image/svg+xmlHabilidades preditoras de leitura em escolares em anos iniciais de alfabetização em tempos de pandemiaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 000-000, out./dez. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332513HABILIDADES PREDITORAS DE LEITURA EM ESCOLARES EM ANOS INICIAIS DE ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIAPREDICCIÓN DE LAS HABILIDADES LECTORAS EN ESCOLARES ENLOS AÑOS INICIALES DE LA ALFABETIZACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIAPREDICTIVE READING SKILLS IN SCHOOLCHILDREN IN THE EARLY YEARS OF LITERACY IN TIMES OF PANDEMICMariana Garrido SANTANA1Simone Aparecida CAPELLINI2Giseli Donadon GERMANO3RESUMO: O objetivo foi caracterizar e comparar as habilidades preditoras de leitura de escolares do 1º e 2º ano do Ensino fundamental Iem tempos de pandemia. Trata-se de uma pesquisa de abordagem quantitativa.Participaram deste estudo 40 escolares na faixa etária de 6 a 7 anos de idade, divididos em grupos (GI: 20 escolares do 1º e 2º ano) e GII (20 escolares, pareados com GI em relaçãoaano escolar e idade cronológica). Os escolares foram submetidos ao Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. Os resultados indicaram diferença para a maioria dasprovas, exceto memória operacional fonológica, Leitura Silenciosa e Compreensão Auditiva de sentenças a partir de Figuras, antes e durante a Pandemia. Os escolares tiveramdurante a pandemiadificuldades para as habilidades preditoras de leitura, devido anão vivenciarem os conteúdos didáticos para a aquisição da leitura. PALAVRAS-CHAVE: Pandemia. Aprendizagem. Avaliação educacional. RESUMEN: El objetivo fue caracterizar y comparar las habilidades lectoras predictivas de los estudiantes de 1° y 2° añode la Enseñanza Básica I en tiempos de pandemia. Esta es una investigación cuantitativa. Cuarenta estudiantes de 6 a 7 años participaron deeste estudio, divididos en grupos (IG: 20 estudiantes de 1er y 2do año) y GII (20 estudiantes, emparejados con GI en relación con el año escolar y la edad cronológica). Los estudiantes fueron sometidos al Protocolo de Identificación Temprana de Problemas de Lectura.Los resultados indicaron una diferencia para la mayoría de las pruebas, excepto la memoria de trabajo fonológica, la lectura silenciosa y la comprensión auditiva de oraciones de imágenes, antes y durante la pandemia. Los escolares durante la Pandemia tuvieron dificultades con las habilidades lectoras predictivas, por no experimentar contenidos didácticos para la adquisición lectora.PALABRAS CLAVE: Pandemias. Aprendizaje. Evaluación educacional.1Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília –SP–Brasil. Discente do Programa de Pós-graduação em Fonoaudiologia. Graduação em Pedagogia (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7501-9190.E-mail: mariana.garrido.p@hotmail.com2Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília –SP –Brasil. Livre-docente do Departamento de Fonoaudiologia. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8171-5603. E-mail: sacap@uol.com.br3Universidade Estadual Paulista (UNESP), Marília –SP –Brasil. Docente do Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano. Pós-Doutorado em Fonoaudiologia (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3721-9263. E-mail: giseliger@yahoo.com.br
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI e Giseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 000-000, out./dez. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332514ABSTRACT:The aim was to characterize and compare the predictive reading skills of students in the 1st and 2nd year of Elementary School I in times of a pandemic. A total of 40 schoolchildren aged between 6 and 7 years old participated in this study, divided into groups (GI: 20 schoolchildren in the 1st and 2nd year, evaluated during the Pandemic) and GII (20 schoolchildren, paired with GI in relation to school year and age chronological analysis, taken from the Database, evaluated before the pandemic). The students were submitted to the Protocol for Early Identification of Reading Problems. The results indicated a difference for most tests, except phonological working memory, Silent Reading and Listening Comprehension of sentences from Pictures, before and during the Pandemic. Schoolchildren during the Pandemic had difficulties with predictive reading skills, due to not experiencing didactic content for reading acquisition.KEYWORDS:Pandemics. Learning.Educational measurement.IntroduçãoNo início de março de 2020, com a pandemia COVID-19, decretou-se a suspenção das aulas presenciais, substituindo-as pelo ensino remoto (SAMPAIO, 2020). Para Batista e Martins (2021), muitos foram os desafios enfrentados pela necessidade da realização do ensino remoto emergencial. As autoras trouxeramquestões relacionadas às limitações no processo de ensino, tendo em vista as novas configurações no ambiente familiar frente ao estudo em casa. Também elucidaram o quão complexo e difícil foicontemplar o currículo escolar durante as aulas presenciais e ajustar tais conteúdos para oambiente familiar.Deste modo, diante de um contexto desafiante, destaca-se a necessidade deidentificação de escolares de risco para problemas de aprendizagem. Estudos (DE JONG; VAN DER LEIJ, 1999;DE JONG; OLSON, 2004;GERMANO; CÉSAR; CAPELLINI, 2017) relataram que a habilidade metafonológica, a memória operacional fonológica e a nomeaçãoautomáticarápida correspondem a mecanismos fonológicos centrais para aaquisição de leitura e escrita, sendo importantes preditores do posterior desempenho em leitura. Além destes indicadores, Hulme e Snowling (2014) também destacarama importância de os escolares terem o conhecimento das letras do alfabeto, pois o conhecimento do nome da letra estána interseção entre a linguagem falada e a escrita, devido ao fato de que as letras são as representações escritas de fonemas ou combinações de fonemas. Assim,tomadasem conjunto, escolarescom risco para problemas de aprendizagem apresentam falhas no domínio destas habilidades (GERMANO; CÉSAR; CAPELLINI, 2017).Tais indicadores de desempenho foram fundamentados a partir do ato de ler. Aprender a ler implica uma reflexão deliberada da fala, promovendo a consciência metalinguística (BRADLEY; BRYANT, 1983; HAYES; SLATER, 2008; MENDONÇA; KODAMA, 2016); é
image/svg+xmlHabilidades preditoras de leitura em escolares em anos iniciais de alfabetização em tempos de pandemiaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 000-000, out./dez. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332515uma tarefa de alta complexidade, que requer integração visual, informações ortográficas, fonológicas e semânticas (COLTHEARTet al., 2001). Com base no exposto acima, a hipótese deste estudo está pautadano fato de que os escolares que vivenciaram o período de isolamento social e acadêmico imposto pela pandemia COVID-19 apresentam habilidades preditoras para o desenvolvimento da leitura defasadas,quando comparados com o desempenho escolares nestashabilidades de escolares que frequentavam o ensino presencial anteriormente ao período pandêmico.Sendo assim, este estudo teve como objetivo caracterizar e comparar as habilidades preditoras de leitura de escolares do 1º e 2º ano do Ensino fundamental I,que frequentaram ensino presencial e remoto devido ao período da pandemia da COVID-19.Materiais e métodoTrata-se de uma pesquisa observacional de corte transversal, quantitativa. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade deFilosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP), em Marília, SP, sob o protocolo de número 4.862.668. Participaram deste estudo 40 escolares na faixa etária de 6 a 7 anos de idade, de ambos os sexos, da rede municipal de Marília-SP. Osescolares foram divididos em dois grupos, sendo:-Grupo I (GI): composto por 20 escolares do 1º ano e 2º ano do Ensino fundamental Icom queixa de dificuldades de aprendizagem,sendo 6 do gênerofeminino e 14 do gêneromasculino, com faixa etária entre 6anos e 2 meses a 7 anos e 8 meses de idade; -Grupo II (GI): composto de 20 escolares pareados com GI em relação àescolaridade e à faixa etária.Como critério de exclusão,os escolares não deveriam apresentar registro em prontuário escolar de presença de deficiência cognitiva, sensorial e física.Os escolares do GII foram selecionados no Banco de dados do Laboratório de Investigações dos Desvios de Aprendizagem (LIDA), da Universidade Estadual Paulista –“Júlio de Mesquita Filho”, Campus Marília –SP, constituído antes da pandemia da COVID-19 e selecionados a partir do desempenho “esperado” em mais de 50% das provas do Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura –IPPL (CAPELLINI; CÉSAR; GERMANO, 2017). A partir desta seleção do GII, os escolares do GI foram submetidos àaplicação doProtocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura –IPPL (CAPELLINI; CÉSAR;
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI e Giseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 000-000, out./dez. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332516GERMANO, 2017), em apenas uma sessãode 45 minutos, de forma individual e presencial. A aplicação do protocolo ocorreu em julho e agosto de 2021. O Protocolo é composto de 13 provas,sendo: prova de conhecimento das 23 letras do alfabeto; provas de habilidades metafonológicas (compostas porprovas produção e identificação de rima; segmentação silábica; produção de palavras a partir do fonema dado; síntese fonêmica; análise fonêmica; identificação de fonema inicial); prova de memória operacional fonológica; prova de nomeação automática rápida(NAR); prova de leitura silenciosa; prova de leitura de palavras e pseudopalavras; e prova de compreensão auditiva de sentenças a partir de figuras.As provas foram realizadas na sequência em que aparecem no protocolo e foram interrompidas após a criança apresentar quatro erros consecutivos, avança-se então para a prova subsequente. Para cada acerto foi atribuídaa pontuação de “um ponto” e para erro e/ou ausência de respostas, foi atribuídaa pontuação de “zero” (0 pontos). Os resultados em cada prova sãoclassificados em “sob atenção” e “esperado” de acordo com o ano escolar, conforme descrito no protocolo.Todos os procedimentos adotados seguiram as diretrizes descritas na Instrução Normativa Prope nº.01 4em relação à propagação do vírus Covid-19, conforme as recomendações da Organização Mundial da Saúde (OMS). Para a realização da análise estatística dos resultados, utilizou-se o programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences) em sua versão 25.0, com nível de significância de 5% (0,050). Foi realizada a comparação entre os grupos GI e GII, para as variáveis escalares, com a aplicação do Teste de Mann-Whitney, com o intuito de verificarmos possíveis diferenças entre os dois grupos estudados, para as variáveis de interesse. Para as variáveis categóricas, foi realizada a aplicação do Teste de Qui-quadradoe,quando necessário, o Teste Exato de Fisher, com o intuito de verificarmos possíveis diferenças entre os dois grupos estudados para as variáveis de interesse.4Disponível em: https://www2.unesp.br/portal#!/covid19/reorganizacao-das-atividades/normativas/. Acesso em: 12 jan. 2022.
image/svg+xmlHabilidades preditoras de leitura em escolares em anos iniciais de alfabetização em tempos de pandemiaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 000-000, out./dez. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332517Resultados A tabela 1 apresentaa comparação entre os grupos GI e GII, a partir do Teste de Mann-Whitney para as variáveis de interesse.Tabela 1 –Média, desvio-padrão e valor de p na comparação entre os grupos GI e GIIVariávelGrupoMédiaDesvio-padrãoValor de pCAGI21,951,50,001*GII13,959,19PRGI6,555,84< 0,001*GII1,43,09IRGI12,85,44< 0,001*GII0,94,03SSGI201,59< 0,001*GII10,258,2PPfGI18,44,29< 0,001*GII6,56,19SFGI4,455,65< 0,001*GII0,10,45AFGI3,354,83< 0,001*GII00IFIGI11,47,54< 0,001*GII0,752,9MOFGI212,940,169GII19,154,48LSGI8,72,30,002*GII6,22,61SPPPGI22,3515,13< 0,001*GII2,16,21CAFGI1820,143GII17,21,96Legenda: CA= Conhecimento do Alfabeto; PR= Produção de Rima; IR= Identificação de Rima; SS= Segmentação Silábica; PPF= Produção de Palavras a partir do Fonema dado; SF= Síntese fonêmica; AF= Análise Fonêmica; IFI= Identificação de Fonema Inicial; MOF= Memória Operacional Fonológica; LS= Leitura Silenciosa; LPPP= Leitura de Palavras e não Palavras e CAF= Compreensão Auditiva de sentenças a partir de Figuras. Teste de Mann-Whitney (*p<0,05).Fonte: Elaborado pelas autorasNa tabela 1 foi possível observar uma diferença significante entre os grupos na maioria das provas, com exceção de memória operacional fonológica e de compreensão auditiva de sentenças a partir de figuras, sugerindo que os escolares apresentaram desempenhos
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI e Giseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 000-000, out./dez. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332518semelhantes para estas provas, ou seja, que não houve alteração de desempenho para estas provas para antes e durante a pandemia.A tabela 2 apresenta a comparação entre os grupos GI e GII, a partir do Teste Qui-quadrado,e o Teste Exato de Fisher para as variáveis de interesse, quanto à classificação do desempenho para cada prova.Tabela 2 –Frequência, percentil e valor de p na comparação entre os grupos para a classificação de desempenhoVariávelClassificaçãoGIGIIValor de pFreq.Perc.Freq.Perc.CL_CAEsperado1785,00%525,00%< 0,001*sob atenção315,00%1575,00%CL_PREsperado1155,00%315,00%0,008*sob atenção945,00%1785,00%CL_IREsperado1365,00%15,00%< 0,001*sob atenção735,00%1995,00%CL_SSEsperado1890,00%630,00%< 0,001*sob atenção210,00%1470,00%CL_PPfEsperado1470,00%15,00%< 0,001*sob atenção630,00%1995,00%CL_SFEsperado1260,00%15,00%< 0,001*sob atenção840,00%1995,00%CL_AFEsperado525,00%00,00%0,017*sob atenção1575,00%20100,00%CL_IFIEsperado1575,00%15,00%< 0,001*sob atenção525,00%1995,00%CL_MOFEsperado1680,00%1365,00%0,288sob atenção420,00%735,00%CL_LSEsperado630,00%525,00%0,723sob atenção1470,00%1575,00%CL_SPPPEsperado1785,00%315,00%< 0,001*sob atenção315,00%1785,00%CL_CAFEsperado1365,00%735,00%0,058sob atenção735,00%1365,00%Legenda: CL = Classificação; CA= Conhecimento do Alfabeto; PR= Produção de Rima; IR= Identificação de Rima; SS= Segmentação Silábica; PPF= Produção de Palavras a partir do Fonema dado; SF= Síntese fonêmica; AF= Análise Fonêmica; IFI= Identificação de Fonema Inicial; MOF= Memória Operacional Fonológica; LS= Leitura Silenciosa; LPPP= Leiturade Palavras e não Palavras; CAF= Compreensão Auditiva de sentenças a partir de Figuras. Teste Qui-quadrado (*p<0,05).Fonte: Elaborado pelas autoras
image/svg+xmlHabilidades preditoras de leitura em escolares em anos iniciais de alfabetização em tempos de pandemiaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 000-000, out./dez. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332519Na tabela 2, pode-se verificar diferença significante entre as classificações para a maioria das provas, com exceção de Memória Operacional Fonológica, Leitura Silenciosa e Compreensão Auditiva de sentenças a partir de Figuras. Em relação às demais provas, os escolares de GII (durante a pandemia) apresentaram classificação “sob atenção” quando comparados a “esperado” dos escolares de GI, sugerindo que dificuldades para as habilidades metafonológicas e de leitura foram agravadas no momento dapandemia. Entretanto, os escolares tiveram desempenho semelhante, sendo “esperado” para a prova de Memória Operacional Fonológica, sugerindo que a capacidade de manipular informações foipreservada, tanto antes como durante a pandemia, indicando a presença de dificuldades de aprendizagemagravadas pela pandemia, e não por possíveis déficits intrínsecos.Já para as provas de Leitura Silenciosa e Compreensão Auditiva de sentenças a partir de Figuras, os escolares tiveram desempenho “sob atenção”, antes e durante a pandemia, sugerindo que tais habilidades já se encontravam em defasagem antes e durante a pandemia, o que indica que há uma ausência de formação de léxico de inputmental quando para a leitura e de informações para a compreensão mental.Destaca-seque a Prova de Nomeação Automática Rápida não pôde ser analisada estatisticamente, pois os escolares do GI não conseguiram realizara prova, conforme as instruções previstas no Protocolo. Foram observados erros de nomeação de figuras e de sequencializaçãodos estímulos. DiscussãoOs resultados deste estudo sugeriramque durante a pandemia, estes escolares de GI tiveram dificuldades para as habilidades preditoras de leitura, recebendo classificação de “sob atenção” para as provas de Conhecimento do Alfabeto, habilidades metafonológicas (Produção de Rima; Identificação de Rima; Segmentação Silábica; Produção de Palavras a partir do Fonema dado; Síntese fonêmica; Análise Fonêmica; Identificação de Fonema Inicial) e de leitura (Leitura Silenciosa; Leitura de Palavras e não Palavras). Entretanto, tais dificuldades não foram observadas em escolares de GII, domesmo ano escolar, antes da pandemia.Deste modo, os achados sugeriramque os escolares de 1º e 2º ano que vivenciaram o ensino remoto durante a pandemianão desenvolveram as habilidades metafonológicas, as quais foram descritas como preditoras para a aquisição da leitura. Tal relaçãohabilidades metafonológicas e desempenho em leiturajá foi descrita na literatura (CHARD; DICKSON, 1999; GERMANO; CAPELLINI, 2016; GOMBERT, 1992), revelando que háum
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI e Giseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 000-000, out./dez. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332520desenvolvimento progressivo na aquisição dessas habilidades metafonológicas,conforme o avanço dos anos escolares.Chard e Dickson (1999) referiramum continuumno desenvolvimento das habilidades metafonológicas, partindo-se das atividades menos complexas(por exemplo,identificação derimas, segmentação de sílabas) até as mais complexas (por exemplo, manipulação e percepção fonêmica). Os autores destacam que a percepção fonêmica ocorre por último, visto que se relaciona com o conhecimento do alfabeto, ou seja, depende da aprendizagem acadêmica.Tais achados permitem a reflexão quanto ao momento de Pandemia e a sua relação com o esperado descrito pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC)(BRASIL, 2018). Os escolares deste estudo não apresentaram domínio das habilidades iniciais de alfabetização, como o conhecimento de alfabeto e percepção de sílabas e fonemas. De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018),para alfabetização se faz necessário o desenvolvimento do conhecimento das relações fonografêmicas,podendodurar os dois primeiros anos do Ensino fundamental I. Entretanto, destaca-se que tais dificuldades com o fonema e de relações fonografêmicas não são exclusivos dos escolares de GIque vivenciaram o ensino remoto. Estudos nacionais (CAPELLINI; CÉSAR; GERMANO,2017; GERMANO; CAPELLINI, 2016) revelaram que a falta do ensino sistemático do mecanismo de conversão letra-som é uma das dificuldades dos escolares brasileiros em anos iniciais de alfabetização.Entretanto, tal achado contraria o indicado pelaBNCC (BRASIL, 2018),que enfatiza a necessidade do conhecimento do alfabeto e as suas relações diretas e indiretas do mecanismo de conversão letra-som, sendo este um aprendizadoque deve sercontínuoaté o 3º ano do Ensino Fundamental I. Além disso, os escolares do GI apresentaram alterações na percepção de sílabas e fonemas,que podem ser esclarecidas pelo fato de habilidades menos complexas, como identificação de rima e aliteração, nãoserem enfatizadas em atividades acadêmicas na fase inicial de alfabetização, sugerindo falta de vivência instrucional, corroborando com estudos queindicaram afalta de práticas pedagógicas voltadas para o ensinodestas habilidadesem situação de sala de aula (CAPELLINI; CÉSAR; GERMANO,2017; GERMANO; CAPELLINI, 2016).Outro aspecto importante dos resultados se refere ao fato de que escolares de GI e GII apresentaram desempenhos semelhantes (“esperado”) quanto àmemória operacional fonológica e “sob atenção” para Leitura Silenciosa e Compreensão Auditiva de sentenças a partir de Figuras;os escolares tiveram desempenho “sob atenção” antes e durante a pandemia.Juntamente com as habilidades metafonológicas, a memória operacional fonológica (MOF) tem papel fundamentalpara desenvolvimento da leitura, pois éresponsável por
image/svg+xmlHabilidades preditoras de leitura em escolares em anos iniciais de alfabetização em tempos de pandemiaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 000-000, out./dez. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332521armazenar temporariamente a informação sonora. A MOFapresenta capacidade limitada e temporária e sustenta os códigos fonológicos das informações verbais, enquanto realiza as tarefas de processamento das informações (BADDELEY, 2011). O autor destacou que amemória operacional se forma por meio das diferentes relações com o conhecimento a ser adquirido. Quando tal relação é constante, o que vivenciamos passa a ficar armazenado em nossa memória de longo prazo. Esta memória será a primeira a ser acessada,e nela será feita uma varredura para identificar se a informação em questão é nova ou não,se já faz parte dos conhecimentos do indivíduo. Ao realizar a leitura, ocorre uma verificação da palavrano léxicomental ortográfico, para o posterior estabelecimento da relação grafema-fonema (COLTHEARTet al., 2001). Se a informação fizer parte da memória de longo prazo, seu acesso será rápido e até automatizado, mas se a não possuímos,esta informação precisará ser sustentada até que se finalize a operação necessária (BADDELEY, 2011). Deste modo, os resultados deste estudo sugerem que os escolares de GI não conseguiram vivenciar suficientemente as informações para a formação da memória de longo prazo, observadas tanto pela falha na execução da prova de nomeação rápida, quanto devido às falhas nas provas de leitura silenciosa e de Compreensão Auditiva de sentenças a partir de Figuras. Asmedidas de leitura silenciosa geralmente incluem um componente de decisão, como categorização semântica, verificação de sentença ou decisão lexical. Além disso, o principal objetivo daleitura silenciosa é compreender e assimilar o significado do texto, que se baseia na decodificação grafema-semântica na rota lexical, independentemente da aquisição do código fonético específico da leitura oral (VAN DEN BOER; VAN BERGEN; DE JONG, 2014;ZHAO et al., 2017). Também Montgomery (1995) argumentou que a compreensão de frases requer que as informações anteriores sejam armazenadas temporariamente,enquanto as novas informações recebidas são processadas. Clark e Clark (1977) propuseram que a memória fonológica é fundamental para a compreensão porque os ouvintes presumivelmente armazenam frases inteiras em um armazenamento de entrada fonológica até que todas as análises sintáticas e semânticas tenham sido concluídas.Deste modo, podemos inferirque durante a pandemia, os escolaresnão vivenciaram os conteúdos didáticos mínimos para a aquisição das relações grafema-fonemas e nem de leitura. Entretanto, destacamos que esta falta de vivência já ocorria antes da pandemia. Com a falta de vivência de conteúdos voltados para a alfabetização, os escolares não conseguiram formar e reter tais conteúdos de modo eficiente na memória de longo prazo, conforme se observou a
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI e Giseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 000-000, out./dez. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332522partir da aplicação do protocolo.Ressalta-se que tais achados vão ao encontro das queixas referidas pelos professores dos escolares, tais como dificuldades no reconhecimento de letras do alfabeto.Assim, os escolares não conseguiram executar atividades simples, como a recuperação de uma palavra em seu léxico mental, mesmo apresentando a MOF preservada, quando comparada a escolares de mesmo ano escolar, antes da pandemia. A relação entre a vivência e a leitura é destacada por Buzetti e Capellini(2020). As autoras referem que quando a informação lexical já é possuída,isto facilitará o uso também das informações fonológicas no processo de decodificação e codificação durante a leitura. O armazenamento das informações fonológicas depende das lembranças, das impressões e sensações vivenciadas. Por ser um sistema de curta duração, para que haja a retenção da informação, esta deve ser apresentada diversas vezes, assim tal informação migrará da memória de curto prazo para a memória de longo prazo e estará acessível em um momento futuro, quando houver a retomada da informação. Deste modo, se o escolar consegue realizar o reconhecimento automático das palavras, ou seja, se ele já possui familiaridade com a palavra apresentada, passará a dedicar tempo para a decodificação, deixando livre sua memória para a compreensão do que se lê. Tal aspecto não foi observado nos escolares de GI.Logo, podemos sugerir que os escolares que vivenciaram a pandemia devem ser caracterizados como escolares de risco para problemas de aprendizagem, principalmente pela falta destas experiências com o código escrito. Fukuda e Capellini (2011) salientam a importância da instrução formal para que os escolares compreendam a relação letra-som, pois esta aprendizagem auxilia na alfabetização,desenvolvendo habilidades cognitivo-linguísticas necessárias para a aprendizagem da base alfabética do sistema de escrita do português brasileiro.Considerações finaisEste estudo permitiuconcluir que houve um agravamentodo desenvolvimento dashabilidades preditoras de leitura durante a pandemiada COVID-19 parao conhecimento do alfabeto, habilidades metafonológicas e de leitura.Entretanto, destaca-se que algumas dificuldades não podemser atribuídas exclusivamente ao contexto pandêmico, pois já tinham sido observadas anteriormenteem estudos nacionais(CAPELLINI; CÉSAR;GERMANO, 2017;FUKUDA; CAPELLINI, 2011; GERMANO; CAPELLINI, 2016), principalmenteasdificuldades com a percepção de sons e sílabas e relaçõesletra-som.
image/svg+xmlHabilidades preditoras de leitura em escolares em anos iniciais de alfabetização em tempos de pandemiaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 000-000, out./dez. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332523As repercussões da pandemia na aprendizagem acadêmica dos escolares brasileiros ainda são inestimáveis, segundo (STOLF et al., 2021). Sendo assim, os profissionais que atuam na área da educação devem estar atentos para a sobreposição das dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita,devido àfalta de ensino instrucional da base alfabética do sistema de escrita do Português Brasileiro,somada às dificuldades na relação ensino-aprendizagem impostaspela pandemia. Tais aspectos poderãoimplicarem falhas na identificaçãodos possíveis diagnósticosdos problemas de aprendizagem, bem como na compreensão dos parâmetros de normalidade para a aquisição e desenvolvimentoda leitura e da escrita.REFERÊNCIASBADDELEY, A. D. Memória de trabalho. In:BADDELEY, A. D.;EYSENCK, M. W.;ANDERSON, M. C. (org.). Memória. Porto Alegre: Artmed, 2011.BATISTA, F. A.; MARTINS, K. S. B. S. Pandemia e estudantes em casa: Currículo escolar e novas formas de aprendizagem dosestudantes no contexto de Parintins (AM). Conjecturas, v. 21, n. 3, p. 142-168, 2021. Disponível em: https://conjecturas.org/index.php/edicoes/article/view/101. Acesso em: 06 fev. 2022.BRADLEY, L.; BRYANT, P. E. Categorizando sons e aprendendo a ler-umaconexão causal. Nature, v. 301, n. 5899, p. 419-421, fev. 1983. Disponível em: https://www.nature.com/articles/301419a0. Acesso em: 18 jan. 2022.BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.Acesso em: 11 fev. 2022.BUZETTI, M. C.; CAPELLINI, S. A. Habilidades preditoras para alfabetização. 1. ed. Ribeirão Preto: BookToy, 2020.CAPELLINI; S. A.; CÉSAR, A. B. P. C.; GERMANO, G. D. Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura -IPPL.1. ed. Ribeirão Preto, SP: Editora Booktoy, 2017.CHARD, D. J.; DICKSON, S. V. Consciência Fonológica: Diretrizes Instrucionais e de Avaliação. Intervention in school and clinic, v. 34, n. 5, p. 261-270, maio 1999. Disponível em: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/105345129903400502. Acesso em: 23 jan. 2022.CLARK, H.; CLARK, E. Psychology and Language. New York: Harcourt Brace Jovanovic, 1977.
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI e Giseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 000-000, out./dez. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332524COLTHEART, M. et al.DRC: Um modelo em cascata de rota dupla de reconhecimento visual de palavras e leitura em voz alta. Psychological review, v. 108, n. 1, p. 204-256, jan. 2001. Disponível em: https://psycnet.apa.org/buy/2001-16162-009. Acesso em: 06 fev. 2022.DE JONG, P. F.; VAN DER LEIJ, A. Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of educational psychology, v. 91, n. 3, p. 450-476, 1999. Disponível em: https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2F0022-0663.91.3.450. Acesso em: 06 fev. 2022.DE JONG, P. F.; OLSON, R. K. Early predictors of letter knowledge. Journal of experimental child psychology, v. 88, n. 3, p. 254-273, jul. 2004. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0022096504000517?via%3Dihub. Acesso em: 06 fev. 2022.FUKUDA, M. T. M.; CAPELLINI, S. A. Treinamento de habilidades fonológicas e correspondência grafema-fonema em crianças de risco para dislexia. Revista Cefac,v. 13, n. 2, p. 227-235, mar./abr. 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rcefac/a/fyJKMBHbpv6jCvSNbTNYHYv/?lang=pt. Acesso em: 06 fev. 2022.GERMANO, G. D.; CAPELLINI, S. A. Protocolo de avaliação das habilidades metafonologicas.1. ed. Ribeirão Preto, SP: Editora Booktoy, 2016.GERMANO, G. D.; CÉSAR, A. B. P. C.; CAPELLINI, S. A. Protocolo de Triagem para identificação precoce de Crianças Brasileiras em risco de dislexia. Frontiers in Psychology, v. 8, p. 1-13, out. 2017. Disponível em: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2017.01763/full. Acesso em: 06 fev. 2022.GOMBERT, J. E. Desenvolvimento metalingüístico.Chicago: University of Chicago Press, 1992.HAYES, R. A.; SLATER, A. Three-month-olds’ detection of alliteration in syllables. Infant Behavior and Development, v. 31, n. 1, p. 153-156, 2008. Disponível em:https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0163638307000847?via%3Dihub. Acesso em:12 dez. 2022.HULME, C.; SNOWLING, M. J. A interface entre linguagem falada e escrita: Transtornos do desenvolvimento. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, v. 369, n. 1634, p. 1-8, jan. 2014. Disponível em: https://royalsocietypublishing.org/doi/10.1098/rstb.2012.0395. Acesso em: 13 fev. 2022.MENDONÇA, O. S.; KODAMA, K. M. R. O. Alfabetização: Por que a criança não aprende a ler e escrever? Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 11, n. esp. 4, p. 2448–2464, 2016. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/9202. Acesso em: 7 fev. 2022.MONTGOMERY, J. W. Sentence comprehension in children with specific language impairment: The role of phonological working memory. Journal of Speech, Language, and
image/svg+xmlHabilidades preditoras de leitura em escolares em anos iniciais de alfabetização em tempos de pandemiaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 000-000, out./dez. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332525Hearing Research, v. 38, n. 1, p. 18-25, fev. 1995. Disponível em: https://pubs.asha.org/doi/10.1044/jshr.3801.18. Acesso em: 06 fev. 2022.SAMPAIO, R. M. Práticas de ensino e letramentos em tempos de pandemia da COVID-19. Research, Society and Development, São Paulo, v. 9, n. 7, p. 1-16, maio 2020. Disponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/4430. Acesso em: 06 fev. 2022.STOLF, M. T. et al. Performance of early literacy students in cognitive-linguistic skills during the pandemic. Journal of Human Growth and Development, v. 31, n. 3, p. 484-490, dez. 2021. Disponível em: https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/jhgd/article/view/12668. Acesso em: 26 set. 2022VAN DEN BOER, M.; VAN BERGEN, E.; DE JONG, P. F. Underlying skills of oral and silent reading. Journal of experimental child psychology, v. 128, p.138-151, dez. 2014. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0022096514001489. Acesso em: 21 jan. 2022.ZHAO, J. et al. Underlying skills of oral and silent reading fluency in Chinese: Perspective of visual rapid processing. Frontiers in Psychology, v. 7, p. 2082, jan. 2017. Disponível em: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.02082/full. Acesso em: 03 fev. 2022.Como referenciar este artigoSANTANA, M. G.; CAPELLINI, S. M.; GERMANO, G. D. Habilidades preditoras de leitura em escolares em anos iniciais de alfabetização em tempos de pandemia. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2513-2525, out./dez. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.16233Submetido em: 07/02/2022Revisões requeridas em: 29/07/2022Aprovado em: 18/09/2022Publicado em: 30/12/2022Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlPredicción de las habilidades lectoras en escolares en los años iniciales de la alfabetización en tiempos de pandemiaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2515-2527, oct. /dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332515PREDICCIÓN DE LAS HABILIDADES LECTORAS EN ESCOLARES EN LOS AÑOS INICIALES DE LA ALFABETIZACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIAHABILIDADES PREDITORAS DE LEITURA EM ESCOLARES EM ANOS INICIAIS DE ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIAPREDICTIVE READING SKILLS IN SCHOOLCHILDREN IN THE EARLY YEARS OF LITERACY IN TIMES OF PANDEMICMariana Garrido SANTANA1Simone Aparecida CAPELLINI2Giseli Donadon GERMANO3RESUMEN: El objetivo fue caracterizar y comparar las habilidades lectoras predictivas de los estudiantes de 1° y 2° año de la Enseñanza Básica I en tiempos de pandemia. Esta es una investigación cuantitativa. Cuarenta estudiantes de 6 a 7 años participaron de este estudio, divididos en grupos (IG: 20 estudiantes de 1er y 2do año) y GII (20 estudiantes, emparejados con GI en relación con el año escolar y la edad cronológica). Los estudiantes fueron sometidos al Protocolo de Identificación Temprana de Problemas de Lectura. Los resultados indicaron una diferencia para la mayoría de las pruebas, excepto la memoria de trabajo fonológica, la lectura silenciosa y la comprensión auditiva de oraciones de imágenes, antes y durante la pandemia. Los escolares durante la Pandemia tuvieron dificultades con las habilidades lectoras predictivas, por no experimentar contenidos didácticos para la adquisición lectora.PALABRAS CLAVE: Pandemias. Aprendizaje. Evaluación educacional.RESUMO: O objetivo foi caracterizar e comparar as habilidades preditoras de leitura de escolares do 1º e 2º ano do Ensino fundamental Iem tempos de pandemia. Trata-se de uma pesquisa de abordagem quantitativa.Participaram deste estudo 40 escolares na faixa etária de 6 a 7 anos de idade, divididos em grupos (GI: 20 escolares do 1º e 2º ano) e GII (20 escolares, pareados com GI em relaçãoaano escolar e idade cronológica). Os escolares foram submetidos ao Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. Os resultados indicaram diferença para amaioria das provas, exceto memória operacional fonológica, Leitura Silenciosa e Compreensão Auditiva de sentenças a partir de Figuras, antes e durante a Pandemia. Os escolares tiveramdurante a pandemiadificuldades para as habilidades preditoras de leitura, devido a não vivenciarem os conteúdos didáticos para a aquisição da leitura. PALAVRAS-CHAVE: Pandemia. Aprendizagem. Avaliação educacional. 1Universidad Estatal Paulista (UNESP), Marília –SP–Brasil. Estudiante del Programa de Posgrado en Logopedia. Grado en Pedagogía (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7501-9190.E-mail: mariana.garrido.p@hotmail.com2Universidad Estatal Paulista(UNESP), Marília –SP –Brasil. Profesoratitular del Departamento de Logopedia.ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8171-5603. E-mail: sacap@uol.com.br3Universidad Estatal Paulista (UNESP), Marília –SP –Brasil. Profesor del Departamento de Educación y Desarrollo Humano. Postdoctorado en Logopedia (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3721-9263. E-mail: giseliger@yahoo.com.br
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI yGiseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2515-2527, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332516ABSTRACT:The aim was to characterize and compare the predictive reading skills of students in the 1st and 2nd year of Elementary School I in times of a pandemic. A total of 40 schoolchildren aged between 6 and 7 years old participated in this study, divided into groups (GI: 20 schoolchildren in the 1st and 2nd year, evaluated during the Pandemic) and GII (20 schoolchildren, paired with GI in relation to school year and age chronological analysis, taken from the Database, evaluated before the pandemic). The students were submitted to the Protocol for Early Identification of Reading Problems. The results indicated a difference for most tests, except phonological working memory, Silent Reading and Listening Comprehension of sentences from Pictures, before and during the Pandemic. Schoolchildren during the Pandemic had difficulties with predictive reading skills, due to not experiencing didactic content for reading acquisition.KEYWORDS:Pandemics. Learning.Educational measurement.IntroducciónA principios de marzo de 2020, con la pandemia del COVID-19, se decretó la suspensión de las clases presenciales, sustituyéndolas por educación remota (SAMPAIO, 2020). Para Batista y Martins (2021), muchos fueron los desafíos que enfrentó la necesidad de educación remota de emergencia. Los autores plantearon preguntas relacionadas a las limitaciones en el proceso de enseñanza, en vista de las nuevas configuraciones en el ambiente familiar con respecto al estudio en el hogar. También aclararon lo complejo y difícil que era contemplar el currículo escolar durante las clases presenciales y ajustar dichos contenidos al entorno familiar.Por lo tanto, en vista de un contexto desafiante, se destaca la necesidad de identificar a los estudiantes en riesgo de problemas de aprendizaje. Estudios (DE JONG; VAN DER LEIJ, 1999; DE JONG; OLSON, 2004; ALEMÁN; CÉSAR; CAPELLINI, 2017) informó que la capacidad metafonológica, la memoria de trabajo fonológica y la nomenclatura automática rápida corresponden a mecanismos fonológicos centrales para la adquisición de lectura y escritura, siendo importantes predictores del rendimiento de lectura posterior. Además de estos indicadores, Hulme y Snowling (2014) también destacaron la importancia de que los estudiantes tengan conocimiento de las letras del alfabeto, porque el conocimiento del nombre de la letra está en la intersección entre el lenguaje hablado y la escritura, debido al hecho de que las letras son representaciones escritas de fonemas o combinaciones de fonemas. Por lo tanto, en conjunto, los estudiantes en riesgo de problemas de aprendizaje presentan fallas en el dominio de estas habilidades (GERMANO; CÉSAR; CAPELLINI, 2017).Estosindicadores de rendimiento se basaron en el acto de leer. Aprender a leer implica una reflexión deliberada del habla, promoviendo la conciencia metalingüística (BRADLEY;
image/svg+xmlPredicción de las habilidades lectoras en escolares en los años iniciales de la alfabetización en tiempos de pandemiaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2515-2527, oct. /dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332517BRYANT, 1983; HAYES; SLATER, 2008; MARIE; KODAMA, 2016); es una tarea de alta complejidad, que requiere integración visual, información ortográfica, fonológica y semántica (COLTHEART et al., 2001). Con base en lo anterior, la hipótesis de este estudio se basa en el hecho de que los estudiantes que experimentaron el período de aislamiento social y académico impuesto por la pandemia de COVID-19 presentan habilidades predictoras para el desarrollo de la lectura rezagada, cuando se comparan con el rendimiento escolar en estas habilidades de los estudiantes que asistieron a la enseñanza presencial antes del período de pandemia. Por lo tanto, este estudio tuvo como objetivo caracterizar y comparar las habilidades predictoras de lectura de los estudiantes de 1º y 2º grado de primaria I,que asistieron a la enseñanza presencial y remota debido al período de la pandemia de covid-19.Materiales y métodoEsta es una investigación observacional transversal y cuantitativa. El estudio fue aprobado por el Comité de Ética en Investigación de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Universidad del Estado de São Paulo (FFC/UNESP), en Marília, SP, bajo el número de protocolo 4.862.668. Cuarenta estudiantes de 6 a 7 años, de ambos sexos, de la red municipal de Marília-SP participaron de este estudio. Los estudiantes se dividieron en dos grupos:-Grupo I (GI): compuesto por 20 estudiantes de 1º y 2º grado de primaria I que se quejan de dificultades de aprendizaje, siendo 6 mujeres y 14 hombres, con edades comprendidas entre 6 años y 2 meses a 7 años y 8 meses de edad; -Grupo II (GI): compuesto por 20 estudiantes emparejados con IG en relación con la escolaridad y el grupo de edad.Como criterio de exclusión, los estudiantes no deben presentar un registro en los registros escolares de la presencia de discapacidades cognitivas, sensoriales y físicas.Los estudiantes del GII fueron seleccionados en la Base de Datos del Laboratorio de Investigaciones de Desviaciones de Aprendizaje (LIDA), de la Universidad del Estado de São Paulo -"Júlio de Mesquita Filho", Campus Marília -SP, constituida antes de la pandemia de COVID-19 y seleccionados del desempeño "esperado" en más del 50% de las pruebas del Protocolo de Identificación Temprana de Problemas de Lectura -IPPL (CAPELLINI; CÉSAR;GERMANO, 2017).
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI yGiseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2515-2527, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332518A partir de esta selección de GII, los estudiantes del GI fueron sometidos a la aplicación del Protocolo de Identificación Temprana de Problemas de Lectura -IPPL (CAPELLINI; CÉSAR;GERMANO, 2017), en solo una sesión de 45 minutos, individualmente y en persona. El protocolo se aplicó en julio y agosto de 2021. El Protocolo está compuesto por 13 pruebas, siendo: prueba de conocimiento de las 23 letras del alfabeto; pruebas de habilidades metafonológicas (compuestas por la producción de evidencia y la identificación de la rima; segmentación silábica; producción de palabras a partir del fonema dado; síntesis fonémica; análisis fonémico; identificación inicial del fonema); prueba fonológica de memoria de trabajo; prueba rápida de nomenclatura automática (NAR); prueba de lectura silenciosa; prueba de lectura de palabras y pseudopalabras; y prueba de comprensión auditiva de oraciones de figuras.Las pruebas se realizaron después de que aparecen en el protocolo y se interrumpieron después de que el niño presentó cuatro errores consecutivos, luego avanzó a la prueba posterior. Para cada acierto, se asignó el puntaje de "un punto" y para error y / o ausencia de respuestas, se asignó el puntaje de "cero" (0 puntos). Los resultados en cada prueba se clasifican como "bajo atención" y "esperados" según el año escolar, como se describe en el protocolo.Todos los procedimientos adoptados siguieron las directrices descritas en la Instrucción Normativa Prope No. 014en relación a la propagación del virus Covid-19, segúnlas recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS). Para realizar el análisis estadístico de los resultados se utilizó el programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versión 25.0, con un nivel de significancia del 5% (0,050). Serealizó una comparación entre los grupos GI e GII para el escalamiento de variables con la aplicación del Test de Mann-Whitney, con el fin de verificar posibles diferencias entre los dos grupos estudiados, para las variables de interés. Para las variables categóricas, la prueba categórica fue Qui-cuadrado y, cuando sea necesario, la prueba exacta de Fisher, con el fin de verificar posibles diferencias entre los dos grupos estudiados para las variables de interés.Resultados La Tabla 1 presenta la comparación entre los grupos GI y GII, a partir de la prueba de Mann-Whitney para las variables de interés.4Disponible en: https://www2.unesp.br/portal#!/covid19/reorganizacao-das-atividades/normativas/. Acceso: 12 ene. 2022.
image/svg+xmlPredicción de las habilidades lectoras en escolares en los años iniciales de la alfabetización en tiempos de pandemiaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2515-2527, oct. /dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332519Tabla1 -Media, desviación típica y valor p en la comparación entre los grupos GI y GIIVariableGrupoMediaDesviación típicaValor de pCAGI21,951,50,001*GII13,959,19PRGI6,555,84< 0,001*GII1,43,09IRGI12,85,44< 0,001*GII0,94,03SSGI201,59< 0,001*GII10,258,2PPfGI18,44,29< 0,001*GII6,56,19SFGI4,455,65< 0,001*GII0,10,45AFGI3,354,83< 0,001*GII00IFIGI11,47,54< 0,001*GII0,752,9MOFGI212,940,169GII19,154,48LSGI8,72,30,002*GII6,22,61SPPPGI22,3515,13< 0,001*GII2,16,21CAFGI1820,143GII17,21,96Leyenda: CA= Conocimiento del alfabeto; PR= Producción Rima; IR= identificación de Rima; SS= Segmentación silábica; PPF= Producción de palabras a partir del fonema dado; SF= Síntesis fonémica; PA= Análisis fonémico; IFI= Identificación inicial del fonema; MOF= memoria de trabajo fonológica; LS= Lectura silenciosa; LPPP= Lectura de palabras y no de palabras y CAF= comprensión auditiva de oraciones de figuras. Prueba de Mann-Whitney (*p<0,05).Fuente: Elaboración propiaLa Tabla 1 muestra una diferencia significativa entre los grupos en la mayoría de las pruebas, excepto en la memoria de trabajo fonológica y la comprensión auditiva de oraciones a partir de figuras, sugiriendo que los estudiantes presentaron desempeños similares para estas pruebas, es decir, que no hubo cambios en el rendimiento para estas pruebas antes y durante la pandemia.La Tabla 2 muestra la comparación entre los grupos GI e GII, a partir de la prueba Chi-cuadrado, y la prueba exacta de Fisher para las variables de interés,con respecto a la clasificación del rendimiento para cada prueba.
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI yGiseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2515-2527, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332520Tabla 2 -Frecuencia, percentil y valor p en la comparación entre grupos para la clasificación de desempeñoVariableClasificaciónGIGIIValor pFrec.Perc.Frec.Perc.CL_CAEsperado1785,00%525,00%< 0,001*Bajo atención315,00%1575,00%CL_PREsperado1155,00%315,00%0,008*Bajo atención945,00%1785,00%CL_IREsperado1365,00%15,00%< 0,001*Bajo atención735,00%1995,00%CL_SSEsperado1890,00%630,00%< 0,001*Bajo atención210,00%1470,00%CL_PPfEsperado1470,00%15,00%< 0,001*Bajo atención630,00%1995,00%CL_SFEsperado1260,00%15,00%< 0,001*Bajo atención840,00%1995,00%CL_AFEsperado525,00%00,00%0,017*Bajo atención1575,00%20100,00%CL_IFIEsperado1575,00%15,00%< 0,001*Bajo atención525,00%1995,00%CL_MOFEsperado1680,00%1365,00%0,288Bajo atención420,00%735,00%CL_LSEsperado630,00%525,00%0,723Bajo atención1470,00%1575,00%CL_SPPPEsperado1785,00%315,00%< 0,001*Bajo atención315,00%1785,00%CL_CAFEsperado1365,00%735,00%0,058Bajo atención735,00%1365,00%Leyenda: CL = Clasificación; CA= conocimiento del alfabeto; PR= Producción Rima; IR= identificación de Rima; SS= Segmentación silábica; PPF= Producción de palabras a partir del fonema dado; SF= Síntesis fonémica; PA= Análisis fonémico; IFI= Identificación inicial del fonema; MOF= memoria de trabajo fonológica; LS= Lectura silenciosa; LPPP= Leer palabras y no palabras; CAF= Comprensión auditiva de frases de Figuras. Prueba de Chi-cuadrado (*p<0,05).Fuente: Elaboración propiaLa Tabla 2 muestra una diferencia significativa entre las clasificaciones para la mayoría de las pruebas, con la excepción de Memoria de Trabajo Fonológica, Lectura Silenciosa y Comprensión Auditiva de oraciones de Figuras. En relación con las otras pruebas, los estudiantes de GII (durante la pandemia) presentaron una clasificación "bajo atención" en comparación con la "esperada" de los estudiantes de GI, lo que sugiere que las dificultades para las habilidades metafonológicas y de lectura se agravaron en el momento de la pandemia.
image/svg+xmlPredicción de las habilidades lectoras en escolares en los años iniciales de la alfabetización en tiempos de pandemiaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2515-2527, oct. /dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332521Sin embargo, los estudiantes tuvieron un desempeño similar, siendo "esperados" para la prueba de Memoria Operacional Fonológica, sugiriendo que la capacidad de manipular información se conservó, tanto antes como durante la pandemia, indicando la presencia de dificultades de aprendizaje agravadas por la pandemia, y no por posibles déficits intrínsecos. Para las pruebas de lectura silenciosa y comprensión auditiva de oraciones de Figuras, los estudiantes realizaron "bajo atención",antes y durante la pandemia, sugiriendo que tales habilidades ya estaban en un retraso antes y durante la pandemia, lo que indica que hay una ausencia de formación de léxico deinputmental para la lectura e información para la comprensión mental.Cabe destacar que la Prueba Rápida Automática de Nombres no pudo ser analizada estadísticamente, porque los estudiantes del GI no pudieron realizar la prueba, de acuerdo con las instrucciones proporcionadas en el Protocolo. Se observaron errores en la denominación de las figuras y la secuencialización de los estímulos. DiscusiónLos resultados de este estudio sugirieron que durante la pandemia, estos estudiantes de GI tuvieron dificultades para las habilidades de lectura predictora, recibiendo una clasificación "bajo atención" para las pruebas de Conocimiento del Alfabeto, habilidades metafonológicas (Producción Rima; Identificación Rima; Segmentación Silábica; Producción de palabras a partir del fonema dado; Síntesis fonémica; Análisis fonémico; Identificacióninicial de fonemas) y lectura (lectura silenciosa; Leer palabras y no palabras). Sin embargo, estas dificultades no se observaron en los estudiantes delGII, del mismo año escolar, antes de la pandemia.Por lo tanto, los hallazgos sugirieron que los estudiantes de 1er y 2do año que experimentaron educación remota durante la pandemia no desarrollaron habilidades metafonológicas, que se describieron como predictores para la adquisición de la lectura. Tal relación habilidades metafonológicas y rendimiento de lectura ya ha sido descrita en la literatura (CHARD; DICKSON, 1999; ALEMÁN; CAPELLINI, 2016; GOMBERT, 1992), revelando que hay un desarrollo progresivo en la adquisición de estas habilidades metafonológicas, a medida que avanzan los años escolares. Chard y Dickson (1999) reportaron uncontinuo enel desarrollo de habilidades metafonológicas, comenzando desde actividades menos complejas (por ejemplo, identificación de rimas, segmentación de sílabas) hasta las más complejas (por ejemplo, manipulación y
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI yGiseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2515-2527, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332522percepción fonémica). Los autores señalan que la percepción fonémica ocurre en último lugar, ya que se relaciona con el conocimiento del alfabeto, es decir, depende del aprendizaje académico.Estos hallazgos permiten reflexionar sobre el momento de la pandemia y su relación con lo esperado descrito por la Base Nacional Común de Currículo (BNCC) (BRASIL, 2018). Los estudiantes de este estudio no presentaron dominio de las habilidades iniciales de alfabetización, como el conocimiento del alfabeto y la percepción de sílabas y fonemas. Según el BNCC (BRASIL, 2018), es necesario desarrollar el conocimiento de las relaciones fonográficas, y puede durar los dos primeros años de la EnseñanzaI. Sin embargo, cabe destacar que tales dificultades con el fonema y las relaciones fonográficas no son exclusivas de los escolares deGIque han experimentado la educación remota. Estudios nacionales (CAPELLINI; CÉSAR; GERMANO, 2017; ALEMÁN; CAPELLINI, 2016) reveló que la falta de enseñanza sistemática del mecanismo de conversión letra-sonido es una de las dificultades de los escolares brasileños en los primeros años de alfabetización.Sin embargo, este hallazgo es contrario a lo indicado por el BNCC (BRASIL, 2018), que enfatiza la necesidad de conocimiento del alfabeto y sus relaciones directas e indirectas del mecanismo de conversión letra-sonido, que es un aprendizaje que debe ser continuo hasta el 3er año de la EnseñanzaPrimaria I. Además, los escolares de la GIpresentaron alteraciones en la percepción de sílabas y fonemas, que pueden ser aclaradas por el hecho de que habilidades menos complejas, como la identificación y aliteración de rimas, no son enfatizadas en las actividades académicas en la fase inicial dealfabetización, sugiriendo falta de experiencia instruccional, corroborando estudios que indicaron la falta de prácticas pedagógicas dirigidas a la enseñanza de estas habilidades en situaciones de aula (CAPELLINI; CÉSAR; GERMANO,2017; GERMANO; CAPELLINI, 2016).Oel aspecto más importante de los resultados se refiere al hecho de que los estudiantes de IG y GII presentaron rendimientos similares ("esperados") con respecto a la memoria de trabajo fonológica y "bajo atención" para lalectura silenciosa y la comprensión auditiva de oraciones de figuras; Los estudiantes actuaron "bajo atención" antes y durante la pandemia.Junto con las habilidades metafonológicas, la memoria operacional fonológica (MOF) juega un papel fundamental en eldesarrollo de la lectura, ya que es responsable de almacenar temporalmente la información sonora. El MOF tiene capacidad limitada y temporal y soporta los códigos fonológicos de la información verbal, mientras realiza las tareas de procesamiento de la información (BADDELEY, 2011). El autor destacó que la memoria operacional se forma
image/svg+xmlPredicción de las habilidades lectoras en escolares en los años iniciales de la alfabetización en tiempos de pandemiaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2515-2527, oct. /dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332523a través de diferentes relaciones con el conocimiento a adquirir. Cuando tal relación es constante, lo que experimentamos se almacena en nuestra memoria a largo plazo. Esta memoria será la primera en ser accedida, y será escaneada para identificar si la información en cuestión es nueva o no, si ya forma parte del conocimiento del individuo. Al leer, hay una verificación de la palabra en el léxico ortográfico mental, para el posterior establecimiento de la relación grafema-fonema (COLTHEART et al.,2001). Si la información forma parte de la memoria a largo plazo, su acceso será rápido e incluso automatizado, pero si no la tenemos, esta información necesitará ser sostenida hasta que se complete la operación necesaria (BADDELEY, 2011). Por lo tanto, los resultados de este estudio sugieren que los estudiantes de GI no fueron capaces de experimentar suficientemente la información para la formación de la memoria a largo plazo, observada tanto por la falla en la realización de la prueba de nomenclatura rápida, como debido a las fallas en las pruebas de lectura silenciosa y comprensión auditiva de oraciones de figuras. Las medidas de lectura silenciosa a menudo incluyen un componente dedecisión, como la categorización semántica, la verificación de oraciones o la decisión léxica. Además, el objetivo principal de la lectura silenciosa es comprender y asimilar el significado del texto, que se basa en la decodificación grafema-semántica en la ruta léxica, independientemente de la adquisición del código fonético específico de la lectura oral (VAN DEN BOER; VAN BERGEN; DE JONG, 2014;ZHAO et al., 2017). Montgomery (1995) también argumentó que la comprensión de las oraciones requiere que la información previa se almacene temporalmente mientras se procesa la nueva información recibida. Clark y Clark (1977) propusieron que la memoria fonológica es fundamental para la comprensión porque los oyentes presumiblemente almacenan oraciones enteras en unalmacén de entrada fonológica hasta que se hayan completado todos los análisis semánticos y sintácticos.A partir de esta mañana, podemosinferir que la pandemia dura, los estudiantes no experimentaron los contenidos didácticos mínimos para la adquisiciónde grafema-fonema y relaciones lectoras. Sin embargo, destacamos que esta falta de experiencia ya se produjo antes de la pandemia. Con la falta de experiencia de contenidos enfocados en la alfabetización, los estudiantes no pudieron formar y retener eficientemente dichos contenidos en la memoria a largo plazo, como se observa a partir de la aplicación del protocolo. Se enfatiza que estos hallazgos responden a las quejas mencionadas por los profesores de los estudiantes, como las dificultades en el reconocimiento de las letras del alfabeto. Por lo tanto, los estudiantes no pudieron realizar actividades simples, como la recuperación de una palabra en su léxico mental,
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI yGiseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2515-2527, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332524incluso presentando el MOF preservado, en comparación con los escolares del mismo año escolar, antes de la pandemia. La relación entre experiencia y lectura es destacada por Buzetti y Capellini (2020). Los autores informan que cuando la información léxica ya está poseída, esto también facilitará el uso de la información fonológica en el proceso de decodificación y codificación durante la lectura. El almacenamiento de la información fonológica depende de los recuerdos, impresiones y sensaciones experimentadas. Debido a que es un sistema a corto plazo, para la retención de información, debe presentarse varias veces, por lo que dicha información migrará de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo y será accesible en un momento futuro cuando se reanude la información. Por lo tanto, si el maestro de escuela puede realizar el reconocimiento automático de palabras, es decir, si ya está familiarizado con la palabra presentada, dedicará tiempo a decodificar, dejando su memoria libre para comprender lo que se lee. Este aspecto no fue observado en los estudiantes de GI.Por lo tanto, podemos sugerir que los estudiantes que experimentaron la pandemia deben caracterizarse como estudiantes en riesgo de problemas de aprendizaje, principalmente debido a la falta de estas experiencias con el código escrito. Fukuda y Capellini (2011) enfatizan la importancia de la instrucción formal para que los estudiantes comprendan la relación letra-sonido, porque este aprendizaje ayuda en la alfabetización, desarrollando habilidades cognitivo-lingüísticas necesarias para aprender la base alfabética del sistema portugués brasileño.Consideraciones finalesEste estudio nos permitió concluir que hubo un empeoramiento del desarrollo de las habilidades predictoras de la lectura durante la pandemia de COVID-19 para el conocimiento del alfabeto, las habilidades metafonológicas y de lectura. Sin embargo, cabe destacar que algunas dificultades no pueden atribuirse exclusivamente al contexto de pandemia, como ya se habían observado anteriormente en estudios nacionales (CAPELLINI; CÉSAR; GERMANO, 2017; FUKUDA; CAPELLINI, 2011; ALEMÁN; CAPELLINI, 2016), principalmentelas dificultades con la percepción de sonidos y sílabas y las relaciones letra-sonido.Las repercusiones de la pandemia en el aprendizaje académico de los escolares brasileños siguen siendo invaluables, según (STOLF et al., 2021). Por lo tanto, los profesionales que actúan en el área de la educación deben ser conscientes de la superposición de las dificultades de aprendizaje en lectura y escritura, debido a la falta de enseñanza de la enseñanza
image/svg+xmlPredicción de las habilidades lectoras en escolares en los años iniciales de la alfabetización en tiempos de pandemiaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2515-2527, oct. /dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332525de la base alfabética del sistema portugués brasileño, sumado a las dificultades en la relación enseñanza-aprendizaje impuestas por la pandemia. Tales aspectos pueden implicar fallas en la identificación de posibles diagnósticos de problemas de aprendizaje, así como en la comprensión de los parámetros de normalidad para la adquisición y desarrollo de la lectura y la escritura. REFERENCIASBADDELEY, A. D. Memória de trabalho. In:BADDELEY, A. D.;EYSENCK, M. W.;ANDERSON, M. C. (org.). Memória. Porto Alegre: Artmed, 2011.BATISTA, F. A.; MARTINS, K. S. B. S. Pandemia e estudantes em casa: Currículo escolar e novas formas de aprendizagem dos estudantes no contexto de Parintins (AM). Conjecturas, v. 21, n. 3, p. 142-168, 2021. Disponible en: https://conjecturas.org/index.php/edicoes/article/view/101. Acceso: 06 feb. 2022.BRADLEY, L.; BRYANT, P. E. Categorizando sons e aprendendo a ler-uma conexão causal. Nature, v. 301, n. 5899, p. 419-421, fev. 1983. Disponible en: https://www.nature.com/articles/301419a0. Acceso: 18 enero2022.BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponible en: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acceso: 11 feb. 2022.BUZETTI, M. C.; CAPELLINI, S. A. Habilidades preditoras para alfabetização. 1. ed. Ribeirão Preto: BookToy, 2020.CAPELLINI; S. A.; CÉSAR, A. B. P. C.; GERMANO, G. D. Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura -IPPL.1. ed. Ribeirão Preto, SP: Editora Booktoy, 2017.CHARD, D. J.; DICKSON, S. V. Consciência Fonológica: Diretrizes Instrucionais e de Avaliação. Intervention in school and clinic, v. 34, n. 5, p. 261-270, maio 1999. Disponible en: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/105345129903400502. Acceso: 23 enero2022.CLARK, H.; CLARK, E. Psychology and Language. New York: Harcourt Brace Jovanovic, 1977.COLTHEART, M. et al.DRC: Um modelo em cascata de rota dupla de reconhecimento visual de palavras e leitura em voz alta. Psychological review, v. 108, n. 1, p. 204-256, jan. 2001. Disponible en: https://psycnet.apa.org/buy/2001-16162-009. Acceso: 06 feb. 2022.DE JONG, P. F.; VAN DER LEIJ, A. Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of educational psychology, v. 91, n. 3, p. 450-476, 1999. Disponible en:
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI yGiseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2515-2527, oct./dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332526https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2F0022-0663.91.3.450. Acceso: 06 Feb. 2022.DE JONG, P. F.; OLSON, R. K. Early predictors of letter knowledge. Journal of experimental child psychology, v. 88, n. 3, p. 254-273, jul. 2004. Disponible en: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0022096504000517?via%3Dihub. Acceso: 06 feb. 2022.FUKUDA, M. T. M.; CAPELLINI, S. A. Treinamento de habilidades fonológicas e correspondência grafema-fonema em crianças de risco para dislexia. Revista Cefac,v. 13, n. 2, p. 227-235, mar./abr. 2011. Disponible en: https://www.scielo.br/j/rcefac/a/fyJKMBHbpv6jCvSNbTNYHYv/?lang=pt. Acceso: 06 feb. 2022.GERMANO, G. D.; CAPELLINI, S. A. Protocolo de avaliação das habilidades metafonologicas.1. ed. Ribeirão Preto, SP: Editora Booktoy, 2016.GERMANO, G. D.; CÉSAR, A. B. P. C.; CAPELLINI, S. A. Protocolo de Triagem para identificação precoce de Crianças Brasileiras em risco de dislexia. Frontiers in Psychology, v. 8, p. 1-13, out. 2017. Disponible en: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2017.01763/full. Acceso: 06 feb. 2022.GOMBERT, J. E. Desenvolvimento metalingüístico.Chicago: Universityof Chicago Press, 1992.HAYES, R. A.; SLATER, A. Three-month-olds’ detection of alliteration in syllables. Infant Behavior and Development, v. 31, n. 1, p. 153-156, 2008. Disponible en: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0163638307000847?via%3Dihub. Acceso: 12 dic. 2022.HULME, C.; SNOWLING, M. J. A interface entre linguagem falada e escrita: Transtornos do desenvolvimento. Philosophical Transactions ofthe Royal Society B: Biological Sciences, v. 369, n. 1634, p. 1-8, jan. 2014. Disponible en: https://royalsocietypublishing.org/doi/10.1098/rstb.2012.0395. Acceso: 13 feb. 2022.MENDONÇA, O. S.; KODAMA, K. M. R. O. Alfabetização: Por que a criança não aprende a ler e escrever? Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 11, n. esp. 4, p. 2448–2464, 2016. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/9202. Acceso: 7 feb. 2022.MONTGOMERY, J. W. Sentence comprehension in children with specific language impairment: The role of phonological working memory. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, v. 38, n. 1, p. 18-25, fev. 1995. Disponible en: https://pubs.asha.org/doi/10.1044/jshr.3801.18. Acceso: 06 feb. 2022.SAMPAIO, R. M. Práticas de ensino e letramentos em tempos de pandemia da COVID-19. Research, Society and Development, São Paulo, v. 9, n. 7, p. 1-16, maio 2020. Disponible en: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/4430. Acceso: 06 feb. 2022.
image/svg+xmlPredicción de las habilidades lectoras en escolares en los años iniciales de la alfabetización en tiempos de pandemiaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2515-2527, oct. /dic. 2022.e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332527STOLF, M. T. et al. Performance of early literacy students in cognitive-linguistic skills during the pandemic. Journal of Human Growth and Development, v. 31, n. 3, p. 484-490, dez. 2021. Disponible en: https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/jhgd/article/view/12668. Acceso: 26 sept.2022.VAN DEN BOER, M.; VAN BERGEN, E.; DE JONG, P. F. Underlying skills of oral and silent reading. Journal of experimental child psychology, v. 128, p. 138-151, dez. 2014. Disponible en: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0022096514001489. Acceso: 21 enero2022.ZHAO, J. et al. Underlying skills of oral and silent reading fluency in Chinese: Perspective of visual rapid processing. Frontiers in Psychology, v. 7, p. 2082, jan. 2017. Disponible en: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.02082/full. Acceso: 03 feb.2022.Cómo hacer referencia a este artículoSANTANA, M. G.; CAPELLINI, S. M.; GERMANO, G. D. Predicción de las habilidades lectoras en escolares en los años iniciales de la alfabetización en tiempos de pandemia. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2515-2527, oct./dic. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.16233Presentado en: 07/02/2022Revisiones requeridas en: 29/07/2022Aprobado en: 18/09/2022Publicado en: 30/12/2022Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación -EIAE.Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlPredictive reading skills in schoolchildren in the early years of literacy in times of pandemicRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2513-2525, Oct./Dec. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332513PREDICTIVE READING SKILLS IN SCHOOLCHILDREN IN THE EARLY YEARS OF LITERACY IN TIMES OF PANDEMICHABILIDADES PREDITORAS DE LEITURA EM ESCOLARES EM ANOS INICIAIS DE ALFABETIZAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIAPREDICCIÓN DE LAS HABILIDADES LECTORAS EN ESCOLARES ENLOS AÑOS INICIALES DE LA ALFABETIZACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIAMariana Garrido SANTANA1Simone Aparecida CAPELLINI2Giseli Donadon GERMANO3ABSTRACT: The aim was to characterize and compare the predictive reading skills of students in the 1st and 2nd year of Elementary School I in times of a pandemic. A total of 40 schoolchildren aged between 6 and 7 years old participated in this study, divided into groups (GI: 20 schoolchildren in the 1st and 2nd year, evaluated during the Pandemic) and GII (20 schoolchildren, paired with GI in relation to school year and age chronological analysis, taken from the Database, evaluated before the pandemic). The students were submitted to the Protocol for Early Identification of Reading Problems. The results indicated a difference for most tests, except phonological working memory, Silent Reading and Listening Comprehension of sentences from Pictures, before and during the Pandemic. Schoolchildren during the Pandemic had difficulties with predictive reading skills, due to not experiencing didactic content for reading acquisition.KEYWORDS: Pandemics. Learning. Educational measurement.RESUMO: O objetivo foi caracterizar e comparar as habilidades preditoras de leitura de escolares do 1º e 2º ano do Ensino fundamental Iem tempos de pandemia. Trata-se de uma pesquisa de abordagem quantitativa.Participaram deste estudo 40 escolares na faixa etária de 6 a 7 anos de idade, divididos em grupos (GI: 20 escolares do 1º e 2º ano) e GII (20 escolares, pareados com GI em relaçãoaano escolar e idade cronológica). Os escolares foram submetidos ao Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura. Os resultados indicaram diferença para a maioria das provas, exceto memória operacional fonológica, Leitura Silenciosa e Compreensão Auditiva de sentenças a partir de Figuras, antes e durante a Pandemia. Os escolares tiveramdurante a pandemiadificuldades para as habilidades 1São Paulo State University(UNESP), Marília –SP–Brazil. Student in the Graduate Program in Speech Therapy. Graduation in Pedagogy(UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7501-9190.E-mail: mariana.garrido.p@hotmail.com2São Paulo State University(UNESP), Marília –SP –Brazil. Lecturer at the Department of Speech Therapy. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8171-5603. E-mail: sacap@uol.com.br3São Paulo State University(UNESP), Marília –SP –Brazil. Professor at the Department of Education and Human Development. Post-Doctorate in Speech Therapy(UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3721-9263. E-mail: giseliger@yahoo.com.br
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI andGiseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2513-2525, Oct./Dec. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332514preditoras de leitura, devido a não vivenciarem os conteúdos didáticos para a aquisição da leitura. PALAVRAS-CHAVE: Pandemia. Aprendizagem. Avaliação educacional. RESUMEN: El objetivo fue caracterizar y comparar las habilidades lectoras predictivas de los estudiantes de 1° y 2° año de la Enseñanza Básica I en tiempos de pandemia. Esta es una investigación cuantitativa. Cuarenta estudiantes de 6 a 7 años participaron deeste estudio, divididos en grupos (IG: 20 estudiantes de 1er y 2do año) y GII (20 estudiantes, emparejados con GI en relación con el año escolar y la edad cronológica). Los estudiantes fueron sometidos al Protocolo de Identificación Temprana de Problemas de Lectura.Los resultados indicaron una diferencia para la mayoría de las pruebas, excepto la memoria de trabajo fonológica, la lectura silenciosa y la comprensión auditiva de oraciones de imágenes, antes y durante la pandemia. Los escolares durante la Pandemia tuvieron dificultades con las habilidades lectoras predictivas, por no experimentar contenidos didácticos para la adquisición lectora.PALABRAS CLAVE: Pandemias. Aprendizaje. Evaluación educacional.IntroductionIn early March 2020, with the COVID-19 pandemic, it was decreed the suspension of in-person classes, replacing them by remote teaching (SAMPAIO, 2020). For Batista and Martins (2021), many were the challenges faced by the need for the realization of emergency remote teaching. The authors brought issues related to the limitations in the teaching process, in view of the new configurations in the family environment facing the study at home. They also elucidated how complex and difficult it was to contemplate the school curriculum during face-to-face classes and adjust such content to the family environment.Thus, in view of this challenging context, the need to identify students at risk for learning problems stands out. Studies (DE JONG; VAN DER LEIJ, 1999; DE JONG; OLSON, 2004; GERMANO; CÉSAR; CAPELLINI, 2017) have reported that metaphonological ability, phonological operational memory, and rapid automatic naming correspond to phonological mechanisms central to the acquisition of reading and writing, being important predictors of later performance in reading. In addition to these indicators, Hulme and Snowling (2014) also highlighted the importance of schoolchildren having knowledge of the letters of the alphabet, as knowledge of letter naming is at the intersection between spoken and written language, due to the fact that letters are the written representations of phonemes or combinations of phonemes. Thus, taken together, students at risk for learning problems have failures in mastering these skills (GERMANO; CÉSAR; CAPELLINI, 2017).
image/svg+xmlPredictive reading skills in schoolchildren in the early years of literacy in times of pandemicRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2513-2525, Oct./Dec. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332515Such performance indicators were based on the act of reading. Learning to read implies a deliberate reflection of speech, promoting metalinguistic awareness (BRADLEY; BRYANT, 1983; HAYES; SLATER, 2008; MENDONÇA; KODAMA, 2016); it is a highly complex task that requires visual integration, orthographic, phonological and semantic information (COLTHEART et al., 2001). Based on the above, the hypothesis of this study is based on the fact that schoolchildren who experienced the period of social and academic isolation imposed by the COVID-19 pandemic have lagging predictor skills for reading development, when compared to the school performance in these skills of schoolchildren who attended classroom education prior to the pandemic period. Thus, this study aimed to characterize and compare the reading predictive skills of 1st and 2nd grade elementary school students who attended face-to-face and remote education due to the COVID-19 pandemic period.Materials and methodThis is a quantitative, cross-sectional, observational research. The study was approved by the Research Ethics Committee of the School of Philosophy and Sciences of the São Paulo State University (FFC/UNESP), in Marília, SP, under protocol number 4.862.668. Forty schoolchildren from 6 to 7 years old of both genders from the municipal network of Marília-SP participated in this study. The kids were divided into two groups, as follows:-Group I (GI): made up of 20 school kids from the 1st year and 2nd year of elementary school I with learning difficulties complaints, 6 females and 14 males, aged from 6 years and 2 months to 7 years and 8 months; -Group II (GI): 20 school kids paired with GI in relation to schooling and age range.As exclusion criteria, the schoolchildren should not have a record in their school records of the presence of cognitive, sensory or physical disabilities.The school-aged children from GII were selected from the data bank of the Laboratory for Investigations of Learning Disabilities (LIDAin the Portuguese acronym) of the São Paulo State University-"Júlio de Mesquita Filho", Campus Marília -SP, set up before the COVID-19 pandemic and selected based on the "expected" performance in more than 50% of the tests from the Protocol for the Early Identification of Reading Problems -IPPL in the Portuguese acronym (CAPELLINI; CÉSAR; GERMANO, 2017).
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI andGiseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2513-2525, Oct./Dec. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332516From this GII selection, the students from GI were submitted to the application of the Early Identification of Reading Problems Protocol -IPPL (CAPELLINI; CÉSAR; GERMANO, 2017), in only one 45-minute session, individually and in person. The application of the protocol occurred in July and August 2021. The protocol is composed of 13 tests, as follows: test of knowledge of the 23 letters of the alphabet; tests of metaphonological skills (composed of tests of rhyme production and identification; syllabic segmentation; production of words from the given phoneme; phonemic synthesis; phonemic analysis; identification of initial phoneme); test of phonological operational memory; test of rapid automatic naming (NAR); test of silent reading; test of word and pseudoword reading; and test of sentence comprehension based on pictures. The tests were performed in the sequence in which they appear in the protocol and were interrupted after the child had four consecutive errors, and then moved on to the next test. A score of "one point" was given for each correct answer, and a score of "zero" (0 points) was given for errors and/or no answers. The results in each test are classified as "under attention" and "expected" according to the school year, as described in the protocol.Allthe procedures adopted followed the guidelines described in Prope Normative Instruction no. 01 regarding the spread of the Covid-19 virus, as recommended by the World Health Organization (WHO). For statistical analysis of the results, we used the SPSS (Statistical Package for Social Sciences) program in its 25.0 version, with a significance level of 5% (0.050). The Mann-Whitney test was applied to compare the scalar variables between groups GI and GII, in order to verify possible differences between the two groups studied for the variables of interest. For the categorical variables, the chi-square test was applied, and, when necessary, Fisher's exact test, in order to verify possible differences between the two groups studied for the variables of interest.
image/svg+xmlPredictive reading skills in schoolchildren in the early years of literacy in times of pandemicRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2513-2525, Oct./Dec. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332517ResultsTable 1 presents the comparison between groups GI and GII, from the Mann-Whitney Test for the variables of interest.Table1 –Average, standard deviationand p value in the comparison between groups GI and GIIVariablelGroupAverageStandar deviationp ValueCAGI21,951,50,001*GII13,959,19PRGI6,555,84< 0,001*GII1,43,09IRGI12,85,44< 0,001*GII0,94,03SSGI201,59< 0,001*GII10,258,2PPfGI18,44,29< 0,001*GII6,56,19SFGI4,455,65< 0,001*GII0,10,45AFGI3,354,83< 0,001*GII00IFIGI11,47,54< 0,001*GII0,752,9MOFGI212,940,169GII19,154,48LSGI8,72,30,002*GII6,22,61SPPPGI22,3515,13< 0,001*GII2,16,21CAFGI1820,143GII17,21,96Key: CA= Alphabet Knowledge; PR= Rhyme Production; IR= Rhyme Identification; SS= Syllabic Segmentation; PPF= Word Production from the given phoneme; SF= Phonemic Synthesis; PA= Phonemic Analysis; IFI= Initial Phoneme Identification; MOF= Phonological Operational Memory; LS= Silent Reading; LPPP= Reading Words and Non-Words and CAF= Auditory Comprehension of Sentences from Pictures. Mann-Whitney test (*p<0.05).Source: Prepared by the authors
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI andGiseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2513-2525, Oct./Dec. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332518Table 1 shows a significant difference between the groups in most tests, with the exception of phonological operational memory and auditory comprehension of sentences based on pictures, suggesting that the students had similar performances for these tests,i.e., that there was no performance change for these tests before and during the pandemic.Table 2 shows the comparison between groups IM and GII, using the chi-square test and the Fisher's exact test for the variables of interest, regarding the performance classification for each test.Table2 –Frequency, percentile and p-value in the comparison between groups for the performance ratingVariableClassificationGIGIIp ValueFreq.Perc.Freq.Perc.CL_CAExpected1785,00%525,00%< 0,001*under attention315,00%1575,00%CL_PRExpected1155,00%315,00%0,008*under attention945,00%1785,00%CL_IRExpected1365,00%15,00%< 0,001*under attention735,00%1995,00%CL_SSExpected1890,00%630,00%< 0,001*under attention210,00%1470,00%CL_PPfExpected1470,00%15,00%< 0,001*under attention630,00%1995,00%CL_SFExpected1260,00%15,00%< 0,001*under attention840,00%1995,00%CL_AFExpected525,00%00,00%0,017*under attention1575,00%20100,00%CL_IFIExpected1575,00%15,00%< 0,001*under attention525,00%1995,00%CL_MOFExpected1680,00%1365,00%0,288under attention420,00%735,00%CL_LSExpected630,00%525,00%0,723under attention1470,00%1575,00%CL_SPPPExpected1785,00%315,00%< 0,001*under attention315,00%1785,00%CL_CAFExpected1365,00%735,00%0,058under attention735,00%1365,00%Key: CL = Classification; CA= Alphabet Knowledge; PR= Rhyme Production; IR= Rhyme Identification; SS= Syllabic Segmentation; PPF= Word Production from the given phoneme; SF= Phonemic Synthesis; PA= Phonemic Analysis; IFI= Initial Phoneme Identification; MOF= Phonological Operational Memory; LS= Silent Reading; LPPP= Reading Words and Non-Words; CAF= Auditory Comprehension of Sentences from Figures. Chi-square test (*p<0.05).Source: Prepared by the authors
image/svg+xmlPredictive reading skills in schoolchildren in the early years of literacy in times of pandemicRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2513-2525, Oct./Dec. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332519Table 2 shows a significant difference between the classifications for most tests, with the exception of Phonological Operational Memory, Silent Reading and Listening Comprehension of sentences from Pictures. Regarding the other tests, the GII children (during the pandemic) were rated "under attention" when compared to "expected" from the GI children, suggesting that difficulties in metaphonological and reading abilities were aggravated during the pandemic. However, the students had similar performance, being "expected" for the Phonological Operational Memory test, suggesting that the ability to manipulate information was preserved, both before and during the pandemic, indicating the presence of learning difficulties aggravated by the pandemic, and not by possible intrinsic deficits. In the Silent Reading and Listening Comprehension of Sentences from Pictures tests, the students' performance was "under attention" before and during the pandemic, suggesting that these skills were already in deficit before andduring the pandemic, indicating that there is a lack of mental input lexicon formation for reading and information for mental comprehension.The Rapid Automatic Naming Test could not be statistically analyzed because the students from GI were not able to perform the test as instructed in the protocol. Errors were observed in figure naming and stimulus sequencing.DiscussionThe results of this study suggested that during the pandemic, these GI schoolchildren had difficulties for reading predictor skills, receiving "under attention" ratings for the Alphabet Knowledge tests, metaphonological skills (Rhyme Production; Rhyme Identification; Syllabic Segmentation; Word Production from the Given Phoneme; Phonemic Synthesis; Phonemic Analysis; Initial Phoneme Identification) and reading skills (Silent Reading; Word and Non-Word Reading). However, such difficulties were not observed in GII students of the same school year before the pandemic.Thus, the findings suggested that 1st and 2nd grade students who experienced remote teaching during the pandemic did not develop the metaphonological skills, which have been described as predictors for reading acquisition. Such a relationship metaphonological skills and reading performance has already been described in the literature (CHARD; DICKSON, 1999; GERMANO; CAPELLINI, 2016; GOMBERT, 1992), revealing that there is a progressive development in the acquisition of these metaphonological skills as the school years advance.
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI andGiseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2513-2525, Oct./Dec. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332520Chard and Dickson (1999) reported a continuum in the development of metaphonological skills, starting from the least complex activities (e.g., rhyme identification, syllable segmentation) to the most complex ones (e.g., phonemic manipulation and perception). The authors point out that phonemic perceptionoccurs last, since it is related to knowledge of the alphabet, i.e., it depends on academic learning.Such findings allow reflection as to the Pandemic moment and its relationship with the expected described by the National Common Curricular Base (BNCCinthe Portuguese acronym) (BRAZIL, 2018). The schoolchildren in this study did not show mastery of initial literacy skills, such as knowledge of the alphabet and perception of syllables and phonemes. According to the BNCC (BRAZIL, 2018), literacy requires the development of knowledge of phonographic relations, which can last for the first two years of elementary school I. However, it is noteworthy that such difficulties with phoneme and phonographeme relations are not exclusive of GI students who have experienced remote education. National studies (CAPELLINI; CÉSAR; GERMANO, 2017; GERMANO; CAPELLINI, 2016) revealed that the lack of systematic teaching of the letter-sound conversion mechanism is one of the difficulties of Brazilian schoolchildren in early literacy years.However, this finding contradicts what is indicated by the BNCC (BRAZIL, 2018), which emphasizes the need for knowledge of the alphabet and its direct and indirect relations of the letter-sound conversion mechanism, this being a learning that should be continuous until the 3rd year of Elementary I. Furthermore, the students in GI showed alterations in the perception of syllables and phonemes, which can be explained by the fact that less complex skills, such as rhyme and alliteration identification, are not emphasized in academic activities in the early literacy phase, suggesting a lack of instructional experience, corroborating studies that indicated the lack of pedagogical practices aimed at teaching these skills in classroom situations (CAPELLINI; CÉSAR; GERMANO, 2017; GERMANO; CAPELLINI, 2016).Another important aspect of the results refers to the fact that GI and GII students had similar ("expected") performances in phonological operational memory and "under attention" for Silent Reading and Listening Comprehension of sentences from pictures; the students had "under attention" performance before and during the pandemic.Together with metaphonologicalskills, phonological operational memory (FOM) plays a fundamental role in the development of reading, since it is responsible for temporarily storing sound information. The MOF presents limited and temporary capacity and sustains the phonological codes ofverbal information while performing information processing tasks
image/svg+xmlPredictive reading skills in schoolchildren in the early years of literacy in times of pandemicRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2513-2525, Oct./Dec. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332521(BADDELEY, 2011). The author pointed out that working memory is formed through the different relations with the knowledge to be acquired. When such a relationship is constant, what we experience becomes stored in our long-term memory. This memory will be the first to be accessed, and a scan will be made to identify whether the information in question is new or not, whether it is already part of the individual's knowledge. When reading, thereis a verification of the word in the mental orthographic lexicon, for the subsequent establishment of the grapheme-phoneme relationship (COLTHEART et al., 2001). If the information is part of long-term memory, its access will be fast and even automated, but if we do not have it, this information will need to be sustained until the necessary operation is completed. (BADDELEY, 2011). Thus, the results of this study suggest that GI students failed to sufficiently experience the information for long-term memory formation, observed both by the failure to perform the rapid naming test and by the failures in the silent reading and Figural Auditory Comprehension tests. The silent reading measures usually include a decision component, such as semantic categorization, sentence checking, or lexical decision. Furthermore, the main goal of silent reading is to understand and assimilate the meaning of the text, which is based on grapheme-semantic decoding in the lexical route, independently of the acquisition of the specific phonetic code of oral reading (VAN DEN BOER; VAN BERGEN; DE JONG, 2014;ZHAO et al., 2017). Also,Montgomery (1995) argued that sentence comprehension requires that previous information is temporarily stored while incoming new information is processed. Clark and Clark (1977) proposed that phonological memory is critical for comprehension because listeners presumably store entire sentences in phonological input storage until all syntactic and semantic analyses have been completed.Thus, we can infer that during the pandemic, the schoolchildren did not experience the minimum didactic content for the acquisition of grapheme-phoneme relations or reading. However, we emphasize that this lack of experience already occurred before the pandemic. With the lackof experience with literacy-oriented content, the students were unable to form and retain such content efficiently in their long-term memory, as observed from the application of the protocol. It is noteworthy that these findings are in line with the complaints reported by the schoolchildren's teachers, such as difficulties in recognizing the letters of the alphabet. Thus, the children were not able to perform simple activities, such as retrieving a word from their
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI andGiseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2513-2525, Oct./Dec. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332522mental lexicon, even though their FMO was preserved when compared to children in the same school year before the pandemic. The relationship between experience and reading is highlighted by Buzetti and Capellini (2020). The authors state that when lexical information is already possessed, this will facilitate the use of phonological information as well in the decoding and encoding process during reading. The storage of phonological information depends on the memories, impressions and sensations experienced. Because it is a short-lived system, information must be presented several times in order to be retained; this information will migrate from short-term memory to long-term memory and will be accessible at a future time when it is retrieved. This way, if the student is able to automatically recognize the words, that is, if he is already familiar with the presented word, he will dedicate time to decoding, leaving his memory free to understand what is read. This aspect was not observed in the students from GI.Therefore, we can suggest that the students who experienced the pandemic should be characterized as students at risk for learning problems, mainly due to the lack of these experiences with the written code. Fukuda and Capellini (2011) emphasize the importance of formal instruction for students to understand the letter-sound relationship, because this learning helps in literacy, developing cognitive-linguistic skills necessary for learning the alphabetic basis of the Brazilian Portuguese writing system.Final remarksThis study allowed for the conclusion that there was a worsening of the development of reading predictor skills during the pandemic of COVID-19 for alphabet knowledge, metaphonological and reading skills. However, it is noteworthy that some difficulties cannot be exclusively attributed to the pandemic context, as they had already been observed previously in national studies (CAPELLINI; CÉSAR; GERMANO, 2017; FUKUDA; CAPELLINI, 2011; GERMANO; CAPELLINI, 2016), mainly difficulties with the perception of sounds and syllables and letter-sound relationships.The repercussions of the pandemic on the academic learning of Brazilian schoolchildren are still inestimable, according to (STOLF et al., 2021). Thus, professionals working in the field of education must be aware of the overlapping of learning difficulties in reading and writing, due to the lack of instructional teaching of the alphabetic basis of the Brazilian Portuguese writing system, added to the difficulties in the teaching-learning relationship imposed by the
image/svg+xmlPredictive reading skills in schoolchildren in the early years of literacy in times of pandemicRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2513-2525, Oct./Dec. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332523pandemic. Such aspects may imply in failures in the identification of possible diagnoses of learning problems, as well as in the understanding of normality parameters for the acquisition and development of reading and writing.REFERENCESBADDELEY, A. D. Memória de trabalho. In:BADDELEY, A. D.;EYSENCK, M. W.;ANDERSON, M. C. (org.). Memória. Porto Alegre: Artmed, 2011.BATISTA, F. A.; MARTINS, K. S. B. S. Pandemia e estudantes em casa: Currículo escolar e novas formas de aprendizagem dos estudantes no contexto de Parintins (AM). Conjecturas, v. 21, n. 3, p. 142-168, 2021. Available at: https://conjecturas.org/index.php/edicoes/article/view/101. Access on: 06 Feb. 2022.BRADLEY, L.; BRYANT, P. E. Categorizando sons e aprendendo a ler-uma conexão causal. Nature, v. 301, n. 5899, p. 419-421, fev. 1983. Available at: https://www.nature.com/articles/301419a0. Access on: 18 Jan. 2022.BRAZIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Available at: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.Access on: 11 Feb. 2022.BUZETTI, M. C.; CAPELLINI, S. A. Habilidades preditoras para alfabetização. 1. ed. Ribeirão Preto: BookToy, 2020.CAPELLINI; S. A.; CÉSAR, A. B. P. C.; GERMANO, G. D. Protocolo de Identificação Precoce dos Problemas de Leitura -IPPL.1. ed. Ribeirão Preto, SP: Editora Booktoy, 2017.CHARD, D. J.; DICKSON, S. V. Consciência Fonológica: Diretrizes Instrucionais e de Avaliação. Intervention in school and clinic, v. 34, n. 5, p. 261-270, maio 1999. Available at: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/105345129903400502. Access on: 23 Jan. 2022.CLARK, H.; CLARK, E. Psychology and Language. New York: Harcourt Brace Jovanovic, 1977.COLTHEART, M. et al.DRC: Um modelo em cascata de rota dupla de reconhecimento visual de palavras e leitura em voz alta. Psychological review, v. 108, n. 1, p. 204-256, jan. 2001. Available at: https://psycnet.apa.org/buy/2001-16162-009. Access on: 06 Feb. 2022.DE JONG, P. F.; VAN DER LEIJ, A. Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of educational psychology, v. 91, n. 3, p. 450-476, 1999. Available at: https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2F0022-0663.91.3.450. Access on: 06 Feb. 2022.
image/svg+xmlMariana Garrido SANTANA; Simone Aparecida CAPELLINI andGiseli Donadon GERMANORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2513-2525, Oct./Dec. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332524DE JONG, P. F.; OLSON, R. K. Early predictors of letter knowledge. Journal of experimental child psychology, v. 88, n. 3, p. 254-273, jul. 2004. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0022096504000517?via%3Dihub. Access on: 06 Feb. 2022.FUKUDA, M. T. M.; CAPELLINI, S. A. Treinamento de habilidades fonológicas e correspondência grafema-fonema em crianças de risco para dislexia. Revista Cefac,v. 13, n. 2, p. 227-235, mar./abr. 2011. Available at: https://www.scielo.br/j/rcefac/a/fyJKMBHbpv6jCvSNbTNYHYv/?lang=pt. Access on: 06 Feb. 2022.GERMANO, G. D.; CAPELLINI, S. A. Protocolo de avaliação das habilidades metafonologicas.1. ed. Ribeirão Preto, SP: Editora Booktoy, 2016.GERMANO, G. D.; CÉSAR, A. B. P. C.; CAPELLINI, S. A. Protocolo de Triagem para identificação precoce de Crianças Brasileiras em risco de dislexia. Frontiers in Psychology, v. 8, p. 1-13, out. 2017. Available at: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2017.01763/full. Access on: 06 Feb. 2022.GOMBERT, J. E. Desenvolvimento metalingüístico.Chicago: University of Chicago Press, 1992.HAYES, R. A.; SLATER, A. Three-month-olds’ detection of alliteration in syllables. Infant Behavior and Development, v. 31, n. 1, p. 153-156, 2008. Available at:https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0163638307000847?via%3Dihub. Access on: 12 Dec. 2022.HULME, C.; SNOWLING, M. J. A interface entre linguagem falada e escrita: Transtornos do desenvolvimento. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, v. 369, n. 1634, p. 1-8, jan. 2014. Available at: https://royalsocietypublishing.org/doi/10.1098/rstb.2012.0395. Access on: 13 Feb. 2022.MENDONÇA, O. S.; KODAMA, K. M. R. O. Alfabetização: Por que a criança não aprende a ler e escrever? Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 11, n. esp. 4, p. 2448–2464, 2016. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/9202. Access on: 7 Feb. 2022.MONTGOMERY, J. W. Sentence comprehension in children with specific language impairment: The role of phonological working memory. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, v. 38, n. 1, p. 18-25, fev. 1995. Available athttps://pubs.asha.org/doi/10.1044/jshr.3801.18. Access on: 06 Feb. 2022.SAMPAIO, R. M. Práticas de ensino e letramentos em tempos de pandemia da COVID-19. Research, Society and Development, São Paulo, v. 9, n. 7, p. 1-16, maio 2020. Available at: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/4430. Access on: 06 Feb. 2022.STOLF, M. T. et al. Performance of early literacy students in cognitive-linguistic skills during the pandemic. Journal of Human Growth and Development, v. 31, n. 3, p. 484-490, dez. 2021. Available at: https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/jhgd/article/view/12668. Access on: 26 Sept. 2022
image/svg+xmlPredictive reading skills in schoolchildren in the early years of literacy in times of pandemicRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2513-2525, Oct./Dec. 2022e-ISSN: 1982-5587DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.162332525VAN DEN BOER, M.; VAN BERGEN, E.; DE JONG, P. F. Underlying skills of oral and silent reading. Journal of experimental child psychology, v. 128, p. 138-151, dez. 2014. Available at: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0022096514001489. Access on: 21 Jan. 2022.ZHAO, J. et al. Underlying skills of oral and silent reading fluency in Chinese: Perspective of visual rapid processing. Frontiers in Psychology, v. 7, p. 2082, jan. 2017. Available at: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2016.02082/full. Access on: 03 Feb. 2022.How to reference this articleSANTANA, M. G.; CAPELLINI, S. M.; GERMANO, G. D.Predictive reading skills in schoolchildren in the early years of literacy in times of pandemic. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 4, p. 2513-2525, Oct./Dec. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i4.16233Submitted: 07/02/2022Revisions required: 29/07/2022Approved: 18/09/2022Published: 30/12/2022Processing and publication by the Editora Ibero-Americana de Educação.Correction, formatting, standardization and translation.