa ao ensino não presencial devido à pandemia da COVID-19.



Professores

D I S C O R D O

F O R T E M E N T E

D I S C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O F O R T E M E N T E

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

33,33

33,33

33,33

Figura 9 – Pergunta 4 - Professores


0

Fonte: Resultados originais da pesquisa


Sobre a dimensão 5, na Figura 10 observa-se que o desenvolvimento da autonomia dos estudantes é percebido positivamente pelos responsáveis no segmento, visto que 92,73% dos respondentes estão entre “concordo parcialmente” (32,73%) e “concordo fortemente” (60%) sobre perceber o desenvolvimento da autonomia do estudante como decorrência das práticas escolares. Berbel (2011), ao analisar estudos voltados para a promoção da autonomia dos estudantes e os potenciais pedagógicos, coloca que atividades que promovem autonomia demandam envolvimento pessoal do estudante, um ambiente de baixa pressão e alta flexibilidade, e a liberdade psicológica e de escolha. Também na figura do professor residem características que corroboram com o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, como o professor nutrir motivações internas, oferecer explicações racionais para o estudo de determinado conteúdo ou para a realização de determinada atividade, a utilização de uma linguagem informacional e não controladora, o respeito ao ritmo de aprendizagem dos estudantes e o reconhecimento e aceite das expressões de sentimentos negativos dos estudantes (BERBEL, 2011).



Discordo fortemente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo fortemente

6 A N O

7 A N O

8 A N O

ANO DE ENSINO E SEGMENTO

9 A N O

S E G M E N T O

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

27,78

66,67

36,36

54,55

40

53,33

27,27

63,64

32,73

60

Figura 10 – Pergunta 5 - Responsáveis por ano de ensino e segmento


0

5,56

0

9,09

0

6,67

0

9,09

0

7,27

Fonte: Resultados originais da pesquisa


Por outro lado, na percepção dos professores quanto à quinta dimensão, a Figura 11 mostra que 41% “discorda parcialmente” sobre observar os estudantes agindo de maneira autônoma, de acordo com sua faixa etária, como decorrência do trabalho escolar. Grisa e Ferrari (2016), ao propor a reformulação do projeto político pedagógico como estratégia para combater a evasão escolar, apontam que o currículo deve contribuir para o desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes, o que é percebido pelos responsáveis, e que este deve ser um trabalho colaborativo e participativo da comunidade escolar. Então, o resultado entre os docentes sugere a necessidade da escuta destes profissionais sobre suas expectativas em relação à autonomia dos estudantes para cada ano e uma análise conjunta das expectativas traçadas pela instituição dentro do seu projeto político pedagógico.


Professores

D I S C O R D O

F O R T E M E N T E

D I S C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O F O R T E M E N T E

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

41,67

50

Figura 11 – Pergunta 5 - Professores


0

8,33

Fonte: Resultados originais da pesquisa




Referente à dimensão 6, a Figura 12 evidencia que a percepção dos responsáveis sobre a infraestrutura do ensino remoto/semipresencial oferecida pela escola é positiva para o segmento, com 81,82% dos respondentes entre “concordo parcialmente” (50,91%) e “concordo fortemente” (30,91%). Observa-se que esse resultado é mais bem percebido no 8º e 9º ano, mas destaca-se negativamente no 7º ano, onde 36,36% dos respondentes estão entre “discordo fortemente” (9,09%) e “discordo parcialmente” (27,27%).


Discordo fortemente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo fortemente

6 A N O

7 A N O

8 A N O

ANO DE ENSINO E SEGMENTO

9 A N O

S E G M E N T O

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

33,33

50

27,27

18,18

45,45

80

72,73

50,91

30,91

Figura 12 – Pergunta 6 - Responsáveis por ano de ensino e segmento


11,11

5,56

9,09

6,67

6,67

6,67

0

9,09

18,18

7,27

10,91

Fonte: Resultados originais da pesquisa


Já na visão dos professores sobre a sexta dimensão, a figura 13 salienta que a percepção sobre o apoio institucional recebido durante o período de ensino remoto/semipresencial é percebida positivamente, sendo que 83,33% estão entre “concordo parcialmente” (25%) e “concordo fortemente” (58,33%) que a instituição ofereceu materiais e formações para que a qualidade do trabalho fosse mantida.


Professor

D I S C O R D O

F O R T E M E N T E

D I S C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O F O R T E M E N T E

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

58,33

Figura 13 – Pergunta 6 - Professores


16,67

0

25

Fonte: Resultados originais da pesquisa




Em relação à pergunta aberta, após a pré-análise dos dados, organizou-se as informações coletadas dos responsáveis respondentes em seis categorias. A partir do mesmo processo se organizou os dados dos professores respondentes em cinco categorias. A Tabela 4 apresenta as categorias para responsáveis dos estudantes e professores e a frequência relativa em relação a cada uma delas.


Tabela 4 – Categorias para responsáveis e professores e a respectiva frequência

relativa


Responsáveis

Freq. 6ano

Freq. 7ano

Freq. 8ano

Freq. 9ano

Professores

Freq.

Nenhuma mudança

Distribuição da

11,11


22,22

9,09


18,18

40,00


6,67

27,27


9,09

Nenhuma mudança

Escuta dos

41,67


16,67

carga horária





docentes


Acompanhamento da vida acadêmica

Metodologia

22,22


16,67

27,27


18,18

20,00


6,67

0,00


0,00

Devolutivas


Autonomia dos

16,67


16,67


Tecnologia


11,11


9,09


0,00


18,18

estudantes

Burocracia


8,33

Método avaliativo

16,67

9,09

6,67

18,18

-

-

Fonte: Resultados originais da pesquisa


Das categorias identificadas entre os responsáveis, três já eram dimensões consideradas na pesquisa (acompanhamento da vida acadêmica, método avaliativo e metodologia) e as respostas serviram para melhor descrever as intenções dos respondentes, e outras três são inéditas. Referente a essas categorias, quanto ao acompanhamento da vida acadêmica, observa- se que esta categoria se desdobra em duas subcategorias: as devolutivas feitas para os pais (individualmente e por meio da reunião de pais) e as devolutivas feitas para os estudantes. Quanto ao método avaliativo, os respondentes questionam sua relação com a aprendizagem do estudante e, quanto à metodologia, os responsáveis sugerem práticas e estratégias a serem utilizadas em sala de aula, seja para aumentar a dinâmica das aulas, seja para instigar a curiosidade ou o senso crítico. Entre as categorias inéditas, no que se refere à distribuição da carga horária, esta categoria desdobra-se em duas subcategorias, sendo elas: redistribuição para o aumento das práticas esportivas e redistribuição para momentos de apoio acadêmico, como monitoriais. Sobre a categoria tecnologia, os respondentes apontam sobre um apoio excessivo na utilização da tecnologia pela instituição.

Sobre as categorias identificadas entre os professores, duas já constavam na pesquisa (devolutivas pela coordenação e desenvolvimento da autonomia dos estudantes) e três são inéditas. Referente a essas categorias, os professores apontam a necessidade de um processo



estruturado de devolutivas sobre sua prática e uma necessidade de desenvolver a autonomia dos estudantes dentro dos processos da instituição. Sobre as categorias inéditas, os docentes indicam a necessidade de a instituição ter uma escuta maior, e mais ativa, de suas propostas, e a necessidade de o corpo docente ser partícipe das decisões institucionais. Em outra categoria, burocracia, emerge-se a necessidade de se revisar quais documentos são efetivamente necessários para a condução da prática pedagógica e para a documentação escolar e quais são desnecessários.


Considerações finais


A pesquisa exploratória documental permitiu a identificação de uma problemática até então não percebida pela instituição escolar, fatores pedagógicos relacionados a evasões e problemas no trabalho pedagógico realizado nos anos finais do ensino fundamental. Com a revisão sistemática da literatura identificou-se as dimensões pedagógicas significativas para o estudo da evasão escolar, como as utilizadas neste trabalho: o método avaliativo, o acompanhamento da vida acadêmica, o relacionamento com colegas e professores, a qualidade das aulas e o desenvolvimento da autonomia do estudante e outras, como a formação de professores, o currículo e o projeto político pedagógico.

Ao analisar a percepção dos responsáveis dos estudantes sobre tais dimensões, foi possível identificar problemas locais (em determinados anos de ensino) e globais (de todo o segmento), bem como a relevância de cada dimensão dentro da “parte pedagógica”, mencionada tanto pelos responsáveis dos estudantes evadidos quanto pelos responsáveis dos estudantes que atualmente estão na instituição. Em uma das dimensões, “Qualidade das aulas”, apesar de se ter percebido a insatisfação dos estudantes na visão dos responsáveis dos estudantes, a percepção dos professores sobre a participação dos estudantes nas aulas foi positiva, indicando a necessidade de uma maior investigação neste ponto em particular.

Ao analisar a percepção dos docentes foi possível identificar necessidades, como uma maior participação dos docentes nas decisões institucionais, e processos, como as devolutivas sobre a prática, que precisam ser melhorados ou estruturados.

A partir dos resultados deste trabalho, pode-se propor um plano de prevenção junto ao corpo gestor da instituição, com foco na prevenção da evasão devido a motivos ou causas pedagógicas. Para tal, decidiu-se quais dimensões pedagógicas constituem o plano, à luz da revisão sistemática, e quais são prioritárias, considerando o que foi levantado na pesquisa descritiva de campo. Em seguida, decidiu-se quais agentes pedagógicos estão envolvidos e




como estão envolvidos em cada dimensão, como a direção pedagógica, a coordenação pedagógica, a orientação pedagógica, a psicóloga da instituição, o corpo docente e os próprios estudantes. Estruturado o papel de cada agente em cada dimensão, foram elaborados os instrumentos de condução e acompanhamento, como entrevistas, fóruns de discussão e pesquisas quantitativas, considerando as particularidades de cada ano de ensino do segmento e as expectativas de cada uma das dimensões ao longo dos anos escolares como uma das formas de mensuração do trabalho pedagógico realizado para os estudantes e professores. O conteúdo deste plano auxiliará na qualificação do trabalho pedagógico realizado pela instituição e a mitigar futuras evasões por motivos pedagógicos.


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BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes.

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Como referenciar este artigo


SERRAIN, P. D. T.; SANTOS CRUZ, J. A. A evasão escolar devido a motivos ou causas pedagógicas. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0072-0096, jan./mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.16193


Submetido em: 15/06/2021

Revisões requeridas em: 11/08/2021 Aprovado em: 01/09/2021 Publicado em: 02/01/2022



LA EVASIÓN ESCOLAR POR RAZONES O CAUSAS PEDAGÓGICAS


A EVASÃO ESCOLAR DEVIDO A MOTIVOS OU CAUSAS PEDAGÓGICAS SCHOOL DROPOUT DUE TO PEDAGOGICAL REASONS OR CAUSES


Paulo Dante de Toledo SERRAIN 1

José Anderson SANTOS CRUZ2


RESUMEN: Las instituciones educativas privadas se insertan en un entorno cada vez más competitivo. En este sentido, un fenómeno que debe ser controlado por la dirección de la escuela es la evasión escolar. Esta investigación tenía como objetivo proponer un plan para prevenir la evasión asociado a razones o causas pedagógicas. Para ello, se realizó una investigación de enfoque cualitativo exploratorio documental sobre los datos puestos a disposición por la institución sobre la deserción, referidos al período de 2016 a 2019, y sobre la satisfacción de las familias con la escuela, comprendiendo el período de 2018 a 2020; una revisión sistemática para el relevamiento de aportes bibliográficos sobre el tema; y una investigación descriptiva de campo para el análisis de la percepción de las familias de los alumnos y de los docentes sobre el trabajo pedagógico realizado por la institución. Como resultado, se determinaron algunas dimensiones pedagógicas relevantes para el estudio del abandono escolar y se identificaron problemas locales (por año de enseñanza) y globales (del segmento) de la institución que se relacionan con su producto pedagógico. A partir de ahí, se elaboró un plan de prevención de la evasión escolar asociado a razones o causas pedagógicas.


PALABRAS CLAVE: Gestión de la escuela. Educación básica. Evasión escolar. Pedagógico. Prevención.


RESUMO: As instituições de ensino privadas inserem-se em um ambiente cada vez mais competitivo. Neste sentido, um fenômeno que precisa ser acompanhado pela gestão escolar é a evasão. Esta pesquisa teve como objetivo propor um plano de prevenção à evasão escolar associada a motivos ou causas pedagógicas. Para tal, realizou-se uma pesquisa de abordagem qualitativa exploratória documental sobre os dados disponibilizados pela instituição sobre a evasão, referentes ao período de 2016 a 2019, e sobre a satisfação das famílias com a escola, compreendendo o período de 2018 a 2020; uma revisão sistemática para o levantamento dos contributos da literatura sobre o assunto; e uma pesquisa descritiva de campo para a análise da percepção das famílias dos estudantes e professores sobre o trabalho pedagógico realizado pela instituição. Como resultado foram constatadas algumas dimensões pedagógicas relevantes para o estudo da evasão escolar e identificados problemas locais (por ano de ensino)


1 Programa de Educación Continua en Economía y Gestión Empresarial (PECEGE)/ESALQMBA de USP), Piracicaba – SP – Brasil. Especialista en Gestión Escolar. Estudiante de Maestría en el Programa de Posgrado en Educación (UFABC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4973-9693. E-mail: paulo.serrain@gmail.com

2 Programa de Educación Continua en Economía y Gestión Empresarial (PECEGE)/ESALQ/USP MBAs), Piracicaba – SP – Brasil. Profesor Asociado. Doctorado en Educación Escolar (UNESP). Editor Adjunto y Ejecutivo de RIAEE. Editor de la Editorial Iberoamericana de Educación. Editor y Asesor Técnico para publicaciones periódicas. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5223-8078. E-mail: andersoncruz.unesp@gmail.com



e globais (do segmento) da instituição que se relacionam com seu produto pedagógico. A partir disso, foi elaborado um plano de prevenção para a evasão escolar associada a motivos ou causas pedagógicas.


PALAVRAS-CHAVE: Gestão escolar. Ensino básico. Evasão escolar. Pedagógico. Prevenção.


ABSTRACT: Private educational institutions are part of an increasingly competitive environment. In this sense, a phenomenon that needs to be monitored by school management is dropout. This research aimed to propose a plan to prevent school dropout associated with pedagogical reasons or causes. To this end, a qualitative exploratory documental research was carried out on the data made available by the institution on dropout, referring to the period from 2016 to 2019, and on the satisfactionof families with the school, covering the period from 2018 to 2020; a systematic review to survey the contributions of the literature on the subject; and a descriptive field research to analyze the perception of the families of students and professors about the pedagogical work carried out by the institution. As a result, some pedagogical dimensions relevant to the study of school dropout were found and local (by year of education) and global (segment) problems of the institution were identified that are related to its pedagogical product. Based on this, a prevention plan was developed for school dropout associated with pedagogical reasons or causes.


KEYWORDS: School management. Basic education. School dropout. Pedagogical. Prevention.


Introducción


Insertas en un entorno cada vez más competitivo, las instituciones educativas privadas necesitan criterios e instrumentos para evaluar si están preparadas para responder a los desafíos internos y del mercado. En este escenario, un fenómeno fundamental de estar acompañado es el de la deserción escolar. Entre las concepciones identificadas en la literatura sobre la deserción escolar, destaca Rumberger (1995), quien sostiene que la deserción o deserción constituye la última etapa de un proceso dinámico y acumulativo de desvinculación estudiantil de la vida escolar. En este sentido, Baggi y Lopes (2010) señalan la necesidad de que la gestión de las instituciones integre el fenómeno de la deserción escolar en la calidad de la enseñanza y las evaluaciones institucionales, con el fin de explorar este problema. Fall y Roberts (2012) muestran que en Estados Unidos esta premisa ha guiado el desarrollo de varios modelos que buscan anticiparse a este problema, identificando el riesgo de evasión asociado a factores de todo orden. Para una institución privada, si no se monitorea y retiene, esta tasa puede afectar su desempeño financiero y la apreciación de su marca. Por ello, es fundamental que la dirección escolar esté atenta a los signos de este problema y actúe de forma preventiva.




En vista de lo anterior, este trabajo se realizó en una escuela primaria privada, en la que la línea histórica de los datos internos de la institución señalaba que los últimos años de la escuela primaria tienen la segunda tasa de deserción escolar más alta en el período de 2016 a 2019 y que existe cierta relación de parte de estas evasiones con el trabajo pedagógico que realiza la institución. Ante este fenómeno, el análisis de datos cuantitativos desconectados de proposiciones a experimentar por la institución parece inhóspito, ya que la identificación de qué segmento o año escolar fue más evasivo o cuántos estudiantes evacuados no tiene sentido práctico si no desvela las razones y causas de estas evasiones y si no culmina en acciones que tengan el propósito de minimizarlo.

El objetivo general de este trabajo es proponer un plan de prevención de la deserción por razones o causas pedagógicas, y sus objetivos específicos son identificar en la literatura los factores pedagógicos asociados a la deserción escolar y analizar la percepción de tutores y docentes de este segmento sobre el trabajo pedagógico que realiza la institución.


Material y métodos


El estudio, inscrito en un enfoque cualitativo-cuantitativo, se realizó en una escuela privada de clase media alta ubicada en el estado de São Paulo, en la región del Gran ABC, y se elaboró en tres etapas.

En la primera etapa, se realizó una investigación documental exploratoria basada en informes de investigación realizados por la institución en años anteriores, que fueron la investigación con los tutores de los estudiantes evadidos en el período 2016 a 2019 y la encuesta de satisfacción para el período 2018-2020. Según Gil (1999), la investigación documental se basa en materiales que aún no han recibido un tratamiento analítico o que pueden ser reelaborados según los objetivos de una investigación. Por otro lado, el enfoque exploratorio proporciona una mayor familiarización con el tema, explicitando el problema o facilitando la creación de hipótesis. Para su realización, la dirección de la institución firmó un acuerdo de consentimiento para el uso de los datos en este trabajo. Sobre las encuestas, ambos tuvieron sus datos recogidos a través de cuestionarios enviados a los responsables vía correo electrónico. Para los propósitos de este estudio, en el primer estudio, se observaron las preguntas: "¿Por qué transfirió a su hijo de la escuela?" y "¿Qué tan probable sería que recomendara la escuela a un amigo o colega?" y en la segunda encuesta, las preguntas se basaron en: "¿Ha pensado en cambiar a su hijo de la escuela?" y "¿Por qué cambiaría a su hijo de la escuela?". Los datos





fueron reorganizados para los objetivos de este estudio y analizados de manera cualitativa- cuantitativa.

En la segunda etapa, se realizó una revisión sistemática sobre el tema de la deserción escolar relacionada con factores pedagógicos. Para Donato y Donato (2019), la revisión sistemática permite la realización de una investigación bibliográfica exhaustiva y crítica sobre el tema, además de este enfoque para responder a una pregunta de investigación bien definida. Para ello, se definieron las bases Google Académico, Dialnet y Revistas de la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES), para el carácter multidisciplinario del trabajo, y el período de 2015 a 2021, con el fin de recoger los aportes más recientes sobre el tema. Los descriptores utilizados fueron: "abandono escolar", "motivos", "causas", "pedagógico(s)" y "pedagógico(s)".

En la plataforma Google Académico, estos descriptores se buscaron solo en los títulos de las publicaciones, sin considerar citas, utilizando las siguientes combinaciones: "razones de deserción escolar", "causas de deserción escolar", "deserción escolar pedagógica", "deserción escolar pedagógica" y "deserción escolar pedagógica". Las mismas combinaciones entre los descriptores se utilizaron en la plataforma Dialnet. La búsqueda en la base de datos de Capes dio como resultado un número considerable de publicaciones, pero a partir de una lectura previa de los títulos se observó que una cantidad significativa de estos trabajos no estaba relacionada con el tema y, por lo tanto, no se consideró la base. A continuación, se utilizó como criterio de inclusión para asociar la evasión con factores pedagógicos en el título o resumen y haber sido publicado en portugués. Se excluyeron los trabajos de finalización del curso, monografías, disertaciones, tesis o libros por razones logísticas para la investigación, y los trabajos que, aunque publicados en el período mencionado, analizaron períodos históricos anteriores, enfatizando solo artículos e informes de experiencia publicados en revistas y análisis de congresos. Se organizó la base de datos final y se analizaron los artículos individualmente.

Finalmente, en la tercera etapa, se realizó una investigación de campo descriptiva con los maestros y con los tutores de los estudiantes matriculados en las clases de los últimos años de la escuela primaria. En la concepción de Gil (1999), el enfoque descriptivo tiene como objetivo principal describir las características de una población o fenómeno determinado y establecer relaciones entre las variables. Inicialmente, se decidió, junto con la dirección de la institución, la forma de recolección de datos y las etapas de difusión de la investigación. Sobre la recolección de datos, se envió un formulario a cada categoría de encuestados (tutores de estudiantes y maestros). Con el fin de obtener datos más precisos, se decidió preparar un formulario para cada año de enseñanza para las familias de los estudiantes y, tanto para las



familias como para los maestros, se les dijo que las respuestas serían anónimas. En cuanto a la difusión de la investigación a las familias de los estudiantes, se realizaron tres etapas a lo largo de tres semanas consecutivas, comprendiendo el mes de agosto del año 2021. En la primera semana, se envió un comunicado oficial al correo electrónico de los tutores de los estudiantes explicando la relevancia de la investigación para la institución, junto con los enlaces para acceder a los formularios de recolección de datos. En la segunda semana, la dirección y coordinación pedagógica se puso en contacto con los responsables considerados cercanos a la institución para que pudieran animar a los otros responsables a participar también en la investigación. Y, por último, en la tercera semana, la orientación pedagógica contactó a través de WhatsApp con todas las familias con una versión sintetizada de la primera declaración y con los mismos enlaces para acceder a los formularios. En cuanto a la difusión de la investigación a los docentes, la coordinación pedagógica remitió un comunicado a través del grupo de WhatsApp del segmento en la primera semana y reforzó individualmente la relevancia de la investigación durante las otras dos semanas. La Tabla 1 a continuación muestra las tasas de respuesta porcentuales locales (por año) y globales (segmento) obtenidas de la encuesta con los líderes y maestros del segmento.


Cuadro 1 - Número de encuestados por categoría



6 años

7 años

8 años

9 años

Total

Profesorado

Cua. total.

38

27

31

22

118

21

Encuestados

18

11

15

11

55

12

Tasa de respuesta

47,37

40,74

48,39

50

46,61

57,14

Fuente: Datos de búsqueda originales


Los formularios presentados para cada categoría de encuestados presentaron, en su primera página, el formulario de consentimiento libre e informado (TCLE) y la pregunta "¿Acepta participar en la investigación?", con las opciones de "Acepto" y "No acepto". Si se aceptaba, el formulario llevaba al demandado a la página siguiente, que contenía cinco declaraciones y una pregunta abierta. Para cada categoría de encuestados, se elaboraron cinco afirmaciones diferentes, pero cada una de ellas se relacionó con la misma dimensión pedagógica, que fueron: (1) Método evaluativo, (2) Monitoreo de la vida académica, (3) Relación con colegas y docentes, (4) Calidad de las clases, (5) Desarrollo de la autonomía a través de prácticas pedagógicas y (6) Infraestructura de enseñanza a distancia. La pregunta abierta tenía por objeto recoger elementos que no se entendían en las dimensiones consideradas o permitir al encuestado describir con mayor precisión algunas de sus respuestas. En el cuadro




2 se presentan las declaraciones preparadas para cada categoría de encuestados y la pregunta abierta.


Tabla 2 - Preguntas de los formularios para cada categoría


Dimensión Pregunta Responsable Profesorado

  1. 1 Veo que las actividades evaluativas propuestas contribuyen al desarrollo del alumno

  2. 2 Recibo contestación individual del desarrollo de los estudiantes a lo largo del proceso a través de la coordinación

    / orientación o los maestros.

  3. 3 Me doy cuenta de que el estudiante mantiene relaciones positivas con sus colegas y maestros.

    ¿El sistema de evaluación ayuda a los estudiantes a desarrollarse?

    La coordinación continuamente me proporciona respuestas que me permite mejorar mi práctica


    Existen prácticas de acoso escolar, como la exclusión o la agresión verbal, entre los estudiantes


  4. 4 Eventualmente el estudiante demuestra, directa o indirectamente, insatisfacción o incomodidad con las clases.

  5. 5 Noto el desarrollo de la autonomía en el estudiante en la vida diaria debido a las prácticas escolares


  6. 6 Veo que la infraestructura digital en la educación híbrida ha mantenido el nivel de clases como apropiado para el aprendizaje de los estudiantes.

If you could change anything related to the school's pedagogy, what would it be?

Source: Original research data


Each of the statements was evaluated by the respondents through a Likert-type satisfaction scale of four points, being: "Strongly disagree", "Partially disagree", "Partially agree" and "Strongly agree". The purpose of the satisfaction scale was to collect the perception of each category of respondents about each of the dimensions considered.

The data collected through the statements were tabulated and transformed into graphs for statistical treatment, and a discussion of these results with the literature and the results of the systematic review was carried out. The open question was analyzed through content analysis. To this end, Câmara (2013) was used, who in his work describes and exemplifies the three fundamental steps for conducting a content analysis: pre-analysis, exploration, and interpretation.





Results and Discussion


The exploratory documentary research conducted with the data made available by the institution about the students who dropped out in the period 2016-2019 pointed out that one of the options in the questionnaire sent to the guardians of these students, called "Pedagogical part", occupied a prominent position as an answer to the question "For what reason did you transfer your child from school?", being selected by 30% of the respondents. In addition, other options that may be related to pedagogical, such as "Lack of individual attention", also emerged as a response to this item. On the other hand, these same respondents, when commenting on the answer to the question "How likely are you to recommend Harmonia School to a friend or colleague?", highlight the "teaching quality" as the main reason for the indication, which suggests a problem in understanding which elements constitute, or what it means for the respondents, the "pedagogical part".

In the 2018-2020 parent satisfaction survey, when asked about "Have you ever thought of changing schools for your child?", 43% of the parents answered "sometimes", and when answering the question "For what reason would you change schools for your child?", again the option "pedagogical part" appeared among the main answers, being chosen by 26% of the respondents. The exploratory documentary research indicated the existence of problems related to the pedagogical part of the institution, but the inconsistencies pointed out suggest the need for a greater understanding of what was put by those responsible as "pedagogical part". To unveil the elements that constitute this expression and that are associated with school dropout, we initially conducted a systematic review of the literature on the subject.

The systematic review resulted in 111 papers, of which 45 were considered potentially relevant because the results met the inclusion criteria. After examining the papers using the exclusion criteria, the final database was obtained. Chart 1 below shows the results of the systematic review.




Chart 1 – Results of the systematic review3


Source: Original research results


The final database contains 26 articles that were read in their entirety, and in each article we sought to identify the general proposal (to propose strategies to deal with dropout or to analyze elements related to dropout) and which pedagogical aspects were related to the topic of school dropout. Table 3 below presents this compiled data, regarding the first author, year, teaching modality, the general proposal of the article, and which pedagogical aspects were associated with dropout at work.


Table 3 – Final database of the systematic review.


Author, year Teaching modality General proposal Pedagogical aspects associated with

dropout

Pena, 2021 Higher Education (DE)

Proposes strategies for dealing with dropout

Teaching Methodology


Sá Filho, 2020 Higher Education

(DE)

Proposes strategies for dealing with dropout

Learning difficulties; Lack of study skills; Monitoring of school life


3 Google Acadêmico = Google Scholar; Potencialmente relevantes = Potentially Relevant; Retirados – critério de exclusão = Removed - exclusion criteria; Base de dados final = Final database




Boff, 2020 Professional and technical education


Analyzes elements that can cause evasion


Quality of teaching; Didactics; Difficulties in understanding the content; Quantity of activities; Relationship with teachers


Rocha et al., 2020 Higher Educationr Analyzes elements that

can cause evasion

Disinterest in classes; dislike of the teacher; difficulties in understanding the content; problems with classmates


Ferreira, 2020 Higher Education Proposes strategies for

dealing with dropout

Teaching Methodology


Santos et al., 2020 Higher Education Proposes strategies for

dealing with dropout

Teaching Methodology

Teaching Methodologies; Curriculum Practices; Monitoring of academic life


Santos, 2019 Youth and Adult

Education

Analyzes elements that can cause evasion

Relationship with the class


Freitas, 2019 Higher Education Analyzes elements that

can cause evasion

Teaching Methodology


Silva et al., 2019a Basic Education Proposes strategies for

dealing with dropout


Queiroz, 2019 Basic Education Analyzes elements that

can cause evasion

Welcoming; Belonging; Perception of the value of the curriculum; Vocational Orientation; Teaching Methodology; School Year Transition Accompaniment;

Accompaniment of academic life Pedagogical mediation; Content Planning; Teaching Strategies; Learning evaluation; Teacher-student relationship


Silva et al., 2019b Basic Education Proposes strategies for

dealing with dropout

Sense of belonging to the institution; Perception of the value of the curriculum


Chaym, 2019 Higher Education Analyzes elements that

can cause evasion

Curriculum; Methodology; Didactics; Assessments; Pedagogical project; Student support


Santos, 2018 Basic Education Proposes strategies for

dealing with dropout

Political Pedagogical Project, Teaching Methodology





Braz, 2018 Basic Education Analyzes elements that

can cause evasion


Political Pedagogical Project; Curriculum; Teaching staff


Sousa, 2017 Basic Education Analyzes elements that

can cause evasion

Teaching model; Learning difficulties; Failures


Ferreira et al.,

2017

Basic Education Proposes strategies for

dealing with dropout

School exclusion; Teaching methodology; Teacher training; Teacher-student relationship


Rempel, 2017 Basic Education Proposes strategies for

dealing with dropout

Pedagogical Practices


Figueiredo, 2017 Professional and

technical education

Analyzes elements that can cause evasion

Not very flexible evaluation criteria; Not very dynamic teaching method; Teachers not very encouraging


Viana, 2017 Higher Education Analyzes elements that

can cause evasion

Didactic and pedagogical practices; Teaching staff


Grisa, 2016 Continued teacher training

Proposes strategies for dealing with dropout

Political Pedagogical Project


Abadi, 2016 Higher Education (DE)

Proposes strategies for dealing with dropout

Teaching methodology; Follow-up and feedbacks; Didactic material; Monitoring of learning


Corrêa, 2016 Basic Education Analyzes elements that

can cause evasion

Curriculum, Teaching staff


Silva, 2016 Basic Education Analyzes elements that

can cause evasion

Curriculum, Teaching staff


Pereira, 2015 Youth and Adult

Education

Proposes strategies for dealing with dropout

Curriculum structure and organization; Teaching methodology; Generational issues




Neto, 2015 Basic Education Analyzes elements that

can cause evasion


Assessment methods


Santana, 2015 Youth and Adult

Education

Analyzes elements that can cause evasion

Didactic action, Content not attractive, useful or connected to life


Source: Original research results


Of the identified papers, all of them discuss public education, 11 deal with basic education, 9 with higher education, 3 deal with youth and adult education, 2 deal with technical and professional education, and 1 deals with continuing teacher education.

It was observed that 14 studies (6 of basic education, 4 of higher education, 2 of professional and technical education, and 2 of youth and adult education) aim to analyze possible causes of school dropout. Among these, 7 took data from the students' point of view, 3 from the teachers', 2 from the counselors/coordinators/directors, and 2 were bibliographic or documental in nature. Among the causes found are issues related to the political pedagogical project, the curriculum (structure and organization), the teaching methodologies, the didactics, the evaluation methods, the teaching staff, the institutional support to the student, and the interpersonal relationships.

On the other hand, 12 papers (5 in basic education, 5 in higher education, 1 in continuing education for teachers, and 1 in youth and adult education) discuss possible pedagogical actions to deal with dropouts. Among these, 8 suggest measures related to teaching methodology and 4 related to the monitoring of the student's school and academic life to deal with dropout. Besides this, we can highlight other actions presented in the studies related to the political pedagogical project, the curriculum (structure/organization and the student's perception of its value), the teachers' continuing education, the evaluation methods, and the relationship with colleagues and teachers. From this analysis, it can be noted that despite the complexity of the dropout theme pointed out by the literature, the works that present proposals to deal with this phenomenon approach it without taking into account the multiplicity of pedagogical dimensions associated with dropout.



From the results of the systematic review, which culminated in the survey of the pedagogical dimensions that are related to school dropout, a descriptive field research was conducted with the responsible people and teachers of the institution. Next, we will present the results, expressed as percentages, obtained from the evaluation made by the respondents of the statements presented in Table 2, and the discussions of these results with the results of the systematic review and other relevant literature.

Regarding dimension 1 of Table 2, Chart 2 shows that the evaluative activities are not a point of attention for the segment in the perception of the caregivers. However, it is observed that locally in the 9th grade there is a significant decrease among those who "strongly agree" that the evaluative activities contribute to the development of students. Given that this is a year of teaching linked to re-enrollment for the next segment, it is observed in the work of Figueiredo (2017) that practices related to evaluation, whether its method or its conduct, may emerge as possible impact factors on dropout.


Discordo fortemente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo fortemente

6 A N O

7 A N O

8 A N O

ANO DE ENSINO E SEGMENTO

9 A N O

S E G M E N T O

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

44,44

55,56

36,36

54,55

40

53,33

54,55

36,36

43,64

50,91

Chart 2 – Question 1 - Respondents by grade and segment4


0

0

0

9,09

0

6,67

0

9,09

0

5,45

Source: Original research results


On the same dimension, Chart 3 represents the teachers' perception on the contribution of the evaluation system to the students' development. Of the responding teachers, 50% are between "partially disagree" (16.67%) and "partially agree" (33.33%) that the evaluation system contributes to student development. The results suggest some degree of dissatisfaction of teachers in relation to the evaluation system. In this sense, Grisa and Ferrari (2016) argue that evaluation depends on the interests and goals of the school, and must also respect principles


4 PORCENTAGEM DE RESPONDENTES = PERCENTAGE OF RESPONDENTS; Discordo fortemente = I stronlgy disagree; Dicordo parcialmente = I partly disagree; Concordo parcialmente = I partly agree; Concordo fortemente = I strongly agree; 6 ANO = 6th grade; 7 ANO = 7th grade and so on


RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0070-0096, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.


and criteria collectively reflected by teachers and present in the political pedagogical project of the institution.

50

Chart 3 – Question 1 - Teachers5


Professores

D I S C O R D O

F O R T E M E N T E

D I S C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O F O R T E M E N T E

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

0

16,67

33,33

Source: Original research results


Regarding dimension 2, in Chart 4 we can see that the follow-up of the student's academic life is a point of attention in the segment, since 38.18% of the people responsible are between "I strongly disagree" (16.67%) and "I partially disagree" (29.09%) about receiving feedback from the coordination, guidance, or teachers during the student's learning process. Moreover, it is observed that this problem worsens in the initial years, especially in the 7th grade, where 63.63% of those responsible are between "strongly disagree" (18.18%) and "partially disagree" (45.45%). The survey conducted by Santos and collaborators (2020) on dropout in higher education indicates the need to develop a structured institutional monitoring plan of the students' academic life, not only about their learning, but also about their experience in the educational environment.


5 PORCENTAGEM DE RESPONDENTES = PERCENTAGEOF RESPONDENTS; Professores = teachers; Discordo fortemente = I strongly disagree; Discordo parcialmente = I partly disagree; Concordo parcialmente = I partly agree; Concordo fortemente = I strongly agree


RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0070-0096, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.


Discordo fortemente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo fortemente

6 A N O

7 A N O

8 A N O

ANO DE ENSINO E SEGMENTO

9 A N O

S E G M E N T O

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

11,11

27,78

33,33

27,78

45,45

27,27

26,67

40

33,33

45,45

27,27

29,09

36,36

25,45

Chart 4 – Question 2 - Respondents by grade and segment6


18,18

9,09

0

9,09

18,18

9,09

Source: Original research results


Also on the second dimension, Chart 5 represents the teachers' perception of the feedback process on their practice by the coordination. Among the respondents, 50% are between "strongly disagree" (16.67%), "partially disagree" (16.67%) and "partially agree" (16.67%). The dispersion of the data suggests that this process is not structured or clear for teachers. According to Domingues (2013), the school is a locus for the continuing education process of teachers, which must consider aspects such as the school culture of the institution. For this author, bringing training closer to the workplace shortens the distance between actual teaching action and reflection on that action. Thus, pedagogical coordination plays a fundamental role in the teachers' personal and affective involvement, giving concreteness to the school's educational project.


6 PORCENTAGEM DE RESPONDENTES = PERCENTAGE OF RESPONDENTS; Discordo fortemente = I stronlgy disagree; Dicordo parcialmente = I partly disagree; Concordo parcialmente = I partly agree; Concordo fortemente = I strongly agree; 6 ANO = 6th grade; 7 ANO = 7th grade and so on


RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0070-0096, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.

School dropout due to pedagogical reasons or causes



Professores

D I S C O R D O

F O R T E M E N T E

D I S C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O F O R T E M E N T E

50

Chart 5 – Question 2 - Teachers7


PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

16,67

16,67

16,67

Source: Original research results


Related to dimension 3, in Chart 6 it is shown that the view of those responsible in the segment is positive about the relationships between students, their classmates and teachers, since 94.55% of respondents are between "partially agree" (41.82%) and "strongly agree" (52.73%) that students maintain positive relationships with their classmates and teachers. About the teacher-student relationship, Queiroz and Vieira (2019), when studying the imbrications between pedagogical mediations and practices and dropout in elementary school, place the teacher-student relationship as a first-order motivational factor, such that it can favor the construction of a favorable environment for learning.


7 PORCENTAGEM DE RESPONDENTES = PERCENTAGEOF RESPONDENTS; Professores = teachers; Discordo fortemente = I strongly disagree; Discordo parcialmente = I partly disagree; Concordo parcialmente = I partly agree; Concordo fortemente = I strongly agree


RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0070-0096, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.

Paulo Dante de Toledo SERRAIN and José Anderson SANTOS CRUZ



Discordo fortemente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo fortemente

6 A N O

7 A N O

8 A N O

ANO DE ENSINO E SEGMENTO

9 A N O

S E G M E N T O

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

11,11

27,78

61,11

45,45

45,45

46,67

53,33

54,55

45,45

41,82

52,73

Chart 7 – Question 3 – Respondents by grade and segment8


0

0

9,09

0

0

0

0

0

5,45

Source: Original research results


On the other hand, about the third dimension, Chart 7 points out that in the view of the teachers 50% are between "strongly agree" and "partially agree" with the existence of bullying practices among students. Regarding interpersonal relationships among students, Boff and Bagnara (2020) investigated the school dropout in technical and vocational education and point out that the lack of respect in the academic environment and the absence of understanding when expressing their ideas are points that need the institution's attention. The divergence between the perception of guardians and teachers on this issue makes a specific investigation necessary to understand how the learning environment is, in terms of interpersonal relationships, and the institutional care about them.


8 PORCENTAGEM DE RESPONDENTES = PERCENTAGE OF RESPONDENTS; Discordo fortemente = I stronlgy disagree; Dicordo parcialmente = I partly disagree; Concordo parcialmente = I partly agree; Concordo fortemente = I strongly agree; 6 ANO = 6th grade; 7 ANO = 7th grade and so on


RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0070-0096, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.

School dropout due to pedagogical reasons or causes



Chart 7 – Question 3 - Teachers9



Professores

D I S C O R D O

F O R T E M E N T E

D I S C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O F O R T E M E N T E

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

16,67

33,33

25

25

Source: Original research results


About dimension 4, in Chart 8 it is pointed out that the dissatisfaction of the students with the classes is a point of attention for the segment, since 61.81% of the responsible people are between "partially agree" (36.36%) and "strongly agree" (25.45%) in relation to the students showing direct or indirect dissatisfaction with the classes. Furthermore, it is observed that these results are accentuated in 6th and 9th grade. For these particular years, the work of Silva and collaborators (2019) stands out, who proposed pedagogical actions to combat dropout with projects for monitoring the transition between segments as a preventive action, since academic and sometimes institutional changes can significantly impact the student's life.


9 PORCENTAGEM DE RESPONDENTES = PERCENTAGEOF RESPONDENTS; Professores = teachers; Discordo fortemente = I strongly disagree; Discordo parcialmente = I partly disagree; Concordo parcialmente = I partly agree; Concordo fortemente = I strongly agree


RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0070-0096, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.

Paulo Dante de Toledo SERRAIN and José Anderson SANTOS CRUZ



Discordo fortemente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo fortemente

6 A N O

7 A N O

8 A N O

ANO DE ENSINO E SEGMENTO

9 A N O

S E G M E N T O

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

16,67

16,67

33,33

33,33

27,27

18,18

27,27

27,27

33,33

40

45,45

16,36

21,82

36,36

25,45

Chart 8 – Question 4 - Respondents by grade and segment10


6,67

20

18,18

18,18

18,18

Source: Original research results


Regarding the fourth dimension, Chart 9 shows that in the view of the teachers 66.66% are between "strongly agree" (33.33%) and "partially agree" that students are engaged in their classes. On the one hand, we have the perception of those in charge who see students as dissatisfied with their classes, and on the other hand, the professors, who perceive students as engaged. The result can derive from several situations, such as a local dissatisfaction, relative to one or more subjects, or situational, relative to non-face-to-face teaching due to the COVID- 19 pandemic.


10 PORCENTAGEM DE RESPONDENTES = PERCENTAGE OF RESPONDENTS; Discordo fortemente = I stronlgy disagree; Dicordo parcialmente = I partly disagree; Concordo parcialmente = I partly agree; Concordo fortemente = I strongly agree; 6 ANO = 6th grade; 7 ANO = 7th grade and so on


RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0070-0096, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.

School dropout due to pedagogical reasons or causes



Chart 9 – Question 4 - Teachers11


Professores

D I S C O R D O

F O R T E M E N T E

D I S C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O F O R T E M E N T E

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

0

33,33

33,33

33,33

Source: Original research results


Regarding dimension 5, in Chart 10 it is observed that the development of student autonomy is perceived positively by those responsible in the segment, since 92.73% of respondents are between "partially agree" (32.73%) and "strongly agree" (60%) on perceiving the development of student autonomy as a result of school practices. Berbel (2011), when analyzing studies focused on the promotion of student autonomy and pedagogical potentials, states that activities that promote autonomy demand personal involvement of the student, a low- pressure and highly flexible environment, and psychological freedom and freedom of choice. Also in the figure of the teacher reside characteristics that corroborate the development of student autonomy, such as the teacher nurturing internal motivations, offering rational explanations for studying a certain content or performing a certain activity, using an informational and non-controlling language, respecting the students' learning pace, and recognizing and accepting students' expressions of negative feelings (BERBEL, 2011).



11 PORCENTAGEM DE RESPONDENTES = PERCENTAGEOF RESPONDENTS; Professores = teachers; Discordo fortemente = I strongly disagree; Discordo parcialmente = I partly disagree; Concordo parcialmente = I partly agree; Concordo fortemente = I strongly agree


RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0070-0096, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.


Discordo fortemente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo fortemente

6 A N O

7 A N O

8 A N O

ANO DE ENSINO E SEGMENTO

9 A N O

S E G M E N T O

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

27,78

66,67

36,36

54,55

40

53,33

27,27

63,64

32,73

60

Chart 10 – Question 5 - Respondents by grade and segment12


0

5,56

0

9,09

0

6,67

0

9,09

0

7,27

Source: Original research results


On the other hand, in the teachers' perception of the fifth dimension, Chart 11 shows that 41% "partially disagree" about observing students acting autonomously, according to their age group, as a result of school work. Grisa and Ferrari (2016), when proposing the reformulation of the political pedagogical project as a strategy to combat school dropout, point out that the curriculum should contribute to the development of students' intellectual autonomy, which is perceived by those in charge, and that this should be a collaborative and participatory work of the school community. Therefore, the results among teachers suggest the need to listen to these professionals about their expectations regarding the students' autonomy for each year and a joint analysis of the expectations outlined by the institution within its political pedagogical project.


12 PORCENTAGEM DE RESPONDENTES = PERCENTAGE OF RESPONDENTS; Discordo fortemente = I stronlgy disagree; Dicordo parcialmente = I partly disagree; Concordo parcialmente = I partly agree; Concordo fortemente = I strongly agree; 6 ANO = 6th grade; 7 ANO = 7th grade and so on


RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0070-0096, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.


50

Chart 11 – Question 5 - Teachers13



Professores

D I S C O R D O

F O R T E M E N T E

D I S C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O F O R T E M E N T E

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

0

41,67

8,33

Source: Original research results


Regarding dimension 6, Chart 12 shows that the perception of those responsible for the infrastructure of remote/semipresential education offered by the school is positive for the segment, with 81.82% of respondents between "partially agree" (50.91%) and "strongly agree" (30.91%). It is observed that this result is better perceived in 8th and 9th grade, but stands out negatively in 7th grade, where 36.36% of respondents are between "strongly disagree" (9.09%) and "partially disagree" (27.27%).


Discordo fortemente Discordo parcialmente Concordo parcialmente Concordo fortemente

6 A N O

7 A N O

8 A N O

ANO DE ENSINO E SEGMENTO

9 A N O

S E G M E N T O

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

33,33

50

27,27

18,18

45,45

80

72,73

50,91

30,91

Chart 12 – Question 6 - Respondents by grade and segment14


11,11

5,56

9,09

6,67

6,67

6,67

0

9,09

18,18

7,27

10,91

Source: Original research results


13 PORCENTAGEM DE RESPONDENTES = PERCENTAGEOF RESPONDENTS; Professores = teachers; Discordo fortemente = I strongly disagree; Discordo parcialmente = I partly disagree; Concordo parcialmente = I partly agree; Concordo fortemente = I strongly agree

14 PORCENTAGEM DE RESPONDENTES = PERCENTAGE OF RESPONDENTS; Discordo fortemente = I stronlgy disagree; Dicordo parcialmente = I partly disagree; Concordo parcialmente = I partly agree; Concordo fortemente = I strongly agree; 6 ANO = 6th grade; 7 ANO = 7th grade and so on




As for the teachers' view on the sixth dimension, Chart 13 highlights that the perception of the institutional support received during the period of remote/semipresencial teaching is perceived positively, with 83.33% between "partially agree" (25%) and "strongly agree" (58.33%) that the institution offered materials and training so that the quality of the work was maintained.


Professor

D I S C O R D O

F O R T E M E N T E

D I S C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O

P A R C I A L M E N T E

C O N C O R D O F O R T E M E N T E

PORCENTAGEM DE RESPONDENTES

58,33

Chart 13 – Question 6 - Teachers15


16,67

0

25

Source: Original research results


Regarding the open question, after the pre-analysis of the data, the information collected from the respondents in charge was organized into six categories. The same process was used to organize the data from the teacher respondents into five categories. Table 4 shows the categories for students' and teachers' guardians and the relative frequency in relation to each one of them.



15 PORCENTAGEM DE RESPONDENTES = PERCENTAGEOF RESPONDENTS; Professores = teachers; Discordo fortemente = I strongly disagree; Discordo parcialmente = I partly disagree; Concordo parcialmente = I partly agree; Concordo fortemente = I strongly agree


RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0070-0096, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.


Table 4 - Categories for guardians and teachers and their relative frequency


Guardians

Freq. 6grade

Freq. 7grade

Freq. 8grade

Freq. 9grade

Teacherss

Freq.


No change

11,11

9,09

40,00

27,27

No change

41,67


Workload distribution

Accompaniment

22,22


22,22

18,18


27,27

6,67


20,00

9,09


0,00

Listening to teachers

Feedbacks

16,67


16,67


of academic life

Methodology


16,67


18,18


6,67


0,00


Students’


16,67



Technologya


11,11


9,09


0,00


18,18

autonomy Burocracy


8,33


Evaluation Method

16,67

9,09

6,67

18,18

-


-

Source: Original research results


Of the categories identified among the guardians, three were already dimensions considered in the research (monitoring of academic life, evaluation method and methodology) and the answers served to better describe the respondents' intentions, and the other three are new. Regarding these categories, regarding the monitoring of academic life, it is observed that this category unfolds into two subcategories: the feedback given to parents (individually and through the parents' meeting) and the feedback given to students. As for the assessment method, the respondents question its relationship with student learning and, as for the methodology, those responsible suggest practices and strategies to be used in the classroom, either to increase the dynamics of the classes, or to instigate curiosity or critical sense. Among the unprecedented categories, regarding the distribution of the workload, this category unfolds into two subcategories, being them: redistribution for the increase of sports practices and redistribution for moments of academic support, such as monitorships. About the technology category, the respondents point to an excessive support in the use of technology by the institution.

Regarding the categories identified among the professors, two were already included in the research (feedback from the coordination and development of student autonomy) and three were new. Regarding these categories, the professors point out the need for a structured process of feedback on their practice and a need to develop student autonomy within the institution's processes. As for the new categories, the professors indicate the need for the institution to listen more actively to their proposals, and the need for the faculty to participate in institutional decisions. In another category, bureaucracy, the need emerges to review which documents are effectively necessary for the conduction of pedagogical practice and school documentation, and which are unnecessary.




Final considerations


The exploratory documentary research allowed the identification of a problem not perceived by the school institution until then, pedagogical factors related to dropouts and problems in the pedagogical work done in the final years of elementary school. The systematic literature review identified significant pedagogical dimensions for the study of dropouts, such as those used in this work: the evaluation method, the monitoring of academic life, the relationship with classmates and teachers, the quality of the classes and the development of student autonomy, and others, such as teacher training, the curriculum, and the political pedagogical project.

By analyzing the perception of those responsible for the students on these dimensions, it was possible to identify local problems (in certain years of education) and global problems (of the entire segment), as well as the relevance of each dimension within the "pedagogical part", mentioned both by those responsible for the students who dropped out and those responsible for the students who are currently at the institution. In one of the dimensions, "Quality of classes", despite the perceived dissatisfaction of students in the view of those responsible for the students, the perception of professors about the participation of students in classes was positive, indicating the need for further investigation on this particular point.

When analyzing the perception of the teachers, it was possible to identify needs, such as a greater participation of teachers in institutional decisions, and processes, such as feedback on practice, that need to be improved or structured.

Based on the results of this work, a prevention plan can be proposed to the institution's management, focusing on the prevention of dropout due to pedagogical reasons or causes. To this end, it was decided which pedagogical dimensions constitute the plan, in light of the systematic review, and which are priorities, considering what was raised in the descriptive field research. Next, it was decided which pedagogical agents are involved and how they are involved in each dimension, such as the pedagogical direction, the pedagogical coordination, the pedagogical guidance, the institution's psychologist, the teaching staff, and the students themselves. Once the role of each agent in each dimension was structured, the instruments for conducting and monitoring were prepared, such as interviews, discussion forums, and quantitative surveys, considering the particularities of each year of education in the segment and the expectations of each of the dimensions over the school years as one way to measure the pedagogical work done for students and teachers. The content of this plan will help qualify the pedagogical work done by the institution and mitigate future dropouts for pedagogical reasons.


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SERRAIN, P. D. T.; SANTOS CRUZ, J. A. School dropout due to pedagogical reasons or causes. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0070- 0096, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.16193


Submitted: 15/06/2021 Revisions requested: 11/08/2021 Approved: 01/09/2021 Published: 02/01/2022


Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt

Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva