image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002794O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS RELAÇÕES COM A FORMAÇÃO E VISÃO DOS PROFESSORES: UMA REVISÃO DE ESCOPOEL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y SUS RELACIONES CON LA FORMACIÓN Y LA VISIÓN DE LOS PROFESORES: UNA REVISIÓN DE ALCANCEPLAYING IN KIDS EDUCATION AND ITS RELATIONSHIPS WITH TEACHERS' FORMATION AND VISION: A SCOPING REVIEWFernandaCândido Figueiredo Monteiro COLETE1Milton Carlos MARIOTTI2RESUMO: O brincar é uma das principais abordagens no processo de ensino na primeira infância, sendo defendido por diversos autores com autoridade no tema, como Vygotsky, Piaget, Kishimoto, Montessori, e descrito pela Base Nacional Comum Curricular como um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Esse estudo teve como objetivo identificar a visão do brincar como prática utilizada por educadores do ensino infantil de diversos países. Ametodologia abordada foi aRevisão de Escopo, com busca em cincobases de dados, totalizando 19 artigos selecionados. As contribuições dos artigos foram relevantes para demonstrar que o brincar,como prática na educação infantil, não está completamente difundida, ainda não tem a valoração correspondente aos seus benefícios no processo de aprendizagem da criança e na formação dos professores, e a aplicação de práticas pedagógicas ainda não têm o olhar para o brincar comofoco essencial para os currículos pré-escolares.PALAVRAS-CHAVE: Jogos e brinquedos. Educação infantil. Capacitação de professores. Criança com deficiência.RESUMEN:El juego es uno de los principales abordajes en el proceso de enseñanza en la primera infancia, siendo defendido por diversos autores con autoridad en el tema, como Vygotsky, Piaget, Kishimoto, Montessori, y descrito por la Base Curricular Nacional Común como uno de los derechos para el aprendizaje y desarrollo del niño. Este estudio pretendía identificar la visión del juego como práctica utilizada por educadores en educación infantil de diferentes países. La metodología utilizada fue la Scoping Review, con búsqueda en cinco bases de datos, totalizando 19 artículos seleccionados. Las aportaciones de los artículos fueron relevantes para demostrar que el juego como práctica en la educación infantil no está del todo extendido, aún no se valora por sus beneficios para el aprendizaje infantil y la formación del profesorado, y la aplicación de prácticas pedagógicas aún no tiene el juego como eje esencial para los currículos preescolares.PALABRAS CLAVE:Juego e Implementos de juego. Educación infantil.Capacitacióndel profesorado.Niños con discapacidad.1Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba –PR –Brasil. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação.ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2030-3693. E-mail: fcfm@hotmail.com2Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba –PR –Brasil. Docente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação.Doutorado em Medicina Interna (UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0298-1650.E-mail:miltoncarlosmariotti@gmail.com
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002795ABSTRACT:Playing is one of the main approaches in the teaching process in early childhood, being advocated by several authors with authority on the subject, such as Vygotsky, Piaget, Kishimoto, Montessori, and described by the Common National Curricular Base as oneof the rights to learning and development of the child. This study aimed to identify the vision of play as a practice used by early childhood educators from different countries. The methodology used was the Scoping Review, with a search in five databases,totaling 19 selected articles. The contributions of the articles were relevant in demonstrating that play as a practice in early childhood education is not completely widespread, and is not yet valued for its benefits in the child's learning process and in teacher formation, and the application of pedagogical practices still does not look at play as an essential focus for preschool curricular.KEYWORDS:Play and playthings. Nursery school. Teacher formation. Disabled children. IntroduçãoO brincar é reconhecido mundialmente por seus benefícios e contribuições para o desenvolvimento físico, mental e intelectual de crianças em todas as idades. O brincar é considerado uma das principais ocupações da criança, oportunizando grandes possibilidades de aprendizagem (CHRISTIANSEN;TOWNSEND, 2010). Relacionado ao desenvolvimento e aprendizagem, bem como àexploração e recurso pedagógico, o brincar proporciona motivação interna e externa, e também estabelece a necessidade para um local adequado de ensino:oambiente escolar, como sinal de liberdade e meio de educação. A criança, portanto, só pode se desenvolver por meio de experiências no ambiente: esse experimentar chamamos trabalho. E os comportamentos da criança só podem ser interiorizados, com as experiências vividas no ambiente (MONTESSORI, 2021,p.88).Os ambientes educacionais devem ser concebidos como espaços de diálogos, de construção de conhecimento, saberes e significados. A relação professor –criança deve ser de mediação para o incentivo e condução dos olhares ainda não descobertos. As atividades lúdicas nesses espaços de saber assumema função de ferramenta para facilitar e maximizar a aprendizagem, tornando esse processo prazeroso, motivador e ativo (REZENDE JUNIOR, 2016).O embasamento nas teorias de grandes pensadores clássicos como Vygotsky, Piaget,eMontessori, estabelecem a relação do desenvolvimento humano, da educação e da saúde com o brincar, sua importância na vida, no comportamento, no desenvolvimento e formação da criança com ser autônomo e independente. Os autores chancelam todos os documentos nacionais relacionados àprimeiraetapa da Educação Básica, creche e pré-escola, tanto nas
image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002796questões relacionadas ao brincar propriamente ditas, como as relações estabelecidas por meio dela. Aeducação infantil, por um longo período,esteve relacionada ao assistencialismo e cuidados básicos à criança, porém, a legislação do Brasil trouxe a obrigatoriedade e com objetivos mais ampliados em favor da educação, entre elas estão:Constituição Federal de 1988(BRASIL, 1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA –Lei Federal nº.8.096/90)(BRASIL, 1990), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), o Plano Nacional de Educação (PNE) e Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). Integrar os cuidados básicos ao “desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996, art. 29)Com isso um olhar mais especializado começou a ser direcionado para o atendimento às crianças, a busca de metodologias que pudessem impactar o desenvolvimento de maneira integral na promoção do desenvolvimento das competências físicas, socioemocionais e cognitivas, epelo brincar como muitos autores e pesquisas embasam:a criança pode interagir, conhecer, criar, imaginar, explorar, divertir-se, desenvolver autonomia e aprender. O que permeia esse ambiente pode ser o brincar livre ou dirigido, mas as atividades praticadas precisam ser planejadas e direcionadas por um docente capacitado para atender o objetivo maior, de educar e cuidar(REIS,2021).Para que a condução da prática pedagógica seja realizada comtodos os requisitos exigidos pelaLei de Diretrizes e Bases e a nova BNCC (Base Nacional Curricular Comum) do ensino infantil, a formação dos professores e a atualização periódica são essenciais para que o entendimento e aplicação do brincar no dia a dia das crianças estejam integradosao processo de aprendizagem e desenvolvimento sistêmico.Esses pensamentos também estão relacionados ao papel exercido pelo educador no processo de ensino e aprendizagem, em que ele propõe e organiza as crianças, experiências de exploração e conhecimento de si mesmo e do outro, dos espaços, da natureza, dos cuidados pessoais, das brincadeiras, de arte e cultura (BRASIL, 2017). Para Barbosa, Miranda e Marques (2021), o brincar deve ser destacado e pensado como um aliado,proporcionando um ambiente que possa ser acolhedor e desafiador, contribuindo para o desenvolvimento da criança, além da interação e das brincadeiras, como eixo da educação infantil, tão destacado na BNCC (Base Nacional Curricular Comum). Pesquisas apresentam que crianças com atraso de desenvolvimento ou deficiência podem necessitar de suporte e supervisão mais intensosdevido aos atrasos em suas habilidades
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002797ecomportamentos lúdicos, necessitando instrução e intervenção maisdirecionada por parte dos professores. O que por sua vez exige maior conhecimento dos educadores para o envolvimento no brincar no período escolar (KEUNG;FUNG, 2021).Os textos e documentos descritos contextualizam e comprovam a necessidade e importância do brincar para o desenvolvimento integraldas crianças enoprocesso de aprendizagem,no qual o professor tem o papel de mediação na condução das experiências significativas desse processo. Esse estudo teve como objetivo identificar a visão do brincar como prática lúdica utilizada por educadores do ensino infantil de diversos países.MetodologiaA metodologia utilizada nesse trabalho foi a Revisão de Escopo, descrita por Arksey e O’Malley em 2005. Segundo as autoras, a revisão de escopo pode ter como objetivo mapear rapidamente os conceitos-chave que sustentam uma área de pesquisa e as principais fontes e tipos de evidências disponíveis, e podem ser realizadas como projetos sozinhos por direito próprio, especialmente onde uma área é complexa ou não foi revisado de forma abrangente anteriormente.Esse tipo de revisão apresenta por características: abordar de forma mais ampla os tópicos de pesquisa, com cobertura abrangente da literatura disponível, porém, não avalia ou atribui qualificaçãoaos estudos selecionados, e o aprofundamentoda literatura disponível depende do propósito do pesquisador e de seus objetivos (ARKSEY;O’MALLEY, 2005). Em seus estudos, as autoras descrevem quatro situaçõesprincipais nasquaisa revisão de escopo pode ser utilizada:1.Examinar a extensão, alcance e natureza da atividade de pesquisa: para mapear e detectar, mesmo que de maneira superficial,a quantidade de material disponível sobre o tema;2.Para determinar o valor de realizar uma revisão sistemática completa: verificar se é viável uma revisão mais profunda sobre o tema;3.Para resumir e divulgar os resultados da pesquisa: facilita a disseminação de resultados de pesquisas direcionadas a um tema, favorecendo outros profissionais e pesquisadores;4.Identificar lacunasde pesquisa na literatura existente: importante frisar que identificar lacunas na literatura não necessariamente detecta lacunas na pesquisa, uma
image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002798vez que a revisão de escopo não analisa a qualidade do artigo.Arksey e O’Malley (2005) relatam que o pesquisador pode ou não colocar limites na identificação de estudos relevantes, pois o processo não é linear e sim interativo, exigindo engajamento em todas as etapas, para garantir a abrangência da abordagem da literatura pesquisada. Ressaltando todas as características da revisão de escopo, as autoras descrevem os estágios para a realização do estudo:Estágio 1 -identificar a questão de pesquisa: essa fase é o ponto inicial para identificar a questão da pesquisa e orientar a forma como as estratégias serão construídas, considerando também os aspectos, como por exemplo, a população do estudo, intervenções ou resultados. A recomendação das autoras para essa fase é manter uma ampla abordagem para gerar amplitude de cobertura. Estágio 2 -identificar estudos relevantes: como já foi explicado, o objetivo desse tipo de estudo é ser tão abrangente quanto possível na identificação de estudos primários (publicados e não publicados) e revisões, que sejam adequadas para responder à questão central da pesquisa. Para isso, é possível definir uma estratégia que envolve a busca de evidências de pesquisa por meio de fontes diferentes: bancos de dados eletrônicos, listas de referências, pesquisa manual de jornais importantes, redes existentes, organizações relevantes e conferências. Além disso,determinar língua e intervalo de tempo para seleção de materiais.Estágio 3-selecionar os estudos: isso se relaciona com a importância de definir a terminologia no início de um estudo de escopo. Critérios de inclusão e exclusão também são utilizados, como na revisão sistemática. Caso a relevância do estudo não fique clara após a leitura do resumo, o artigo deverá ser lido na íntegra para decisão de inclusão ou não, e um prazo limite para inclusão de novos estudos poderá ser colocado. A próxima fase à inclusão pelos resumos, todos os artigos deverão ser lidos integralmente para decisão se o estudo fará parte ou não da pesquisa e descreve uma técnica de sintetizar os achados.Estágio 4-traçar os dados: essa fase é o mapeamento das informações chave, a partir dos relatórios de pesquisa relacionadas às principais questões e temas, sendo compilados num formulário de gráficos de dados, devendo conter informações gerais sobre o estudo e informações específicas relativas, por exemplo, àpopulação de estudo, ao tipo de intervenção, medidas de resultado utilizadas e o desenho do estudo. As informações podem ser organizadas da seguinte forma: autor(es), ano de publicação, local do estudo, tipo de intervenção, duração da intervenção, populações de estudo, objetivos do estudo, metodologia, medidas de resultado e resultados importantes. Estágio 5-compilar, resumir e relatar os resultados: última fase, o estudo de escopo
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002799visa apresentar uma visão geral de todo o material revisado e, consequentemente, questões de como melhor apresentar o mapeamento. Embora um estudo de escopo precise de algum quadro analítico, para apresentar a literatura existente, não há nenhuma tentativa de apresentar uma visão do valor da evidência em relação a questões específicas. Isso ocorre porque o estudo de escopo não busca avaliar a qualidade das evidências e,consequentemente, não pode determinar se estudos específicos fornecem dados robustos ou resultados generalizáveis. As autoras concluem sobre a Revisão de Escopo os pontos fortes do estudo,como: fornecimento de avaliação rigorosa e transparente do método de mapeamento de áreas de pesquisa, em um espaço de tempo relativamente curto, se comparado a umarevisão sistemática completa,por exemplo, os revisores podem ilustrar o campo de interesse em termos de volume, natureza e características da pesquisa primária. Essa análise permite identificar as lacunas na base de evidências e apresentar os resultados em um formato acessível e resumido, possibilitando acesso fácilaos formuladores de políticas, profissionais e consumidores. Embora também relacionem as limitações desse tipo de estudo, não avaliam a qualidade da evidência na pesquisa primária, nem relatórios em qualquer sentido formal. A quantidade de dados gerados pode ser considerável, levando a decisões difíceis sobre aimportância entreamplitude (para selecionar todos os materiais encontrados) e profundidade (fornecendo uma análise detalhada e avaliação de menor número de estudos). A Revisão de Escopo dessa pesquisa utilizou 05 bases de dados para a busca dos artigos: Education Resources Information Center(ERIC), Web of Science, Scopus, OTDBASE e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). As palavras-chave selecionadas para busca de artigos e teses foram em inglês, sendo aceitos artigos em três línguas:português, espanhol e inglês. As palavras-chave foram: “Play AND Playthings”, Playfulness, Ludicity, “Nursery School”, “Child Rearing”, Preeschool, “Early School”, “Teacher Training”, “Disabled Children”,“Children with Disability”. Os descritores utilizados para pesquisa e recuperação de assuntos nas bases de dados foram validados pelas plataformas: Descritores em Ciências da Saúde (DeCS) e Thesaurus Brasileiro da Educação. Além das palavras selecionadas, sinônimos foram utilizados com a introdução de booleanos “OR” para amplificar o alcance: Brincar; Ludicidade; Aluno com deficiência. Os booleanos também foram utilizados para compor as estratégias de busca entre as palavras-chave “AND”e as palavras-chave e seus sinônimos “OR”. Os critérios de inclusão foram os seguintes: publicações entre os anos de 2017 e2021, e revisão por pares. Abordagens de metodologias quantitativas, qualitativas e de métodos mistos foram consideradas para o estudo.
image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002800As estratégias de buscas nas bases de dados utilizadasforam validadas por pares, sendo esses pertencentes ao grupo de pesquisa do qual os autoresfazemparte. Após as buscas iniciais, os artigos e as teses encontradas foram refinados pela análise dos títulos, dos resumos, e por fim do conteúdo na íntegra. Após as buscas nas bases de dados,selecionadas pelas estratégias edescritores, outras duas pesquisadoras do grupo de estudo fizeram os mesmos procedimentos e validaram, tendo sido encontrados em cada base os mesmos resultados. Foram encontrados,no total, 967 artigos. Em seguida, os artigos foram refinados pelo título, permanecendo 852 estudos. Com a realização da leitura dos resumos, permaneceram 33 estudos para a leitura naíntegra, resultando ao final 19 artigos para compor o estudo de revisão de escopo.Figura 1 –Etapas do processo de exclusão dos artigos selecionados nas bases de dadosNota:Fluxograma do processo de seleção usando o modelo de itens de relatório preferidos para análises sistemáticas e meta-análises (PRISMA). Fonte: Elaborado pelos autoresResultadosCom a leitura dos 19 artigos selecionados foi possível analisar diversos aspectos e identificar os elementos que fundamentam a pesquisa, o brincar na educação infantil pela visão dos professores e a importância desta prática na formação integral da criança. Os artigos apresentaram a realidade de 10 países, com diferenças educacionais e políticas devido às especificidades culturais e níveis socioeconômicos, mas,em sua maioria, com o mesmo contexto nos desafios de implementação de práticas lúdicas e inclusão na educação infantil.
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002801Figura 2–Distribuição de artigos por paísesFonte: Elaborado pelos autoresAanálisedosartigosreferentesàpopulaçãoestudadatorna-seimportanteparademonstraroalvodeinteressedospesquisadoresdosestudosapresentados, nosquaisnãohágrandediscrepânciaentrea quantidade de criança, escola, professoreprofessor/criança, emboraalgunsdosestudosenfatizemaescassezdecriançascomoprincipaisparticipantesna coleta de dados. Figura 3–Distribuição de artigos por população estudadaFonte: Elaborado pelos autoresO terceiro item importante a destacar são os teóricos clássicos utilizados pelos autores nosartigos e tesescomo embasamento referencial bibliográfico, para uma visão dos autores mais comuns nesse tema.02468BRASILITÁLIACROÁCIAPORTUGALEUAIRLANDA DO NORTETURQUIAISRAELCHINAÁFRICANÚMERO DE ARTIGOS E TESES x PAÍS02468CriançaProfessorEscolaProfessor eCriança(Díade)Participantes da Pesquisa
image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002802Figura 4–Distribuição de artigos por autores clássicosFonte: Elaborado pelos autoresNessecontextofoipossívelidentificar,deformadirecionada,dadosprincipaisdeinteresseparaesseestudo.Demaneiraqualitativa, descritivaecategóricaforamselecionadas05 categoriasparamapeamentodosartigoseteses, sendoelas: 1. brincarpelavisãodoprofessor, 2. compreensãosobrearelaçãobrincareinclusão, 3. formaçãoacadêmica(continuadaoulivre) doprofessordirecionadaparaaçõeslúdicas, 4. relaçãodidático-pedagógicacomocontextolúdico, 5.autoresclássicosmaisutilizadoscomoreferênciasobreaimportânciadobrincareospaísesqueestãoestudandosobrealudicidadenaeducaçãoinfantileapopulaçãoestudada.Comaanálisedosartigosetesesfoiencontradooseguinteresultado:Piaget22%Vygotsky44%Montessori6%Loris Malaguzzi6%Kishimoto22%Teóricos Clássicos
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002803Figura 5–Correlação dos autores clássicos e atuais e as temáticas abordadasFonte: Elaborado pelos autoresNúmero do ArtigoAutoreTítuloCategoriasAutoresClássicosPaísPopulação depesquisaBrincarInclusãoFormaçãodoprofessorPráticalúdicaA01MARTINS, C. A.;CRUZ, S. H. V.Thechildren'sand theteacher'sparticipation in theconstitution of playing in school. XXXPiaget, VygotskyBrasilDíadeA02GASTALDI, F. G. M.;LONGOBARDI, C.;PASTA, T.;PRINO, L. E.Pre-K children’splay-differentformsof imitation and exploration behaviours. XXPiaget, VygotskyItáliaCriançaA03VISKOVIĆ, I.;SUNKO, E.;MENDEŠ, B.Children’sPlay—TheEducator’sOpinion.XXXXCroáciaProfessorA04COELHO, V.;CADIMA, J.;PINTO, I. A.Child Engagementin InclusivePreschools-Contributionsof ClassroomQuality and Activity Setting.XXXPortugalDíadeA05COELHO, V.;PINTO, A. L.TheRelationship between Children’sDevelopmentalFunctioning and Participation in SocialActivitiesin PortugueseInclusivePreschoolSettings.XXPortugalDíadeA06HONG, S. B.;SHAFFER, L.;HAN, J.Reggio EmiliaInspired Learning Groups-Relationships, Communication, Cognition, and Play.XXXLorisMalaguzziEUADíadeA07SPROULE, L.;WALSH, G.;MCGUINNESS, C.Signalling playfulnessdisguising work asplay in theearly yearsclassroom.XXIrlandado NorteEscolaA08CANASLAN-AKYAR, B.;SEVIMLI-CELIK, S.Playfulnessof early childhood teachersand their viewsin supporting playfulness.XXXTurquiaProfessorA09PINCHOVER, S. TheRelation between Teachers’ and Children’sPlayfulness-A PilotStudy.XXXVygotskyIsraelDíadeA10KEUNG, C. P. C.;FUNG, C. K. H.Pursuing quality learning experiencesfor young children through learning in play-howdo children perceiveplay?XXPiagetVygotskyChinaEscolaA11PINCHOVER, S.;SHULMAN, C. Behaviouralproblemsand playfulnessof young children with ASD-themoderating roleof ateacher’semotionalavailability.XXXIsraelDíadeA12FREITAS, M. B.Obrincar ealudicidadecomo saberesdaprofissionalidadedocentenaformação deprofessorasdaeducação infantil.XXVygotskyKishimotoBrasilProfessorA13PASSMORE, A.H.;HUGHES, M.T.Exploration of Play Behaviorsin an InclusivePreschoolSetting.XXXPiagetEUACriançaA14REIS, M. L. daS.Ludicidadenaeducação infantil–aprendizagemedesenvolvimento no centro deeducação infantilemCodó.XXKishimotoBrasilProfessorA15SOARES, L. C.;CÔCO, V.Enunciaçõesdocentessobreabrincadeiranaeducação infantil-compreensõeseinterações.XXVygotskyKishimotoBrasilEscolaA16Early ChildhoodEducationTeachers'PerceptionsontheUseof Play asa Teaching TechniqueinAfadjato SouthDistrict of theVolta Region, GhanaXXÁfricaEscolaKEKESI, D. K. DONKOR,S. K.;ABURAMPAH, W.;TORKONY, M.Early Childhood Education Teachers'Perceptionson theUseof Play asaTeaching Techniquein Afadjato South Districtof theVoltaRegion, Ghana.XXÁfricaEscolaA17PEREIRA, F. A. Ludicidadenaconstituição daprofissionalidadededocentesdeumacrecheuniversitária-desafiosepossibilidades.XXXKishimotoBrasilProfessorA18REZENDE, M. daC. M. D.Interaçõesebrincadeirasvivenciadaspor criançasde1 e2 anosnaeducação infantil.XXVygotskyMontessoriBrasilDíadeA19MAK, D.Didáticano cotidiano daeducação infantil.XXVygotskyBrasilProfessor
image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002804DiscussãoFoi realizada uma Revisão de Escopo abrangente,e após refinamento direcionado ao interesse de estudo dos autores, 19 artigos permaneceram para verificação mais aprofundada. Os estudos mostraram consistência na apresentação dos conceitos e importância do brincar na educação infantil. Apresentaram a visão dos professores, das crianças e de toda a escola em relação ao tema, o que trouxe diversas reflexões sobre a formação dos professores, a implementação de práticas pedagógicas lúdicas, a inclusão de crianças com deficiência pelo brincar, e a construção de um espaço lúdico que possacontribuir para o desenvolvimento global na educação infantil. Baseando-se nas análises descritivas resumidas na tabela 5, há unanimidade sobre a importância do brincar para a aprendizagem na educação infantil. Há também um grande número de artigos sobre fatores que interferem na prática pedagógica lúdica. Em menor quantidade artigos trouxeram temas sobre inclusão de crianças com deficiência e sobre a formação de professores. Para a categoria brincar os 19 artigos trouxeram como tema de pesquisa a importância para o processo de aprendizagem da criança. Os textos de forma ampla trouxeram discussões como: o brincar livre versuso brincar dirigido, os desafios dos professores em transmitir o conteúdo pedagógico de maneira lúdica, a falta de formação acadêmica e continuada para compreensão e implementação do brincar em sala de aula e na inclusão de crianças com deficiência, o papel e envolvimento do professor na qualidade das interações professor-criança e o ambiente de atividades, as crenças de incompatibilidade entre brincar e aprendizado acadêmico. Um ambiente escolar lúdico tem sido relacionado a um maior envolvimento da criança em brincadeiras e a uma melhor aprendizagem e desenvolvimento;todos os textos apresentam embasamento em autores, estudos e nos resultados de suas pesquisas realizadas para comprovar essa afirmativa. Na categoria inclusão foram encontrados 07 artigos(A03, A04, A05, A06, A08, A11 e A13), que trouxerama realidade do processo de inclusão pelo brincar, o desafio dos professores em adaptar e criar um espaço lúdico inclusivo,uma vez quefoiconstatado por diversas pesquisas (citadas pelo artigo A05) que as crianças com deficiência têm um histórico de serem mais excluídase passar mais tempo envolvidas em atividades menos complexas,quenãopermitem a exploração e relacionamento de qualidade entre pares e professores em atividades individuais e grupais, para seu desenvolvimento. Também foiabordadaa necessidade de oportunizaràs crianças um ambiente de aprendizagem que seja estimulante e convidativo, com
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002805materiais de qualidade e com o professor como facilitador do grupo. A formação dos professores foi a categoria menos encontrada nos textos, tendo apenas 06 artigos (A01, A03, A09, A12, A15 e A17) abordando esse tema. Os autores que discorreram sobre o assunto pontuaram o reconhecimento do papel do professor para a criação deambiente propício e estimulante que motivee afeteo desenvolvimento da criança e a conduta pedagógica. Reforçam assim a importância da educação formal e continuada aos educadores sobre o brincar, sendo que o estudo A03 enfatizou que a importância,incentivo e proposta de brincadeiras estão diretamente relacionados ao maior grau de estudo e àresistência da utilização de TIC (tecnologias de informação e comunicação) pelas crianças com deficiência. Já o artigoA08, em oposição aos outros cinco artigos dessa mesma categoria, apresentou a conclusão de que as pontuações de ludicidade para professores que não frequentaram cursos de brincadeira e se formaram no ensino médio foram maiores do que as pontuações de professores que frequentaram cursos de brincadeirae se formaram na universidade. Assim, o achado desse artigo destaca que asdiferençasdas práticas pedagógicas lúdicas estão relacionadas ao grau de internalização e àimportância que a brincadeira tem para o professor. Outro fator importante foi em relação ànecessidade de formação específica dos professores de crianças de 0 a 6 anos, pelas suas peculiaridades e necessidades diferenciadas, principalmente no que se refere ao brincar. Muitos dos artigos relatam a ausência de direcionamento para as práticas lúdicas nos cursos de formação, o que dificulta a prática da docência na educação infantil.A prática pedagógica foi a segunda categoria com maior número de artigos:foram 16(A01, A02, A03, A04, A06, A07, A08,A09, A10, A11, A13, A14, A16, A17, A18, A19) estudosafirmando que o interessedas crianças e o envolvimento espontâneoe ativopelo brincarestimula o desenvolvimentodas competências de aprendizagem, tornando-seuma prática necessária recomendada.Além disso, a ludicidade é compreendida como uma característica da mediação e interação entre professor e criança, e influenciaas atividades ao longo do dia escolar, mesmo as que tenham objetivos curriculares tradicionais. Desses artigos encontrados,muitos relacionam a formação dos professores com as metodologias e ferramentas utilizadas nas práticas pedagógicas, na qual muitos professores entendem que a atividade deve ser tradicional para que se obtenha ganhos intelectuais,e por isso sãoincompatíveis com o brincar, evidenciando um “conflito entre o conhecimento acadêmico tradicional e a integração da brincadeira na educação infantil” (CANASLAN-AKYAR; SEVIMLI-CELIK, 2021). Sendo assim,o brincar nas práticas pedagógicas e estruturação para as crianças com deficiência ainda são subestimados, no que se refere àcredibilidade de qualidade e importância na utilização das atividades pedagógicas, e como apontado nos textos, dafalta de formação e atualização dos
image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002806professores. Por meio desse estudo de Revisão de Escopo,os 19 artigos trouxeram diversos teóricos clássicos e pesquisadores, porém, o recorte foi realizado por teóricos específicos selecionados pela autora para embasar a importância do processo de aprendizagem na educação infantil, por meio da mediação dos professoresde forma lúdica. Para isso,reflete-se sobre o brincar e a prática pedagógica pela perspectiva de Vygotsky, Piaget e Kishimoto,que foram citados por 12 artigos (A01, A02, A09, A10, A11, A12, A14, A15, A17, A18 e A19).“As brincadeiras são a escola da vida da criança e a educam física e espiritualmente” (VYGOTSKY, 2014, p. 89). Vygotsky considera o homem como um ser histórico social, e referencia a brincadeira como atividade fundamental para contribuição daexpressividade infantil (imaginação, sentimentos e expressão artística), ressaltandoo quanto o brincar desenvolve novas competências e favorece a adaptação da criança à realidade em que ela está inserida, considerando suas necessidades, cultura e relações. Para o autor, o desenvolvimento da criança acontece de maneira prática e não passiva, e por isso as relações e o brincar recebeminterferências do meio externo constantemente, sendoabrincadeiraum meio rico em experiências para integrar novos significados e conhecimentos (VYGOTSKY, 2014).Piaget (2017) corrobora com o conceito de aprendizagem ativa pela criança, por isso associa o brincar àaprendizagem e defende que as crianças tenham um papel ativo na descoberta e construção de conhecimento. Isso enfatiza que as crianças podem explorar, identificar, negociar, assumir riscos e criar significado durante as brincadeiras, tendo suas escolhas einteresses como força motriz para a construção de conhecimento, habilidades e compreensão.Kishimoto (2002) afirma que a criança brinca e está sempre atuando no mundo como um amplo ambiente educativo aoqual pertence, por isso defende a valorização da infância e da atividade lúdica em sala de aula como potencializadora de uma prática pedagógica mais efetiva. A autora também reflete sobre a formação profissional na educação infantil, quedeve contemplar “as áreas do conhecimento mais integradas, como ambiente, corpo e movimento, linguagens expressivas, brinquedos e brincadeiras”(p.109).
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002807Considerações finaisA educação infantil faz parte da formação inicial da criança, com impacto em todos osanos posteriores educacionais, por isso, é compreendidapela legislação e por estudiosos da área como fundamental e adequadamente qualificada. O brincar é a ocupação principal durante a infância, meio pelo qual a criança conhece o mundo e se habitua nele. As relações sociais, emocionais e lúdicas acontecem no ambiente educacional, não apenas entre as crianças, mas entre a criança e o professor, e isso promove a constituição de sua identidade enquanto ser único. Esse estudo de revisão de escopo reuniu 19 artigos que retratarama visão sobre o brincar na educação infantil em 10 países (de variados níveis de desenvolvimento socioeconômicos, tecnológico e educacional), e demonstrou que em muitos paísesos temas: educação infantil, inclusão de crianças com deficiência, formação de professores e práticaspedagógicas baseadas na ludicidade ainda precisam ser amplamente discutidos e implementados nas escolas, independentementedo desenvolvimento do país e da legislação que garanta o direito àeducação apropriada e de qualidade à criança.Constatou-se que aprática que utiliza o brincar como base da educação infantil não está completamente difundida eaplicada sistematicamente em creches e pré-escolasdos países elencados nos artigos, teses e dissertações. Quando o professor se apropriar desse conhecimento,sobre a importância do brincar,então ele poderá ser expandido para as famílias e toda a comunidade, para que tenha sua valorização, e deixe de ser visto como “bagunça e perda de tempo”, assumindoseu significado como atividade essencial paraum ambiente de bem-estar e desenvolvimento integral da criança. REFERÊNCIASARKSEY, H.; O'MALLEY, L. Scoping Studies: Rumo a um marco metodológico.International journal of social research methodology, v. 8, n. 1, p. 19-32, 2005. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1364557032000119616. Acesso em: 4 out. 2021.BARBOSA, C. S.; MIRANDA, M. C. R.; MARQUES, R. N. Base Nacional Comum Curricular: O brincar como direito e a gestão escolar na educação infantil. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2937-2962, out./dez. 2021. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/15681. Acesso em: 10 out. 2021.
image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002808BRASIL. Constituição da república federativa do brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 10 jan. 2022.BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990.Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República,1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em:10 out.2021.BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 12 jan. 2022.BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.Disponível em: http://www.basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 out. 2021.CHRISTIANSEN, C. H.; TOWNSEND, E. A. The occupational nature of social groups.Introduction to occupation: The art and science of living, v. 2, p. 153-188, 2010.CANASLAN-AKYAR, B.; SEVIMLI-CELIK, S. Playfulness of early childhood teachers and their views in supporting playfulness.Education 3-13, v. 50, n. 1, p. 1-15, mar./abr. 2021. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1080/03004279.2021.1921824?scroll=top&needAccess=true. Acesso em: 21 out. 2021.KEUNG, C. P. C.; FUNG, C. K. H. Buscando experiências de aprendizagem de qualidade para crianças pequenas por meio da aprendizagem lúdica: Como as crianças percebem a brincadeira. Early Child Development and Care, v. 191, n. 4, p. 583-597, 2021. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03004430.2019.1633313. Acesso em: 21 out. 2021.KISHIMOTO, T. M. Brinquedo e Brincadeira : Usos e significações dentro de contextos culturais. In: SANTOS. S. M. P. Brinquedoteca: O lúdico em diferentes contextos. 7.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.MONTESSORI, M. A mente da criança: Mente absorvente. Campinas, SP: Kírion, 2021.PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Tradução:Dirceu A. LindosoeRosa M.R. da Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2017.REIS, M. L. S. Ludicidade na educação infantil: Aprendizagem e desenvolvimento no Centro de Educação Infantil em Codó, Maranhão. Revista Humanidades e Inovacao, Palmas, v. 8, n. 34, p. 61-73, maio 2021. Disponível em: https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/5037. Acesso em: 22 out. 2021.REZENDE JÚNIOR, L. N. Aprendizagem lúdica, transdisciplinaridade e pedagogia de projetos em ambiente socioeducativo de restrição de liberdade. In:DE SÁ, A. V. M.; DE
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002809REZENDE JÚNIOR, L. N.; MIRANDA, S.Ludicidade: Desafios e perspectivas em educação. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2016.VYGOTSKY, L. S. Imaginaçãoecriatividadenainfância. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2014.Como referenciar este artigoCOLETE, F. C. F. M.; MARIOTTI, M. C. O brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopo. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educacao, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.16200Submetido em:27/01/2022Revisões requeridas em:18/06/2022Aprovado em: 04/10/2022Publicado em: 30/12/2022Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlEl Juego en la Educación Infantil y sus relaciones con la formación y la visión de los profesores:Una revisión del alcanceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002794EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y SUS RELACIONES CON LA FORMACIÓN Y LA VISIÓN DE LOS PROFESORES: UNA REVISIÓN DE ALCANCEO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS RELAÇÕES COM A FORMAÇÃO E VISÃO DOS PROFESSORES: UMA REVISÃO DE ESCOPOPLAYING IN KIDS EDUCATION AND ITS RELATIONSHIPS WITH TEACHERS' FORMATION AND VISION: A SCOPING REVIEWFernandaCândido Figueiredo Monteiro COLETE1Milton Carlos MARIOTTI2RESUMEN: El juego es uno de los principales abordajes en el proceso de enseñanza en la primera infancia, siendo defendido por diversos autores con autoridad en el tema, como Vygotsky, Piaget, Kishimoto, Montessori, y descrito por la Base Curricular Nacional Comúncomo uno de los derechos para el aprendizaje y desarrollo del niño. Este estudio pretendía identificar la visión del juego como práctica utilizada por educadores en educación infantil de diferentes países. La metodología utilizada fue la Scoping Review, con búsqueda en cinco bases de datos, totalizando 19 artículos seleccionados. Las aportaciones de los artículos fueron relevantes para demostrar que el juego como práctica en la educación infantil no está del todo extendido, aún no se valora por sus beneficios para el aprendizaje infantil y la formación del profesorado, y la aplicación de prácticas pedagógicas aún no tiene el juego como eje esencial para los currículos preescolares.PALABRAS CLAVE:Juego e Implementos de juego. Educación infantil.Capacitación del profesorado.Niños con discapacidad.RESUMO: O brincar é uma das principais abordagens no processo de ensino na primeira infância, sendo defendido por diversos autores com autoridade no tema, como Vygotsky, Piaget, Kishimoto, Montessori, e descrito pela Base Nacional Comum Curricular como um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Esse estudo teve como objetivo identificar a visão do brincar como prática utilizada por educadores do ensino infantil de diversos países. Ametodologia abordada foi aRevisão de Escopo, com busca em cinco bases de dados, totalizando 19 artigos selecionados. As contribuições dos artigos foram relevantes para demonstrar que o brincar,como prática na educação infantil, não está completamente difundida, ainda não tem a valoração correspondente aos seus benefícios no processo de aprendizagem da criança e na formação dos professores, e a aplicação de práticas pedagógicas ainda não têm o olhar para o brincar comofoco essencial para os currículos pré-escolares.1Universidad Federal de Paraná (UFPR), Curitiba –PR –Brasil. Estudiante de máster en el Programa de Postgrado en Educación.ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2030-3693. E-mail: fcfm@hotmail.com2Universidad Federal de Paraná (UFPR), Curitiba –PR –Brasil. Profesor del Programa de Postgrado en Educación Stricto Sensu. Doctorado en Medicina Interna(UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0298-1650.E-mail:miltoncarlosmariotti@gmail.com
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE yMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002795PALAVRAS-CHAVE: Jogos e brinquedos. Educação infantil. Capacitação de professores. Criança com deficiência.ABSTRACT:Playing is one of the main approaches in the teaching process in early childhood, being advocated by several authors with authority on the subject, such as Vygotsky, Piaget, Kishimoto, Montessori, and described by the Common National Curricular Base as oneof the rights to learning and development of the child. This study aimed to identify the vision of play as a practice used by early childhood educators from different countries. The methodology used was the Scoping Review, with a search in five databases,totaling 19 selected articles. The contributions of the articles were relevant in demonstrating that play as a practice in early childhood education is not completely widespread, and is not yet valued for its benefits in the child's learning process and in teacher formation, and the application of pedagogical practices still does not look at play as an essential focus for preschool curricular.KEYWORDS:Play and playthings. Nursery school. Teacher formation. Disabled children. IntroducciónEl juego es reconocido mundialmente por sus beneficios y contribuciones al desarrollo físico, mental e intelectual de los niños de todas las edades. El juego es considerado una de las principales ocupaciones del niño, oportunista a grandes posibilidades de aprendizaje (CHRISTIANSEN;TOWNSEND, 2010). Relacionado con el desarrollo y el aprendizaje, así como con la exploración y el recurso pedagógico, el juego proporciona motivación interna y externa, y también establece la necesidad de un lugar de enseñanza adecuado: el entorno escolar, como signo de libertad y medio de educación. El niño, por lo tanto, sólo puede desarrollarse a través de experiencias en el entorno: esta experiencia la llamamos trabajo. Y los comportamientos del niño solo pueden ser internalizados, con las experiencias vividas en el entorno (MONTESSORI, 2021, p. 88).Los entornos educativos deben concebirse como espacios de diálogo, construcción de conocimiento, conocimiento y significados. La relación entre maestros y niños debe ser una mediación para el estímulo y la conducción de miradas no descubiertas. Las actividades lúdicas en estos espacios de conocimiento asumen la función de herramienta para facilitar y maximizar el aprendizaje, haciendo que este proceso sea placentero, motivador y activo (REZENDE JUNIOR, 2016).La base sobre las teorías de grandes pensadores clásicos como Vygotsky, Piaget y Montessori, establece la relación entre el desarrollo humano, la educación y la salud con el juego, su importancia en la vida, el comportamiento, eldesarrollo y la educación del niño con ser autónomo e independiente. Los autores sellan todos los documentos nacionales relacionados
image/svg+xmlEl Juego en la Educación Infantil y sus relaciones con la formación y la visión de los profesores:Una revisión del alcanceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002796con la primera etapa de Educación Básica, guardería y preescolar, tanto en los temas relacionados con el juego en sí, comoen las relaciones que se establecen a través de ella. La educación de la primera infancia, durante un largo período, estuvo relacionada con la asistencia y el cuidado infantil básico, pero la legislación de Brasil trajo objetivos obligatorios y más ampliados a favor de la educación, entre ellos se encuentran: Constitución Federal de 1988 (BRASIL, 1988), el Estatuto de la Infancia y la Adolescencia (ECA –Ley FederalNo.8.096/90) (BRASIL, 1990), Ley Nacional de Directrices y Bases Educativas (BRASIL, 1996), Plan Nacional de Educación (PNE) y Base Nacional Común Curricular (BRASIL, 2017). Integrar la atención básica con el "desarrollo integral de los niños hasta cinco (5) años, en sus aspectos psicológicos, intelectuales y sociales, complementando la acción de la familia y la comunidad" (BRASIL, 1996, art. 29, nuestra traducción).Con esto se comenzó a dirigir una mirada más especializada al cuidado de los niños, la búsqueda de metodologías que pudieran impactar el desarrollo de manera integral en promover el desarrollo de habilidades físicas, socioemocionales y cognitivas, y jugando tantos autores y apoyo de investigación:El niño puede interactuar, conocer, crear, imaginar, explorar, divertirse, desarrollar autonomía y aprender. Lo que impregna este entorno puede ser el juego libre o dirigido, pero las actividades practicadas deben ser planificadas y dirigidas por un maestro capacitado para cumplir con el objetivo principal de educar y cuidar (REIS, 2021).Para que la conducción de la práctica pedagógica se lleve a cabo con todos los requisitos exigidos por la Ley de Directrices y Bases y el nuevo BNCC (Base Curricular Nacional Común) de la educación de la primera infancia, la formación del profesorado y la actualización periódica son esenciales para que la comprensión y la aplicación del juego en la vida cotidiana de los niños se integren en el proceso de aprendizaje y desarrollo sistémico. Estos pensamientos también están relacionados con el papel desempeñado por el educador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que propone y organiza a los niños, experiencias de exploración y conocimiento de uno mismo y del otro, espacios, naturaleza, cuidado personal, juego, arte y cultura (BRASIL, 2017). Según Barbosa, Miranda y Marques (2021), el juego debe destacarse y pensarse como un aliado, proporcionando un ambiente que puede ser acogedor y desafiante, contribuyendo al desarrollo del niño, además de la interacción y el juego, como eje de la educación de la primera infancia, así se destaca en BNCC(Base Nacional Curricular Común). La investigación muestra que los niños con retraso en el desarrollo o discapacidad pueden requerir un apoyo y supervisión más intensos debido a retrasos en sus habilidades y comportamientos lúdicos, lo que requiere instrucción e intervención más específica por parte
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE yMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002797de los maestros. Esto a su vez requiere un mayor conocimiento de los educadores para participar en el juego en el período escolar (KEUNG; FUNG, 2021).Los textos y documentos descritos contextualizan y prueban la necesidad e importancia del juego para el desarrollo integral de los niños y en el proceso de aprendizaje, en el que el maestro tiene el papel de mediación en la conducción de las experiencias significativas de este proceso. Este estudio tuvo como objetivo identificar la visión del juego como una práctica lúdica utilizada por educadores de educación infantil de varios países.MetodologíaLa metodología utilizada en este trabajo fue la Revisión del Alcance, descrita por Arksey y O'Malley en 2005. Según los autores, la revisión del alcance puede tener como objetivo mapear rápidamente los conceptos clave que sustentan un área de investigación y las principales fuentes y tipos de evidencia disponibles, y puede llevarse a cabo como proyectos por derecho propio, especialmente cuando un área es compleja o no ha sido revisada exhaustivamente anteriormente.Este tipo de revisión presenta por características: abordar más ampliamente los temas de investigación, con cobertura integral de la literatura disponible, pero no evalúa ni atribuye calificación a los estudios seleccionados, y la profundizaciónde la literatura disponible depende del propósito del investigador y sus objetivos(ARKSEY; O'MALLEY, 2005). En sus estudios, los autores describen cuatro situaciones principales en las que se puede utilizar la revisión del alcance:1.Examinar el alcance, el alcance y la naturaleza de la actividad investigadora: mapear y detectar, incluso superficialmente, la cantidad de material disponible sobre el tema;2.Para determinar el valor de realizar una revisión sistemática exhaustiva: verificar si es factible una revisión más profunda sobre el tema;3.Resumir y difundir los resultados de la investigación: facilita la difusión de los resultados de la investigación dirigidos a un tema, favoreciendo a otros profesionales e investigadores;4.Identificar brechas de investigación en la literatura existente: es importante enfatizar que identificar brechas en la literatura no necesariamente detecta brechas en la investigación, ya que la revisión del alcance no analiza la calidad del artículo.
image/svg+xmlEl Juego en la Educación Infantil y sus relaciones con la formación y la visión de los profesores:Una revisión del alcanceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002798Arksey y O'Malley (2005) informan que el investigador puede o no poner límites a la identificación de estudios relevantes, porque el proceso no es lineal sino interactivo, requiriendo participación en todas las etapas, para asegurar el alcance del enfoque de la literatura investigada. Destacando todas las características de la revisión del alcance, los autores describen las etapas del estudio: Etapa 1 -identificar la pregunta de investigación: esta fase es el punto de partida para identificar la pregunta de investigación y guiar cómo se construirán las estrategias, considerando también aspectos, como la población de estudio, las intervenciones o los resultados. La recomendación de los autores para esta fase es mantener un enfoque amplio para generar amplitud de cobertura. Etapa 2 -identificar estudios relevantes: como ya se ha explicado, el objetivo de este tipo de estudio es ser lo más completo posible en la identificación de estudios primarios (publicados y no publicados) y revisiones, que sean apropiados para responder a la pregunta central de la investigación. Para ello, es posible definir una estrategia que implique la búsqueda de evidencias de búsqueda a través de diferentes fuentes: bases de datos electrónicas, listas de referencias, búsqueda manual de periódicos importantes, redes existentes, organizaciones relevantes y conferencias. Además, determine el idioma y el intervalo de tiempo para la selección de materiales.Fase 3 -selección de estudios: se refiere a la importancia de definir la terminología al comienzo de un estudio de alcance. También se utilizan criterios de inclusión y exclusión, como en la revisión sistemática. Si la relevancia del estudio no está clara después de leer el resumen, el artículo debe leerse en su totalidad para la decisión de inclusión o no, y se puede establecer una fecha límite para la inclusión de nuevos estudios. La siguiente fase que se incluirá en los resúmenes, todos los artículos deben leerse en su totalidad para decidir si el estudio será o no parte de la investigación y describe una técnica para sintetizar los hallazgos. Etapa 4 -rastreo de los datos: esta fase es el mapeo de información clave, desde los informes de investigación relacionados con las principales preguntas y temas, que se compilan en forma de gráficos de datos, y debe contener información general sobre el estudio e información específica relacionada, por ejemplo, con la población de estudio, el tipo de intervención, las medidas de resultados utilizadas y el diseño del estudio. La información se puede organizar de la siguiente manera: autor(es), año de publicación, lugar de estudio, tipo de intervención, duración de la intervención, poblaciones de estudio, objetivos del estudio, metodología, medidas de resultados y resultados importantes. Etapa 5 -compilar, resumir e informar los resultados: última fase, el estudio de alcance
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE yMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002799tiene como objetivo presentar una visión general de todo elmaterial revisado y, en consecuencia, preguntas sobre la mejor manera de presentar el mapeo. Aunque un estudio de alcance necesita algún marco analítico para presentar la literatura existente, no hay ningún intento de presentar una visión general del valor de la evidencia en relación con cuestiones específicas. Lo anterior se debe a que el estudio de alcance no busca evaluar la calidad de la evidencia y, en consecuencia, no puede determinar si estudios específicos proporcionan datos sólidos o resultados generalizables. Los autores concluyen en la revisión del alcance las fortalezas del estudio, tales como: proporcionar una evaluación rigurosa y transparente del método de mapeo del área de investigación, en un período de tiempo relativamente corto, en comparación con una revisión sistemática completa, por ejemplo, los revisores pueden ilustrar el campo de interés en términos de volumen, naturaleza y características de la investigación primaria. Este análisis permite identificar brechas en la base de evidencia y presentar los resultados en un formato accesible y resumido, lo que permite un fácil acceso a los responsables políticos, profesionales y consumidores. Aunque también relacionan las limitaciones de este tipo de estudio, no evalúan la calidad de la evidencia en la investigación primaria, ni los informes en ningún sentido formal. La cantidad de datos generados puede ser considerable, lo que lleva a decisiones difíciles sobre la importancia entre amplitud (para seleccionar todos los materiales encontrados)y profundidad (proporcionando un análisis detallado y evaluación de menos estudios). La Revisión del Alcance de esta investigación utilizó 05 bases de datos para buscar los artículos: Education Resources Information Center(ERIC), Web of Science, Scopus,OTDBASE y Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD). Las palabras clave seleccionadas para la búsqueda de artículos y tesis fueron en inglés, y los artículos fueron aceptados en tres idiomas: portugués, español e inglés. Las palabras clave fueron: “Play AND Playthings”, Playfulness, Ludicity, “Nursery School”, “Child Rearing”, Preeschool, “Early School”, “Teacher Training”, “Disabled Children”,“Children with Disability”. Los descriptores utilizados para la investigación y recuperación de sujetos en las bases de datos fueron validados por las plataformas: Descriptores en Ciencias de la Salud (DeCS) y Thesaurus Brasileiro da Educação.Además de las palabras seleccionadas, seutilizaron sinónimos con la introducción del booleano “OR” para amplificar el rango: Jugar; Ludicidad; Estudiante con discapacidad. Los booleanos también se utilizaron para crear estrategias de búsqueda entre las palabras clave "AND" y las palabras clave y sus sinónimos "OR".
image/svg+xmlEl Juego en la Educación Infantil y sus relaciones con la formación y la visión de los profesores:Una revisión del alcanceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002800Los criterios de inclusión fueron los siguientes: publicaciones entre 2017 y 2021, y revisión por pares. Para el estudio se consideraron enfoques de metodologías cuantitativas, cualitativas y de métodos mixtos.Las estrategias de búsqueda en las bases de datos utilizadas fueron validadas por pares, que pertenecen al grupo de investigación del cual los autores forman parte. Después de las búsquedas iniciales, los artículos y tesis encontrados fueron refinados analizando los títulos, resúmenes y finalmente el contenido completo. Después de buscar en las bases de datos, seleccionadas por las estrategias y descriptores, otros dos investigadores del grupo de estudio realizaron los mismos procedimientos y validaron, y se encontraron los mismos resultados en cada base de datos. Se encontraron un total de 967 artículos. Luego, los artículos fueron refinados por título, con 852 estudios restantes. Con la lectura de los resúmenes, 33 estudios permanecieron para lectura completa, resultando en 19 artículos para componer el estudio de revisión de alcance.Figura 1 -Pasos del proceso de eliminación de artículos seleccionados en bases de datosNota:Diagramade flujo del proceso de selección utilizando el modelo de ítem de informe preferido para análisis sistemático y metaanálisis(PRISMA). Fuente: Elaboración propiaTotal artículos967 referenciasODTBASE –86BDTD –192ERIC –161SCOPUS –342WEB OF SCIENCE -18619 referencias Seleccionado para revisiónODTBASE –0BDTD –03ERIC –01WEB OFSCIENCE -0982 referenciasEliminado después de leer los resúmenes33referenciasseleccionadas para lectura completa14 referenciasEliminadasdespués de la lectura completa155 referencias Seleccionado para leer resúmenes852 referenciasEliminadasdespués de leer los títulos
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE yMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002801ResultadosCon la lectura de los 19 artículos seleccionados fue posible analizar varios aspectos e identificar los elementos que subyacen a la investigación, jugando en la educación infantil por la mirada de los maestros y la importancia de esta práctica en la educación integral del niño. Los artículos presentaron la realidad de 10 países, con diferencias educativas y políticas debido a especificidades culturales y niveles socioeconómicos, pero en su mayoría con el mismo contexto en los desafíos de implementar prácticas lúdicas e inclusión en la educación de la primera infancia. Figura 2 -Distribución de artículos por paísFuente: Elaboración propiaEl análisis de los artículos referidos a la población estudiada se vuelve importante para demostrar el objetivo de interés de los investigadores de los estudios presentados, en los que no hay gran discrepancia entre la cantidad de niño, escuela, maestro y maestro/niño, aunque algunos de los estudios enfatizan la escasez de niños comoprincipalparticipantes en la recolección de datos. Figura 3 -Distribución de artículos por población estudiadaFuente: Elaboración propia02468BRASILITÁLIACROÁCIAPORTUGALEUAIRLANDA DO NORTETURQUIAISRAELCHINAÁFRICANÚMERO DE ARTÍCULOS Y TESIS X PAÍS02468CriançaProfessorEscolaProfessor eCriança(Díade)Participantes de la encuestaProfesorEscuelaProfesor y niño (Diade)Niño
image/svg+xmlEl Juego en la Educación Infantil y sus relaciones con la formación y la visión de los profesores:Una revisión del alcanceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002802El tercer elemento importante a destacarson los teóricos clásicos utilizados por los autores en los artículos y tesis como base de referencia bibliográfica, para una visión de los autores más comunes en este tema. Figura 4 -Distribución de artículos por autores clásicosFuente: Elaboración propiaEn este contexto, fue posible identificar, de manera dirigida, los principales datos de interés para este estudio.De manera cualitativa, descriptiva y categórica, se seleccionaron 05 categorías para mapear los artículos y tesis, que fueron: 1. jugar según la visión del profesor,2. comprensión sobre la relación entre juego e inclusión, 3.formación académica (continuada o gratuita) del profesor dirigida a acciones lúdicas, 4.Relación didáctico-pedagógica con el contexto lúdico, 5.Los autores clásicos más utilizados como referencia sobre la importancia del juego y los países que están estudiando sobre la ludicidad en la educación infantil y la población estudiada. Con el análisis de los artículos y tesis, se encontró el siguiente resultado:Piaget22%Vygotsky44%Montessori6%Loris Malaguzzi6%Kishimoto22%Teóricos Clásicos
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE yMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002803Figura 5 -Correlación de autores clásicos y actuales y los temas abordados3Fuente: Elaboración propia3Número de artículos / Autor y título / Categorías / Autores clásicos / País / Población de la investigaciónNúmero do ArtigoAutoreTítuloCategoriasAutoresClássicosPaísPopulação depesquisaBrincarInclusãoFormaçãodoprofessorPráticalúdicaA01MARTINS, C. A.;CRUZ, S. H. V.Thechildren'sand theteacher'sparticipation in theconstitution of playing in school. XXXPiaget, VygotskyBrasilDíadeA02GASTALDI, F. G. M.;LONGOBARDI, C.;PASTA, T.;PRINO, L. E.Pre-K children’splay-differentformsof imitation and exploration behaviours. XXPiaget, VygotskyItáliaCriançaA03VISKOVIĆ, I.;SUNKO, E.;MENDEŠ, B.Children’sPlay—TheEducator’sOpinion.XXXXCroáciaProfessorA04COELHO, V.;CADIMA, J.;PINTO, I. A.Child Engagementin InclusivePreschools-Contributionsof ClassroomQuality and Activity Setting.XXXPortugalDíadeA05COELHO, V.;PINTO, A. L.TheRelationship between Children’sDevelopmentalFunctioning and Participation in SocialActivitiesin PortugueseInclusivePreschoolSettings.XXPortugalDíadeA06HONG, S. B.;SHAFFER, L.;HAN, J.Reggio EmiliaInspired Learning Groups-Relationships, Communication, Cognition, and Play.XXXLorisMalaguzziEUADíadeA07SPROULE, L.;WALSH, G.;MCGUINNESS, C.Signalling playfulnessdisguising work asplay in theearly yearsclassroom.XXIrlandado NorteEscolaA08CANASLAN-AKYAR, B.;SEVIMLI-CELIK, S.Playfulnessof early childhood teachersand their viewsin supporting playfulness.XXXTurquiaProfessorA09PINCHOVER, S. TheRelation between Teachers’ and Children’sPlayfulness-A PilotStudy.XXXVygotskyIsraelDíadeA10KEUNG, C. P. C.;FUNG, C. K. H.Pursuing quality learning experiencesfor young children through learning in play-howdo children perceiveplay?XXPiagetVygotskyChinaEscolaA11PINCHOVER, S.;SHULMAN, C. Behaviouralproblemsand playfulnessof young children with ASD-themoderating roleof ateacher’semotionalavailability.XXXIsraelDíadeA12FREITAS, M. B.Obrincar ealudicidadecomo saberesdaprofissionalidadedocentenaformação deprofessorasdaeducação infantil.XXVygotskyKishimotoBrasilProfessorA13PASSMORE, A.H.;HUGHES, M.T.Exploration of Play Behaviorsin an InclusivePreschoolSetting.XXXPiagetEUACriançaA14REIS, M. L. daS.Ludicidadenaeducação infantil–aprendizagemedesenvolvimento no centro deeducação infantilemCodó.XXKishimotoBrasilProfessorA15SOARES, L. C.;CÔCO, V.Enunciaçõesdocentessobreabrincadeiranaeducação infantil-compreensõeseinterações.XXVygotskyKishimotoBrasilEscolaA16Early ChildhoodEducationTeachers'PerceptionsontheUseof Play asa Teaching TechniqueinAfadjato SouthDistrict of theVolta Region, GhanaXXÁfricaEscolaKEKESI, D. K. DONKOR,S. K.;ABURAMPAH, W.;TORKONY, M.Early Childhood Education Teachers'Perceptionson theUseof Play asaTeaching Techniquein Afadjato South Districtof theVoltaRegion, Ghana.XXÁfricaEscolaA17PEREIRA, F. A. Ludicidadenaconstituição daprofissionalidadededocentesdeumacrecheuniversitária-desafiosepossibilidades.XXXKishimotoBrasilProfessorA18REZENDE, M. daC. M. D.Interaçõesebrincadeirasvivenciadaspor criançasde1 e2 anosnaeducação infantil.XXVygotskyMontessoriBrasilDíadeA19MAK, D.Didáticano cotidiano daeducação infantil.XXVygotskyBrasilProfessor
image/svg+xmlEl Juego en la Educación Infantil y sus relaciones con la formación y la visión de los profesores:Una revisión del alcanceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002804DiscusiónSe realizó una revisión exhaustiva del alcance, y después del refinamiento dirigido al interés de los autores en el estudio, quedaron 19 artículos para su posterior verificación. Los estudios mostraron consistencia en la presentación de conceptos e importancia del juego en la educación infantil. Presentaron la visión de los maestros, los niños y toda la escuela en relación con el tema, que trajo varias reflexiones sobre la formación docente, la implementación de prácticas pedagógicas lúdicas, la inclusión de niños con discapacidad mediante el juego y la construcción de un espacio de juego que puede contribuir al desarrollo global en la educación de la primera infancia. Con base en los análisis descriptivos resumidos en la Tabla 5, existe unanimidad sobre laimportancia del juego para el aprendizaje en la educación infantil. También hay una gran cantidad de artículos sobre factores que interfieren en la práctica pedagógica lúdica. En un número menor de artículos, trajeron temas sobre la inclusión de niños condiscapacidades y sobre la formación profesores Para la categoría de juego, los 19 artículos trajeron como tema de investigación la importancia para el proceso de aprendizaje del niño. Los textos trajeron ampliamente discusiones tales como: juego libre versusjuegodirigido, los desafíos de los maestros para transmitir contenido pedagógico de una manera lúdica, la falta de educación académica y continua para comprender e implementar el juego en el aula e incluir a los niños con discapacidades, el papel y la participación de los maestros en la calidad de las interacciones maestro-niño y el entorno de las actividades,creencias de incompatibilidad entre el juego y el aprendizaje académico. Un ambiente escolar lúdico se ha relacionado con una mayor participación del niño en el juego y con un mejor aprendizaje y desarrollo; Todos los textos se basan en autores, estudios y los resultados de su investigación para probar esta afirmación. En la categoría de inclusión, se encontraron 07 artículos (A03, A04, A05, A06, A08, A11 y A13), que trajeron la realidad del proceso de inclusión por el juego, el desafío de los maestros en la adaptación y creación de un espacio de juego inclusivo, ya que fue verificado por varios estudios (citados por el artículo A05) que los niños con discapacidad tienen una historia de estar más excluidos y pasar más tiempo involucrados en actividades menos complejas,que no permiten la exploración y relación de calidad entre pares y profesores en actividades individuales y grupales, para su desarrollo. También se abordó la necesidad de dar a los niños un ambiente de aprendizaje estimulante y acogedor, con materiales de calidad y con el maestro como facilitador del grupo.
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE yMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002805La formación docente fue la categoría menos encontrada en los textos, con solo 06 artículos (A01, A03, A09, A12, A15 y A17) que abordan este tema. Los autores que hablaron sobre el tema calificaron el reconocimiento del papel del maestro en la creación de un ambiente propicio y estimulante que motiva y afecta el desarrollo y la conducta pedagógica del niño. Por lo tanto, refuerzan la importancia de la educación formal y continua para los educadores sobre el juego, y el estudio A03 enfatizó que la importancia, el estímulo y la propuesta de juegos están directamente relacionados conel mayor grado de estudio y resistencia al uso de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) por parte de los niños con discapacidad. El artículo A08, a diferencia de los otros cinco artículos de esta misma categoría, presentó la conclusiónde que los puntajes de ludicidad para los maestros que no asistieron a cursos de juego y se formaron en la escuela secundaria fueron más altos que los puntajes de los maestros que asistieron a cursos de juego y se formaron en la universidad. Por lo tanto,el hallazgo de este artículo destaca que las diferencias en las prácticas pedagógicas lúdicas están relacionadas con el grado de internalización y la importancia que el juego tiene para el maestro. Otro factor importante fue en relación con la necesidad de formación específica de los profesores de niños de 0 a 6 años, debido a sus peculiaridades y necesidades diferenciadas, especialmente en lo que respecta al juego. Muchos de los artículos relatan la falta de dirección para las prácticas lúdicas en los cursos de capacitación, lo que dificulta la práctica de la enseñanza en la educación de la primera infancia.La práctica pedagógica fue la segunda categoría con mayor número de artículos: hubo 16 estudios (A01, A02, A03, A04, A06, A07, A08, A09, A10, A11, A13, A14, A16, A17, A18, A19) que afirmaron que el interés y la participación espontánea y activa de los niños en el juego estimulan el desarrollo de las habilidades de aprendizaje, por lo que es una práctica necesaria recomendada. Además, la ludicidad se entiende como una característica de mediación e interacción entre maestro e hijo, e influye en las actividades a lo largo de la jornada escolar, incluso aquellas que tienen objetivos curriculares tradicionales. De estos artículos encontrados, muchos relacionan la formación de los maestros con las metodologías y herramientas utilizadas en las prácticas pedagógicas, en las que muchos maestros entienden que la actividad debe ser tradicional para obtener ganancias intelectuales, y por lo tanto son incompatibles con el juego, evidenciando un "conflicto entre el conocimiento académico tradicional y la integración del juego en la educación de la primera infancia" (CANASLAN-AKYAR; SEVIMLI-CELIK, 2021, nuestra traducción). Por lo tanto, el juego en las prácticas pedagógicas y la estructuración para los niños con discapacidad todavía están subestimados, con respecto a la credibilidad de la calidad e importancia en el uso de las actividades pedagógicas, y como se señala en los textos,
image/svg+xmlEl Juego en la Educación Infantil y sus relaciones con la formación y la visión de los profesores:Una revisión del alcanceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002806la falta de capacitación y actualización de los maestros. A través de este estudio de revisión del alcance, Los 19 artículos trajeron varios teóricos e investigadores clásicos, sin embargo, el recorte fue realizado por teóricos específicos seleccionados por el autor para apoyar la importanciadel proceso de aprendizaje en la educación de la primera infancia, a través de la mediación de los maestros de una manera lúdica. Para ello, se reflexiona sobre el juego y la práctica pedagógica desde la perspectiva de Vygotsky, Piaget y Kishimoto, que fueron citados por 12 artículos (A01, A02, A09, A10, A11, A12, A14, A15, A17, A18 y A19)."Los juegos son la escuela de la vida del niño y lo educan física y espiritualmente" (VYGOTSKY, 2014, p. 89). Vygotsky considera al hombre como un ser histórico social, y se refiere al juego como una actividad fundamental para la contribución de la expresividad infantil (imaginación, sentimientos y expresión artística), enfatizando cuánto el juego desarrolla nuevas habilidades y favorece la adaptación del niño a la realidad en la que está inserto, considerando sus necesidades, cultura y relaciones. Para elautor, el desarrollo del niño ocurre de manera práctica y no pasiva, y por lo tanto las relaciones y el juego reciben interferencias del entorno externo constantemente, y el juego es un medio rico en experiencias para integrar nuevos significados y conocimientos (VYGOTSKY, 2014).Piaget (2017) corrobora el concepto de aprendizaje activo por parte del niño, por lo que asocia el juego con el aprendizaje y defiende que los niños tengan un papel activo en el descubrimiento y construcción del conocimiento. Estoenfatiza que los niños pueden explorar, identificar, negociar, tomar riesgos y crear significado durante el juego, teniendo sus elecciones e intereses como una fuerza impulsora para desarrollar conocimientos, habilidades y comprensión.Kishimoto (2002) afirma que el niño juega y siempre está actuando en el mundo como un amplio entorno educativo al que pertenece, por lo que defiende la valorización de la infancia y la actividad lúdica en el aula como potenciador de una práctica pedagógica más efectiva. El autor también reflexiona sobre la formación profesional en educación infantil, que debe incluir "las áreas de conocimiento más integradas, como el medio ambiente, el cuerpo y el movimiento, los lenguajes expresivos, los juguetes y los juegos" (p. 109).
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE yMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002807Consideraciones finalesLa educación de la primera infancia forma parte de la formación inicial del niño, con un impacto en todos los años educativos posteriores, por lo que es entendida por la legislación y los estudiosos en el área como fundamental y adecuadamente calificada. Jugar es la ocupación principal durante la infancia, un medio por el cual el niño conoce el mundo y se acostumbra a él. Las relaciones sociales, emocionales y lúdicas tienen lugar en el entorno educativo, no solo entre los niños, sino entre el niño y el maestro, y esto promueve la constitución de su identidad como única. Este estudio de revisión de alcance reunió 19 artículos que retrataron la visión del juego en la educación de la primera infancia en 10 países (de diferentes niveles socioeconómicos, tecnológicos y de desarrollo educativo), y demostró que en muchos países los temas: educación de la primera infancia, inclusión de niños con discapacidades, capacitación docente y prácticas pedagógicas basadas en la ludicidad aún deben ser ampliamente discutidos e implementados en las escuelas,independientemente del desarrollo del país y de la legislación que garantice el derecho del niño a una educación adecuada y de calidad. Se encontró que la práctica que utiliza el juego como base de la educación de la primera infancia no está completamente extendida y se aplica sistemáticamente en guarderías y preescolares en los países enumerados en artículos, tesis y disertaciones. Cuando el maestro se apropia de este conocimiento, sobre la importancia del juego, entonces puede expandirse a las familias y a toda la comunidad, para que tenga su valorización, y ya no sea visto como "desorden y pérdida de tiempo", asumiendo su significado como una actividad esencial para un ambiente de bienestar y desarrollo integral del niño. REFERENCIASARKSEY, H.; O'MALLEY, L. Estudios de alcance: Hacia un marco metodológico.Revista internacional de metodología de la investigación social, v. 8, n. 1, p. 19-32, 2005.Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1364557032000119616.Acceso: 4 oct. 2021.BARBOSA, C. S.; MIRANDA, M. C. R.; MARQUES, R. N. Base Nacional Comum Curricular: O brincar como direito e a gestão escolar na educação infantil. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2937-2962, out./dez. 2021. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/15681. Acceso:10 oct. 2021.
image/svg+xmlEl Juego en la Educación Infantil y sus relaciones con la formación y la visión de los profesores:Una revisión del alcanceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002808BRASIL. Constituição da república federativa do brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acceso: 10 enero2022.BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990.Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República,1990. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm.Acceso: 10 oct. 2021.BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acceso: 12 enero2022.BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.Disponible en: http://www.basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.Acceso: 11 oct. 2021.CHRISTIANSEN, C. H.; TOWNSEND, E. A. The occupational nature of social groups.Introduction to occupation: The art and science of living, v. 2, p. 153-188, 2010.CANASLAN-AKYAR, B.; SEVIMLI-CELIK, S. Playfulness of early childhood teachers and their views in supporting playfulness.Education 3-13, v. 50, n. 1, p. 1-15, mar./abr. 2021. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1080/03004279.2021.1921824?scroll=top&needAccess=true. Acceso: 21 oct. 2021.KEUNG, C. P. C.; FUNG, C. K. H. Buscando experiências de aprendizagem de qualidade para crianças pequenas por meio da aprendizagem lúdica: Como as crianças percebem a brincadeira. Early Child Development and Care, v. 191, n. 4, p. 583-597, 2021. Disponible en: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03004430.2019.1633313.Acceso: 21 oct.2021.KISHIMOTO, T. M. Brinquedo e Brincadeira : Usos e significações dentro de contextos culturais. In: SANTOS. S. M. P. Brinquedoteca: O lúdico em diferentes contextos. 7.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.MONTESSORI, M. A mente da criança: Mente absorvente. Campinas, SP: Kírion, 2021.PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Tradução:Dirceu A. LindosoeRosa M.R. da Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2017.REIS, M. L. S. Ludicidade na educação infantil: Aprendizagem e desenvolvimento no Centro de Educação Infantil em Codó, Maranhão. Revista Humanidades e Inovacao, Palmas, v. 8, n. 34, p. 61-73, maio 2021. Disponible en: https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/5037. Acceso: 22 oct. 2021.REZENDE JÚNIOR, L. N. Aprendizagem lúdica, transdisciplinaridade e pedagogia de projetos em ambiente socioeducativo de restrição de liberdade. In:DE SÁ, A. V. M.; DE
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE yMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002809REZENDE JÚNIOR, L. N.; MIRANDA, S.Ludicidade: Desafios e perspectivas em educação. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2016.VYGOTSKY, L. S. Imaginaçãoecriatividadenainfância. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2014.Cómo hacer referencia a este artículoCOLETE, F. C. F. M.; MARIOTTI, M. C. El Juego en la Educación Infantil y sus relaciones con la formación y la visión de los profesores: Una revisión del alcance. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educacao, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.16200Presentado en:27/01/2022Revisiones requeridas en: 18/06/2022Aprobado en: 04/10/2022Publicado en: 30/12/2022Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación -EIAE.Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlPlaying in kidseducation and its relationships with teachers' formation and vision: Ascoping reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002793PLAYING IN KIDS EDUCATION AND ITS RELATIONSHIPS WITH TEACHERS' FORMATION AND VISION: A SCOPING REVIEWO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS RELAÇÕES COM A FORMAÇÃO E VISÃO DOS PROFESSORES: UMA REVISÃO DE ESCOPOEL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y SUS RELACIONES CON LA FORMACIÓN Y LA VISIÓN DE LOS PROFESORES: UNA REVISIÓN DE ALCANCEFernandaCândido Figueiredo Monteiro COLETE1Milton Carlos MARIOTTI2ABSTRACT: Playing is one of the main approaches in the teaching process in early childhood, being advocated by several authors with authority on the subject, such as Vygotsky, Piaget, Kishimoto, Montessori, and described by the Common National Curricular Base as one of the rights to learning and development of the child. This study aimed to identify the vision of play as a practice used by early childhood educators from different countries. The methodology used was the Scoping Review, with a search in five databases, totaling 19 selected articles. The contributions of the articles were relevant in demonstrating that play as a practice in early childhood education is not completely widespread, and is not yet valued for its benefits in the child's learning process andin teacher formation, and the application of pedagogical practices still does not look at play as an essential focus for preschool curricular.KEYWORDS:Play and playthings. Nursery school. Teacher formation. Disabled children.RESUMO: O brincar é uma das principais abordagens no processo de ensino na primeira infância, sendo defendido por diversos autores com autoridade no tema, como Vygotsky, Piaget, Kishimoto, Montessori, e descrito pela Base Nacional Comum Curricular como um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Esse estudo teve como objetivo identificar a visão do brincar como prática utilizada por educadores do ensino infantil de diversos países. Ametodologia abordada foi aRevisão de Escopo, com busca em cinco bases de dados, totalizando 19 artigos selecionados. As contribuições dos artigos foram relevantes para demonstrar que o brincar,como prática na educação infantil, não está completamente difundida, ainda não tem a valoração correspondente aos seus benefícios no processo de aprendizagem da criança e na formação dos professores, e a aplicação de práticas pedagógicas ainda não têm o olhar para o brincar comofoco essencial para os currículos pré-escolares.PALAVRAS-CHAVE: Jogos e brinquedos. Educação infantil. Capacitação de professores. Criança com deficiência.1Federal University of Paraná(UFPR), Curitiba –PR –Brazil. Master's student, Graduate Program in Education.ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2030-3693. E-mail: fcfm@hotmail.com2Federal University of Paraná (UFPR), Curitiba –PR –Brazil. Professor of the Stricto SensuGraduate Program in Education. PhD in Internal Medicine(UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0298-1650.E-mail:miltoncarlosmariotti@gmail.com
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETEandMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002794RESUMEN:El juego es uno de los principales abordajes en el proceso de enseñanza en la primera infancia, siendo defendido por diversos autores con autoridad en el tema, como Vygotsky, Piaget, Kishimoto, Montessori, y descrito por la Base Curricular Nacional Común como uno de los derechos para el aprendizaje y desarrollo del niño. Este estudio pretendía identificar la visión del juego como práctica utilizada por educadores en educación infantil de diferentes países. La metodología utilizada fue la Scoping Review, conbúsqueda en cinco bases de datos, totalizando 19 artículos seleccionados. Las aportaciones de los artículos fueron relevantes para demostrar que el juego como práctica en la educación infantil no está del todo extendido, aún no se valora por sus beneficios para el aprendizaje infantil y la formación del profesorado, y la aplicación de prácticas pedagógicas aún no tiene el juego como eje esencial para los currículos preescolares.PALABRAS CLAVE:Juego e Implementos de juego. Educación infantil.Capacitacióndel profesorado.Niños con discapacidad.IntroductionPlaying is recognized worldwide for its benefits and contributions to the physical, mental and intellectual development of children of all ages. Play is considered one of the main occupations of the child, providing great possibilities for learning (CHRISTIANSEN; TOWNSEND, 2010). Related to development and learning, as well as exploration and pedagogical resource, playing provides internal and external motivation, and also establishes the need for a suitable place for learning: the school environment, as asign of freedom and a means of education. The child, therefore, can only develop through experiences in the environment: this experiencing we call work. And the child's behaviors can only be internalized, with the experiences lived in the environment (MONTESSORI, 2021, p. 88).Educational environments should be conceived as spaces for dialogues, for the construction ofknowledges and meanings. The teacher-child relationship should be of mediation for the encouragement and guidance of the undiscovered looks. Playful activities in these spaces of knowledge assume the function of a tool to facilitate and maximize learning, making this process pleasant, motivating and active (REZENDE JUNIOR, 2016).The theories of great classic thinkers such as Vygotsky, Piaget, and Montessori establish the relationship between human development, education, and health with play, and its importance in life, behavior, development, and formation of the child as an autonomous and independent being. The authors endorse all the national documents related to the first stage of Basic Education, daycare and preschool, both on issues related to play itself, and the relationships established through it.
image/svg+xmlPlaying in kidseducation and its relationships with teachers' formation and vision: Ascoping reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002795Early childhood education, for a long period, was related to welfare and basic care to the child, however, the legislation of Brazil brought the requirement and with more expanded objectives in favor of education, among them are: the Federal Constitution of 1988 (BRAZIL, 1988), the Statute of the Child and Adolescent (ECA -Federal Law No. 8.096/90) (BRAZIL, 1990), Law of Directives and Bases of National Education (BRAZIL, 1996), the National Education Plan (PNEin the Portuguese acronym) and Common National Curriculum Base-BNCC (BRAZIL, 2017). Integrate basic care to the "full development of the child up to five (5) years, in its psychological, intellectual and social aspects, complementing the action of the family and the community" (BRAZIL, 1996, art. 29, our translation).With this, a more specialized look began to be directed to the care of children, the search for methodologies that could impact the development in a comprehensive way in promoting the development of physical, socioemotional and cognitive skills, and through play as many authors and researches substantiate: the child can interact, know, create, imagine, explore, have fun, develop autonomy and learn. What permeates this environment may be free or directed play, but the activities practiced need to be planned and directed by a trained teacher to meet the greater objectiveof educating and caring for the child(REIS,2021).In order for the pedagogical practice to be conducted with all the requirements demanded by the Law of Directives and Bases and the new BNCC of early childhood education, teacher training and periodic updates are essential for the understanding and application of play in the daily lives of children to be integrated into the learning process and systemic development. These thoughts are also related to the role played by the educator in the teaching and learning process, in which he proposes and organizes the children, experiences of exploration and knowledge of self and the other, of spaces, of nature, of personal care, of play, of art and culture (BRAZIL, 2017). For Barbosa, Miranda and Marques (2021), playing should be highlighted and thought of as an ally, providing an environment that can be welcoming and challenging, contributing to the development of the child, in addition to interaction and play, as an axis of early childhood education, as highlighted in the BNCC (Common National Curriculum Base). Research shows that children with developmental delays or disabilities may need more intense support and supervision due to delays in their play skills and behaviors, requiring more targeted instruction and intervention from teachers. Which in turn requires greater knowledge of educators to engage in play in the school term (KEUNG; FUNG, 2021).
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETEandMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002796The texts and documents described contextualize and prove the need and importance of play for the integral development of children and in the learning process, in which the teacher has the role of mediation in conducting the significant experiences of this process. This study aimed to identify the vision of playing as a playful practice used by early childhood educators from different countries.MethodologyThe methodology used in this work was the Scoping Review, described by Arksey and O'Malley in 2005. According to the authors, scoping reviews can aim to quickly map the key concepts that underpin aresearch area and the main sources and types of evidence available, and can be conducted as stand-alone projects in their own right, especially where an area is complex or has not been comprehensively reviewed previously.This type of review has the following characteristics: it takes a broader approach to research topics, with comprehensive coverage of the available literature, but does not assess or qualify the selected studies, and the depth of the available literature depends on the researcher's purpose and objectives (ARKSEY; O'MALLEY, 2005). In their studies, the authors describe four main situations in which the scoping review can be used:1.To examine the extent, scope and nature of the research activity: to map and detect, even if only superficially, the amount of material available on the topic;2.To determine the value of conducting a full systematic review: to see if a more in-depth review on the topic is feasible;3.To summarize and disseminate the research results: it facilitates the dissemination of research results directed to a theme, favoring other professionals and researchers;4.To identify research gaps in the existing literature: it is important to stress that identifying gaps in the literature does not necessarily detect research gaps, since the scoping review does not analyze the quality of the article.Arksey and O'Malley (2005) report that the researcher may or may not place limits on the identification of relevant studies, because the process is not linear but interactive, requiring engagement at all stages to ensure the comprehensiveness of the approach to the researched literature. Highlighting all the characteristics of the scoping review, the authors describe the stages for conducting the study: Stage 1 -identify the research question: this stage is the starting point for identifying the
image/svg+xmlPlaying in kidseducation and its relationships with teachers' formation and vision: Ascoping reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002797research question and guiding how the strategies will be constructed, also considering aspects, such as the study population, interventions or outcomes. The authors' recommendationfor this stage is to maintain a broad approach to generate breadth of coverage. Stage 2 -identify relevant studies: as already explained, the aim of this type of study is to be as comprehensive as possible in identifying primary studies (published and unpublished) and reviews, which are adequate to answer the central research question. To do this, you can define a strategy that involves searching for research evidence through different sources: electronic databases, reference lists, hand-searching important journals, existing networks, relevant organizations, and conferences. In addition, determine language and time frame for selection of materials.Stage 3 -selecting the studies: this relates to the importance of defining terminology at the start of a scoping study. Inclusion and exclusion criteria are also used, as in the systematic review. If the relevance of the study is not clear after reading the abstract, the article should be read in its entirety to decide whether or not to include it, and a time limit may be placed on the inclusion of new studies. The next stage to inclusion by abstracts, all articles should be read in their entirety to decide whether the study will be part of the research or not, and describes a technique for synthesizing the findings. Stage 4 -plotting the data: this stage is the mapping of key information from the research reports related to the main questions and themes, and is compiled into a data chart form, and should contain general information about the study and specific information regarding, for example, the study population, the type of intervention, outcome measures used, and the study design. The information can be organized as follows: author(s), year of publication, study location, type of intervention, duration of intervention, study populations, study objectives, methodology, outcome measures, and important results. Stage 5 -compiling, summarizing and reporting the results: the last stage, the scoping study aims to present an overview of all the material reviewed and, consequently, questions of how best to present the mapping. Although a scoping study needs some analytical framework, to present the existing literature, there is no attempt to present a view of the value of the evidence in relation to specific issues. This is because the scoping study does not seek to assess the quality of evidence and consequently cannot determine whether specific studies provide robust data or generalizable results. The authors conclude about the Scoping Review's strengths, suchas: providing rigorous and transparent evaluation of the method for mapping areas of research in a relatively short time frame compared to a full systematic review, for example, reviewers can illustrate the field
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETEandMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002798of interest in terms of the volume, nature, and characteristics of primary research. This analysis allows gaps in the evidence base to be identified and the results to be presented in an accessible, summary format, allowing easy access to policy makers, practitioners, and consumers. While they also list the limitations of this type of study, they do not assess the quality of evidence in primary research, nor do they report in any formal sense. The amount of data generated can be considerable, leading to difficult decisions about the importance between breadth (to select all the materials found) and depth (providing a detailed analysis and evaluation of fewer studies). The Review Scope of this research used 5 databases for the search of articles: Education Resources Information Center (ERIC), Web ofScience, Scopus, OTDBASE and Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD). The keywords selected for the search for articles and theses were in English, and articles were accepted in three languages: Portuguese, Spanish and English. The keywords were: "Play AND Playthings", Playfulness, Ludicity, "Nursery School", "Child Rearing", Preeschool, "Early School", "Teacher Training", "Disabled Children", "Children with Disability". The descriptors used for searching and retrieving subjects in thedatabases were validated by the platforms: Descriptors in Health Sciences (DeCS) and Brazilian Thesaurus of Education. In addition to the selected words, synonyms were used with the introduction of Booleans "OR" to amplify the scope: Play; Playfulness; Pupil with disabilities. Booleans were also used to compose the search strategies between the keywords "AND" and the keywords and their synonyms "OR". Inclusion criteria were as follows: publications between the years 2017 and 2021, and peer-reviewed. Quantitative, qualitative, and mixed-methods approaches were considered for the study.The database search strategies used were validated by peers who belonged to the research group to which the authors belonged. After the initial searches, the articles and theses found were refined by analyzing the titles, abstracts, and,finally,the full content. After the searches in the databases, selected by strategies and descriptors, two other researchers from the study group performed the same procedures and validated, and the same results were found in each base. A total of 967 articles were found. Then, the articles were refined by title, remaining 852 studies. After reading the abstracts, 33 studies remained to be read in full, resulting in 19 articles to compose the scope review study.
image/svg+xmlPlaying in kidseducation and its relationships with teachers' formation and vision: Ascoping reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002799Figure 1 –Stages of the exclusion process of the articles selected from the databasesNote: Flowchart of the selection process using the preferred reporting items model for systematic reviews and meta-analyses (PRISMA). Source: Prepared by the authorsResultsAfter reading the 19 selected articles, it was possible to analyze several aspects and identify the elements that underlie the research, the play in early childhood education from the teachers' point of view, and the importance of this practice in the integral formation of the child. The articles presented the reality of 10 countries, with educational and political differences due to cultural specificities and socioeconomic levels, but mostly with the same context in the challenges of implementing playful practices and inclusion in early childhood education. Total articles 967 references ODTBASE -86BDTD -192ERIC -161SCOPUS -342WEB OF SCIENCE -186852 references excluded after reading the titles115 references selected for the reading of the abstracts82 references excluded after abstract reading33 references selected for full reading14 references excluded after full reading19 references selected for reviewODTBASE -0BDTD -03ERIC -01SCOPUS -07WEB OF SCIENCE -09
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETEandMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002800Figure2–Distribution of articles per country3Source: Prepared by the authorsThe analysis of the articles regarding the population studied becomes important to demonstrate the target of interest of the researchers of the studies presented, in which there is no great discrepancy between the amount of child, school, teacher, and teacher/child, although some of the studies emphasize the scarcity of children as the main participants in data collection. Figure3–Distribution of articles per study population4Source: Prepared by the authorsThe third important item to highlight are the classical theorists used by the authors in the articles and theses as a bibliographic reference, for a view of the most common authors in this theme.3NÚMERO DE ARTIGOS E TESES X PAÍS = NUMBER OF ARTICLES AND THESIS x COUNTRY; Turquia = Turkey; Irlanda do Norte = Northern Ireland; EUA = USA; Croácia = Croatia; Itália = Italy; Brasil = Brazil4Criança = Child; Professor = Teacher; Escola = School; Professor e Criança (Díade) = Teacher and Child (Duet)02468BRASILITÁLIACROÁCIAPORTUGALEUAIRLANDA DO NORTETURQUIAISRAELCHINAÁFRICANÚMERO DE ARTIGOS E TESES x PAÍS02468CriançaProfessorEscolaProfessor eCriança(Díade)Research Participants
image/svg+xmlPlaying in kidseducation and its relationships with teachers' formation and vision: Ascoping reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002801Figure4–Distribution of articles by classical authorsSource: Prepared by the authorsIn this context, it was possible to identify, in a targeted manner, the main data of interest for this study. In a qualitative, descriptive and categorical way, 5 categories were selected for mapping the articles and theses, as follows: 1. play from the teacher's point of view, 2. understanding of the relationship between play and inclusion, 3. academic training (continued or free) of the teacher directed to playful actions, 4. didactic-pedagogical relationship with the playful context, 5. classic authors most used as a reference on the importance of play and the countries that are studying playfulness in early childhood education and the population studied. With the analysis of the articles and theses, the following results were found:Piaget22%Vygotsky44%Montessori6%Loris Malaguzzi6%Kishimoto22%Classical Theorists
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETEandMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002802Figure5–Correlation of classic and current authors and the themes addressedArticle NumberAuthor and TitleCategoriesClassical AuthorsCountryResearch PopulationPlayingrInclusionTeacher TrainingLudic practiceA01MARTINS, C. A.; CRUZ, S. H. V. The children's and the teacher's participation in the constitution of playing in school. XXXPiaget, VygotskyBrazilDyadA02GASTALDI, F. G. M.; LONGOBARDI, C.; PASTA, T.; PRINO, L. E. Pre-K children’s play-different forms of imitation and exploration behaviours. XXPiaget, VygotskyItalyChildA03VISKOVIĆ, I.; SUNKO, E.; MENDEŠ, B. Children’sPlay—The Educator’s Opinion.XXXXCroatiaTeacherA04COELHO, V.; CADIMA, J.; PINTO, I. A.Child Engagement in Inclusive Preschools-Contributions of Classroom Quality and Activity Setting.XXXPortugalDyadA05COELHO, V.; PINTO, A. L.The Relationship between Children’s Developmental Functioning and Participation in Social Activities in Portuguese Inclusive Preschool Settings.XXPortugalDyadA06HONG, S. B.; SHAFFER, L.; HAN, J.Reggio Emilia Inspired Learning Groups-Relationships, Communication, Cognition, and Play.XXXLoris MalaguzziUSADyadA07SPROULE, L.; WALSH, G.; MCGUINNESS, C. Signallingplayfulness disguising work as play in the early years classroom.XXNorthern IrelandSchoolA08CANASLAN-AKYAR, B.; SEVIMLI-CELIK, S.Playfulness of early childhood teachers and their views in supporting playfulness.XXXTurkeyTeacherA09PINCHOVER, S. The Relation between Teachers’ and Children’s Playfulness-A Pilot Study.XXXVygotskyIsraelDyadA10KEUNG, C. P. C.; FUNG, C. K. H.Pursuing quality learning experiences for young children through learning in play-how do children perceive play?XXPiagetVygotskyChinaSchoolA11PINCHOVER, S.; SHULMAN, C. Behaviouralproblems and playfulness of young children with ASD-the moderating role of a teacher’s emotional availability.XXXIsraelDyadA12FREITAS, M. B.O brincar e a ludicidade como saberes da profissionalidade docente na formação de professoras da educação infantil.XXVygotskyKishimotoBrazilTeacherA13PASSMORE, A. H.; HUGHES, M. T.Exploration of Play Behaviors in an Inclusive Preschool Setting.XXXPiagetUSAChildA14REIS, M. L. daS. Ludicidade na educação infantil –aprendizagem e desenvolvimento no centro de educação infantil em Codó.XXKishimotoBrazilTeacherA15SOARES, L.C.; CÔCO, V.Enunciacoes docentes sobre a brincadeira na educacao infantil-compreensoes e interacoes.XXVygotskyKishimotoBrazilSchoolA16Early Childhood Education Teachers' Perceptions on the Use of Play as a Teaching Technique in Afadjato South District of the Volta Region, GhanaXXÁfricaEscolaKEKESI, D. K. DONKOR, S. K.; ABURAMPAH, W.; TORKONY, M.Early Childhood Education Teachers' Perceptions on the Use of Play as a Teaching Technique in Afadjato South District of the Volta Region, Ghana.XXAfricaSchoolA17PEREIRA, F. A. Ludicidade na constituicaoda profissionalidade de docentes de uma creche universitaria-desafios e possibilidades.XXXKishimotoBrasilTeacherA18REZENDE, M. da C. M. D. Interacoes e brincadeiras vivenciadas por criancas de 1 e 2 anos na educacao infantil.XXVygotskyMontessoriBrasilDyadA19MAK, D.Didatica no cotidiano da educacao infantil.XXVygotskyBrzsilTeacherSource: Prepared by the authors
image/svg+xmlPlaying in kidseducation and its relationships with teachers' formation and vision: Ascoping reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002803DiscussionA comprehensive Scope Review was conducted, and after refinement directed to the authors' study interest, 19 articles remained for further verification. The studies showed consistency in the presentation of the concepts and importance of play in early childhood education. They presented the view of teachers, children, and the whole school in relation to the theme, which brought several reflections on teacher training, the implementation of playful pedagogical practices, the inclusion of children with disabilities through play, and the construction of a playful space that can contribute to the overall development in early childhood education. Based on the descriptive analyses summarized in table 5, there is unanimity on the importance of play for learning inearly childhood education. There is also a large number of articles about factors that interfere in the pedagogical practice of play. In a smaller number of articles there were themes about the inclusion of children with disabilities and about teacher training. For the category playing, the 19 articles brought as a research theme the importance for the learning process of the child. The texts in a broad way brought discussions such as: the free play versus directed play, the teachers' challenges in transmitting the pedagogical content in a playful way, the lack of academic and continuing education for understanding and implementing play in the classroom and in the inclusion of children with disabilities, the role and involvement of the teacher in the quality of teacher-child interactions and the activity environment, the beliefs of incompatibility between play and academic learning. A playful school environment has been related to increased child involvement in play and improved learning and development; all the texts are based on authors, studies, and the results of their research to support this statement.In the inclusion category, 07 articles were found (A03, A04, A05, A06, A08, A11 and A13), which brought the reality of the inclusion process through play, the challenge of teachers in adapting and creating an inclusive play space, since it was found by several studies (cited by article A05) that children with disabilities have a history of being more excluded and spend more time involved in less complex activities, which do not allow exploration and quality relationship between peers and teachers in individual and group activities for their development. Also addressed was the need to provide children with a learning environment that is stimulating and inviting, with quality materials, and with the teacher as a group facilitator. Teacher training was the category least found in the texts, with only 6 articles (A01,
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETEandMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002804A03, A09, A12, A15, and A17) addressing this topic. The authors who spoke about the subject pointed out the recognition of the teacher's role in creating a favorable and stimulating environment that motivates and affects the child's development and pedagogical conduct. Thus, they reinforce the importance of formal and continued education to educators about playing, and the study A03 emphasized that the importance, incentive, and proposal of playing are directly related to the higher level of education and the resistance to the use of ICT (information and communication technologies) by children with disabilities. Article A08, on the other hand, in opposition to the other five articles in this same category, presented the finding that the playfulness scores for teachers who did not attend play courses and graduated from high school were higher than the scores of teachers who attended play courses and graduated from university. Thus, the finding of this article highlights that the differences in playful pedagogical practices are related to the degree of internalization and the importance that play has for the teacher. Another important factor was in relation to the need for specific training for teachers of children from 0 to 6 years old, due to their peculiarities and differentiated needs, especially in relation to play. Many of the articles reported the lack of guidance for playful practices in training courses, which hinders the practice of teaching in early childhood education.Pedagogical practice was the second category with the highest number of articles: there were 16 (A01, A02, A03, A04, A06, A07, A08, A09, A10, A11, A13, A14, A16, A17, A18, A19) studies stating that children's interest and spontaneous and active involvement in play stimulates the development of learning skills, making it a necessary recommended practice. Moreover, playfulness is understood as a characteristic of mediation and interaction between teacher and child, and influences activities throughout the school day, even those with traditional curricular objectives. Of these articles found, many relate the training of teachers with the methodologies and tools used in pedagogical practices, in which many teachers understand that the activity must be traditional in order to obtain intellectual gains, and therefore are incompatible with play, evidencing a "conflict between traditional academic knowledge and the integration of play in early childhood education" (CANASLAN-AKYAR; SEVIMLI-CELIK, 2021, our translation). Thus, play in pedagogical practices and structuring for children with disabilities are still underestimated, regarding the credibility of quality and importance in the use of pedagogical activities, and as pointed out in the texts, the lack of training and updating of teachers. Through this Scoping Review study, the 19 articles brought together several classical theorists and researchers, however, the cut was made by specific theorists selected by the author to substantiate the importance of the learning process in early childhood education, through the
image/svg+xmlPlaying in kidseducation and its relationships with teachers' formation and vision: Ascoping reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002805mediation of teachers in a playful way. To this end, we reflectedon play and pedagogical practice from the perspective of Vygotsky, Piaget, and Kishimoto, who were cited by 12 articles (A01, A02, A09, A10, A11, A12, A14, A15, A17, A18, and A19)."Playingis the school of the child's life and educates him physically andspiritually" (VYGOTSKY, 2014, p. 89, our translation). Vygotsky considers man as a social historical being, and refers to play as a fundamental activity for the contribution of child expressiveness (imagination, feelings, and artistic expression), emphasizing how play develops new skills and favors the child's adaptation to the reality in which he is inserted, considering his needs, culture, and relationships. For the author, the child's development happens in a practical and not passive way, and thereforethe relationships and play receive interference from the external environment constantly, and play is a rich medium of experiences to integrate new meanings and knowledge(VYGOTSKY, 2014).Piaget (2017) corroborates with the concept of active learning by the child, so he associates play with learning and advocates for children to play an active role in the discovery and construction of knowledge. This emphasizes that children can explore, identify, negotiate, take risks, and create meaning during play, with their choices and interests as the driving force for building knowledge, skills, and understanding.Kishimoto (2002) states that the child plays and is always acting in the world as a broad educational environment to which he belongs, therefore advocatesthe appreciation of childhood and playful activity in the classroom as enhancers of a more effective pedagogical practice. The author also reflects on professional training in early childhood education, which should include "the most integrated areas of knowledge, such as environment, body and movement, expressive languages, toys and games"(p.109, our translation).Final remarksEarly childhood education is part of the child's initial formation, with an impact on all subsequent educational years; therefore, it is understood by the legislation and by scholars in the field as fundamental and adequately qualified. Playing is the main occupation during childhood, a means by which the child gets to know the world and gets used to it. Social, emotional, and playful relationships happen in the educational environment, not only among children, but between the child and the teacher, and this promotes the constitution of the child's identity as a unique being. This scoping review study gathered 19 articles that portrayed the view about play in
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETEandMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002806early childhood education in 10 countries (from varied levels of socioeconomic, technological and educational development), and showed that in many countries the topics: early childhood education, inclusion of children with disabilities, teacher training and pedagogical practices based on playfulness still need to be widely discussed and implemented in schools, regardless of the country's development and the legislation that guarantees the right to appropriate and quality education to children.It was found that the practice that uses playing as the basis of early childhood education is not completely widespread and systematically applied in kindergartens and preschools in the countries listed in the articles, theses and dissertations. When the teacher has this knowledge about the importance of play, then it can be expanded to the families and the whole community, so that it is valued and is no longer seen as a "mess and a waste of time", taking its meaning as an essential activity for an environment of well-being and integral development of the child. REFERENCESARKSEY, H.; O'MALLEY, L. Scoping Studies: Rumo a um marco metodológico.International journal of social research methodology, v. 8, n. 1, p. 19-32, 2005. Available at: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1364557032000119616. Access on: 4 Oct. 2021.BARBOSA, C. S.; MIRANDA, M. C. R.; MARQUES, R. N. Base Nacional Comum Curricular: O brincar como direito e a gestão escolar na educação infantil. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2937-2962, out./dez. 2021. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/15681. Access on: 10 Oct. 2021.BRAZIL. Constituição da república federativa do brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988.Available at:https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Access on: 10 Jan. 2022.BRAZIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990.Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República,1990. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Access on:10 Oct.2021.BRAZIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Available at: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Access on: 12 Jan. 2022.BRAZIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.Available at: http://www.basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Access on: 11 Oct. 2021.
image/svg+xmlPlaying in kidseducation and its relationships with teachers' formation and vision: Ascoping reviewRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002807CHRISTIANSEN, C. H.; TOWNSEND, E. A. The occupational nature of social groups.Introduction to occupation: The art and science of living, v. 2, p. 153-188, 2010.CANASLAN-AKYAR, B.; SEVIMLI-CELIK, S. Playfulness of early childhood teachers and their views in supporting playfulness.Education 3-13, v. 50, n. 1, p. 1-15, mar./abr. 2021. Available at:https://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1080/03004279.2021.1921824?scroll=top&needAccess=true. Access on: 21 Oct. 2021.KEUNG, C. P. C.; FUNG, C. K. H. Buscando experiências de aprendizagem de qualidade para crianças pequenas por meio da aprendizagem lúdica: Como as crianças percebem a brincadeira. Early Child Development and Care, v. 191, n. 4, p. 583-597, 2021. Available at: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03004430.2019.1633313. Access on: 21 Oct. 2021.KISHIMOTO, T. M. Brinquedo e Brincadeira : Usos e significações dentro de contextos culturais. In: SANTOS. S. M. P. Brinquedoteca: O lúdico em diferentes contextos. 7.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.MONTESSORI, M. A mente da criança: Mente absorvente. Campinas, SP: Kírion, 2021.PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Tradução:Dirceu A. LindosoeRosa M.R. da Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2017.REIS, M. L. S. Ludicidade na educação infantil: Aprendizagem e desenvolvimento no Centro de Educação Infantil em Codó, Maranhão. Revista Humanidades e Inovacao, Palmas, v. 8, n. 34, p. 61-73, maio 2021. Available at: https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/5037. Access on: 22 Oct. 2021.REZENDE JÚNIOR, L. N. Aprendizagem lúdica, transdisciplinaridade e pedagogia de projetos em ambiente socioeducativo de restrição de liberdade. In:DE SÁ, A. V. M.; DE REZENDE JÚNIOR, L. N.; MIRANDA, S.Ludicidade: Desafios e perspectivas em educação. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2016.VYGOTSKY, L. S. Imaginaçãoecriatividadenainfância. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2014.
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETEandMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002808How to reference this articleCOLETE, F. C. F. M.; MARIOTTI, M. C. Playing in kids education and its relationships with teachers' formation and vision: A scoping review. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educacao, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2793-2808, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.16200Submitted:27/01/2022Revisions required:18/06/2022Approved: 04/10/2022Published: 30/12/2022Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação.Correction, formatting, standardization and translation.