image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002794O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS RELAÇÕES COM A FORMAÇÃO E VISÃO DOS PROFESSORES: UMA REVISÃO DE ESCOPOEL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y SUS RELACIONES CON LA FORMACIÓN Y LA VISIÓN DE LOS PROFESORES: UNA REVISIÓN DE ALCANCEPLAYING IN KIDS EDUCATION AND ITS RELATIONSHIPS WITH TEACHERS' FORMATION AND VISION: A SCOPING REVIEWFernandaCândido Figueiredo Monteiro COLETE1Milton Carlos MARIOTTI2RESUMO: O brincar é uma das principais abordagens no processo de ensino na primeira infância, sendo defendido por diversos autores com autoridade no tema, como Vygotsky, Piaget, Kishimoto, Montessori, e descrito pela Base Nacional Comum Curricular como um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Esse estudo teve como objetivo identificar a visão do brincar como prática utilizada por educadores do ensino infantil de diversos países. Ametodologia abordada foi aRevisão de Escopo, com busca em cincobases de dados, totalizando 19 artigos selecionados. As contribuições dos artigos foram relevantes para demonstrar que o brincar,como prática na educação infantil, não está completamente difundida, ainda não tem a valoração correspondente aos seus benefícios no processo de aprendizagem da criança e na formação dos professores, e a aplicação de práticas pedagógicas ainda não têm o olhar para o brincar comofoco essencial para os currículos pré-escolares.PALAVRAS-CHAVE: Jogos e brinquedos. Educação infantil. Capacitação de professores. Criança com deficiência.RESUMEN:El juego es uno de los principales abordajes en el proceso de enseñanza en la primera infancia, siendo defendido por diversos autores con autoridad en el tema, como Vygotsky, Piaget, Kishimoto, Montessori, y descrito por la Base Curricular Nacional Común como uno de los derechos para el aprendizaje y desarrollo del niño. Este estudio pretendía identificar la visión del juego como práctica utilizada por educadores en educación infantil de diferentes países. La metodología utilizada fue la Scoping Review, con búsqueda en cinco bases de datos, totalizando 19 artículos seleccionados. Las aportaciones de los artículos fueron relevantes para demostrar que el juego como práctica en la educación infantil no está del todo extendido, aún no se valora por sus beneficios para el aprendizaje infantil y la formación del profesorado, y la aplicación de prácticas pedagógicas aún no tiene el juego como eje esencial para los currículos preescolares.PALABRAS CLAVE:Juego e Implementos de juego. Educación infantil.Capacitacióndel profesorado.Niños con discapacidad.1Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba –PR –Brasil. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação.ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2030-3693. E-mail: fcfm@hotmail.com2Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba –PR –Brasil. Docente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação.Doutorado em Medicina Interna (UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0298-1650.E-mail:miltoncarlosmariotti@gmail.com
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002795ABSTRACT:Playing is one of the main approaches in the teaching process in early childhood, being advocated by several authors with authority on the subject, such as Vygotsky, Piaget, Kishimoto, Montessori, and described by the Common National Curricular Base as oneof the rights to learning and development of the child. This study aimed to identify the vision of play as a practice used by early childhood educators from different countries. The methodology used was the Scoping Review, with a search in five databases,totaling 19 selected articles. The contributions of the articles were relevant in demonstrating that play as a practice in early childhood education is not completely widespread, and is not yet valued for its benefits in the child's learning process and in teacher formation, and the application of pedagogical practices still does not look at play as an essential focus for preschool curricular.KEYWORDS:Play and playthings. Nursery school. Teacher formation. Disabled children. IntroduçãoO brincar é reconhecido mundialmente por seus benefícios e contribuições para o desenvolvimento físico, mental e intelectual de crianças em todas as idades. O brincar é considerado uma das principais ocupações da criança, oportunizando grandes possibilidades de aprendizagem (CHRISTIANSEN;TOWNSEND, 2010). Relacionado ao desenvolvimento e aprendizagem, bem como àexploração e recurso pedagógico, o brincar proporciona motivação interna e externa, e também estabelece a necessidade para um local adequado de ensino:oambiente escolar, como sinal de liberdade e meio de educação. A criança, portanto, só pode se desenvolver por meio de experiências no ambiente: esse experimentar chamamos trabalho. E os comportamentos da criança só podem ser interiorizados, com as experiências vividas no ambiente (MONTESSORI, 2021,p.88).Os ambientes educacionais devem ser concebidos como espaços de diálogos, de construção de conhecimento, saberes e significados. A relação professor –criança deve ser de mediação para o incentivo e condução dos olhares ainda não descobertos. As atividades lúdicas nesses espaços de saber assumema função de ferramenta para facilitar e maximizar a aprendizagem, tornando esse processo prazeroso, motivador e ativo (REZENDE JUNIOR, 2016).O embasamento nas teorias de grandes pensadores clássicos como Vygotsky, Piaget,eMontessori, estabelecem a relação do desenvolvimento humano, da educação e da saúde com o brincar, sua importância na vida, no comportamento, no desenvolvimento e formação da criança com ser autônomo e independente. Os autores chancelam todos os documentos nacionais relacionados àprimeiraetapa da Educação Básica, creche e pré-escola, tanto nas
image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002796questões relacionadas ao brincar propriamente ditas, como as relações estabelecidas por meio dela. Aeducação infantil, por um longo período,esteve relacionada ao assistencialismo e cuidados básicos à criança, porém, a legislação do Brasil trouxe a obrigatoriedade e com objetivos mais ampliados em favor da educação, entre elas estão:Constituição Federal de 1988(BRASIL, 1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA –Lei Federal nº.8.096/90)(BRASIL, 1990), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), o Plano Nacional de Educação (PNE) e Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). Integrar os cuidados básicos ao “desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996, art. 29)Com isso um olhar mais especializado começou a ser direcionado para o atendimento às crianças, a busca de metodologias que pudessem impactar o desenvolvimento de maneira integral na promoção do desenvolvimento das competências físicas, socioemocionais e cognitivas, epelo brincar como muitos autores e pesquisas embasam:a criança pode interagir, conhecer, criar, imaginar, explorar, divertir-se, desenvolver autonomia e aprender. O que permeia esse ambiente pode ser o brincar livre ou dirigido, mas as atividades praticadas precisam ser planejadas e direcionadas por um docente capacitado para atender o objetivo maior, de educar e cuidar(REIS,2021).Para que a condução da prática pedagógica seja realizada comtodos os requisitos exigidos pelaLei de Diretrizes e Bases e a nova BNCC (Base Nacional Curricular Comum) do ensino infantil, a formação dos professores e a atualização periódica são essenciais para que o entendimento e aplicação do brincar no dia a dia das crianças estejam integradosao processo de aprendizagem e desenvolvimento sistêmico.Esses pensamentos também estão relacionados ao papel exercido pelo educador no processo de ensino e aprendizagem, em que ele propõe e organiza as crianças, experiências de exploração e conhecimento de si mesmo e do outro, dos espaços, da natureza, dos cuidados pessoais, das brincadeiras, de arte e cultura (BRASIL, 2017). Para Barbosa, Miranda e Marques (2021), o brincar deve ser destacado e pensado como um aliado,proporcionando um ambiente que possa ser acolhedor e desafiador, contribuindo para o desenvolvimento da criança, além da interação e das brincadeiras, como eixo da educação infantil, tão destacado na BNCC (Base Nacional Curricular Comum). Pesquisas apresentam que crianças com atraso de desenvolvimento ou deficiência podem necessitar de suporte e supervisão mais intensosdevido aos atrasos em suas habilidades
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002797ecomportamentos lúdicos, necessitando instrução e intervenção maisdirecionada por parte dos professores. O que por sua vez exige maior conhecimento dos educadores para o envolvimento no brincar no período escolar (KEUNG;FUNG, 2021).Os textos e documentos descritos contextualizam e comprovam a necessidade e importância do brincar para o desenvolvimento integraldas crianças enoprocesso de aprendizagem,no qual o professor tem o papel de mediação na condução das experiências significativas desse processo. Esse estudo teve como objetivo identificar a visão do brincar como prática lúdica utilizada por educadores do ensino infantil de diversos países.MetodologiaA metodologia utilizada nesse trabalho foi a Revisão de Escopo, descrita por Arksey e O’Malley em 2005. Segundo as autoras, a revisão de escopo pode ter como objetivo mapear rapidamente os conceitos-chave que sustentam uma área de pesquisa e as principais fontes e tipos de evidências disponíveis, e podem ser realizadas como projetos sozinhos por direito próprio, especialmente onde uma área é complexa ou não foi revisado de forma abrangente anteriormente.Esse tipo de revisão apresenta por características: abordar de forma mais ampla os tópicos de pesquisa, com cobertura abrangente da literatura disponível, porém, não avalia ou atribui qualificaçãoaos estudos selecionados, e o aprofundamentoda literatura disponível depende do propósito do pesquisador e de seus objetivos (ARKSEY;O’MALLEY, 2005). Em seus estudos, as autoras descrevem quatro situaçõesprincipais nasquaisa revisão de escopo pode ser utilizada:1.Examinar a extensão, alcance e natureza da atividade de pesquisa: para mapear e detectar, mesmo que de maneira superficial,a quantidade de material disponível sobre o tema;2.Para determinar o valor de realizar uma revisão sistemática completa: verificar se é viável uma revisão mais profunda sobre o tema;3.Para resumir e divulgar os resultados da pesquisa: facilita a disseminação de resultados de pesquisas direcionadas a um tema, favorecendo outros profissionais e pesquisadores;4.Identificar lacunasde pesquisa na literatura existente: importante frisar que identificar lacunas na literatura não necessariamente detecta lacunas na pesquisa, uma
image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002798vez que a revisão de escopo não analisa a qualidade do artigo.Arksey e O’Malley (2005) relatam que o pesquisador pode ou não colocar limites na identificação de estudos relevantes, pois o processo não é linear e sim interativo, exigindo engajamento em todas as etapas, para garantir a abrangência da abordagem da literatura pesquisada. Ressaltando todas as características da revisão de escopo, as autoras descrevem os estágios para a realização do estudo:Estágio 1 -identificar a questão de pesquisa: essa fase é o ponto inicial para identificar a questão da pesquisa e orientar a forma como as estratégias serão construídas, considerando também os aspectos, como por exemplo, a população do estudo, intervenções ou resultados. A recomendação das autoras para essa fase é manter uma ampla abordagem para gerar amplitude de cobertura. Estágio 2 -identificar estudos relevantes: como já foi explicado, o objetivo desse tipo de estudo é ser tão abrangente quanto possível na identificação de estudos primários (publicados e não publicados) e revisões, que sejam adequadas para responder à questão central da pesquisa. Para isso, é possível definir uma estratégia que envolve a busca de evidências de pesquisa por meio de fontes diferentes: bancos de dados eletrônicos, listas de referências, pesquisa manual de jornais importantes, redes existentes, organizações relevantes e conferências. Além disso,determinar língua e intervalo de tempo para seleção de materiais.Estágio 3-selecionar os estudos: isso se relaciona com a importância de definir a terminologia no início de um estudo de escopo. Critérios de inclusão e exclusão também são utilizados, como na revisão sistemática. Caso a relevância do estudo não fique clara após a leitura do resumo, o artigo deverá ser lido na íntegra para decisão de inclusão ou não, e um prazo limite para inclusão de novos estudos poderá ser colocado. A próxima fase à inclusão pelos resumos, todos os artigos deverão ser lidos integralmente para decisão se o estudo fará parte ou não da pesquisa e descreve uma técnica de sintetizar os achados.Estágio 4-traçar os dados: essa fase é o mapeamento das informações chave, a partir dos relatórios de pesquisa relacionadas às principais questões e temas, sendo compilados num formulário de gráficos de dados, devendo conter informações gerais sobre o estudo e informações específicas relativas, por exemplo, àpopulação de estudo, ao tipo de intervenção, medidas de resultado utilizadas e o desenho do estudo. As informações podem ser organizadas da seguinte forma: autor(es), ano de publicação, local do estudo, tipo de intervenção, duração da intervenção, populações de estudo, objetivos do estudo, metodologia, medidas de resultado e resultados importantes. Estágio 5-compilar, resumir e relatar os resultados: última fase, o estudo de escopo
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002799visa apresentar uma visão geral de todo o material revisado e, consequentemente, questões de como melhor apresentar o mapeamento. Embora um estudo de escopo precise de algum quadro analítico, para apresentar a literatura existente, não há nenhuma tentativa de apresentar uma visão do valor da evidência em relação a questões específicas. Isso ocorre porque o estudo de escopo não busca avaliar a qualidade das evidências e,consequentemente, não pode determinar se estudos específicos fornecem dados robustos ou resultados generalizáveis. As autoras concluem sobre a Revisão de Escopo os pontos fortes do estudo,como: fornecimento de avaliação rigorosa e transparente do método de mapeamento de áreas de pesquisa, em um espaço de tempo relativamente curto, se comparado a umarevisão sistemática completa,por exemplo, os revisores podem ilustrar o campo de interesse em termos de volume, natureza e características da pesquisa primária. Essa análise permite identificar as lacunas na base de evidências e apresentar os resultados em um formato acessível e resumido, possibilitando acesso fácilaos formuladores de políticas, profissionais e consumidores. Embora também relacionem as limitações desse tipo de estudo, não avaliam a qualidade da evidência na pesquisa primária, nem relatórios em qualquer sentido formal. A quantidade de dados gerados pode ser considerável, levando a decisões difíceis sobre aimportância entreamplitude (para selecionar todos os materiais encontrados) e profundidade (fornecendo uma análise detalhada e avaliação de menor número de estudos). A Revisão de Escopo dessa pesquisa utilizou 05 bases de dados para a busca dos artigos: Education Resources Information Center(ERIC), Web of Science, Scopus, OTDBASE e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). As palavras-chave selecionadas para busca de artigos e teses foram em inglês, sendo aceitos artigos em três línguas:português, espanhol e inglês. As palavras-chave foram: “Play AND Playthings”, Playfulness, Ludicity, “Nursery School”, “Child Rearing”, Preeschool, “Early School”, “Teacher Training”, “Disabled Children”,“Children with Disability”. Os descritores utilizados para pesquisa e recuperação de assuntos nas bases de dados foram validados pelas plataformas: Descritores em Ciências da Saúde (DeCS) e Thesaurus Brasileiro da Educação. Além das palavras selecionadas, sinônimos foram utilizados com a introdução de booleanos “OR” para amplificar o alcance: Brincar; Ludicidade; Aluno com deficiência. Os booleanos também foram utilizados para compor as estratégias de busca entre as palavras-chave “AND”e as palavras-chave e seus sinônimos “OR”. Os critérios de inclusão foram os seguintes: publicações entre os anos de 2017 e2021, e revisão por pares. Abordagens de metodologias quantitativas, qualitativas e de métodos mistos foram consideradas para o estudo.
image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002800As estratégias de buscas nas bases de dados utilizadasforam validadas por pares, sendo esses pertencentes ao grupo de pesquisa do qual os autoresfazemparte. Após as buscas iniciais, os artigos e as teses encontradas foram refinados pela análise dos títulos, dos resumos, e por fim do conteúdo na íntegra. Após as buscas nas bases de dados,selecionadas pelas estratégias edescritores, outras duas pesquisadoras do grupo de estudo fizeram os mesmos procedimentos e validaram, tendo sido encontrados em cada base os mesmos resultados. Foram encontrados,no total, 967 artigos. Em seguida, os artigos foram refinados pelo título, permanecendo 852 estudos. Com a realização da leitura dos resumos, permaneceram 33 estudos para a leitura naíntegra, resultando ao final 19 artigos para compor o estudo de revisão de escopo.Figura 1 –Etapas do processo de exclusão dos artigos selecionados nas bases de dadosNota:Fluxograma do processo de seleção usando o modelo de itens de relatório preferidos para análises sistemáticas e meta-análises (PRISMA). Fonte: Elaborado pelos autoresResultadosCom a leitura dos 19 artigos selecionados foi possível analisar diversos aspectos e identificar os elementos que fundamentam a pesquisa, o brincar na educação infantil pela visão dos professores e a importância desta prática na formação integral da criança. Os artigos apresentaram a realidade de 10 países, com diferenças educacionais e políticas devido às especificidades culturais e níveis socioeconômicos, mas,em sua maioria, com o mesmo contexto nos desafios de implementação de práticas lúdicas e inclusão na educação infantil.
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002801Figura 2–Distribuição de artigos por paísesFonte: Elaborado pelos autoresAanálisedosartigosreferentesàpopulaçãoestudadatorna-seimportanteparademonstraroalvodeinteressedospesquisadoresdosestudosapresentados, nosquaisnãohágrandediscrepânciaentrea quantidade de criança, escola, professoreprofessor/criança, emboraalgunsdosestudosenfatizemaescassezdecriançascomoprincipaisparticipantesna coleta de dados. Figura 3–Distribuição de artigos por população estudadaFonte: Elaborado pelos autoresO terceiro item importante a destacar são os teóricos clássicos utilizados pelos autores nosartigos e tesescomo embasamento referencial bibliográfico, para uma visão dos autores mais comuns nesse tema.02468BRASILITÁLIACROÁCIAPORTUGALEUAIRLANDA DO NORTETURQUIAISRAELCHINAÁFRICANÚMERO DE ARTIGOS E TESES x PAÍS02468CriançaProfessorEscolaProfessor eCriança(Díade)Participantes da Pesquisa
image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002802Figura 4–Distribuição de artigos por autores clássicosFonte: Elaborado pelos autoresNessecontextofoipossívelidentificar,deformadirecionada,dadosprincipaisdeinteresseparaesseestudo.Demaneiraqualitativa, descritivaecategóricaforamselecionadas05 categoriasparamapeamentodosartigoseteses, sendoelas: 1. brincarpelavisãodoprofessor, 2. compreensãosobrearelaçãobrincareinclusão, 3. formaçãoacadêmica(continuadaoulivre) doprofessordirecionadaparaaçõeslúdicas, 4. relaçãodidático-pedagógicacomocontextolúdico, 5.autoresclássicosmaisutilizadoscomoreferênciasobreaimportânciadobrincareospaísesqueestãoestudandosobrealudicidadenaeducaçãoinfantileapopulaçãoestudada.Comaanálisedosartigosetesesfoiencontradooseguinteresultado:Piaget22%Vygotsky44%Montessori6%Loris Malaguzzi6%Kishimoto22%Teóricos Clássicos
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002803Figura 5–Correlação dos autores clássicos e atuais e as temáticas abordadasFonte: Elaborado pelos autoresNúmero do ArtigoAutoreTítuloCategoriasAutoresClássicosPaísPopulação depesquisaBrincarInclusãoFormaçãodoprofessorPráticalúdicaA01MARTINS, C. A.;CRUZ, S. H. V.Thechildren'sand theteacher'sparticipation in theconstitution of playing in school. XXXPiaget, VygotskyBrasilDíadeA02GASTALDI, F. G. M.;LONGOBARDI, C.;PASTA, T.;PRINO, L. E.Pre-K children’splay-differentformsof imitation and exploration behaviours. XXPiaget, VygotskyItáliaCriançaA03VISKOVIĆ, I.;SUNKO, E.;MENDEŠ, B.Children’sPlay—TheEducator’sOpinion.XXXXCroáciaProfessorA04COELHO, V.;CADIMA, J.;PINTO, I. A.Child Engagementin InclusivePreschools-Contributionsof ClassroomQuality and Activity Setting.XXXPortugalDíadeA05COELHO, V.;PINTO, A. L.TheRelationship between Children’sDevelopmentalFunctioning and Participation in SocialActivitiesin PortugueseInclusivePreschoolSettings.XXPortugalDíadeA06HONG, S. B.;SHAFFER, L.;HAN, J.Reggio EmiliaInspired Learning Groups-Relationships, Communication, Cognition, and Play.XXXLorisMalaguzziEUADíadeA07SPROULE, L.;WALSH, G.;MCGUINNESS, C.Signalling playfulnessdisguising work asplay in theearly yearsclassroom.XXIrlandado NorteEscolaA08CANASLAN-AKYAR, B.;SEVIMLI-CELIK, S.Playfulnessof early childhood teachersand their viewsin supporting playfulness.XXXTurquiaProfessorA09PINCHOVER, S. TheRelation between Teachers’ and Children’sPlayfulness-A PilotStudy.XXXVygotskyIsraelDíadeA10KEUNG, C. P. C.;FUNG, C. K. H.Pursuing quality learning experiencesfor young children through learning in play-howdo children perceiveplay?XXPiagetVygotskyChinaEscolaA11PINCHOVER, S.;SHULMAN, C. Behaviouralproblemsand playfulnessof young children with ASD-themoderating roleof ateacher’semotionalavailability.XXXIsraelDíadeA12FREITAS, M. B.Obrincar ealudicidadecomo saberesdaprofissionalidadedocentenaformação deprofessorasdaeducação infantil.XXVygotskyKishimotoBrasilProfessorA13PASSMORE, A.H.;HUGHES, M.T.Exploration of Play Behaviorsin an InclusivePreschoolSetting.XXXPiagetEUACriançaA14REIS, M. L. daS.Ludicidadenaeducação infantil–aprendizagemedesenvolvimento no centro deeducação infantilemCodó.XXKishimotoBrasilProfessorA15SOARES, L. C.;CÔCO, V.Enunciaçõesdocentessobreabrincadeiranaeducação infantil-compreensõeseinterações.XXVygotskyKishimotoBrasilEscolaA16Early ChildhoodEducationTeachers'PerceptionsontheUseof Play asa Teaching TechniqueinAfadjato SouthDistrict of theVolta Region, GhanaXXÁfricaEscolaKEKESI, D. K. DONKOR,S. K.;ABURAMPAH, W.;TORKONY, M.Early Childhood Education Teachers'Perceptionson theUseof Play asaTeaching Techniquein Afadjato South Districtof theVoltaRegion, Ghana.XXÁfricaEscolaA17PEREIRA, F. A. Ludicidadenaconstituição daprofissionalidadededocentesdeumacrecheuniversitária-desafiosepossibilidades.XXXKishimotoBrasilProfessorA18REZENDE, M. daC. M. D.Interaçõesebrincadeirasvivenciadaspor criançasde1 e2 anosnaeducação infantil.XXVygotskyMontessoriBrasilDíadeA19MAK, D.Didáticano cotidiano daeducação infantil.XXVygotskyBrasilProfessor
image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002804DiscussãoFoi realizada uma Revisão de Escopo abrangente,e após refinamento direcionado ao interesse de estudo dos autores, 19 artigos permaneceram para verificação mais aprofundada. Os estudos mostraram consistência na apresentação dos conceitos e importância do brincar na educação infantil. Apresentaram a visão dos professores, das crianças e de toda a escola em relação ao tema, o que trouxe diversas reflexões sobre a formação dos professores, a implementação de práticas pedagógicas lúdicas, a inclusão de crianças com deficiência pelo brincar, e a construção de um espaço lúdico que possacontribuir para o desenvolvimento global na educação infantil. Baseando-se nas análises descritivas resumidas na tabela 5, há unanimidade sobre a importância do brincar para a aprendizagem na educação infantil. Há também um grande número de artigos sobre fatores que interferem na prática pedagógica lúdica. Em menor quantidade artigos trouxeram temas sobre inclusão de crianças com deficiência e sobre a formação de professores. Para a categoria brincar os 19 artigos trouxeram como tema de pesquisa a importância para o processo de aprendizagem da criança. Os textos de forma ampla trouxeram discussões como: o brincar livre versuso brincar dirigido, os desafios dos professores em transmitir o conteúdo pedagógico de maneira lúdica, a falta de formação acadêmica e continuada para compreensão e implementação do brincar em sala de aula e na inclusão de crianças com deficiência, o papel e envolvimento do professor na qualidade das interações professor-criança e o ambiente de atividades, as crenças de incompatibilidade entre brincar e aprendizado acadêmico. Um ambiente escolar lúdico tem sido relacionado a um maior envolvimento da criança em brincadeiras e a uma melhor aprendizagem e desenvolvimento;todos os textos apresentam embasamento em autores, estudos e nos resultados de suas pesquisas realizadas para comprovar essa afirmativa. Na categoria inclusão foram encontrados 07 artigos(A03, A04, A05, A06, A08, A11 e A13), que trouxerama realidade do processo de inclusão pelo brincar, o desafio dos professores em adaptar e criar um espaço lúdico inclusivo,uma vez quefoiconstatado por diversas pesquisas (citadas pelo artigo A05) que as crianças com deficiência têm um histórico de serem mais excluídase passar mais tempo envolvidas em atividades menos complexas,quenãopermitem a exploração e relacionamento de qualidade entre pares e professores em atividades individuais e grupais, para seu desenvolvimento. Também foiabordadaa necessidade de oportunizaràs crianças um ambiente de aprendizagem que seja estimulante e convidativo, com
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002805materiais de qualidade e com o professor como facilitador do grupo. A formação dos professores foi a categoria menos encontrada nos textos, tendo apenas 06 artigos (A01, A03, A09, A12, A15 e A17) abordando esse tema. Os autores que discorreram sobre o assunto pontuaram o reconhecimento do papel do professor para a criação deambiente propício e estimulante que motivee afeteo desenvolvimento da criança e a conduta pedagógica. Reforçam assim a importância da educação formal e continuada aos educadores sobre o brincar, sendo que o estudo A03 enfatizou que a importância,incentivo e proposta de brincadeiras estão diretamente relacionados ao maior grau de estudo e àresistência da utilização de TIC (tecnologias de informação e comunicação) pelas crianças com deficiência. Já o artigoA08, em oposição aos outros cinco artigos dessa mesma categoria, apresentou a conclusão de que as pontuações de ludicidade para professores que não frequentaram cursos de brincadeira e se formaram no ensino médio foram maiores do que as pontuações de professores que frequentaram cursos de brincadeirae se formaram na universidade. Assim, o achado desse artigo destaca que asdiferençasdas práticas pedagógicas lúdicas estão relacionadas ao grau de internalização e àimportância que a brincadeira tem para o professor. Outro fator importante foi em relação ànecessidade de formação específica dos professores de crianças de 0 a 6 anos, pelas suas peculiaridades e necessidades diferenciadas, principalmente no que se refere ao brincar. Muitos dos artigos relatam a ausência de direcionamento para as práticas lúdicas nos cursos de formação, o que dificulta a prática da docência na educação infantil.A prática pedagógica foi a segunda categoria com maior número de artigos:foram 16(A01, A02, A03, A04, A06, A07, A08,A09, A10, A11, A13, A14, A16, A17, A18, A19) estudosafirmando que o interessedas crianças e o envolvimento espontâneoe ativopelo brincarestimula o desenvolvimentodas competências de aprendizagem, tornando-seuma prática necessária recomendada.Além disso, a ludicidade é compreendida como uma característica da mediação e interação entre professor e criança, e influenciaas atividades ao longo do dia escolar, mesmo as que tenham objetivos curriculares tradicionais. Desses artigos encontrados,muitos relacionam a formação dos professores com as metodologias e ferramentas utilizadas nas práticas pedagógicas, na qual muitos professores entendem que a atividade deve ser tradicional para que se obtenha ganhos intelectuais,e por isso sãoincompatíveis com o brincar, evidenciando um “conflito entre o conhecimento acadêmico tradicional e a integração da brincadeira na educação infantil” (CANASLAN-AKYAR; SEVIMLI-CELIK, 2021). Sendo assim,o brincar nas práticas pedagógicas e estruturação para as crianças com deficiência ainda são subestimados, no que se refere àcredibilidade de qualidade e importância na utilização das atividades pedagógicas, e como apontado nos textos, dafalta de formação e atualização dos
image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002806professores. Por meio desse estudo de Revisão de Escopo,os 19 artigos trouxeram diversos teóricos clássicos e pesquisadores, porém, o recorte foi realizado por teóricos específicos selecionados pela autora para embasar a importância do processo de aprendizagem na educação infantil, por meio da mediação dos professoresde forma lúdica. Para isso,reflete-se sobre o brincar e a prática pedagógica pela perspectiva de Vygotsky, Piaget e Kishimoto,que foram citados por 12 artigos (A01, A02, A09, A10, A11, A12, A14, A15, A17, A18 e A19).“As brincadeiras são a escola da vida da criança e a educam física e espiritualmente” (VYGOTSKY, 2014, p. 89). Vygotsky considera o homem como um ser histórico social, e referencia a brincadeira como atividade fundamental para contribuição daexpressividade infantil (imaginação, sentimentos e expressão artística), ressaltandoo quanto o brincar desenvolve novas competências e favorece a adaptação da criança à realidade em que ela está inserida, considerando suas necessidades, cultura e relações. Para o autor, o desenvolvimento da criança acontece de maneira prática e não passiva, e por isso as relações e o brincar recebeminterferências do meio externo constantemente, sendoabrincadeiraum meio rico em experiências para integrar novos significados e conhecimentos (VYGOTSKY, 2014).Piaget (2017) corrobora com o conceito de aprendizagem ativa pela criança, por isso associa o brincar àaprendizagem e defende que as crianças tenham um papel ativo na descoberta e construção de conhecimento. Isso enfatiza que as crianças podem explorar, identificar, negociar, assumir riscos e criar significado durante as brincadeiras, tendo suas escolhas einteresses como força motriz para a construção de conhecimento, habilidades e compreensão.Kishimoto (2002) afirma que a criança brinca e está sempre atuando no mundo como um amplo ambiente educativo aoqual pertence, por isso defende a valorização da infância e da atividade lúdica em sala de aula como potencializadora de uma prática pedagógica mais efetiva. A autora também reflete sobre a formação profissional na educação infantil, quedeve contemplar “as áreas do conhecimento mais integradas, como ambiente, corpo e movimento, linguagens expressivas, brinquedos e brincadeiras”(p.109).
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002807Considerações finaisA educação infantil faz parte da formação inicial da criança, com impacto em todos osanos posteriores educacionais, por isso, é compreendidapela legislação e por estudiosos da área como fundamental e adequadamente qualificada. O brincar é a ocupação principal durante a infância, meio pelo qual a criança conhece o mundo e se habitua nele. As relações sociais, emocionais e lúdicas acontecem no ambiente educacional, não apenas entre as crianças, mas entre a criança e o professor, e isso promove a constituição de sua identidade enquanto ser único. Esse estudo de revisão de escopo reuniu 19 artigos que retratarama visão sobre o brincar na educação infantil em 10 países (de variados níveis de desenvolvimento socioeconômicos, tecnológico e educacional), e demonstrou que em muitos paísesos temas: educação infantil, inclusão de crianças com deficiência, formação de professores e práticaspedagógicas baseadas na ludicidade ainda precisam ser amplamente discutidos e implementados nas escolas, independentementedo desenvolvimento do país e da legislação que garanta o direito àeducação apropriada e de qualidade à criança.Constatou-se que aprática que utiliza o brincar como base da educação infantil não está completamente difundida eaplicada sistematicamente em creches e pré-escolasdos países elencados nos artigos, teses e dissertações. Quando o professor se apropriar desse conhecimento,sobre a importância do brincar,então ele poderá ser expandido para as famílias e toda a comunidade, para que tenha sua valorização, e deixe de ser visto como “bagunça e perda de tempo”, assumindoseu significado como atividade essencial paraum ambiente de bem-estar e desenvolvimento integral da criança. REFERÊNCIASARKSEY, H.; O'MALLEY, L. Scoping Studies: Rumo a um marco metodológico.International journal of social research methodology, v. 8, n. 1, p. 19-32, 2005. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1364557032000119616. Acesso em: 4 out. 2021.BARBOSA, C. S.; MIRANDA, M. C. R.; MARQUES, R. N. Base Nacional Comum Curricular: O brincar como direito e a gestão escolar na educação infantil. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2937-2962, out./dez. 2021. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/15681. Acesso em: 10 out. 2021.
image/svg+xmlO brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopoRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002808BRASIL. Constituição da república federativa do brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 10 jan. 2022.BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990.Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República,1990. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Acesso em:10 out.2021.BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 12 jan. 2022.BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.Disponível em: http://www.basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 out. 2021.CHRISTIANSEN, C. H.; TOWNSEND, E. A. The occupational nature of social groups.Introduction to occupation: The art and science of living, v. 2, p. 153-188, 2010.CANASLAN-AKYAR, B.; SEVIMLI-CELIK, S. Playfulness of early childhood teachers and their views in supporting playfulness.Education 3-13, v. 50, n. 1, p. 1-15, mar./abr. 2021. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1080/03004279.2021.1921824?scroll=top&needAccess=true. Acesso em: 21 out. 2021.KEUNG, C. P. C.; FUNG, C. K. H. Buscando experiências de aprendizagem de qualidade para crianças pequenas por meio da aprendizagem lúdica: Como as crianças percebem a brincadeira. Early Child Development and Care, v. 191, n. 4, p. 583-597, 2021. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03004430.2019.1633313. Acesso em: 21 out. 2021.KISHIMOTO, T. M. Brinquedo e Brincadeira : Usos e significações dentro de contextos culturais. In: SANTOS. S. M. P. Brinquedoteca: O lúdico em diferentes contextos. 7.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.MONTESSORI, M. A mente da criança: Mente absorvente. Campinas, SP: Kírion, 2021.PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Tradução:Dirceu A. LindosoeRosa M.R. da Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2017.REIS, M. L. S. Ludicidade na educação infantil: Aprendizagem e desenvolvimento no Centro de Educação Infantil em Codó, Maranhão. Revista Humanidades e Inovacao, Palmas, v. 8, n. 34, p. 61-73, maio 2021. Disponível em: https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/5037. Acesso em: 22 out. 2021.REZENDE JÚNIOR, L. N. Aprendizagem lúdica, transdisciplinaridade e pedagogia de projetos em ambiente socioeducativo de restrição de liberdade. In:DE SÁ, A. V. M.; DE
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE e Milton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002809REZENDE JÚNIOR, L. N.; MIRANDA, S.Ludicidade: Desafios e perspectivas em educação. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2016.VYGOTSKY, L. S. Imaginaçãoecriatividadenainfância. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2014.Como referenciar este artigoCOLETE, F. C. F. M.; MARIOTTI, M. C. O brincar na educação infantil e suas relações com a formação e visão dos professores: Uma revisão de escopo. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educacao, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.16200Submetido em:27/01/2022Revisões requeridas em:18/06/2022Aprovado em: 04/10/2022Publicado em: 30/12/2022Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlEl Juego en la Educación Infantil y sus relaciones con la formación y la visión de los profesores:Una revisión del alcanceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002794EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y SUS RELACIONES CON LA FORMACIÓN Y LA VISIÓN DE LOS PROFESORES: UNA REVISIÓN DE ALCANCEO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUAS RELAÇÕES COM A FORMAÇÃO E VISÃO DOS PROFESSORES: UMA REVISÃO DE ESCOPOPLAYING IN KIDS EDUCATION AND ITS RELATIONSHIPS WITH TEACHERS' FORMATION AND VISION: A SCOPING REVIEWFernandaCândido Figueiredo Monteiro COLETE1Milton Carlos MARIOTTI2RESUMEN: El juego es uno de los principales abordajes en el proceso de enseñanza en la primera infancia, siendo defendido por diversos autores con autoridad en el tema, como Vygotsky, Piaget, Kishimoto, Montessori, y descrito por la Base Curricular Nacional Comúncomo uno de los derechos para el aprendizaje y desarrollo del niño. Este estudio pretendía identificar la visión del juego como práctica utilizada por educadores en educación infantil de diferentes países. La metodología utilizada fue la Scoping Review, con búsqueda en cinco bases de datos, totalizando 19 artículos seleccionados. Las aportaciones de los artículos fueron relevantes para demostrar que el juego como práctica en la educación infantil no está del todo extendido, aún no se valora por sus beneficios para el aprendizaje infantil y la formación del profesorado, y la aplicación de prácticas pedagógicas aún no tiene el juego como eje esencial para los currículos preescolares.PALABRAS CLAVE:Juego e Implementos de juego. Educación infantil.Capacitación del profesorado.Niños con discapacidad.RESUMO: O brincar é uma das principais abordagens no processo de ensino na primeira infância, sendo defendido por diversos autores com autoridade no tema, como Vygotsky, Piaget, Kishimoto, Montessori, e descrito pela Base Nacional Comum Curricular como um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança. Esse estudo teve como objetivo identificar a visão do brincar como prática utilizada por educadores do ensino infantil de diversos países. Ametodologia abordada foi aRevisão de Escopo, com busca em cinco bases de dados, totalizando 19 artigos selecionados. As contribuições dos artigos foram relevantes para demonstrar que o brincar,como prática na educação infantil, não está completamente difundida, ainda não tem a valoração correspondente aos seus benefícios no processo de aprendizagem da criança e na formação dos professores, e a aplicação de práticas pedagógicas ainda não têm o olhar para o brincar comofoco essencial para os currículos pré-escolares.1Universidad Federal de Paraná (UFPR), Curitiba –PR –Brasil. Estudiante de máster en el Programa de Postgrado en Educación.ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2030-3693. E-mail: fcfm@hotmail.com2Universidad Federal de Paraná (UFPR), Curitiba –PR –Brasil. Profesor del Programa de Postgrado en Educación Stricto Sensu. Doctorado en Medicina Interna(UFPR). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0298-1650.E-mail:miltoncarlosmariotti@gmail.com
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE yMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002795PALAVRAS-CHAVE: Jogos e brinquedos. Educação infantil. Capacitação de professores. Criança com deficiência.ABSTRACT:Playing is one of the main approaches in the teaching process in early childhood, being advocated by several authors with authority on the subject, such as Vygotsky, Piaget, Kishimoto, Montessori, and described by the Common National Curricular Base as oneof the rights to learning and development of the child. This study aimed to identify the vision of play as a practice used by early childhood educators from different countries. The methodology used was the Scoping Review, with a search in five databases,totaling 19 selected articles. The contributions of the articles were relevant in demonstrating that play as a practice in early childhood education is not completely widespread, and is not yet valued for its benefits in the child's learning process and in teacher formation, and the application of pedagogical practices still does not look at play as an essential focus for preschool curricular.KEYWORDS:Play and playthings. Nursery school. Teacher formation. Disabled children. IntroducciónEl juego es reconocido mundialmente por sus beneficios y contribuciones al desarrollo físico, mental e intelectual de los niños de todas las edades. El juego es considerado una de las principales ocupaciones del niño, oportunista a grandes posibilidades de aprendizaje (CHRISTIANSEN;TOWNSEND, 2010). Relacionado con el desarrollo y el aprendizaje, así como con la exploración y el recurso pedagógico, el juego proporciona motivación interna y externa, y también establece la necesidad de un lugar de enseñanza adecuado: el entorno escolar, como signo de libertad y medio de educación. El niño, por lo tanto, sólo puede desarrollarse a través de experiencias en el entorno: esta experiencia la llamamos trabajo. Y los comportamientos del niño solo pueden ser internalizados, con las experiencias vividas en el entorno (MONTESSORI, 2021, p. 88).Los entornos educativos deben concebirse como espacios de diálogo, construcción de conocimiento, conocimiento y significados. La relación entre maestros y niños debe ser una mediación para el estímulo y la conducción de miradas no descubiertas. Las actividades lúdicas en estos espacios de conocimiento asumen la función de herramienta para facilitar y maximizar el aprendizaje, haciendo que este proceso sea placentero, motivador y activo (REZENDE JUNIOR, 2016).La base sobre las teorías de grandes pensadores clásicos como Vygotsky, Piaget y Montessori, establece la relación entre el desarrollo humano, la educación y la salud con el juego, su importancia en la vida, el comportamiento, eldesarrollo y la educación del niño con ser autónomo e independiente. Los autores sellan todos los documentos nacionales relacionados
image/svg+xmlEl Juego en la Educación Infantil y sus relaciones con la formación y la visión de los profesores:Una revisión del alcanceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002796con la primera etapa de Educación Básica, guardería y preescolar, tanto en los temas relacionados con el juego en sí, comoen las relaciones que se establecen a través de ella. La educación de la primera infancia, durante un largo período, estuvo relacionada con la asistencia y el cuidado infantil básico, pero la legislación de Brasil trajo objetivos obligatorios y más ampliados a favor de la educación, entre ellos se encuentran: Constitución Federal de 1988 (BRASIL, 1988), el Estatuto de la Infancia y la Adolescencia (ECA –Ley FederalNo.8.096/90) (BRASIL, 1990), Ley Nacional de Directrices y Bases Educativas (BRASIL, 1996), Plan Nacional de Educación (PNE) y Base Nacional Común Curricular (BRASIL, 2017). Integrar la atención básica con el "desarrollo integral de los niños hasta cinco (5) años, en sus aspectos psicológicos, intelectuales y sociales, complementando la acción de la familia y la comunidad" (BRASIL, 1996, art. 29, nuestra traducción).Con esto se comenzó a dirigir una mirada más especializada al cuidado de los niños, la búsqueda de metodologías que pudieran impactar el desarrollo de manera integral en promover el desarrollo de habilidades físicas, socioemocionales y cognitivas, y jugando tantos autores y apoyo de investigación:El niño puede interactuar, conocer, crear, imaginar, explorar, divertirse, desarrollar autonomía y aprender. Lo que impregna este entorno puede ser el juego libre o dirigido, pero las actividades practicadas deben ser planificadas y dirigidas por un maestro capacitado para cumplir con el objetivo principal de educar y cuidar (REIS, 2021).Para que la conducción de la práctica pedagógica se lleve a cabo con todos los requisitos exigidos por la Ley de Directrices y Bases y el nuevo BNCC (Base Curricular Nacional Común) de la educación de la primera infancia, la formación del profesorado y la actualización periódica son esenciales para que la comprensión y la aplicación del juego en la vida cotidiana de los niños se integren en el proceso de aprendizaje y desarrollo sistémico. Estos pensamientos también están relacionados con el papel desempeñado por el educador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que propone y organiza a los niños, experiencias de exploración y conocimiento de uno mismo y del otro, espacios, naturaleza, cuidado personal, juego, arte y cultura (BRASIL, 2017). Según Barbosa, Miranda y Marques (2021), el juego debe destacarse y pensarse como un aliado, proporcionando un ambiente que puede ser acogedor y desafiante, contribuyendo al desarrollo del niño, además de la interacción y el juego, como eje de la educación de la primera infancia, así se destaca en BNCC(Base Nacional Curricular Común). La investigación muestra que los niños con retraso en el desarrollo o discapacidad pueden requerir un apoyo y supervisión más intensos debido a retrasos en sus habilidades y comportamientos lúdicos, lo que requiere instrucción e intervención más específica por parte
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE yMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002797de los maestros. Esto a su vez requiere un mayor conocimiento de los educadores para participar en el juego en el período escolar (KEUNG; FUNG, 2021).Los textos y documentos descritos contextualizan y prueban la necesidad e importancia del juego para el desarrollo integral de los niños y en el proceso de aprendizaje, en el que el maestro tiene el papel de mediación en la conducción de las experiencias significativas de este proceso. Este estudio tuvo como objetivo identificar la visión del juego como una práctica lúdica utilizada por educadores de educación infantil de varios países.MetodologíaLa metodología utilizada en este trabajo fue la Revisión del Alcance, descrita por Arksey y O'Malley en 2005. Según los autores, la revisión del alcance puede tener como objetivo mapear rápidamente los conceptos clave que sustentan un área de investigación y las principales fuentes y tipos de evidencia disponibles, y puede llevarse a cabo como proyectos por derecho propio, especialmente cuando un área es compleja o no ha sido revisada exhaustivamente anteriormente.Este tipo de revisión presenta por características: abordar más ampliamente los temas de investigación, con cobertura integral de la literatura disponible, pero no evalúa ni atribuye calificación a los estudios seleccionados, y la profundizaciónde la literatura disponible depende del propósito del investigador y sus objetivos(ARKSEY; O'MALLEY, 2005). En sus estudios, los autores describen cuatro situaciones principales en las que se puede utilizar la revisión del alcance:1.Examinar el alcance, el alcance y la naturaleza de la actividad investigadora: mapear y detectar, incluso superficialmente, la cantidad de material disponible sobre el tema;2.Para determinar el valor de realizar una revisión sistemática exhaustiva: verificar si es factible una revisión más profunda sobre el tema;3.Resumir y difundir los resultados de la investigación: facilita la difusión de los resultados de la investigación dirigidos a un tema, favoreciendo a otros profesionales e investigadores;4.Identificar brechas de investigación en la literatura existente: es importante enfatizar que identificar brechas en la literatura no necesariamente detecta brechas en la investigación, ya que la revisión del alcance no analiza la calidad del artículo.
image/svg+xmlEl Juego en la Educación Infantil y sus relaciones con la formación y la visión de los profesores:Una revisión del alcanceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002798Arksey y O'Malley (2005) informan que el investigador puede o no poner límites a la identificación de estudios relevantes, porque el proceso no es lineal sino interactivo, requiriendo participación en todas las etapas, para asegurar el alcance del enfoque de la literatura investigada. Destacando todas las características de la revisión del alcance, los autores describen las etapas del estudio: Etapa 1 -identificar la pregunta de investigación: esta fase es el punto de partida para identificar la pregunta de investigación y guiar cómo se construirán las estrategias, considerando también aspectos, como la población de estudio, las intervenciones o los resultados. La recomendación de los autores para esta fase es mantener un enfoque amplio para generar amplitud de cobertura. Etapa 2 -identificar estudios relevantes: como ya se ha explicado, el objetivo de este tipo de estudio es ser lo más completo posible en la identificación de estudios primarios (publicados y no publicados) y revisiones, que sean apropiados para responder a la pregunta central de la investigación. Para ello, es posible definir una estrategia que implique la búsqueda de evidencias de búsqueda a través de diferentes fuentes: bases de datos electrónicas, listas de referencias, búsqueda manual de periódicos importantes, redes existentes, organizaciones relevantes y conferencias. Además, determine el idioma y el intervalo de tiempo para la selección de materiales.Fase 3 -selección de estudios: se refiere a la importancia de definir la terminología al comienzo de un estudio de alcance. También se utilizan criterios de inclusión y exclusión, como en la revisión sistemática. Si la relevancia del estudio no está clara después de leer el resumen, el artículo debe leerse en su totalidad para la decisión de inclusión o no, y se puede establecer una fecha límite para la inclusión de nuevos estudios. La siguiente fase que se incluirá en los resúmenes, todos los artículos deben leerse en su totalidad para decidir si el estudio será o no parte de la investigación y describe una técnica para sintetizar los hallazgos. Etapa 4 -rastreo de los datos: esta fase es el mapeo de información clave, desde los informes de investigación relacionados con las principales preguntas y temas, que se compilan en forma de gráficos de datos, y debe contener información general sobre el estudio e información específica relacionada, por ejemplo, con la población de estudio, el tipo de intervención, las medidas de resultados utilizadas y el diseño del estudio. La información se puede organizar de la siguiente manera: autor(es), año de publicación, lugar de estudio, tipo de intervención, duración de la intervención, poblaciones de estudio, objetivos del estudio, metodología, medidas de resultados y resultados importantes. Etapa 5 -compilar, resumir e informar los resultados: última fase, el estudio de alcance
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE yMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002799tiene como objetivo presentar una visión general de todo elmaterial revisado y, en consecuencia, preguntas sobre la mejor manera de presentar el mapeo. Aunque un estudio de alcance necesita algún marco analítico para presentar la literatura existente, no hay ningún intento de presentar una visión general del valor de la evidencia en relación con cuestiones específicas. Lo anterior se debe a que el estudio de alcance no busca evaluar la calidad de la evidencia y, en consecuencia, no puede determinar si estudios específicos proporcionan datos sólidos o resultados generalizables. Los autores concluyen en la revisión del alcance las fortalezas del estudio, tales como: proporcionar una evaluación rigurosa y transparente del método de mapeo del área de investigación, en un período de tiempo relativamente corto, en comparación con una revisión sistemática completa, por ejemplo, los revisores pueden ilustrar el campo de interés en términos de volumen, naturaleza y características de la investigación primaria. Este análisis permite identificar brechas en la base de evidencia y presentar los resultados en un formato accesible y resumido, lo que permite un fácil acceso a los responsables políticos, profesionales y consumidores. Aunque también relacionan las limitaciones de este tipo de estudio, no evalúan la calidad de la evidencia en la investigación primaria, ni los informes en ningún sentido formal. La cantidad de datos generados puede ser considerable, lo que lleva a decisiones difíciles sobre la importancia entre amplitud (para seleccionar todos los materiales encontrados)y profundidad (proporcionando un análisis detallado y evaluación de menos estudios). La Revisión del Alcance de esta investigación utilizó 05 bases de datos para buscar los artículos: Education Resources Information Center(ERIC), Web of Science, Scopus,OTDBASE y Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD). Las palabras clave seleccionadas para la búsqueda de artículos y tesis fueron en inglés, y los artículos fueron aceptados en tres idiomas: portugués, español e inglés. Las palabras clave fueron: “Play AND Playthings”, Playfulness, Ludicity, “Nursery School”, “Child Rearing”, Preeschool, “Early School”, “Teacher Training”, “Disabled Children”,“Children with Disability”. Los descriptores utilizados para la investigación y recuperación de sujetos en las bases de datos fueron validados por las plataformas: Descriptores en Ciencias de la Salud (DeCS) y Thesaurus Brasileiro da Educação.Además de las palabras seleccionadas, seutilizaron sinónimos con la introducción del booleano “OR” para amplificar el rango: Jugar; Ludicidad; Estudiante con discapacidad. Los booleanos también se utilizaron para crear estrategias de búsqueda entre las palabras clave "AND" y las palabras clave y sus sinónimos "OR".
image/svg+xmlEl Juego en la Educación Infantil y sus relaciones con la formación y la visión de los profesores:Una revisión del alcanceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002800Los criterios de inclusión fueron los siguientes: publicaciones entre 2017 y 2021, y revisión por pares. Para el estudio se consideraron enfoques de metodologías cuantitativas, cualitativas y de métodos mixtos.Las estrategias de búsqueda en las bases de datos utilizadas fueron validadas por pares, que pertenecen al grupo de investigación del cual los autores forman parte. Después de las búsquedas iniciales, los artículos y tesis encontrados fueron refinados analizando los títulos, resúmenes y finalmente el contenido completo. Después de buscar en las bases de datos, seleccionadas por las estrategias y descriptores, otros dos investigadores del grupo de estudio realizaron los mismos procedimientos y validaron, y se encontraron los mismos resultados en cada base de datos. Se encontraron un total de 967 artículos. Luego, los artículos fueron refinados por título, con 852 estudios restantes. Con la lectura de los resúmenes, 33 estudios permanecieron para lectura completa, resultando en 19 artículos para componer el estudio de revisión de alcance.Figura 1 -Pasos del proceso de eliminación de artículos seleccionados en bases de datosNota:Diagramade flujo del proceso de selección utilizando el modelo de ítem de informe preferido para análisis sistemático y metaanálisis(PRISMA). Fuente: Elaboración propiaTotal artículos967 referenciasODTBASE –86BDTD –192ERIC –161SCOPUS –342WEB OF SCIENCE -18619 referencias Seleccionado para revisiónODTBASE –0BDTD –03ERIC –01WEB OFSCIENCE -0982 referenciasEliminado después de leer los resúmenes33referenciasseleccionadas para lectura completa14 referenciasEliminadasdespués de la lectura completa155 referencias Seleccionado para leer resúmenes852 referenciasEliminadasdespués de leer los títulos
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE yMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002801ResultadosCon la lectura de los 19 artículos seleccionados fue posible analizar varios aspectos e identificar los elementos que subyacen a la investigación, jugando en la educación infantil por la mirada de los maestros y la importancia de esta práctica en la educación integral del niño. Los artículos presentaron la realidad de 10 países, con diferencias educativas y políticas debido a especificidades culturales y niveles socioeconómicos, pero en su mayoría con el mismo contexto en los desafíos de implementar prácticas lúdicas e inclusión en la educación de la primera infancia. Figura 2 -Distribución de artículos por paísFuente: Elaboración propiaEl análisis de los artículos referidos a la población estudiada se vuelve importante para demostrar el objetivo de interés de los investigadores de los estudios presentados, en los que no hay gran discrepancia entre la cantidad de niño, escuela, maestro y maestro/niño, aunque algunos de los estudios enfatizan la escasez de niños comoprincipalparticipantes en la recolección de datos. Figura 3 -Distribución de artículos por población estudiadaFuente: Elaboración propia02468BRASILITÁLIACROÁCIAPORTUGALEUAIRLANDA DO NORTETURQUIAISRAELCHINAÁFRICANÚMERO DE ARTÍCULOS Y TESIS X PAÍS02468CriançaProfessorEscolaProfessor eCriança(Díade)Participantes de la encuestaProfesorEscuelaProfesor y niño (Diade)Niño
image/svg+xmlEl Juego en la Educación Infantil y sus relaciones con la formación y la visión de los profesores:Una revisión del alcanceRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002802El tercer elemento importante a destacarson los teóricos clásicos utilizados por los autores en los artículos y tesis como base de referencia bibliográfica, para una visión de los autores más comunes en este tema. Figura 4 -Distribución de artículos por autores clásicosFuente: Elaboración propiaEn este contexto, fue posible identificar, de manera dirigida, los principales datos de interés para este estudio.De manera cualitativa, descriptiva y categórica, se seleccionaron 05 categorías para mapear los artículos y tesis, que fueron: 1. jugar según la visión del profesor,2. comprensión sobre la relación entre juego e inclusión, 3.formación académica (continuada o gratuita) del profesor dirigida a acciones lúdicas, 4.Relación didáctico-pedagógica con el contexto lúdico, 5.Los autores clásicos más utilizados como referencia sobre la importancia del juego y los países que están estudiando sobre la ludicidad en la educación infantil y la población estudiada. Con el análisis de los artículos y tesis, se encontró el siguiente resultado:Piaget22%Vygotsky44%Montessori6%Loris Malaguzzi6%Kishimoto22%Teóricos Clásicos
image/svg+xmlFernanda Cândido Figueiredo Monteiro COLETE yMilton Carlos MARIOTTIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2794-2809, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162002803Figura 5 -Correlación de autores clásicos y actuales y los temas abordados3Fuente: Elaboración propia3Número de artículos / Autor y título / Categorías / Autores clásicos / País / Población de la investigaciónNúmero do ArtigoAutoreTítuloCategoriasAutoresClássicosPaísPopulação depesquisaBrincarInclusãoFormaçãodoprofessorPráticalúdicaA01MARTINS, C. A.;CRUZ, S. H. V.Thechildren'sand theteacher'sparticipation in theconstitution of playing in school. XXXPiaget, VygotskyBrasilDíadeA02GASTALDI, F. G. M.;LONGOBARDI, C.;PASTA, T.;PRINO, L. E.Pre-K children’splay-differentformsof imitation and exploration behaviours. XXPiaget, VygotskyItáliaCriançaA03VISKOVIĆ, I.;SUNKO, E.;MENDEŠ, B.Children’sPlay—TheEducator’sOpinion.XXXXCroáciaProfessorA04COELHO, V.;CADIMA, J.;PINTO, I. A.Child Engagementin InclusivePreschools-Contributionsof ClassroomQuality and Activity Setting.XXXPortugalDíadeA05COELHO, V.;PINTO, A. L.TheRelationship between Children’sDevelopmentalFunctioning and Participation in SocialActivitiesin PortugueseInclusivePreschoolSettings.XXPortugal