RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 1
POLÍTICAS PÚBLICAS: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORAS/ES
POLÍTICAS PÚBLICAS: IMPLICACIONES PARA LA FORMACIÓN CONTINUA DE
DOCENTES
PUBLIC POLICIES: IMPLICATIONS FOR THE CONTINUING TRAINING OF
TEACHERS
Como referenciar este artigo:
DEROSSI, A.; GROSCH, M. S. Políticas públicas: Implicações
para a formação continuada de professoras/es. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00,
e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260
| Submetido em: 13/02/2022
| Revisões requeridas em: 03/07/2023
| Aprovado em: 22/11/2023
| Publicado em: 29/02/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC), Lages – SC – Brasil. Mestre em Educação. Especialista em
Metodologia do Ensino. Graduada em Pedagogia.
2
Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC), Lages – SC – Brasil. Pós-Doutorado. Doutora em Educação.
Mestre em Educação. Especialista em Psicologia Educacional. Licenciada em Pedagogia. Professora aposentada
no PPGE- Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIPLAC- Universidade do Planalto Catarinense em
Lages (SC).
Adriana DEROSSI1
e-mail: adrianaderossi@uniplaclages.edu.br
Maria Selma GROSCH2
e-mail: selmagrosch@gmail.com
Políticas públicas: Implicações para a formação continuada de professoras/es
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 2
RESUMO: A análise das políticas públicas para a educação nacional e suas orientações para a
formação continuada de professoras/es são objetos de estudo deste artigo. Com abordagem
qualitativa, realizamos pesquisa bibliográfica, para sustentação teórica, e pesquisa documental,
no intuito de compreender as diretrizes e normativas para a formação continuada no âmbito
nacional. Temos como objetivo analisar as legislações nacionais, suas proposições e
implicações para a formação continuada de professoras/es ao longo dos anos, e como
influenciam as práticas pedagógicas docentes. Oportunizando refletir se pela formação das/os
professoras/es perpassa a formação das/os educandas/os, é necessário pensarmos que
educadoras/es estamos formando, evidenciando a função política e social do ato de ensinar e
aprender. A pesquisa demonstrou que as políticas públicas atrelam a educação de qualidade a
uma formação consistente de professoras/es, no entanto, estas políticas públicas revelam
lacunas e insuficiências, quanto a implementação e oferta de formação efetiva e de qualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada de professoras/es. Prática pedagógica. Políticas
Públicas.
RESUMEN: El análisis de las políticas públicas para la educación nacional, sus ordenaciones
para la formación continua de los docentes es objeto de estudio en este artículo. Con un
enfoque cualitativo, realizamos investigación bibliográfica, para soporte teórico, e
investigación documental, con el fin de comprender los lineamientos y normativas para la
educación continua a nivel nacional. Su objetivo es analizar la legislación nacional, sus
propuestas e implicaciones para la formación continua de los docentes a lo largo de los años,
y cómo influyen en las prácticas pedagógicas docentes. Como oportunidad para reflexionar, si
la formación de docentes permea la formación de estudiantes, es necesario pensar qué
educadores estamos formando, resaltando la función política y social del acto de enseñar y
aprender. La investigación demostró que las políticas públicas vinculan la educación de
calidad con la formación consistente de los docentes, sin embargo, estas políticas públicas
revelan vacíos e insuficiencias en términos de implementar y ofrecer una formación efectiva y
de calidad.
PALABRAS CLAVE: Formación docente continua. Práctica pedagógica. Políticas públicas.
ABSTRACT: The analysis of public policies for national education and their guidelines for the
continued training of teachers are the objects of study in this article. With a qualitative
approach, we carried out bibliographical research, for theoretical support, and documentary
research, in order to understand the guidelines and regulations for continuing education at the
national level. It aims to analyze national legislation, its propositions and implications for the
continued training of teachers over the years, and how they influence teaching pedagogical
practices. As an opportunity to reflect, if the training of teachers permeates the training of
students, it is necessary to think about which educators we are training, highlighting the
political and social function of the act of teaching and learning. The research demonstrated
that public policies link quality education to consistent training of teachers, however, these
public policies reveal gaps and insufficiencies in terms of implementing and offering effective
and quality training.
KEYWORDS: Continuing teacher training. Pedagogical practice. Public policy.
Adriana DEROSSI e Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 3
Introdução
Quando refletimos sobre uma educação de qualidade, pressupomos que cada cidadão
tenha garantido por força de lei o acesso, a permanência e a conclusão da Educação Básica.
Analisando os documentos que regem a educação nacional, observamos que as leis
condicionam a efetivação deste direito à educação de qualidade à formação de professoras/es,
sustentada numa sólida base teórica e no conhecimento da realidade educacional. Esta
proposição vem ratificada em todas as normativas legais e espera-se que seja efetivada pelas
práticas pedagógicas de quem está à frente dos processos educativos, pois conforme Imbérnon,
[...]o futuro requererá professores e uma formação inicial e continuada muito
diferentes, pois o ensino, a educação e a sociedade que os envolvem serão
também muito distintas. Paradoxalmente, por um lado, a formação tem que se
submeter aos desígnios desse novo ensino e, por outro, deve ser ao mesmo
tempo arma crítica frente às contradições dos sistemas educacional e social
(Imbernón, 2010, p. 31).
Dessa forma, se ensinar deve ter como objetivo central a formação/transformação dos
educandos para uma condição de vida mais humanizada e ética, procuramos compreender como
a formação continuada de professores contribui com essa perspectiva e como influencia as
práticas docentes, posto que, como afirma Freire (2001, p. 14), “não existe educação sem
política educativa que estabelece prioridades, metas, conteúdos meios e se funde de sonhos e
utopias”.
Não podemos deixar de ressaltar aqui as inúmeras dificuldades enfrentadas pelas/os
professoras/es no exercício diário de seu trabalho pedagógico. Falta de estrutura física, ausência
de material didático-pedagógico e suporte tecnológico, falta de participação efetiva das famílias
no processo de aprendizagem dos estudantes, ou seja, há um conjunto de problemas que fazem
parte do dia a dia escolar. Nesse sentido, tentar entender por que a formação docente, em muitas
ocasiões, denuncia um nível de senso comum e descontextualização da realidade social, nos faz
recorrer às palavras de Gatti et al. (2019, p. 11) para alicerçar este pensamento. “A questão da
formação de professores se torna um problema social na medida de sua relevância e por conta
do trato incerto que tem merecido mediante políticas descontinuadas e pela pouca discussão
social [...]”.
Nesse sentido, perceber a formação continuada como um processo que tem se firmado
numa perspectiva mercadológica, que exacerba os resultados como medida de desempenho,
tem trazido graves consequências no interior das relações de ensino-aprendizagem, quando
Políticas públicas: Implicações para a formação continuada de professoras/es
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 4
deixam de se pautar pelos conhecimentos historicamente constituídos e pelos contextos
escolares e suas particularidades, visando apenas a obtenção de bons índices de aprovação.
Nessa perspectiva de precariedade e pragmatização da formação dos professores, ressaltamos
o que Imbérnon afirma,
Tudo isso não se soluciona com um tipo de formação continuada que, apesar
de tudo e de todos, persiste em um processo composto de lições-modelo, de
noções oferecidas em cursos, de uma ortodoxia do ver e do realizar a
formação, de cursos padronizados ministrados por especialistas – nos quais o
professor é um ignorante que assiste a sessões que o ‘culturalizam e iluminam’
profissionalmente [...] Deixa-se de lado o que se vem defendendo há algum
tempo: processos de pesquisa-ação, atitudes, projetos relacionados ao
contexto, participação ativa dos professores, autonomia, heterodoxia didática,
diversas identidades docentes, planos integrais, criatividade didática, etc
(Imbernón, 2010, p. 8-9).
Arendt (2005, p. 6) já levantava esta questão quando salientou na obra Entre o passado
e o futuro, que a crise na educação estava intimamente ligada à perda da autoridade do professor,
autoridade vista como competência, quando “através das doutrinas pragmáticas, a pedagogia
tornou-se uma ciência do ensino em geral ao ponto de se desligar completamente da matéria a
ensinar”. Nesse sentido, é negado ao profissional da educação a apropriação do seu maior
atributo que é o do domínio dos conhecimentos historicamente construídos. E, nesse sentido,
ainda nas palavras de Arendt (2005, p. 6), “[...] não somente os alunos são abandonados aos
seus próprios meios, como do professor é retirada a fonte mais legítima da sua autoridade
enquanto professor [...]”.
Políticas públicas nacionais e a formação continuada
Com intuito de aprofundar e embasar a reflexão acerca da formação continuada dos
professores, fizemos consulta em documentos oficiais que orientam esses processos. Para
melhor entendimento, elencamos o mais importante em cada uma das políticas públicas, tendo
por base o objeto deste estudo, a formação continuada de professores.
Para este estudo de abordagem qualitativa, realizamos pesquisa bibliográfica, para a
sustentação teórica, e pesquisa documental, no intuito de compreender as diretrizes e
normativas para a formação continuada no âmbito nacional.
Apresentamos um estudo que tentou demonstrar como a formação continuada de
professores foi proposta pelas políticas públicas ao longo dos anos, oportunizando uma reflexão
acerca de que, se pela formação das/os professoras/es perpassa a formação das/os educandas/os,
Adriana DEROSSI e Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 5
necessário se faz pensarmos que educador queremos formar, entendendo a função política e
social do ato de ensinar e aprender.
Iniciamos pela Constituição Federal de 1988 que instituiu a educação como direito
fundamental, social e indissociável para uma vida cidadã e no seu Art. 6º institui que: “São
direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer,
a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados” (Brasil, 1988). Negar esse direito a uma parcela considerável da população
brasileira tem se constituído em um viés de dominação e plataforma eleitoreira, alicerçada pelo
discurso da falência educacional. Os discursos neoliberais instituem a educação como salvífica
de problemas endêmicos e históricos de desigualdades sociais e econômicas.
Do mesmo modo, está no Art. 205 da Constituição Federal de 1988, que a educação é
direito de todos e é dever do estado e da família. Já o Art. 206 elenca os princípios básicos da
educação, que têm por finalidade propiciar aos cidadãos acesso ao conhecimento sem distinção,
permitindo exercer a sua cidadania a partir do acesso aos saberes coletivos. Aponta também a
valorização do profissional de educação, garantindo-lhes plano de carreira e ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, e garante também aos cidadãos o
direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. O Art. 208, por sua vez, institui a
obrigatoriedade do estado em relação à educação básica, gratuita e obrigatória, dos quatro aos
dezessete anos, a universalização do ensino médio e estabelece, ainda, o atendimento
especializado aos indivíduos com deficiências nas redes regulares de ensino. Assim, a educação
como direito inalienável deve ser o foco de políticas públicas que garantam a universalidade da
educação e a valorização dos profissionais da educação.
Fazer cumprir o que está nas proposições da Constituição Federal, como o conteúdo do
capítulo que trata a educação, está explicitado também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9.394/96 – LDBEN. Segundo ela, em seu Art. 32, o ensino fundamental é obrigatório
e tem como principal objetivo a formação básica do ser humano.
A LDBEN representa uma conquista para os professores, na medida em que atribuiu
responsabilidade aos sistemas de ensino em ofertar programas de formação continuada de
professores, conferindo-lhe status de política pública. Mesmo que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional 9.394/96 tenha sido o primeiro documento a amparar legalmente o
desenvolvimento da formação continuada, ele não se consolidou quanto aos princípios e
procedimentos que esta formação deveria assumir, pois uma prerrogativa legal não é suficiente
para garanti-la. Os seus artigos 61 até 67 discorrem sobre a formação de professores.
Políticas públicas: Implicações para a formação continuada de professoras/es
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 6
Sendo a qualidade do ensino sempre uma política de estado que vem atrelada à qualidade
da formação docente, a promulgação da LDBEN contribuiu de forma representativa para a
ampliação da oferta de formação continuada como política pública que resultou em muitos
programas. Gatti (2008) diz que, com o advento da LDBEN, a formação continuada apresentou
crescimento exponencial. Esse crescimento se deu como forma para equacionar os problemas
de formação advindos da formação inicial, impactando e refletindo-se na qualidade do ensino.
Com essa intenção, a LDBEN ofereceu subsídio para a formação continuada como direito e
responsabilizou os entes federados para o provimento desta formação, ampliando os espaços
formativos e delimitando a sua finalidade.
Em 1997, foram aprovados os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), colocados
como referenciais não obrigatórios para o desenvolvimento de propostas curriculares estaduais,
a partir dos quais o sistema educacional do país se organizasse. Dessa forma, se estabeleceu
uma parte comum dos conteúdos e uma parte diversificada, na qual estão incluídos os conteúdos
transversais, respeitando as diversidades culturais e regionais (Brasil, 1997).
Os PCNs têm como objetivo principal a melhoria da qualidade da educação, apontando
para a escola a necessidade de diversificação das concepções e projetos educacionais, pois a ela
incumbe-se a tarefa de disseminar os saberes elaborados socialmente, sendo esses a garantia
para o desenvolvimento, socialização e exercício da cidadania.
Entretanto, a uniformização curricular proposta pelos PCNs e a definição dos conteúdos
mínimos a serem transmitidos pela educação básica denotam sua vinculação às novas
exigências da ordem econômica globalizada e das políticas neoliberais, que exacerbam o
consenso, a produtividade, a flexibilidade, o desempenho, reduzindo à educação a fornecedora
do mercado, que necessita de formação de recursos humanos flexíveis e adaptáveis. Sujeitando-
se às exigências de meritocracia imposta pelo mercado, a educação passa a ser fomento à
aceitação das condições sociais, políticas e econômicas postas. Portanto, como afirmado por
Bonamino e Martínez (2002):
Quem conhece os PCNs pode perceber claramente a distância existente entre
o que poderia ser um conjunto de conteúdos mínimos e obrigatórios para o
ensino fundamental, ou uma proposta de diretrizes curriculares, e uma
complexa proposta curricular, que contém diretrizes axiológicas, orientações
metodológicas, critérios de avaliação, conteúdos específicos de todas as áreas
de ensino e conteúdos a serem trabalhados de modo transversal na escola
(Bonamino; Martínez, 2002, p. 371).
Nesse sentido, difundiu-se a ideia de que os cursos de formação de professores, tanto
inicial quanto continuada, necessitariam de reformulação para formar “adequadamente” os
Adriana DEROSSI e Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 7
estudantes. Nessa lógica de garantir “a qualidade da educação”, a formação docente baseou-se
em quatro eixos: profissionalização através dos cursos superiores, foco na formação prática,
aproveitamento das experiências e ênfase na formação continua e na pedagogia das
competências.
Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um
investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor se
desenvolva como profissional de educação. O conteúdo e a metodologia para
essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria
do ensino. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e
técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática
educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também
intervir em suas reais condições de trabalho (Brasil, 1998, p. 25).
As políticas de formação de professores da década de 1990, segundo Mazzeu (2009),
basearam-se no desenvolvimento de competências e habilidades para o aproveitamento das
experiências docentes: aprender a aprender, atendimento à diversidade e a centralidade da
prática do professor. Caracterizaram-se por estratégias de centralização das avaliações,
fragmentação e profissionalização técnica docente, alinhadas às proposições dos organismos
internacionais que se infiltravam na educação brasileira.
Pautados pela formação por competências e pela prática reflexiva, promovem
a redução do trabalho educativo a um saber-fazer circunstancial, os saberes e
os conhecimentos àqueles construídos na e pela prática e a formação de
competências no lugar da formação teórica e acadêmica (Mazzeu, 2009, p. 12-
13).
Nessa perspectiva, a formação docente reduz-se a recomendações pautadas pelos
organismos multilaterais, como instrumento para suprir a defasagem das exigências do sistema
produtivo e a ineficiência do sistema educativo, na preparação de indivíduos para o trabalho e
a cultura do emprego. A década de 1990, segundo Mazzeu (2009), “constituiu-se como período
das reformas na educação brasileira marcada pela produção de documentos oficiais, leis,
diretrizes e decretos embasados pelas recomendações de organismos multilaterais
internacionais e regionais”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs – têm por base a Constituição Federal de
1988 e a LDBEN n. 9.394/96. Constitui-se de normas obrigatórias a todos os sistemas
educacionais, norteiam os currículos e seus conteúdos mínimos e garante, em todo o território
brasileiro, uma formação básica comum.
O texto do documento das DCNs apresenta orientações para Educação Básica, seguindo
três dimensões: organicidade, sequencialidade e articulação. Além disso, estabelece bases
Políticas públicas: Implicações para a formação continuada de professoras/es
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 8
comuns para Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio em todo território
nacional e assegura uma parte diversificada, considerando os sujeitos que vivem em ambientes
diversos, em contextos sociais, culturais, econômicos e históricos dos mais variados,
respeitando suas especificidades e necessidades.
As DCNs asseguram também educação obrigatória e gratuita a estudantes dos quatro
aos dezessete anos, bem como àqueles que não tiveram acesso na idade própria, mediante
garantia de vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental mais
próxima de sua residência.
Da mesma forma, as DCNs responsabilizam a escola, o Conselho Tutelar do Município,
o juiz competente da Comarca e o representante do Ministério Público pelo acompanhamento
sistemático do percurso escolar das crianças e dos jovens. Salienta ser tão importante quanto o
acesso à escola a garantia de permanência, não só com a redução da evasão, mas também da
repetência e da distorção idade/ano/série.
Ademais, em seu texto, as DCNs reconhecem que as avaliações externas vêm se
constituindo em políticas de Estado que subsidiam os sistemas na formulação de políticas
públicas para averiguarem “fragilidades e promoverem ações, na tentativa de superá-las, por
meio de metas integradas” (Brasil, 2013, p. 14).
A universalização do ensino trouxe preocupação excessiva com a quantidade, em
detrimento da qualidade. Sabendo que a garantia de acesso não é garantia de permanência, faz-
se necessário ter como prioridade a implantação de estratégias e metodologias que assegurem
a aprendizagem dos estudantes e que essas sejam indicadores que se retroalimentam ao longo
do processo “didático-pedagógico, o qual tem como alvo o desenvolvimento do conhecimento
e dos saberes construídos histórica e socialmente” (Brasil, 2013, p. 23). O inciso IX do Art. 4º
da LDB define os padrões mínimos de qualidade de ensino, como a variedade e quantidade
mínimas, por estudante, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem. O exposto pela lei traz a necessidade de se reconhecer que a qualidade perpassa
ações sistemáticas e planejadas pelo coletivo escolar.
As DCNs consolidam as determinações expressas na LDBEN, no que se refere a uma
base curricular comum, consolidadas através das áreas de conhecimento – Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Ensino Religioso,
implementadas pelas disciplinas escolares e implantadas em forma de eixos temáticos. Prevê
uma parte diversificada, preservando as especificidades dos conhecimentos, em que se estude
as “características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade
Adriana DEROSSI e Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 9
escolar” (Brasil, 2013, p. 32). Ademais, inclui, na parte diversificada, a obrigatoriedade do
ensino de uma Língua Estrangeira, à escolha da comunidade escolar, com o intuito de
enriquecer e complementar o currículo. A base comum e a parte diversificada não podem estar
dissociadas, pois devem interagir no processo de construção do conhecimento.
Nesse sentido é que a escola deve planejar e conceber seu projeto político pedagógico,
garantindo a todos o acesso à educação, a igualdade de condições para permanência e o sucesso
em seus estudos, formalizando um pacto em torno de um projeto educativo escolar, que
considere os estudantes como parte ativa do processo de ensino aprendizagem. As diretrizes
organizam a Educação Básica em etapas que correspondem às etapas constitutivas do
desenvolvimento educacional:
I – A Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes
etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a
Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos.
II – O Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove)
anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a
dos 4 (quatro) anos finais;
III – O Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos. Estas etapas e
fases têm previsão de idades próprias, as quais, no entanto, são diversas
quando se atenta para alguns pontos como atraso na matrícula e/ou no percurso
escolar, repetência, retenção, retorno de quem havia abandonado os estudos,
estudantes com deficiência, jovens e adultos sem escolarização ou com está
incompleta, habitantes de zonas rurais, indígenas e quilombolas, adolescentes
em regime de acolhimento ou internação, jovens e adultos em situação de
privação de liberdade nos estabelecimentos penais (Brasil, 2013, p. 36).
Sob esse viés, as DCNs colocam como tarefa da escola, mas principalmente colocam
sob a responsabilidade do professor criar ações que estimulem nos estudantes o desejo de
“pesquisar e experimentar” situações que estabeleçam aprendizagens individuais e coletivas.
As Diretrizes também estabelecem para que a aprendizagem aconteça o “caráter formativo deve
predominar sobre o caráter quantitativo e classificatório” (Brasil, 2013, p. 52). Deve-se agir
também efetivando estratégias que permitam o progresso contínuo, favorecendo a aquisição
efetiva das aprendizagens, mediante a compreensão das necessidades e dificuldades dos
estudantes.
Convém ressaltar também que, baseadas no Art. 3º da LDBEN, as Diretrizes preveem a
valorização dos profissionais da educação, reforçando a ideia de que “valorizar o profissional
da educação, é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética,
estética, ambiental” (Brasil, 2013, p. 57). As DCNs vinculam a valorização do professor e da
escola à garantia de “padrão de qualidade”. Por sua vez, o Fundeb estabelece critérios para
Políticas públicas: Implicações para a formação continuada de professoras/es
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 10
proporcionar apoio à valorização dos profissionais da educação. A Resolução CNE/CEB n.
2/2009, baseada no Parecer CNE/CEB n. 9/2009 trata da carreira docente e estabelece a
valorização dos profissionais da educação como propulsora da qualidade do processo
educativo. Para tanto, a formação tanto inicial como continuada deve considerar os “domínios”
indispensáveis ao exercício docente como prescreve a resolução CNE/CP n. 1/2006:
I – o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função
de promover a educação para e na cidadania;
II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de
interesse da área educacional;
III – a participação na gestão de processos educativos e na organização e
funcionamento de sistemas e instituições de ensino (Brasil, 2013, p. 58).
Além de ter esses domínios, o professor deve “saber orientar avaliar e elaborar
propostas, isto é, interpretar e reconstruir conhecimento” (Brasil, 2013, p. 58). Esse documento
pressupõe que o professor deveria ser um especialista em infância, isto implicaria em um
redirecionamento dos cursos de licenciatura e de formação continuada. Assim, a formação
inicial e continuada, assumida como compromisso dos sistemas para construção de projetos
educativos que contribuam para a “formação de uma nação mais justa e inclusiva, deve
promover a emancipação de seus integrantes”. Nesse sentido, os sistemas educativos devem
prever, obrigatoriamente, orientações em seus Projetos Políticos Pedagógicos – PPPs:
I – de consolidação da identidade dos profissionais da educação, nas suas
relações com a instituição escolar e com o estudante;
II – de criação de incentivos ao resgate da imagem social do professor, assim
como da autonomia docente, tanto individual quanto coletiva;
III – de definição de indicadores de qualidade social da educação escolar, a
fim de que as agências formadoras de profissionais da educação revejam os
projetos dos cursos de formação inicial e continuada de docentes, de modo
que correspondam às exigências de um projeto de Nação (Brasil, 2013, p. 58).
Os sistemas educacionais, enquanto mantenedores das escolas, responsáveis pela
implementação das políticas públicas que colocam como garantia de educação de qualidade, a
transmissão de conhecimentos, por meio das ações, visões e práticas desenvolvidas pelos seus
principais agentes, a/o professora/r, precisam refletir acerca dos saberes que são fundamentais
para o desempenho de suas práticas e a valorização do professor. O Plano Nacional de Educação
(PNE) traz as digitais dos profissionais em educação, impressas por lutas históricas da
categoria, que reivindicam melhores condições de trabalho e valorização do profissional da
educação.
Adriana DEROSSI e Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 11
O PNE inaugurou uma nova fase para as políticas públicas educacionais e forneceu
diretrizes, estabelecendo 20 metas para o período de 2014 a 2024, bem como instituiu formas
orgânicas de colaboração entre os sistemas de ensino. Seus principais desafios estão no
enfrentamento das barreiras de acesso e permanência e das desigualdades educacionais, a
formação continuada de professores, indicadores referentes à alfabetização, inclusão e ensino
profissionalizante.
O texto do documento do PNE é perpassado pelo direito à educação básica de
“qualidade”, em compartilhamento de responsabilidades entre os entes federados. As metas 1,
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11 estabelecem: a universalização da educação em todos os níveis, o
atendimento especializado aos indivíduos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, preferencialmente na rede regular de
ensino, a alfabetização de todas as crianças até o terceiro ano do ensino fundamental, a oferta
de educação em tempo integral, a elevação da qualidade da educação básica, a elevação da
escolarização da população acima dos 18 anos e a elevação da taxa de alfabetização da
população acima dos 15 anos.
O PNE 2014-2024 explicita o tema “qualidade da educação” em todo o corpo de seu
documento. No entanto, a lei por si só, não altera a realidade. Falar dessa qualidade requer que
se reflita sobre a mercantilização da educação, a precarização do trabalho docente, a
desvalorização do profissional da educação, a padronização curricular e a instituição da
meritocracia. É preciso também considerar as desigualdades dos contextos sociais e
educacionais e as necessidades pedagógicas deles oriundos, que culminam em processos de
ensino-aprendizagem por vezes deficitários. Nesse sentido, urge a necessidade de políticas de
fato de Estado, voltadas para as necessidades singulares dos contextos educacionais, em que se
estabeleça educação de qualidade e com igualdade de condições, como referendada na
Constituição Federal de 1988, como um direito de todos.
Já as metas 15, 16, 17 e 18 tratam da valorização dos profissionais da educação, postas
como estratégia para que as metas anteriores sejam atingidas. Mais especificamente, a meta 15
garante a obrigatoriedade, já em seu primeiro ano de vigência, a todos os professores e
professoras da Educação Básica, terem formação específica de nível superior. A meta 16, se
refere a formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da Educação Básica e garante
formação continuada em sua área de atuação. Por sua vez, a meta 17 discorre sobre a
valorização do profissional em educação, equiparando seu salário ao salário de outros
Políticas públicas: Implicações para a formação continuada de professoras/es
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 12
profissionais com igualdade de escolaridade. Enquanto a meta 18 assegura a efetivação do plano
de carreira unificado.
A partir de 2014, deveriam ter sido colocadas em prática diversas proposições do PNE
2014-2024 e em 2015, deveria ter sido concretizada a política nacional de formação dos
profissionais em educação. Em 2016, ocorreria a instituição do sistema nacional de educação,
bem como o custo aluno qualidade inicial, que é um indicador que mostra quanto deve ser
investido ao ano por aluno de cada etapa e modalidade da educação básica. Além disso,
estabelecer-se-iam o piso salarial para os profissionais de educação, o plano de cargos e carreira
unificados e o sistema nacional da avaliação da educação básica concretizado. Em 2017, o custo
aluno qualidade deveria ser permanente e já estaria reajustado, pensando em garantir a
qualidade da educação básica. Por sua vez, em 2020, o salário médio dos professores/as deveria
estar equiparado ao salário médio dos outros profissionais com mesma escolarização.
A partir do que se evidencia, o cenário é desafiador. Ancorado no pressuposto de que a
formação continuada é instrumento de atualização/valorização dos profissionais em educação
ao longo da carreira e constitui-se como estratégia de melhoria da qualidade da educação por
meio do estabelecimento de políticas públicas que assegurem tanto o desenvolvimento
intelectual e cognitivo dos educandos, quanto assegurem a formação/valorização dos
professores/as, tomamos o pensamento de Gatti (2013) para corroborar:
Os novos contextos sociais levam à necessidade de se ter em mente que a
educação- que é um direito humano e é um bem público- e que permite às
pessoas exercer os outros direitos humanos e, assim, ela é essencial na
compreensão, conscientização, demanda e luta por esses direitos. Evidencia-
se hoje na vida social, no trabalho, nas relações interpessoais, como apropriar-
se de conhecimentos se torna cada vez mais necessário, uma vez que
conhecimento é um dos determinantes de desigualdades sociais [...] (Gatti,
2013, p. 53).
Há muito tempo vem se discutindo e direcionando movimentos que apontam para a
necessidade de se repensar a formação inicial e continuada dos professores/as. Para isso, o
CNE/MEC segue criando legislações para orientar os sistemas de ensino sobre como fazer essa
formação. Dentre elas, destacamos a Resolução do CNE/CP n. 2/2015, que institui, conforme
art.1º:
Art. 1º Ficam instituídas, por meio da presente Resolução, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível
Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica, definindo
princípios, fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos a serem
observados nas políticas, na gestão e nos 3 programas e cursos de formação,
Adriana DEROSSI e Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 13
bem como no planejamento, nos processos de avaliação e de regulação das
instituições de educação que as ofertam (Brasil, 2015, p. 2).
Objeto de muitas discussões, ampla e efetiva participação da comunidade escolar, as
novas DCNs foram aprovadas pelo CNE/CP e sancionadas pelo MEC em 24 de junho de 2015.
Nas palavras de Hobold e Farias (2020, p. 119) “as análises acerca do processo de construção
dessas diretrizes e de suas conquistas, resultado de mais de uma década de discussão, apontam
esta orientação como marco importante para a organização e gestão da formação de professores
no país”. Assim, se apresentam como base para a melhoria da formação inicial e continuada dos
profissionais em educação.
Todos que fazem parte da educação sabem da importância de se ter a garantia de
formação profissional. Nesse sentido, a Resolução do CNE/CP n. 2/2015, foi amplamente
discutida pela categoria e seu conteúdo foi considerado pelos educadores envolvidos com
Políticas Nacionais de Formação de Professores como uma síntese às lutas permanentes e
históricas em relação ao tema. Isso ocorre, pois, a sua contextualização e fundamentação,
segundo Bazzo e Scheibe (2019, p. 674) “traduzem uma compreensão de Estado e de sociedade
capazes de abrigar uma determinada concepção de educação”. Mesmo sendo referendada por
educadores especialistas em políticas públicas e tida como uma conquista histórica da categoria
em relação à formação dos profissionais da educação, a implementação dessa resolução foi
sistematicamente adiada, ficando evidente que as orientações contidas nessa legislação estavam
em desacordo com as concepções vindas do governo da época. Assim, se pretendia adequar a
formação de professores aos preceitos da BNCC, documento que apresenta um modelo
curricular padrão para todo país, a partir de uma visão instrumental e tecnicista de formação.
Então, em 20 de dezembro de 2019, foi aprovada a Resolução do CNE/CP n. 2/2019, a qual
define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação).
É assim que, entre embate acalorado, o atual governo, por meio do MEC e do
CNE, revogou as DCNs de 2015, impingindo o retorno de “uma formação
formatada[...] ao publicar, em 20 de dezembro, a Resolução CNE/CP nº
2/2019. Esta DCN, na esteira da implantação da BNCC da Educação Básica,
retoma o arcabouço conceitual das competências e escancara,
escandalosamente, a tendência da educação enquanto política pública moldar-
se à lógica privatista e mercadológica (Hobold; Farias, 2020, p. 122).
Assim, a formação de professores no país, como legislado na referida resolução,
segundo Bazzo e Scheibe (2019, p. 681) passa a “[...] revelar uma estratégia que busca entregar
Políticas públicas: Implicações para a formação continuada de professoras/es
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 14
à sociedade professores capazes de fornecer às empresas e ao sistema econômico indivíduos
educados não para resistir à cassação dos seus direitos, mas sim para atender a uma ordem que
preserve o sistema e suas desigualdades.
Esse processo retirou dos cursos de formação de professores a possibilidade de se
constituir em cursos de caráter emancipador, distanciando os fins e objetivos da educação de
seus fundamentos, acarretando um rebaixamento da formação teórica. Também reduziu essa
formação a um caráter pragmático, consolidado pela ênfase aos conteúdos da BNCC, mas
principalmente pela centralidade na recuperação dos conhecimentos da Educação Básica, que
os professores não têm.
Nesse sentido, a formação docente, constituída como delimitação de competências, que
desenvolve habilidades nos educandos, é impulsionada por mecanismos desenvolvidos pelas
políticas públicas implantadas na forma de lei por meio dos programas de qualificação, está
ratificada também no documento mais recente publicado pelo MEC, isto é, a resolução CNE/CP
nº1/2020, aprovada em 10/07/2020. Essa resolução define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional
Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação
Continuada). O documento indica, ainda, o propósito de aprofundar a realização de uma política
de formação de professores de caráter tecnocrático, alinhada exclusivamente às competências
e conteúdo da BNCC. Observamos na resolução que a formação docente está intrinsicamente
ligada à BNCC e atrelada a uma política de reorientação e padronização curricular nacional,
tendo como pano de fundo a sua íntima relação com exames nacionais, que concebem a boa
escola como sendo aquela que obtém bons resultados nestas avaliações e assim formam o
estereótipo do bom professor.
[...] A proposta de formação ¨desintectualizada¨ intenciona usurpar do
Professor a compreensão dos aspectos políticos e filosóficos da educação, da
historicidade, do conhecimento e da ação educativa como um ato
genuinamente político tendo como horizonte a docilização do professor e da
sua ação educativa. O antagonismo proposto pelos termos ¨curso¨ e
¨treinamento¨ bem como ¨teoria e ¨prática¨, evidenciam um projeto bastante
estreito de adestramento não de formação de professores. [...] desqualificam a
formação e a atuação do professor espraiando-a pela contratação e formas de
remuneração, suas orientações políticas para a educação se assentam em
mecanismos de responsabilização e avaliação docentes, focados em resultados
de aprendizagem e desempenho que desconsideram os múltiplos
determinantes sociais, políticos, econômicos e culturais que constituem o
processo de escolarização (Evangelista; Seiki; 2017, p. 101).
Adriana DEROSSI e Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 15
Da mesma maneira, está prescrito na Resolução n. 1/2020 que todo o processo de
formação, inclusive de pós-graduação (mestrado, doutorado, etc.), somente serão considerados
para fins de promoção ou ascensão na carreira se estiverem alinhados com as proposições da
BNCC da Educação Básica.
Desse modo instituída, reduz-se da formação docente a possibilidade de formação
crítica e reflexiva, porque se retira dessa formação os fundamentos da educação no intuito de
aumentar o controle dos professores. Nesse sentido, o que se espera é que os professores
formem indivíduos que se adequem à ordem mercadológica e padronizada da educação.
Por sua vez, a Base Comum Curricular (BNCC), documento norteador para políticas e
ações referentes à formação de professores, avaliação, elaboração de conteúdos,
estabelecimento de critérios para oferta de infraestrutura adequada e para o desenvolvimento
da educação, pauta-se num roteiro do que fazer, como fazer e para que fazer educação.
Referencial nacional para construção dos currículos das redes estaduais e municipais e
para as propostas pedagógicas das escolas, a BNCC institui que os estudantes devem
desenvolver dez competências que consubstanciam os direitos de aprendizagens e define
competências como a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (Brasil, 2017, p. 8).
A homologação da BNCC incumbiu às redes de ensino públicas e às escolas particulares
de construir seus currículos baseados nas aprendizagens essenciais estabelecidas pelo
documento. Assim, define-se o conjunto de “decisões e ações” que constituirão os currículos,
estruturados pelas competências que devem ser “desenvolvidas ao longo da Educação Básica e
em cada etapa da escolaridade” (Brasil, 2017, p. 23) como garantia do direito de aprendizagem.
A BNCC divide a Educação Básica em três etapas: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio. Acerca disso, o documento organiza-se em cinco áreas de
conhecimento – Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Ensino
Religioso). Cada uma delas estabelece as competências específicas de área ou do componente,
a serem desenvolvidas nos alunos ao longo da etapa de escolarização (anos iniciais ou anos
finais). Para tanto, a estrutura da BNCC está organizada por unidades temáticas, que definirão
os objetos de conhecimento, e estes definem as habilidades a serem desenvolvidas, ou seja, as
aprendizagens que devem ser asseguradas aos alunos.
Dessa maneira, pensamos que as proposições contidas na BNCC organizam a
construção do conhecimento de maneira padronizada, por meio de um currículo pronto, no
Políticas públicas: Implicações para a formação continuada de professoras/es
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 16
intuito de aumentar o controle sobre o que se ensina e como se ensina, delimitando a escola nas
suas funções política, social e cultural, reduzindo oportunidades educacionais e negando a
educação como processo complexo, relegando-o a um processo simplista e linear.
Ao oferecer material pronto e padronizado, com objetivos definidos por ano e disciplina,
a BNCC pretende oferecer a todos os alunos e professores as mesmas condições de formação
para Educação Básica, compreendendo que todos terão acesso ao mesmo conhecimento, no
mesmo período de tempo. O resultado desse processo é a responsabilização dos professores e
dos alunos pelo fracasso ou sucesso do ensino e da aprendizagem.
Considerações finais
Em todos os contextos educacionais e em todos os sistemas de ensino, a formação
continuada é fundamental nas proposições de uma educação de qualidade e emancipadora. Na
contramão dessa relevância estão as propostas de formação em que predominam um teor
transmissor, uniforme, descontextualizado, distante das demandas reais e cotidianas do fazer
pedagógico, e principalmente “fundamentada em um educador ideal que não existe” (Imbernón,
2010, p. 39).
Os cursos de formação de professores têm reforçado a ideia de naturalização da
competitividade, do individualismo e da mercantilização da educação. Nessa perspectiva, a
formação se torna fragmentada, alicerçada pela lógica capitalista, na qual se exacerba o
pragmatismo e o utilitarismo do ensino, influenciada pelas avaliações de larga escala.
Dessa forma, os professores se tornam meros executores, que devem adquirir
conhecimentos, habilidades e técnicas sobre como repassar conteúdo. Sob essa perspectiva, não
precisa aprender a ser professor. Junto a isso, a atual conjuntura da formação de professores
aponta para uma política educacional de esvaziamento de currículo. Assim, se solidifica como
uma pedagogia de habilidades e competências, desarticulando e fragmentando a unidade
necessária entre teoria e prática, para a formação de professores pesquisadores da realidade
educacional, tornando a formação docente descontextualizada.
O fato é que educação não corresponde à escolarização. A escolarização é apenas um
aspecto do processo educativo, que se dá nas relações vividas. Então, o ensino, colocado como
tábua de salvação da sociedade, e este subordinado ao mundo do trabalho e não da formação
humana, coloca em xeque o trabalho das/os professoras/es. São as/os professoras/es as/os
executoras/es das propostas educativas, que são concretizadas a partir de suas práticas, com
Adriana DEROSSI e Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 17
necessidades e problemas específicos das mais variadas realidades. É olhando para esse quadro
que se desenha a formação de professores nas instituições escolares e para as novas realidades.
Se a formação de professores não vem acompanhada de mudança de contexto, de
promoção na carreira, de melhoria das condições de trabalho e da estrutura física das escolas,
como pensar em transformação docente se o contexto educacional o induz a permanecer no
mesmo lugar? Idealiza-se uma/um professora/r, mas não lhe é dado condições físicas, materiais,
metodológicas e emocionais para realizar de forma satisfatória o seu trabalho.
Contextualizar a formação continuada de professoras/es dando-lhes oportunidade de
participar efetivamente, em um espaço de tempo e lugar, trazendo suas particularidades, suas
potencialidades, contribui para ressaltar o valor político e social que é determinado pelo
desempenho de suas funções. A humanização do trabalho docente está ligada às relações e às
formas de ação da sua prática pedagógica, que reflete e influencia relações mais amplas em
outras instâncias da prática social, quando por meio das ações que seu oficio lhe atribui, oferece
condições intelectuais e cognitivas para o exercício da cidadania de seus educandos.
REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Tradução: Mauro W. Barbosa de Almeida.
São Paulo: Perspectiva, 2005.
BAZZO, Vera, SCHEIBE, Leda. De volta para o futuro... retrocessos na atual política de
formação docente. Revista Retratos da Escola, Brasília. v. 13, n. 27, p. 669-684, set./dez.
2019.
BONAMINO, Alicia; MARTÍNEZ, Silvia Alicia. Diretrizes e Parâmetros curriculares
Nacionais para o ensino fundamental: a participação das instâncias políticas do Estado.
Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 371-388, set. 2002.
BRASIL. [Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Brasília, DF: Presidência da República, [2018]. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 06 out. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília,
DF: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
Políticas públicas: Implicações para a formação continuada de professoras/es
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 18
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para a formação continuada. Brasília, DF: MEC, 2015. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/file.
Acesso em: 05 jun. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC,
2017.
EVANGELISTA, Olinda; SEKI, Allan Henji: Formação de professores no Brasil: leituras a
contrapelo. 1 ed. Araraquara SP: Junqueira & Marin, 2017.
FREIRE, Paulo. Política e Educação: ensaios. 5. ed. São Paulo, Cortez, 2001.
GATTI, Bernadete Angelina, BARRETO, Elba Siqueira de Sá, ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo
Afonso de, ALMEIDA, Patricia Cristina Albieri de. Professores do Brasil: novos cenários de
formação. Brasília, DF: UNESCO, 2019.
GATTI, Bernadete Angelina. Análise das políticas públicas para formação continuada no
Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, Anped, v. 13, n.
37, p. 57-70, 2008.
GATTI, Bernadete Angelina. Educação, escola e formação de professores: políticas e
impasses. Educar em Revista, Curitiba, n. 50, p. 51-67, 2013.
HOBOLD, Marcia de Souza, FARIAS, Isabel Maria Sabino. Didática e formação de
professores: contributos para o desenvolvimento profissional docente no contexto das DCNs.
Revista Cocar, [S. l.], n. 8, p. 102-125, jan./abr. 2020. Disponível em:
https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/view/3050. Acesso em: 25 abr. 2021.
IMBERNÓN, Francisco. Formação Continuada de Professores. Tradução Juliana dos
Santos Padilha. Porto Alegre: Artmed, 2010.
MAZZEU, Lidiane Teixeira Brasil. A Política de Formação Docente no Brasil: Fundamentos
Teóricos e Epistemológicos. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 32., 2009, Caxambu. Anais
[...]. [S. l.: s. n.], 2009. Disponível em:
www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT05-5789. Acesso em: 16 fev. 2020.
Adriana DEROSSI e Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 19
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradeço, a Prefeitura do município de Lages, por meio da Secretaria
Municipal de Educação SMEL, por oportunizar bolsa de 50%, e licença remunerada de dois
anos para realização do curso de mestrado. Gostaria também de agradecer a Universidade
do Planalto Catarinense (UNIPLAC), instituição que, por meio dos meus ótimos
professores, em especial minha orientadora Maria Selma Grosch, que tanto contribuiram
com seus ensinamentos e conhecimento.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não aplicável.
Aprovação ética: Foi submetido ao CEP - UNIPLAC, e obteve aprovação em 18 de
fevereiro de 2021, sob o número de parecer 4.546.282. Seguiu os pressupostos previstos na
Resolução 510/2016.
Disponibilidade de dados e material: Este artigo é um recorte da versão final da
dissertação apresentada para titulação de mestre, acessível a todos, disponível na biblioteca
da UNIPLAC.
Contribuições dos autores: Este artigo é um recorte da versão final da dissertação
apresentada para titulação de mestre, então a escrita principal foi desenvolvida por mim,
sob a orientação de minha Orientadora Maria Selma Grosch.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 1
POLÍTICAS PÚBLICAS: IMPLICACIONES PARA LA FORMACIÓN CONTINUA
DE DOCENTES
POLÍTICAS PÚBLICAS: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORAS/ES
PUBLIC POLICIES: IMPLICATIONS FOR THE CONTINUING TRAINING OF
TEACHERS
Cómo hacer referencia a este artículo:
DEROSSI, A.; GROSCH, M. S. Políticas Públicas: Implicações
para a Formação Continuada de professoras/es. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00,
e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260
| Enviado en: 13/02/2022
| Revisiones requeridas en: 03/07/2023
| Aprobado el: 22/11/2023
| Publicado el: 29/02/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad del Planalto Catarinense (UNIPLAC), Lages – SC – Brasil. Maestría en Educación. Especialista en
Metodología de la Enseñanza. Licenciada en Pedagogía.
2
Universidad del Planalto Catarinense (UNIPLAC), Lages – SC – Brasil. Postdoctorado. Doctora en Educación.
Maestría en Educación. Especialista en Psicología de la Educación. Licenciada en Pedagogía. Profesora jubilada
del PPGE- Programa de Posgrado en Educación de la UNIPLAC- Universidad del Planalto Catarinense en Lages
(SC).
Adriana DEROSSI1
e-mail: adrianaderossi@uniplaclages.edu.br
Maria Selma GROSCH2
e-mail: selmagrosch@gmail.com
Políticas públicas: Implicaciones para la formación continua de docentes
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 2
RESUMEN: El análisis de las políticas públicas para la educación nacional, sus ordenaciones
para la formación continua de los docentes es objeto de estudio en este artículo. Con un enfoque
cualitativo, realizamos investigación bibliográfica, para soporte teórico, e investigación
documental, con el fin de comprender los lineamientos y normativas para la educación continua
a nivel nacional. Su objetivo es analizar la legislación nacional, sus propuestas e implicaciones
para la formación continua de los docentes a lo largo de los años, y cómo influyen en las
prácticas pedagógicas docentes. Como oportunidad para reflexionar, si la formación de
docentes permea la formación de estudiantes, es necesario pensar qué educadores estamos
formando, resaltando la función política y social del acto de enseñar y aprender. La
investigación demostró que las políticas públicas vinculan la educación de calidad con la
formación consistente de los docentes, sin embargo, estas políticas públicas revelan vacíos e
insuficiencias en términos de implementar y ofrecer una formación efectiva y de calidad.
PALABRAS CLAVE: Formación docente continua. Práctica pedagógica. Políticas públicas.
RESUMO: A análise das políticas públicas para a educação nacional e suas orientações para
a formação continuada de professoras/es são objetos de estudo deste artigo. Com abordagem
qualitativa, realizamos pesquisa bibliográfica, para sustentação teórica, e pesquisa
documental, no intuito de compreender as diretrizes e normativas para a formação continuada
no âmbito nacional. Temos como objetivo analisar as legislações nacionais, suas proposições
e implicações para a formação continuada de professoras/es ao longo dos anos, e como
influenciam as práticas pedagógicas docentes. Oportunizando refletir se pela formação das/os
professoras/es perpassa a formação das/os educandas/os, é necessário pensarmos que
educadoras/es estamos formando, evidenciando a função política e social do ato de ensinar e
aprender. A pesquisa demonstrou que as políticas públicas atrelam a educação de qualidade a
uma formação consistente de professoras/es, no entanto, estas políticas públicas revelam
lacunas e insuficiências, quanto a implementação e oferta de formação efetiva e de qualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada de professoras/es. Prática pedagógica. Políticas
Públicas.
ABSTRACT: The analysis of public policies for national education, their guidelines for the
continued training of teachers is the object of study in this article. With a qualitative approach,
we carried out bibliographical research, for theoretical support, and documentary research, in
order to understand the guidelines and regulations for continuing education at the national
level. It aims to analyze national legislation, its propositions and implications for the continued
training of teachers over the years, and how they influence teaching pedagogical practices. As
an opportunity to reflect, if the training of teachers permeates the training of students, it is
necessary to think about which educators we are training, highlighting the political and social
function of the act of teaching and learning. The research demonstrated that public policies link
quality education to consistent training of teachers, however, these public policies reveal gaps
and insufficiencies in terms of implementing and offering effective and quality training.
KEYWORDS: Continuing teacher training. Pedagogical practice. Public policy.
Adriana DEROSSI y Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 3
Introducción
Cuando reflexionamos sobre la educación de calidad, asumimos que cada ciudadano
tiene garantizado por ley el acceso, permanencia y culminación de la Educación Básica.
Analizando los documentos que rigen la educación nacional, observamos que las leyes
condicionan la realización de este derecho a una educación de calidad a la formación de los
docentes, basada en una sólida base teórica y conocimiento de la realidad educativa. Esta
proposición está ratificada en todas las normas jurídicas y se espera que sea puesta en práctica
por las prácticas pedagógicas de quienes están a cargo de los procesos educativos, pues según
Imbérnon,
[...] El futuro requerirá profesores y formación inicial y continua muy
diferentes, porque la enseñanza, la educación y la sociedad que les rodea
también serán muy diferentes. Paradójicamente, por un lado, la formación
debe someterse a los designios de esta nueva enseñanza y, por otro, debe ser
al mismo tiempo un arma crítica frente a las contradicciones de los sistemas
educativos y sociales (Imbernón, 2010, p. 31, nuestra traducción).
Así, si la docencia debe tener como objetivo central la formación/transformación de los
estudiantes hacia una condición de vida más humanizada y ética, buscamos comprender cómo
la formación continua de los docentes contribuye a esta perspectiva y cómo influye en las
prácticas docentes, pues como afirma Freire (2001, p. 14, nuestra traducción), "no hay
educación sin una política educativa que establezca prioridades, metas, contenidos, medios y
fusiones de sueños y utopías".
No podemos dejar de destacar aquí las innumerables dificultades a las que se enfrentan
los docentes en el ejercicio diario de su labor pedagógica. Falta de estructura física, falta de
material didáctico-pedagógico y de apoyo tecnológico, falta de participación efectiva de las
familias en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, es decir, hay un conjunto de
problemáticas que forman parte del día a día escolar. En este sentido, tratar de entender por qué
la formación docente, en muchas ocasiones, denuncia un nivel de sentido común y de
descontextualización de la realidad social, nos hace recurrir a las palabras de Gatti et al. (2019,
p. 11, nuestra traducción) para respaldar este pensamiento. "El tema de la formación docente se
convierte en un problema social en la medida de su relevancia y por el tratamiento incierto que
ha merecido a través de políticas discontinuas y la falta de discusión social [...]".
En este sentido, concebir la educación continua como un proceso que se ha establecido
en una perspectiva de mercado, que exacerba los resultados como medida de desempeño, ha
traído graves consecuencias dentro de las relaciones de enseñanza-aprendizaje, cuando ya no
Políticas públicas: Implicaciones para la formación continua de docentes
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 4
están guiadas por los saberes históricamente constituidos y los contextos escolares y sus
particularidades, con el único objetivo de obtener buenos índices de aprobación. Desde esta
perspectiva de precariedad y pragmatización de la formación docente, destacamos lo que afirma
Imbérnon:
Todo esto no se puede solucionar con un tipo de educación continua que, a
pesar de todo y de todos, persiste en un proceso compuesto por lecciones
modelo, nociones ofrecidas en cursos, una ortodoxia de ver y llevar a cabo la
formación, cursos estandarizados impartidos por especialistas – en los que el
docente es un ignorante que asiste a sesiones que lo 'culturalizan e iluminan'
profesionalmente [...] Se deja de lado lo que se viene defendiendo desde hace
tiempo: procesos de investigación-acción, actitudes, proyectos contextuales,
participación activa del profesorado, autonomía, heterodoxia didáctica,
identidades docentes diversas, planes integrales, creatividad didáctica, etc.
(Imbernón, 2010, p. 8-9, nuestra traducción).
Ya Arendt (2005, p. 6, nuestra traducción) ya planteó esta cuestión cuando señaló en su
obra Entre el pasado y el futuro, que la crisis de la educación estaba íntimamente ligada a la
pérdida de la autoridad del docente, autoridad vista como competencia, cuando "a través de
doctrinas pragmáticas, la pedagogía se convirtió en una ciencia de la enseñanza en general hasta
el punto de desligarse por completo de la materia a enseñar". En este sentido, a los profesionales
de la educación se les niega la apropiación de su mayor atributo, que es el dominio del
conocimiento históricamente construido. Y, en este sentido, siempre en palabras de Arendt
(2005, p. 6, nuestra traducción), "[...] no sólo se deja a los alumnos a su suerte, sino que se le
quita al maestro la fuente más legítima de su autoridad como maestro [...]".
Políticas públicas nacionales y educación continua
Con el fin de profundizar y apoyar la reflexión sobre la formación continua de los
docentes, consultamos documentos oficiales que orientan estos procesos. Para una mejor
comprensión, enumeramos las más importantes en cada una de las políticas públicas, a partir
del objeto de este estudio, la formación continua de los docentes.
Este estudio tiene un enfoque cualitativo, se realizó una investigación bibliográfica, de
sustento teórico, y una investigación documental, con el fin de comprender los lineamientos y
normas para la formación continua a nivel nacional.
Presentamos un estudio, que trató de demostrar cómo la formación continua de los
docentes ha sido propuesta por las políticas públicas a lo largo de los años, brindando una
oportunidad para una reflexión sobre que, si la formación de los docentes permea la formación
Adriana DEROSSI y Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 5
de los estudiantes, es necesario pensar qué educador queremos formar, entendiendo la función
política y social del acto de enseñar y aprender
Partimos de la Constitución Federal de 1988, que estableció la educación como un
derecho fundamental, social e inseparable para la vida cívica y en su artículo 6 establece que:
"Son derechos sociales: educación, salud, alimentación, trabajo, vivienda, transporte,
esparcimiento, seguridad, seguridad social, protección de la maternidad y la infancia, asistencia
a los desamparados" (Brasil, 1988, nuestra traducción). La negación de este derecho a una parte
considerable de la población brasileña ha constituido un sesgo de dominación y plataforma
electoral, basado en el discurso de la bancarrota educativa. Los discursos neoliberales instituyen
la educación como un salvífico de los problemas endémicos e históricos de las desigualdades
sociales y económicas.
Asimismo, en el artículo 205 de la Constitución Federal de 1988 se establece que la
educación es un derecho de todos y un deber del Estado y de la familia. El artículo 206, por su
parte, enumera los principios básicos de la educación. Estos principios tienen como objetivo
proporcionar a los ciudadanos el acceso al conocimiento sin distinción, permitiéndoles ejercer
su ciudadanía basada en el acceso al conocimiento colectivo. También señala la valorización
del profesional de la educación, garantizándole un plan de carrera y admisión exclusivamente
a través de la oposición pública de pruebas y títulos, y también garantiza a los ciudadanos el
derecho a la educación y al aprendizaje permanente. El artículo 208 establece la obligación del
Estado en relación con la educación básica gratuita y obligatoria, de los cuatro a los diecisiete
años de edad, la universalización de la educación secundaria y establece la atención
especializada a las personas con discapacidad en las redes de educación regular. Así, la
educación como derecho inalienable debe ser el centro de las políticas públicas que garanticen
la universalidad de la educación y la valoración de los profesionales de la educación.
La aplicación de lo dispuesto en las proposiciones de la Constitución Federal, como el
contenido del capítulo que trata de la educación, también se explica en la Ley de Directrices y
Bases de la Educación Nacional 9.394/96 – LDBEN. Según ella, en su artículo 32, la educación
elemental es obligatoria y tiene como objetivo principal la formación básica del ser humano.
La LDBEN representa un logro para los docentes, ya que atribuyó a los sistemas
educativos la responsabilidad de ofrecer programas de educación continua para los docentes,
otorgándole el estatus de política pública. A pesar de que la Ley de Directrices y Bases de la
Educación Nacional 9.394/96 fue el primer documento que sustentó jurídicamente el desarrollo
de la educación continua, no se consolidó en cuanto a los principios y procedimientos que esta
Políticas públicas: Implicaciones para la formación continua de docentes
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 6
formación debía asumir, porque una prerrogativa legal no es suficiente para garantizarla. Los
artículos 61 a 67 se refieren a la formación del profesorado.
Dado que la calidad de la educación siempre ha sido una política de Estado que está
ligada a la calidad de la formación docente, la promulgación de la LDBEN contribuyó de
manera representativa a la ampliación de la oferta de educación continua como política pública
que derivó en muchos programas. Gatti (2008) afirma que, con el advenimiento de la LDBEN,
la educación continua creció exponencialmente. Este crecimiento se dio como una forma de
resolver los problemas de formación derivados de la formación inicial, impactando y
reflexionando sobre la calidad de la enseñanza. Con esta intención, LDBEN ofreció subsidios
para la educación continua como un derecho y responsabilizó a las entidades federadas de
brindar esta capacitación, ampliando los espacios de capacitación y delimitando su finalidad.
En 1997 se aprobaron los PCN (Parámetros Curriculares Nacionales), colocados como
referencias no obligatorias para el desarrollo de propuestas curriculares estatales, a partir de los
cuales se podría organizar el sistema educativo del país. De esta manera, se estableció una parte
común de los contenidos y una parte diversificada, en la que se incluyen los contenidos
transversales, respetando las diversidades culturales y regionales (Brasil, 1997).
El objetivo principal de los PCN es mejorar la calidad de la educación, señalando a la
escuela la necesidad de diversificar las concepciones y proyectos educativos, ya que es
responsable de la tarea de difundir los conocimientos elaborados socialmente, que es la garantía
para el desarrollo, la socialización y el ejercicio de la ciudadanía.
Sin embargo, la estandarización curricular propuesta por las PCNs y la definición de los
contenidos mínimos a ser transmitidos por la educación básica denotan su vinculación con las
nuevas exigencias del orden económico globalizado y las políticas neoliberales, que exacerban
el consenso, la productividad, la flexibilidad, el rendimiento, reduciendo la educación al
proveedor del mercado, que necesita una formación flexible y adaptable de los recursos
humanos. Al estar sometida a las exigencias de la meritocracia impuestas por el mercado, la
educación se convierte en un medio para favorecer la aceptación de las condiciones sociales,
políticas y económicas establecidas. Por lo tanto, como afirman Bonamino y Martínez (2002):
Quienes conocen las PCN pueden percibir claramente la brecha entre lo que
podría ser un conjunto de contenidos mínimos y obligatorios para la educación
básica, o una propuesta de lineamientos curriculares, y una propuesta
curricular compleja, que contiene lineamientos axiológicos, lineamientos
metodológicos, criterios de evaluación, contenidos específicos de todas las
áreas de la educación y contenidos a trabajar de manera transversal en la
escuela (Bonamino; Martínez, 2002, p. 371, nuestra traducción).
Adriana DEROSSI y Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 7
En este sentido, se extendió la idea de que los cursos de formación docente, tanto
iniciales como continuas, tendrían que ser reformulados para formar "adecuadamente" a los
estudiantes. En esta lógica de asegurar "la calidad de la educación", la formación docente se
basó en cuatro ejes: la profesionalización a través de la educación superior, el enfoque en la
formación práctica, el aprovechamiento de las experiencias y el énfasis en la formación
continua y la pedagogía de las competencias.
Además de una formación inicial consistente, es necesario considerar una
inversión educativa continua y sistemática para que el docente se desarrolle
como profesional de la educación. Es necesario revisar el contenido y la
metodología de esta formación para que exista la posibilidad de mejorar la
docencia. La formación no puede ser tratada como un cúmulo de cursos y
técnicas, sino como un proceso reflexivo y crítico sobre la práctica educativa.
Invertir en el desarrollo profesional de los docentes también está interviniendo
en sus condiciones reales de trabajo (Brasil, 1998, p. 25, nuestra traducción).
De acuerdo con Mazzeu (2009), las políticas de formación docente en la década de 1990
se basaron en el desarrollo de competencias y habilidades para aprovechar las experiencias
docentes: aprender a aprender, atención a la diversidad y centralidad de la práctica docente. Se
caracterizaron por estrategias de centralización de evaluaciones, fragmentación y
profesionalización técnica de los docentes, en línea con las propuestas de los organismos
internacionales que se infiltraron en la educación brasileña.
Guiados por la formación basada en competencias y la práctica reflexiva,
promueven la reducción del trabajo educativo a saberes circunstanciales,
saberes y saberes a los construidos en y por la práctica, y la formación de
competencias en lugar de la formación teórica y académica (Mazzeu, 2009, p.
12-13, nuestra traducción).
Desde esta perspectiva, la formación docente se reduce a recomendaciones orientadas
por organismos multilaterales, como instrumento para superar la brecha en las demandas del
sistema productivo y la ineficiencia del sistema educativo, en la preparación de los individuos
para el trabajo y la cultura del empleo. La década de 1990, según Mazzeu (2009, nuestra
traducción), "fue un período de reformas en la educación brasileña, marcado por la producción
de documentos oficiales, leyes, directrices y decretos basados en las recomendaciones de los
organismos multilaterales internacionales y regionales".
Las Directrices Curriculares Nacionales (DCN) se basan en la Constitución Federal de
1988 y en la LDBEN Nº 9.394/96. Consiste en normas obligatorias para todos los sistemas
Políticas públicas: Implicaciones para la formación continua de docentes
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 8
educativos, orienta los planes de estudio y sus contenidos mínimos, y garantiza, en todo el
territorio brasileño, una educación básica común.
El texto del documento de la DCNs presenta lineamientos para la Educación Básica,
siguiendo tres dimensiones: organicidad, secuencialidad y articulación. Además, establece
bases comunes para la Educación Infantil, Primaria y Secundaria en todo el territorio brasileño
y asegura una parte diversificada, considerando a los sujetos que viven en diferentes ambientes,
en los más variados contextos sociales, culturales, económicos e históricos, respetando sus
especificidades y necesidades.
Las DCN también aseguran la educación obligatoria y gratuita a los alumnos de cuatro
a diecisiete años, así como a aquellos que no tuvieron acceso a la edad adecuada, garantizando
una plaza en el centro público de Educación Infantil o Educación Primaria más cercano a su
residencia.
De la misma manera, las DCN responsabilizan a la escuela, al Consejo de Tutela de la
Municipalidad, al juez competente del Distrito y al representante del Ministerio Público del
Ministerio Público del seguimiento sistemático de la trayectoria escolar de los niños y jóvenes.
Destaca que es tan importante como el acceso a la escuela garantizar la permanencia, no solo
con la reducción de la deserción escolar, sino también de la repetición y la distorsión de
edad/año/grado.
Además, en su texto, las DCN reconocen que las evaluaciones externas se han
constituido como políticas de Estado que subsidian los sistemas en la formulación de políticas
públicas para constatar "debilidades y promover acciones, en un intento de superarlas, a través
de metas integradas" (Brasil, 2013, p. 14, nuestra traducción).
La universalización de la educación ha traído consigo una excesiva preocupación por la
cantidad, en detrimento de la calidad. Sabiendo que la garantía de acceso no es garantía de
permanencia, es necesario tener como prioridad la implementación de estrategias y
metodologías que aseguren el aprendizaje de los estudiantes y que estos sean indicadores que
se retroalimenten mutuamente a lo largo del proceso "didáctico-pedagógico", que tiene como
objetivo el desarrollo de saberes y saberes histórica y socialmente construidos (Brasil, 2013, p.
23). El inciso IX del artículo 4 de la LDB define los estándares mínimos de calidad de la
enseñanza, tales como la variedad y cantidad mínima, por alumno, de insumos indispensables
para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo expuesto por la ley trae consigo la
necesidad de reconocer que la calidad permea las acciones sistemáticas y planificadas del
colectivo escolar.
Adriana DEROSSI y Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 9
Las DCN consolidan las determinaciones expresadas en la LDBEN, en lo que se refiere
a una base curricular común, consolidada a través de las áreas de conocimiento – Lengua
Portuguesa, Matemáticas, Ciencias Naturales, Historia, Geografía, Arte, Educación Física y
Educación Religiosa, implementadas por las disciplinas escolares e implementadas en forma de
ejes temáticos. Prevé una parte diversificada, preservando las especificidades del conocimiento,
donde se estudian las "características regionales y locales de la sociedad, la cultura, la economía
y la comunidad escolar" (Brasil, 2013, p. 32, nuestra traducción). Además, incluye en la parte
diversificada la enseñanza obligatoria de una Lengua Extranjera, a elección de la comunidad
escolar, con el fin de enriquecer y complementar el plan de estudios. La base común y la parte
diversificada no pueden disociarse, ya que deben interactuar en el proceso de construcción del
conocimiento.
Es en este sentido que la escuela debe planificar y concebir su proyecto político
pedagógico, garantizando a todos el acceso a la educación, igualdad de condiciones para la
permanencia y el éxito en sus estudios, formalizando un pacto en torno a un proyecto educativo
escolar, que considere a los estudiantes como parte activa del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Los lineamientos organizan la Educación Básica en etapas que corresponden a las
etapas constitutivas del desarrollo educativo:
I – Educación Infantil que comprende: Infantil, abarcando las diferentes etapas
del desarrollo del niño hasta los 3 (tres) años y 11 (once) meses; y Preescolar,
con una duración de 2 (dos) años.
II – La Educación Primaria Obligatoria y Gratuita, con una duración de 9
(nueve) años, se organiza y trata en dos fases: los 5 (cinco) años iniciales y los
4 (cuatro) años finales;
III – Enseñanza Media, con una duración mínima de 3 (tres) años. Estas etapas
y fases tienen sus propios requisitos de edad, los cuales, sin embargo, son
diferentes cuando se atiende a algunos puntos como el retraso en la matrícula
y/o carrera escolar, la repitencia, la retención, el retorno de quienes habían
abandonado la escuela, los estudiantes con discapacidad, los jóvenes y adultos
sin escolaridad o con escolaridad incompleta, los habitantes de zonas rurales,
indígenas y quilombolas, adolescentes en hogares de acogida o internamiento,
jóvenes y adultos en situación de privación de libertad en establecimientos
penitenciarios (Brasil, 2013, p. 36, nuestra traducción).
Bajo este sesgo, las DCNs ubican como tarea de la escuela, pero principalmente para
colocarla bajo la responsabilidad del docente crear acciones que estimulen en los estudiantes el
deseo de "investigar y experimentar" situaciones que establezcan aprendizajes individuales y
colectivos. Las Directrices también establecen que, para que el aprendizaje tenga lugar, "el
carácter formativo debe predominar sobre el carácter cuantitativo y clasificatorio" (Brasil, 2013,
p. 52, nuestra traducción). También es necesario implementar estrategias que permitan el
Políticas públicas: Implicaciones para la formación continua de docentes
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 10
progreso continuo, favoreciendo la adquisición efectiva de los aprendizajes, a través de la
comprensión de las necesidades y dificultades de los estudiantes.
Cabe destacar también que, con base en el artículo 3 de la LDBEN, las Directrices
prevén la valorización de los profesionales de la educación, reforzando la idea de que "valorar
al profesional de la educación es valorar la escuela, con calidad gerencial, educativa, social,
cultural, ética, estética y ambiental" (Brasil, 2013, p. 57, nuestra traducción). Las DCN vinculan
la valoración del profesor y de la escuela a la garantía de "estándares de calidad". A su vez,
FUNDEB establece criterios para apoyar la valorización de los profesionales de la educación.
La Resolución CNE/CEB Nº 2/2009, basada en el Dictamen CNE/CEB Nº 9/2009, aborda la
carrera docente y establece la valorización de los profesionales de la educación como motor de
la calidad del proceso educativo. Para ello, tanto la educación inicial como la continua deben
considerar los "dominios" indispensables para la práctica docente, según lo prescrito por la
Resolución CNE/CP Nº 1/2006:
I – el conocimiento de la escuela como una organización compleja que tiene
la función de promover la educación para y en la ciudadanía;
II – la investigación, análisis y aplicación de los resultados de investigaciones
de interés para el área educativa;
III – participación en la gestión de los procesos educativos y en la
organización y funcionamiento de los sistemas e instituciones educativas
(Brasil, 2013, p. 58, nuestra traducción).
Además de tener estos dominios, el docente debe "saber orientar, evaluar y elaborar
propuestas, es decir, interpretar y reconstruir el conocimiento" (Brasil, 2013, p. 58, nuestra
traducción). Este documento presupone que el docente debe ser un especialista en infancia, lo
que implicaría una reorientación de los cursos de enseñanza y educación continua. Así, la
educación inicial y continua, asumida como un compromiso de los sistemas para construir
proyectos educativos que contribuyan a la "formación de una nación más justa e inclusiva, debe
promover la emancipación de sus miembros". En este sentido, los sistemas educativos deben
proporcionar lineamientos en sus Proyectos Políticos Pedagógicos (PPP):
I – consolidación de la identidad de los profesionales de la educación, en sus
relaciones con la institución escolar y con el estudiante;
II – la creación de incentivos para rescatar la imagen social del docente, así
como la autonomía de los docentes, tanto individual como colectiva;
III – la definición de indicadores de la calidad social de la educación escolar,
de modo que las agencias de formación de profesionales de la educación
revisen los proyectos de los cursos de formación inicial y continua para
docentes, de manera que correspondan a los requerimientos de un proyecto de
Nación (Brasil, 2013, p. 58, nuestra traducción).
Adriana DEROSSI y Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 11
Los sistemas educativos, como mantenedores de las escuelas, responsables de la
implementación de políticas públicas que coloquen la transmisión de conocimientos como
garantía de una educación de calidad, a través de las acciones, visiones y prácticas desarrolladas
por sus principales agentes, el docente, necesitan reflexionar sobre los conocimientos que son
fundamentales para el desempeño de sus prácticas y la valoración del docente. El Plan Nacional
de Educación – PNE – trae las huellas dactilares de los profesionales de la educación, impresas
por las luchas históricas de la categoría, que exigen mejores condiciones de trabajo y valoración
del profesional de la educación.
El PNE inauguró una nueva etapa de las políticas públicas educativas y brindó
lineamientos, estableciendo 20 metas para el período 2014-2024, además de instituir formas
orgánicas de colaboración entre los sistemas educativos. Sus principales desafíos son enfrentar
las barreras de acceso y permanencia y las desigualdades educativas, la formación docente
continua, los indicadores relacionados con la alfabetización, la inclusión y la formación
profesional.
El texto del documento PNE está permeado por el derecho a una educación básica "de
calidad", en el reparto de responsabilidades entre las entidades federadas. Los objetivos 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11 establecen: la universalización de la educación en todos los niveles, la
atención especializada de las personas con discapacidades, trastornos generalizados del
desarrollo y altas capacidades o superdotados, preferiblemente en el sistema escolar ordinario,
alfabetización de todos los niños hasta el tercer año de la escuela primaria, la provisión de
educación a tiempo completo, la mejora de la calidad de la educación básica, el aumento de la
escolaridad de la población mayor de 18 años y el aumento de la tasa de alfabetización de la
población mayor de 15 años.
El PNE 2014-2024 hace explícito el tema "calidad de la educación" en todo el cuerpo
de su documento. Sin embargo, la ley por sí sola no altera la realidad. Hablar de esta cualidad
requiere reflexionar sobre la mercantilización de la educación, la precarización del trabajo
docente, la desvalorización de los profesionales de la educación, la estandarización curricular
y la institución de la meritocracia. También es necesario considerar las desigualdades de los
contextos sociales y educativos y las necesidades pedagógicas que se derivan de ellos, que
culminan en procesos de enseñanza-aprendizaje que a veces son deficientes. En este sentido, es
urgente contar con políticas de Estado de facto, centradas en las necesidades únicas de los
Políticas públicas: Implicaciones para la formación continua de docentes
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 12
contextos educativos, en las que se establezca una educación de calidad en igualdad de
condiciones, tal como lo avala la Constitución Federal de 1988, como un derecho para todos.
Por otro lado, los objetivos 15, 16, 17 y 18 tratan sobre la valorización de los
profesionales de la educación, planteada como estrategia para alcanzar los objetivos anteriores.
Más concretamente, el objetivo 15 garantiza la obligación, en su primer año de vigencia, de que
todos los docentes de Educación Básica tengan una formación específica de nivel superior. El
Objetivo 16 se refiere a graduar, a nivel de posgrado, al 50% de los docentes de Educación
Básica y garantiza la formación continua en su área de especialización. Por otro lado, el objetivo
17 discute la valorización de los profesionales de la educación, equiparando su salario con el
salario de otros profesionales con igual formación. Mientras que el objetivo 18 garantiza la
aplicación del plan unificado de carrera.
A partir de 2014, varias propuestas del PNE 2014-2024 deberían haberse puesto en
práctica. En 2015 debería haberse implementado la política nacional de formación de
profesionales de la educación. En 2016 se debió haber instituido el sistema educativo nacional,
así como el costo inicial de calidad estudiantil, que es un indicador que muestra cuánto se debe
invertir por año por estudiante en cada etapa y modalidad de la educación básica. Además, se
debe establecer el salario mínimo para los profesionales de la educación, se debe establecer un
plan unificado de trabajo y carrera, y se debe implementar un sistema nacional de evaluación
de la educación básica. En 2017, el costo de la calidad de los estudiantes debe ser permanente
y ya debe estar reajustado, pensando en garantizar la calidad de la educación básica. A su vez,
en 2020, el salario promedio de los docentes debería ser igual al salario promedio de otros
profesionales con el mismo nivel de educación.
Por lo que es evidente, el escenario es desafiante. Anclada en el supuesto de que la
educación permanente es un instrumento para actualizar/valorar a los profesionales de la
educación a lo largo de su carrera y constituye una estrategia para mejorar la calidad de la
educación a través del establecimiento de políticas públicas que aseguren tanto el desarrollo
intelectual y cognitivo de los estudiantes, como la formación/valoración de los docentes,
tomamos el pensamiento de Gatti (2013) para corroborar:
Los nuevos contextos sociales llevan a la necesidad de tener en cuenta que la
educación -que es un derecho humano y es un bien público- es que permite a
las personas ejercer otros derechos humanos y, por lo tanto, es fundamental
para comprender, sensibilizar, exigir y luchar por estos derechos. Es evidente
hoy en día en la vida social, en el trabajo, en las relaciones interpersonales,
cómo la apropiación del conocimiento se hace cada vez más necesaria, ya que
Adriana DEROSSI y Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 13
el conocimiento es uno de los determinantes de las desigualdades sociales [...]
(Gatti, 2013, p. 53, nuestra traducción).
Durante mucho tiempo se han discutido y dirigido movimientos que apuntan a la
necesidad de repensar la formación inicial y permanente de los docentes. Para ello, el
CNE/MEC ha venido elaborando legislación para orientar a los sistemas educativos sobre cómo
llevar a cabo esta formación. Entre ellas, destacamos la Resolución CNE/CP N° 2/2015, que
establece, según el artículo 1:
Art. 1 Por medio de la presente Resolución se instituyen los Lineamientos
Curriculares Nacionales para la Formación Inicial y Continua de los
Profesionales de la Enseñanza para la Educación Básica, definiendo
principios, fundamentos, dinámicas y procedimientos de formación que deben
observarse en las políticas, en la gestión y en los 3 programas y cursos de
formación, así como en la planificación. en los procesos de evaluación y
regulación de las instituciones educativas que los ofrecen (Brasil, 2015, p. 2,
nuestra traducción).
Sujeto a muchas discusiones, amplia y efectiva participación de la comunidad escolar,
las nuevas DCN fueron aprobadas por el CNE/PC y sancionadas por el MEC el 24 de junio de
2015. En palabras de Hobold y Farías (2020, p. 119, nuestra traducción) "los análisis del proceso
de construcción de estos lineamientos y sus logros, resultado de más de una década de
discusión, señalan a estos lineamientos como un hito importante para la organización y gestión
de la formación docente en el país". Así, se presentan como una base para la mejora de la
formación inicial y continua de los profesionales de la educación.
Todos los que forman parte de la educación saben la importancia de contar con la
garantía de una formación profesional. En este sentido, la Resolución CNE/CP Nº 2/2015 fue
ampliamente discutida por la categoría y su contenido fue considerado por los educadores
involucrados en las Políticas Nacionales de Formación Docente como una síntesis de las luchas
permanentes e históricas en relación con el tema. Esto ocurre, por tanto, su contextualización y
fundamentación , según Bazzo y Scheibe (2019, p. 674, nuestra traducción) "traducen una
comprensión del Estado y de la sociedad capaz de albergar una determinada concepción de la
educación". A pesar de que fue respaldada por educadores expertos en políticas públicas y
considerada un logro histórico de la categoría con relación a la formación de profesionales de
la educación, la implementación de esta resolución fue postergada sistemáticamente,
evidenciando que los lineamientos contenidos en esta legislación estaban en desacuerdo con las
concepciones provenientes del gobierno de la época. Así, se pretendía adaptar la formación
docente a los preceptos del BNCC, documento que presenta un modelo curricular estándar para
Políticas públicas: Implicaciones para la formación continua de docentes
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 14
todo el país, basado en una visión instrumental y tecnicista de la formación. Luego, el 20 de
diciembre de 2019, se aprobó la Resolución CNE/CP N° 2/2019, que define las Directrices
Curriculares Nacionales para la Formación Inicial de Docentes de Educación Básica y establece
la Base Nacional Común para la Formación Inicial de Docentes de Educación Básica (BNC-
Formación).
Es así como, en medio de un acalorado enfrentamiento, el actual gobierno, a
través del MEC y el CNE, revocó los DCN de 2015, imponiendo el retorno de
"una formación formateada [...] mediante la publicación, el 20 de diciembre,
de la Resolución CNE/CP N° 2/2019. Esta DCN, a raíz de la implementación
del BNCC de Educación Básica, retoma el marco conceptual de competencias
y expone escandalosamente la tendencia de la educación como política pública
a amoldarse a la lógica privatista y de mercado (Hobold; Farias, 2020, p. 122,
nuestra traducción).
Así, la formación docente en el país, tal como se legisla en la citada resolución, según
Bazzo y Scheibe (2019, p. 681, nuestra traducción) se convierte en "[...] Revelar una estrategia
que busca entregar a la sociedad docentes capaces de dotar a las empresas y al sistema
económico de individuos educados que no se resistan a la revocación de sus derechos, sino que
respondan a un orden que preserve el sistema y sus desigualdades.
Este proceso eliminó de los cursos de formación docente la posibilidad de constituir
cursos de carácter emancipatorio, alejando de sus fundamentos los propósitos y objetivos de la
educación, lo que llevó a una degradación de la formación teórica. También redujo esta
formación a un carácter pragmático, consolidado por el énfasis en los contenidos de la BNCC,
pero principalmente por la centralidad en la recuperación de los conocimientos de Educación
Básica, que los docentes no poseen.
En este sentido, la formación docente, constituida como una delimitación de
competencias, que desarrolla habilidades en los estudiantes, es impulsada por mecanismos
desarrollados por políticas públicas implementadas en forma de ley a través de programas de
calificación, también es ratificada en el más reciente documento publicado por el MEC, es decir,
la resolución CNE/CP N° 1/2020, aprobada el 07/10/2020. Esta resolución define los
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Continua de los Docentes de
Educación Básica y establece la Base Común Nacional para la Formación Continua de los
Docentes de Educación Básica (BNC-Educación Continua). Esta resolución señala el propósito
de profundizar la implementación de una política tecnocrática de formación docente, alineada
exclusivamente con las competencias y contenidos de la BNCC. En este documento,
observamos que la formación docente está intrínsecamente ligada a la BNCC y ligada a una
Adriana DEROSSI y Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 15
política de reorientación y estandarización curricular nacional, en el contexto de su íntima
relación con los exámenes nacionales, que conciben a la buena escuela como aquella que
obtiene buenos resultados en estas evaluaciones y así conforman el estereotipo del buen
docente.
[...] La propuesta de formación "desintellictualizada" pretende usurpar al
docente la comprensión de los aspectos políticos y filosóficos de la educación,
la historicidad, el conocimiento y la acción educativa como un acto
genuinamente político con la docilización del docente y su acción educativa
como horizonte. El antagonismo propuesto por los términos "curso" y
"formación", así como "teoría y práctica", muestra un proyecto muy estrecho
de formación, no de formación docente. [...] descalifican la formación y el
desempeño docente difundiéndolo a través de la contratación y las formas de
remuneración, sus orientaciones políticas para la educación se basan en
mecanismos de rendición de cuentas y evaluación docente, centrados en los
resultados de aprendizaje y desempeño que desconocen los múltiples
determinantes sociales, políticos, económicos y culturales que constituyen el
proceso de escolarización (Evangelista; Seiki; 2017, p. 101, nuestra
traducción).
Asimismo, se prescribe en la Resolución N° 1/2020 que todo el proceso de formación,
incluidos los estudios de posgrado (maestría, doctorado, etc.), solo se considerarán para efectos
de promoción o avance profesional si están alineados con las propuestas de la BNCC de
Educación Básica.
De esta manera, se reduce la posibilidad de formación crítica y reflexiva de la formación
docente, porque se retiran de esta formación los fundamentos de la educación con el fin de
aumentar el control de los docentes. En este sentido, lo que se espera es que los docentes formen
individuos que se ajusten al mercado y al orden estandarizado de la educación.
A su vez, la Base Nacional Común Curricular (BNCC), documento orientador de
políticas y acciones relacionadas con la formación docente, la evaluación, el desarrollo de
contenidos, el establecimiento de criterios para la provisión de infraestructura adecuada y para
el desarrollo de la educación, se basa en una hoja de ruta de qué hacer, cómo hacerlo y para qué
hacer educación.
Referente nacional para la construcción de los currículos de las redes estatales y
municipales y para las propuestas pedagógicas de las escuelas, la BNCC establece que los
estudiantes deben desarrollar diez competencias que fundamenten los derechos de aprendizaje
y define las competencias como la "movilización de conocimientos (conceptos y
procedimientos), habilidades (prácticas, cognitivas y socioemocionales), actitudes y valores
Políticas públicas: Implicaciones para la formación continua de docentes
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 16
para resolver demandas complejas de la vida cotidiana, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el
mundo del trabajo" (Brasil, 2017, p. 8, nuestra traducción).
La aprobación de la BNCC encargó a las redes de educación pública y a las escuelas
privadas que construyeran sus planes de estudio con base en los aprendizajes esenciales
establecidos por el documento. Así, se define el conjunto de "decisiones y acciones" que
constituirán los currículos, estructurados por las competencias que deben ser "desarrolladas a
lo largo de la Educación Básica y en cada etapa de la escolaridad" (Brasil, 2017, p. 23, nuestra
traducción) como garantía del derecho a aprender.
La BNCC divide la Educación Básica en tres etapas: Educación Inicial, Primaria y
Bachillerato. En este sentido, el documento está organizado en cinco áreas de conocimiento:
Lenguas, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Humanas, Educación Religiosa). Cada
uno de ellos establece las competencias específicas del área o componente, a desarrollar en el
alumnado a lo largo de la etapa escolar (cursos iniciales o cursos finales). Para ello, la estructura
de la BNCC se organiza por unidades temáticas, que definirán los objetos de conocimiento, y
estos definen las habilidades a desarrollar, es decir, los aprendizajes que se deben asegurar a los
estudiantes.
De esta manera, pensamos que las proposiciones contenidas en la BNCC organizan la
construcción del conocimiento de forma estandarizada, a través de un currículo prefabricado,
con el fin de aumentar el control sobre lo que se enseña y cómo se enseña, delimitando la
escuela en sus funciones políticas, sociales y culturales, reduciendo las oportunidades
educativas y negando la educación como un proceso complejo. relegándolo a un proceso
simplista y lineal.
Al ofrecer material listo para usar y estandarizado, con objetivos definidos por año y
asignatura, la BNCC pretende ofrecer a todos los estudiantes y profesores las mismas
condiciones de formación para la Educación Básica, entendiendo que todos tendrán acceso a
los mismos conocimientos, en el mismo período de tiempo. El resultado de este proceso es la
rendición de cuentas de los profesores y estudiantes por el fracaso o el éxito de la enseñanza y
el aprendizaje.
Adriana DEROSSI y Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 17
Consideraciones finales
En todos los contextos educativos y en todos los sistemas educativos, la educación
permanente es fundamental en las propuestas de una educación de calidad y emancipadora.
Frente a esta relevancia son las propuestas formativas en las que predomina una educación
transmisora, uniforme, descontextualizada, alejada de las exigencias reales y cotidianas de la
práctica pedagógica, y principalmente "basada en un educador ideal que no existe" (Imbernón,
2010, p. 39, nuestra traducción).
Los cursos de formación docente han reforzado la idea de la naturalización de la
competitividad, el individualismo y la mercantilización de la educación. Desde esta perspectiva,
la educación se fragmenta, basada en la lógica capitalista, en la que se exacerba el pragmatismo
y el utilitarismo de la enseñanza, influenciados por evaluaciones a gran escala.
De esta manera, los docentes se convierten en meros ejecutores, que deben adquirir
conocimientos, habilidades y técnicas sobre cómo transmitir contenidos. Desde esta
perspectiva, no tienes que aprender a ser profesor. Junto con ello, la coyuntura actual de la
formación docente apunta a una política educativa de vaciamiento del currículo. Así, se
solidifica como una pedagogía de habilidades y competencias, desarticulando y fragmentando
la necesaria unidad entre teoría y práctica, para la formación de docentes que sean
investigadores de la realidad educativa, descontextualizando la formación docente.
El hecho es que la educación no corresponde a la escolarización. La escolarización es
sólo un aspecto del proceso educativo, que tiene lugar en las relaciones vividas. De este modo,
la enseñanza, colocada como un salvavidas de la sociedad, y subordinada al mundo del trabajo
y no de la formación humana, pone en jaque la labor de los docentes. Son los docentes quienes
ejecutan las propuestas educativas, que se materializan a partir de sus prácticas, con necesidades
y problemáticas específicas de las más variadas realidades. Es a partir de este marco que se
dibuja la formación de los docentes en las instituciones escolares y las nuevas realidades.
Si la formación docente no va acompañada de un cambio de contexto, de promoción
profesional, de mejora de las condiciones de trabajo y de la estructura física de las escuelas,
¿cómo podemos pensar en la transformación de los docentes si el contexto educativo les induce
a permanecer en el mismo lugar? A un docente se le idealiza, pero no se le dan las condiciones
físicas, materiales, metodológicas y emocionales para realizar su trabajo satisfactoriamente.
Contextualizar la formación continua de los docentes, dándoles la oportunidad de
participar de manera efectiva, en un espacio de tiempo y lugar, aportando sus particularidades,
sus potencialidades, esto contribuye a resaltar el valor político y social que está determinado
Políticas públicas: Implicaciones para la formación continua de docentes
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 18
por el desempeño de sus funciones. La humanización de la labor docente se vincula a las
relaciones y formas de acción de su práctica pedagógica, que refleja e influye en relaciones más
amplias en otras instancias de la práctica social, cuando, a través de las acciones que su
profesión le atribuye, ofrece condiciones intelectuales y cognitivas para el ejercicio de la
ciudadanía de sus estudiantes.
REFERENCIAS
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Tradução: Mauro W. Barbosa de Almeida.
São Paulo: Perspectiva, 2005.
BAZZO, Vera, SCHEIBE, Leda. De volta para o futuro... retrocessos na atual política de
formação docente. Revista Retratos da Escola, Brasília. v. 13, n. 27, p. 669-684, set./dez.
2019.
BONAMINO, Alicia; MARTÍNEZ, Silvia Alicia. Diretrizes e Parâmetros curriculares
Nacionais para o ensino fundamental: a participação das instâncias políticas do Estado.
Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 371-388, set. 2002.
BRASIL. [Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Brasília, DF: Presidência da República, [2018]. Disponible en:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acceso en: 06 oct. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília,
DF: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para a formação continuada. Brasília, DF: MEC, 2015. Disponible en
http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/file.
Acceso en: 05 jun. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC,
2017.
EVANGELISTA, Olinda; SEKI, Allan Henji: Formação de professores no Brasil: leituras a
contrapelo. 1 ed. Araraquara SP: Junqueira & Marin, 2017.
FREIRE, Paulo. Política e Educação: ensaios. 5. ed. São Paulo, Cortez, 2001.
Adriana DEROSSI y Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 19
GATTI, Bernadete Angelina, BARRETO, Elba Siqueira de Sá, ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo
Afonso de, ALMEIDA, Patricia Cristina Albieri de. Professores do Brasil: novos cenários de
formação. Brasília, DF: UNESCO, 2019.
GATTI, Bernadete Angelina. Análise das políticas públicas para formação continuada no
Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, Anped, v. 13, n.
37, p. 57-70, 2008.
GATTI, Bernadete Angelina. Educação, escola e formação de professores: políticas e
impasses. Educar em Revista, Curitiba, n. 50, p. 51-67, 2013.
HOBOLD, Marcia de Souza, FARIAS, Isabel Maria Sabino. Didática e formação de
professores: contributos para o desenvolvimento profissional docente no contexto das DCNs.
Revista Cocar, [S. l.], n. 8, p. 102-125, jan./abr. 2020. Disponible en:
https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/view/3050. Acceso en: 25 abr. 2021.
IMBERNÓN, Francisco. Formação Continuada de Professores. Tradução Juliana dos
Santos Padilha. Porto Alegre: Artmed, 2010.
MAZZEU, Lidiane Teixeira Brasil. A Política de Formação Docente no Brasil: Fundamentos
Teóricos e Epistemológicos. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 32., 2009, Caxambu. Anais
[...]. [S. l.: s. n.], 2009. Disponível em:
www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT05-5789. Acesso em: 16 feb. 2020.
Políticas públicas: Implicaciones para la formación continua de docentes
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 20
CRediT Author Statement
Reconocimientos: Quiero agradecer al Ayuntamiento del municipio de Lages, a través de
la Concejalía Municipal de Educación SMEL, por proporcionar una beca del 50% y una
licencia remunerada de dos años para completar el curso de maestría. También quiero
agradecer a la Universidad del Planalto Catarinense (UNIPLAC), institución que, a través
de mis grandes profesores, especialmente mi asesora Maria Selma Grosch, que tanto
contribuyeron con sus enseñanzas y conocimientos.
Financiación: No aplicable.
Conflictos de intereses: No aplicable.
Aprobación ética: Fue sometida al CEP - UNIPLAC, y fue aprobada el 18 de febrero de
2021, bajo el dictamen número 4.546.282. Siguió los supuestos establecidos en la
Resolución 510/2016.
Disponibilidad de datos y materiales: Este artículo es un extracto de la versión final de la
disertación presentada para la maestría, accesible a todos, disponible en la biblioteca de la
UNIPLAC.
Aportes de los autores: Este artículo es un extracto de la versión final de la tesis presentada
para la maestría, por lo que el escrito principal fue desarrollado por mí, bajo la guía de mi
Asesora Maria Selma Grosch.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 1
PUBLIC POLICIES: IMPLICATIONS FOR THE CONTINUING TRAINING OF
TEACHERS
POLÍTICAS PÚBLICAS: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORAS/ES
POLÍTICAS PÚBLICAS: IMPLICACIONES PARA LA FORMACIÓN CONTINUA DE
DOCENTES
How to reference this article:
DEROSSI, A.; GROSCH, M. S. Public policies: Implications for
the continuing training of teachers. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260
| Submitted: 13/02/2022
| Revisions required: 03/07/2023
| Approved: 22/11/2023
| Published: 29/02/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of Planalto Catarinense (UNIPLAC), Lages – SC – Brazil. Master in Education. Specialist in Teaching
Methodology. Graduated in Pedagogy.
2
University of Planalto Catarinense (UNIPLAC), Lages – SC – Brazil. Post doctoral. PhD in Education. Master
in Education. Specialist in Educational Psychology. Degree in Pedagogy. Retired professor at PPGE - Postgraduate
Program in Education at UNIPLAC - Universidade do Planalto Catarinense in Lages (SC).
Adriana DEROSSI1
e-mail: adrianaderossi@uniplaclages.edu.br
Maria Selma GROSCH2
e-mail: selmagrosch@gmail.com
Public policies: Implications for the continuing training of teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 2
ABSTRACT: The analysis of public policies for national education and their guidelines for the
continued training of teachers are the objects of study in this article. With a qualitative approach,
we carried out bibliographical research, for theoretical support, and documentary research, in
order to understand the guidelines and regulations for continuing education at the national level.
It aims to analyze national legislation, its propositions and implications for the continued
training of teachers over the years, and how they influence teaching pedagogical practices. As
an opportunity to reflect, if the training of teachers permeates the training of students, it is
necessary to think about which educators we are training, highlighting the political and social
function of the act of teaching and learning. The research demonstrated that public policies link
quality education to consistent training of teachers, however, these public policies reveal gaps
and insufficiencies in terms of implementing and offering effective and quality training.
KEYWORDS: Continuing teacher training. Pedagogical practice. Public policy.
RESUMO: A análise das políticas públicas para a educação nacional e suas orientações para
a formação continuada de professoras/es são objetos de estudo deste artigo. Com abordagem
qualitativa, realizamos pesquisa bibliográfica, para sustentação teórica, e pesquisa
documental, no intuito de compreender as diretrizes e normativas para a formação continuada
no âmbito nacional. Temos como objetivo analisar as legislações nacionais, suas proposições
e implicações para a formação continuada de professoras/es ao longo dos anos, e como
influenciam as práticas pedagógicas docentes. Oportunizando refletir se pela formação das/os
professoras/es perpassa a formação das/os educandas/os, é necessário pensarmos que
educadoras/es estamos formando, evidenciando a função política e social do ato de ensinar e
aprender. A pesquisa demonstrou que as políticas públicas atrelam a educação de qualidade a
uma formação consistente de professoras/es, no entanto, estas políticas públicas revelam
lacunas e insuficiências, quanto a implementação e oferta de formação efetiva e de qualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada de professoras/es. Prática pedagógica.
Políticas Públicas.
RESUMEN: El análisis de las políticas públicas para la educación nacional, sus ordenaciones
para la formación continua de los docentes es objeto de estudio en este artículo. Con un
enfoque cualitativo, realizamos investigación bibliográfica, para soporte teórico, e
investigación documental, con el fin de comprender los lineamientos y normativas para la
educación continua a nivel nacional. Su objetivo es analizar la legislación nacional, sus
propuestas e implicaciones para la formación continua de los docentes a lo largo de los años,
y cómo influyen en las prácticas pedagógicas docentes. Como oportunidad para reflexionar, si
la formación de docentes permea la formación de estudiantes, es necesario pensar qué
educadores estamos formando, resaltando la función política y social del acto de enseñar y
aprender. La investigación demostró que las políticas públicas vinculan la educación de
calidad con la formación consistente de los docentes, sin embargo, estas políticas públicas
revelan vacíos e insuficiencias en términos de implementar y ofrecer una formación efectiva y
de calidad.
PALABRAS CLAVE: Formación docente continua. Práctica pedagógica. Políticas públicas.
Adriana DEROSSI and Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 3
Introduction
When we reflect on quality education, we assume that each citizen has guaranteed
access, permanence and completion of Basic Education by law. Analyzing the documents that
govern national education, we observe that the laws condition the realization of this right to
quality education to the training of teachers, supported by a solid theoretical basis and
knowledge of the educational reality. This proposition has been ratified in all legal regulations
and is expected to be implemented by the pedagogical practices of those who are at the forefront
of educational processes, because according to Imbérnon,
[...]the future will require very different teachers and initial and continuing
training, as teaching, education and the society that surrounds them will also
be very different. Paradoxically, on the one hand, training must submit to the
aims of this new teaching and, on the other, it must at the same time be a
critical weapon in the face of the contradictions of the educational and social
systems (Imbernón, 2010, p. 31, our translation).
Thus, if teaching must have as its central objective the training/transformation of
students towards a more humanized and ethical living condition, we seek to understand how
the continued training of teachers contributes to this perspective and how it influences teaching
practices, since, as stated Freire (2001, p. 14, our translation), “there is no education without
educational policy that establishes priorities, goals, content, means and merges dreams and
utopias”.
We cannot fail to highlight here the countless difficulties faced by teachers in the daily
exercise of their pedagogical work. Lack of physical structure, absence of teaching-pedagogical
material and technological support, lack of effective participation of families in the students'
learning process, in other words, there is a set of problems that are part of everyday school life.
In this sense, trying to understand why teacher training, on many occasions, denounces a level
of common sense and decontextualization of social reality, makes us resort to the words of Gatti
et al. (2019, p. 11, our translation) to support this thought. “The issue of teacher training
becomes a social problem to the extent of its relevance and due to the uncertain treatment, it
has received through discontinued policies and little social discussion [...]”.
In this sense, perceiving continued training as a process that has been established in a
marketing perspective, which exacerbates results as a measure of performance, has brought
serious consequences within teaching-learning relationships, when they are no longer guided
by historically constituted knowledge and by school contexts and their particularities, aiming
Public policies: Implications for the continuing training of teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 4
only to obtain good approval rates. From this perspective of precariousness and pragmatization
of teacher training, we highlight what Imbérnon states,
All of this cannot be resolved with a type of continued training that, despite
everything and everyone, persists in a process made up of model lessons,
notions offered in courses, an orthodoxy of seeing and carrying out training,
standardized courses taught by experts – in which the teacher is an ignoramus
who attends sessions that ' culturalize and enlighten' him professionally [...]
What has been defended for some time is left aside: action research processes,
attitudes, projects related to the context, active participation of teachers,
autonomy, didactic heterodoxy, diverse teaching identities, comprehensive
plans, didactic creativity, etc. (Imbernón, 2010, p. 8-9, our translation).
Arendt (2005, p. 6, our translation) already raised this issue when she highlighted in the
work Between the past and the future, that the crisis in education was closely linked to the loss
of teacher authority, authority seen as competence, when “through pragmatic doctrines,
Pedagogy has become a science of teaching in general to the point of completely detaching
itself from the subject to be taught”. In this sense, education professionals are denied the
appropriation of their greatest attribute, which is the mastery of historically constructed
knowledge. And, in this sense, still in the words of Arendt (2005, p. 6, our translation), “[...] not
only are students left to their own devices, but the most legitimate source of their authority as
a teacher is removed from the teacher [...]”.
National public policies and continuing training
In order to deepen and support reflection on the continuing education of teachers, we
consulted official documents that guide these processes. For a better understanding, we list the
most important aspects of each public policy, based on the continued training of teachers.
For this qualitative study, we carried out bibliographical research, for theoretical
support, and documentary research, in order to understand the guidelines and regulations for
continuing education at the national level.
We present a study that attempted to demonstrate how the continued training of teachers
has been proposed by public policies over the years, providing an opportunity for reflection on
the fact that, if the training of teachers permeates the training of students, it is necessary to
makes us think about what educator we want to train, understanding the political and social
function of the act of teaching and learning.
We begin with the Federal Constitution of 1988, which established education as a
fundamental, social and inseparable right for a citizen's life and in its article 6 establishes that:
Adriana DEROSSI and Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 5
“Education, health, food, work, housing, transport, leisure, security, social security, motherhood
and childhood protection, assistance to the helpless” (Brazil, 1988, our translation). Denying
this right to a considerable portion of the Brazilian population has constituted a bias towards
domination and an electoral platform, based on the discourse of educational failure. Neoliberal
discourses establish education as saving from endemic and historical problems of social and
economic inequalities.
Likewise, it is in Article 205 of the 1988 Federal Constitution that education is
everyone's right and is the duty of the state and the family. Article 206 lists the basic principles
of education, which aim to provide citizens with access to knowledge without distinction,
allowing them to exercise their citizenship through access to collective knowledge. It also
highlights the valorization of education professionals, guaranteeing them a career plan and entry
exclusively through public examinations and qualifications, and also guarantees citizens the
right to education and lifelong learning. Art. 208, in turn, establishes the state's obligation in
relation to free and compulsory basic education, from four to seventeen years old, the
universalization of secondary education and also establishes specialized assistance for
individuals with disabilities in regular education networks. Therefore, education as an
inalienable right must be the focus of public policies that guarantee the universality of education
and the appreciation of education professionals.
Enforcing what is in the propositions of the Federal Constitution, such as the content of
the chapter that deals with education, is also explained in the National Education Guidelines
and Bases Law 9,394/96 – LDBEN. According to her, in its article 32, elementary education is
mandatory and its main objective is the basic training of human beings.
LDBEN represents an achievement for teachers, as it gave responsibility to education
systems to offer continuing teacher training programs, giving it public policy status. Even
though the National Education Guidelines and Bases Law 9,394/96 was the first document to
legally support the development of continuing education, it was not consolidated regarding the
principles and procedures that this training should assume, as a legal prerogative is not enough
to guarantee it. Its articles 61 to 67 discuss teacher training.
Since the quality of teaching is always a state policy that is linked to the quality of
teacher training, the promulgation of LDBEN contributed significantly to the expansion of the
offer of continuing education as a public policy that resulted in many programs. Gatti (2008)
says that, with the advent of LDBEN, continuing education showed exponential growth. This
growth occurred as a way to resolve training problems arising from initial training, impacting
Public policies: Implications for the continuing training of teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 6
and reflecting on the quality of teaching. With this intention, LDBEN offered subsidies for
continued training as a right and made federated entities responsible for providing this training,
expanding training spaces and delimiting their purpose.
In 1997, the PCNs (National Curricular Parameters) were approved, placed as non-
mandatory references for the development of state curriculum proposals, based on which the
country's educational system was organized. In this way, a common part of the contents and a
diversified part were established, in which transversal contents are included, respecting cultural
and regional diversities (Brazil, 1997).
PCNs have as their main objective the improvement of the quality of education, pointing
out to the school the need to diversify educational concepts and projects, as it is responsible for
the task of disseminating socially elaborated knowledge, which is the guarantee for
development, socialization and exercise of citizenship.
However, the curricular standardization proposed by the PCNs and the definition of the
minimum content to be transmitted by basic education denote its link to the new demands of
the globalized economic order and neoliberal policies, which exacerbate consensus,
productivity, flexibility, performance, reducing the market supplier to education, which requires
the training of flexible and adaptable human resources. Subjecting itself to the demands of
meritocracy imposed by the market, education becomes a promotion of acceptance of the social,
political and economic conditions imposed. Therefore, as stated by Bonamino and Martínez
(2002):
Anyone who knows the PCNs can clearly perceive the distance between what
could be a set of minimum and mandatory content for elementary education,
or a proposal for curricular guidelines, and a complex curricular proposal,
which contains axiological guidelines, methodological guidelines, criteria for
assessment, specific content from all teaching areas and content to be worked
on across the school (Bonamino; Martínez, 2002, p. 371, our translation).
In this sense, the idea spread that teacher training courses, both initial and continuing,
would need reformulation to “adequately” train students. In this logic of ensuring “quality of
education”, teacher training was based on four axes: professionalization through higher
education courses, focus on practical training, making use of experiences and emphasis on
continuous training and skills pedagogy.
In addition to consistent initial training, it is necessary to consider a
continuous and systematic educational investment so that the teacher develops
as an education professional. The content and methodology for this training
need to be reviewed so that there is a possibility of improving teaching.
Adriana DEROSSI and Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 7
Training cannot be treated as an accumulation of courses and techniques, but
rather as a reflective and critical process on educational practice. Investing in
the professional development of teachers also means intervening in their real
working conditions (Brazil, 1998, p. 25, our translation).
Teacher training policies in the 1990s, according to Mazzeu (2009), were based on the
development of skills and abilities to make the most of teaching experiences: learning to learn,
attention to diversity and the centrality of teacher practice. They were characterized by
strategies of centralization of assessments, fragmentation and technical professionalization of
teachers, aligned with the propositions of international organizations that were infiltrating
Brazilian education.
Guided by skills-based training and reflective practice, they promote the
reduction of educational work to circumstantial know-how, knowledge and
knowledge to those constructed in and through practice and the formation of
skills in place of theoretical and academic training (Mazzeu, 2009, p. 12-13,
our translation).
From this perspective, teacher training is reduced to recommendations guided by
multilateral organizations, as an instrument to overcome the lag in the demands of the
production system and the inefficiency of the educational system, in preparing individuals for
work and the culture of employment. The 1990s, according to Mazzeu (2009), “constituted a
period of reforms in Brazilian education marked by the production of official documents, laws,
guidelines and decrees based on the recommendations of international and regional multilateral
organizations”.
The National Curricular Guidelines – DCNs – are based on the Federal Constitution of
1988 and LDBEN n. 9,394/96. It consists of mandatory standards for all educational systems,
guides the curricula and their minimum contents and guarantees, throughout the Brazilian
territory, a common basic training.
The text of the DCNs document presents guidelines for Basic Education, following three
dimensions: organicity, sequentiality and articulation. Furthermore, it establishes common
bases for Early Childhood Education, Elementary Education and Secondary Education
throughout the national territory and ensures a diversified part, considering subjects who live
in different environments, in the most varied social, cultural, economic and historical contexts,
respecting their specificities, and needs.
The DCNs also ensure free, compulsory education for students aged four to seventeen,
as well as those who did not have access at their appropriate age, by guaranteeing a place at the
public Early Childhood Education or Elementary School closest to their residence.
Public policies: Implications for the continuing training of teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 8
Likewise, the DCNs hold the school, the Municipal Guardianship Council, the
competent judge of the district and the representative of the Public Prosecutor's Office
responsible for systematically monitoring the school career of children and young people. He
emphasizes that it is as important as access to school to guarantee permanence, not only with
the reduction of dropout rates, but also repetition and age/year/grade distortion.
Furthermore, in their text, the DCNs recognize that external assessments have been
constituting State policies that support systems in the formulation of public policies to
investigate “weaknesses and promote actions, in an attempt to overcome them, through
integrated goals” (Brazil, 2013, p. 14, our translation).
The universalization of education brought excessive concern with quantity, to the
detriment of quality. Knowing that guaranteeing access is not a guarantee of permanence, it is
necessary to prioritize the implementation of strategies and methodologies that ensure student
learning and that these are indicators that feed back into each other throughout the “didactic-
pedagogical” process, which It targets the development of knowledge and historically and
socially constructed knowledge” (Brazil, 2013, p. 23, our translation). Item IX of Article 4 of
the LDB defines the minimum standards of teaching quality, such as the minimum variety and
quantity, per student, of inputs essential to the development of the teaching-learning process.
What is exposed by the law brings the need to recognize that quality permeates systematic and
planned actions by the school collective.
The DCNs consolidate the determinations expressed in the LDBEN, with regard to a
common curricular base, consolidated across the areas of knowledge – Portuguese Language,
Mathematics, Natural Sciences, History, Geography, Art, Physical Education and Religious
Education, implemented by school subjects and implemented in the form of thematic axes. It
provides for a diversified part, preserving the specificities of knowledge, in which the “regional
and local characteristics of society, culture, economy and school community are studied”
(Brazil, 2013, p. 32, our translation). Furthermore, it includes, in the diversified part, the
obligation to teach a foreign language, chosen by the school community, with the aim of
enriching and complementing the curriculum. The common base and the diverse part cannot be
dissociated, as they must interact in the knowledge construction process.
In this sense, the school must plan and conceive its political pedagogical project,
guaranteeing everyone access to education, equal conditions for permanence and success in
their studies, formalizing a pact around a school educational project, which considers the
Adriana DEROSSI and Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 9
students as an active part of the teaching-learning process. The guidelines organize Basic
Education into stages that correspond to the constituent stages of educational development:
I – Early Childhood Education, which comprises: Daycare, encompassing the
different stages of a child’s development up to 3 (three) years and 11 (eleven)
months; and Pre-School, lasting 2 (two) years.
II – Elementary education, compulsory and free, lasting 9 (nine) years, is
organized and treated in two phases: the initial 5 (five) years and the final 4
(four) years;
III – High School, with a minimum duration of 3 (three) years. These stages
and phases have their own predicted ages, which, however, are different when
paying attention to some points such as delays in enrollment and/or school
progress, repetition, retention, return of those who had abandoned studies,
students with disabilities, young people and adults with no or incomplete
schooling, inhabitants of rural areas, indigenous people and quilombolas,
teenagers in foster care or hospitalization, young people and adults deprived
of liberty in penal institutions (Brazil, 2013, p. 36, our translation).
From this perspective, the DCNs place it as the school's task, but mainly place it under
the teacher's responsibility to create actions that stimulate in students the desire to “research
and experiment” situations that establish individual and collective learning. The Guidelines also
establish that for learning to take place, “the formative nature must predominate over the
quantitative and classificatory nature” (Brasil, 2013, p. 52, our translation). Action must also be
taken to implement strategies that allow continuous progress, favoring the effective acquisition
of learning, through understanding the needs and difficulties of students.
It is also worth highlighting that, based on Art. 3 of LDBEN, the Guidelines provide for
the valorization of education professionals, reinforcing the idea that “valuing the education
professional is valuing the school, with managerial, educational, social, cultural, ethics,
aesthetics, environmental” (Brasil, 2013, p. 57, our translation). The DCNs link the appreciation
of the teacher and the school to the guarantee of “quality standards”. In turn, Fundeb establishes
criteria to provide support for the development of education professionals. CNE/CEB
Resolution n.2/2009, based on CNE/CEB Opinion n. 9/2009 deals with the teaching career and
establishes the appreciation of education professionals as a driver of the quality of the
educational process. To this end, both initial and continuing training must consider the
“domains” essential to teaching as prescribed in CNE/CP resolution no. 1/2006:
I – knowledge of the school as a complex organization that has the function
of promoting education for and in citizenship;
II – research, analysis and application of the results of investigations of
interest to the educational area;
Public policies: Implications for the continuing training of teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 10
III – participation in the management of educational processes and in the
organization and functioning of educational systems and institutions (Brasil,
2013, p. 58, our translation).
In addition to having these domains, the teacher must “know how to guide, evaluate and
prepare proposals, that is, interpret and reconstruct knowledge” (Brasil, 2013, p. 58, our
translation). This document assumes that the teacher should be a specialist in childhood, this
would imply a redirection of undergraduate and continuing education courses. Thus, initial and
continued training, assumed as a commitment by systems to build educational projects that
contribute to the “formation of a more just and inclusive nation, must promote the emancipation
of its members”. In this sense, educational systems must necessarily provide guidelines in their
Pedagogical Political Projects – PPPs:
I – consolidating the identity of education professionals, in their relationships
with the school institution and with the student;
II – creating incentives to rescue the teacher’s social image, as well as teaching
autonomy, both individual and collective;
III – defining indicators of social quality of school education, so that agencies
training education professionals review the projects for initial and continuing
training courses for teachers, so that they correspond to the requirements of a
Nation project (Brazil, 2013, p. 58, our translation).
Educational systems, as maintainers of schools, are responsible for implementing public
policies that guarantee quality education, the transmission of knowledge, through the actions,
visions and practices developed by their main agents, the teacher, they need to reflect on the
knowledge that is fundamental to the performance of their practices and the appreciation of the
teacher. The National Education Plan (PNE) brings the fingerprints of education professionals,
imprinted by historical struggles in the category, which demand better working conditions and
appreciation for education professionals.
The PNE inaugurated a new phase for public educational policies and provided
guidelines, establishing 20 goals for the period from 2014 to 2024, as well as establishing
organic forms of collaboration between education systems. Its main challenges are facing
barriers to access and retention and educational inequalities, the continued training of teachers,
indicators relating to literacy, inclusion and vocational education.
The text of the PNE document is permeated by the right to “quality” basic education,
sharing responsibilities between federated entities. Goals 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 and 11
establish: the universalization of education at all levels, specialized care for individuals with
disabilities, pervasive developmental disorders and high abilities or giftedness, preferably in
Adriana DEROSSI and Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 11
the regular education network, literacy for all children up to the third year of elementary school,
the provision of full-time education, the increase in the quality of basic education, the increase
in schooling for the population over 18 years of age and increasing the literacy rate of the
population over 15 years of age.
PNE 2014-2024 explains the theme “quality of education” throughout the body of its
document. However, the law alone does not change reality. Talking about this quality requires
reflecting on the commodification of education, the precariousness of teaching work, the
devaluation of education professionals, curricular standardization and the institution of
meritocracy. It is also necessary to consider the inequalities of social and educational contexts
and the pedagogical needs arising from them, which culminate in teaching-learning processes
that are sometimes deficient. In this sense, there is an urgent need for de facto State policies,
aimed at the unique needs of educational contexts, in which quality education is established
with equal conditions, as endorsed in the Federal Constitution of 1988, as a right for all.
Goals 15, 16, 17 and 18 deal with the valorization of education professionals, set out as
a strategy for achieving the previous goals. More specifically, goal 15 guarantees the obligation,
in its first year of validity, for all teachers in Basic Education to have specific higher education
training. Goal 16 refers to training, at postgraduate level, 50% of Basic Education teachers and
guarantees continued training in their area of expertise. In turn, goal 17 discusses the
valorization of education professionals, equating their salary with the salary of other
professionals with the same level of education. While goal 18 ensures the implementation of
the unified career plan.
From 2014 onwards, several proposals should have been put into practice of PNE 2014-
2024 and in 2015, the national policy for training professionals in education should have been
implemented. In 2016, the national education system would be established, as well as the initial
quality student cost, which is an indicator that shows how much should be invested per year per
student at each stage and type of basic education. Furthermore, the minimum wage for
education professionals would be established, the job and career plan would be unified and the
national basic education assessment system would be implemented. In 2017, the student quality
cost should be permanent and would already be readjusted, with a view to guaranteeing the
quality of basic education. In turn, in 2020, the average salary of teachers should be equivalent
to the average salary of other professionals with the same education.
From what is evident, the scenario is challenging. Anchored on the assumption that
continued training is an instrument for updating/valuing education professionals throughout
Public policies: Implications for the continuing training of teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 12
their career and constitutes a strategy for improving the quality of education through the
establishment of public policies that ensure both the intellectual and cognitive development of
students, when ensuring the training/valuation of teachers, we take Gatti’s (2013) thoughts to
corroborate:
The new social contexts lead to the need to keep in mind that education- which
is a human right and a public good- and which allows people to exercise other
human rights and, thus, it is essential in understanding, raising awareness,
demanding and fight for these rights. It is evident today in social life, at work,
in interpersonal relationships, how appropriating knowledge becomes
increasingly necessary, since knowledge is one of the determinants of social
inequalities [...] (Gatti, 2013, p 53, our translation).
For a long time, movements have been discussed and directed that point to the need to
rethink the initial and continuing training of teachers. To this end, the CNE/MEC continues to
create legislation to guide education systems on how to carry out this training. Among them,
we highlight CNE/CP Resolution no. 2/2015, which establishes, according to art.1:
Art. 1 The National Curricular Guidelines for Initial and Continuing Higher
Education Training for Teaching Professionals for Basic Education are hereby
established, defining principles, foundations, training dynamics and
procedures to be observed in policies, management and in the 3 training
programs and courses, as well as in the planning, evaluation and regulation
processes of the educational institutions that offer them (Brazil, 2015, p. 2,
our translation).
Object of many discussions, broad and effective participation of the school community,
the new DCNs were approved by the CNE/CP and sanctioned by the MEC on June 24, 2015.
In the words of Hobold and Farias (2020, p. 119) “the analyzes about the process of constructing
these guidelines and their achievements, the result of more than a decade of discussion, point
to this guideline as an important milestone for the organization and management of teacher
training in the country”. Thus, they present themselves as a basis for improving the initial and
continuing training of education professionals.
Everyone involved in education knows the importance of ensuring professional training.
In this sense, CNE/CP Resolution n. 2/2015, was widely discussed by the category and its
content was considered by educators involved with National Teacher Training Policies as a
synthesis of the permanent and historical struggles in relation to the topic. This occurs,
therefore, its contextualization and foundation, according to Bazzo and Scheibe (2019, p. 674,
our translation) “translate an understanding of the State and society capable of housing a certain
conception of education”. Even though it was endorsed by educators specializing in public
Adriana DEROSSI and Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 13
policies and considered a historic achievement for the category in relation to the training of
education professionals, the implementation of this resolution was systematically postponed,
making it clear that the guidelines contained in this legislation were at odds with the concepts
coming from the government of the time. Thus, the intention was to adapt teacher training to
the precepts of the BNCC, a document that presents a standard curricular model for the entire
country, based on an instrumental and technical view of training. Then, on December 20, 2019,
CNE/CP Resolution no. 2/2019, which defines the National Curricular Guidelines for the Initial
Training of Teachers for Basic Education and establishes the Common National Base for the
Initial Training of Teachers for Basic Education (BNC-Formação).
This is how, amid a heated clash, the current government, through the MEC
and the CNE, revoked the 2015 DCNs, imposing the return of “a formatted
formation [...] by publishing, on December 20, the CNE Resolution /CP nº
2/2019. This DCN, in the wake of the implementation of the BNCC for Basic
Education, takes up the conceptual framework of competencies and
scandalously exposes the tendency for education as a public policy to conform
to the privatist and market logic (Hobold; Farias, 2020, p. 122, our
translation).
Thus, teacher training in the country, as legislated in the aforementioned resolution,
according to Bazzo and Scheibe (2019, p. 681, our translation) begins to “[...] reveal a strategy
that seeks to deliver to society teachers capable of providing companies and the economic
system individuals educated not to resist the revocation of their rights, but rather to comply with
an order that preserves the system and its inequalities.
This process removed the possibility of becoming courses of an emancipatory nature
from teacher training courses, distancing the aims and objectives of education from its
foundations, resulting in a downgrading of theoretical training. It also reduced this training to
a pragmatic character, consolidated by the emphasis on BNCC content, but mainly by the
centrality in the recovery of Basic Education knowledge, which teachers do not have.
In this sense, teacher training, constituted as a delimitation of competencies, which
develops skills in students, is driven by mechanisms developed by public policies implemented
in the form of law through qualification programs, is also ratified in the most recent document
published by the MEC, that is, CNE/CP resolution nº1/2020, approved on 07/10/2020. This
resolution defines the National Curricular Guidelines for the Continuing Training of Basic
Education Teachers and establishes the Common National Base for the Continuing Training of
Basic Education Teachers (BNC-Continuing Training). The document It also indicates the
purpose of deepening the implementation of a technocratic teacher training policy, aligned
Public policies: Implications for the continuing training of teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 14
exclusively with the skills and content of the BNCC. We note in the resolution that teacher
training is intrinsically linked to the BNCC and linked to a policy of national curricular
reorientation and standardization, having as a backdrop its intimate relationship with national
exams, which conceive a good school as being one that obtains good results in these evaluations
and thus form the stereotype of a good teacher.
The proposal of "de-intellectualized" training intends to usurp from the
teacher the understanding of the political and philosophical aspects of
education, historicity, knowledge and educational action as a genuinely
political act with the docilization of the teacher and his educational action as
a horizon. The antagonism proposed by the terms "course" and "training", as
well as "theory and practice", show a very narrow project of training, not
teacher training. [...] disqualify teacher training and performance, spreading it
through hiring and forms of remuneration, their political orientations for
education are based on mechanisms of teacher accountability and evaluation,
focused on learning outcomes and performance that disregard the multiple
social, political, economic and cultural determinants that constitute the
schooling process (Evangelista; Seiki; 2017, p. 101, our translation).
In the same way, it is prescribed in Resolution no. 1/2020 that the entire training process,
including postgraduate studies (master's, doctorate, etc.), will only be considered for purposes
of promotion or career advancement if they are aligned with the propositions of the BNCC for
Basic Education.
In this way, the possibility of critical and reflective training is reduced from teacher
training, because the foundations of education are removed from this training in order to
increase teachers' control. In this sense, what is expected is that teachers train individuals who
adapt to the market and standardized order of education.
In turn, the Common Curricular Base (BNCC), a guiding document for policies and
actions relating to teacher training, evaluation, content development, establishment of criteria
for the provision of adequate infrastructure and the development of education, is based on a
roadmap of what to do, how to do it and why do education.
As a national reference for building curricula for state and municipal networks and for
schools' pedagogical proposals, the BNCC establishes that students must develop ten skills that
embody learning rights and defines skills as “mobilization of knowledge (concepts and
procedures), skills (practical, cognitive and socio-emotional), attitudes and values to resolve
complex demands of everyday life, the full exercise of citizenship and the world of work”
(Brazil, 2017, p. 8, our translation).
The approval of the BNCC mandated public education networks and private schools to
build their curricula based on the essential learning established by the document. Thus, the set
Adriana DEROSSI and Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 15
of “decisions and actions” that will constitute the curricula is defined, structured by the skills
that must be “developed throughout Basic Education and at each stage of schooling” (Brasil,
2017, p. 23, our translation) as a guarantee of right to learning.
The BNCC divides Basic Education into three stages: Early Childhood Education,
Elementary Education and High School. In this regard, the document is organized into five
areas of knowledge – Languages, Mathematics, Natural Sciences, Human Sciences, Religious
Education). Each of them establishes specific skills in the area or component, to be developed
in students throughout the schooling stage (initial years or final years). To this end, the BNCC
structure is organized by thematic units, which will define the objects of knowledge, and these
define the skills to be developed, that is, the learning that must be assured to students.
In this way, we think that the propositions contained in the BNCC organize the
construction of knowledge in a standardized way, through a ready-made curriculum, with the
aim of increasing control over what is taught and how it is taught, delimiting the school in its
political functions, social and cultural, reducing educational opportunities and denying
education as a complex process, relegating it to a simplistic and linear process.
By offering ready-made and standardized material, with objectives defined by year and
subject, BNCC intends to offer all students and teachers the same training conditions for Basic
Education, understanding that everyone will have access to the same knowledge, in the same
period of time. The result of this process is the accountability of teachers and students for the
failure or success of teaching and learning.
Final remarks
In all educational contexts and in all education systems, continued training is
fundamental in the propositions of quality and emancipatory education. Opposite to this
relevance are training proposals in which a transmitting, uniform, decontextualized content
predominates, far from the real and everyday demands of pedagogical practice, and mainly
“based on an ideal educator that does not exist” (Imbernón, 2010, p. 39, our translation).
Teacher training courses have reinforced the idea of naturalizing competitiveness,
individualism and the commodification of education. From this perspective, training becomes
fragmented, based on capitalist logic, in which the pragmatism and utilitarianism of teaching
are exacerbated, influenced by large-scale assessments.
In this way, teachers become mere executors, who must acquire knowledge, skills and
techniques on how to pass on content. From this perspective, you don't need to learn to be a
Public policies: Implications for the continuing training of teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 16
teacher. Along with this, the current situation in teacher training points to an educational policy
of emptying the curriculum. Thus, it solidifies itself as a pedagogy of skills and competencies,
disarticulating and fragmenting the necessary unity between theory and practice, for the training
of teachers who are researchers of educational reality, making teacher training
decontextualized.
The fact is that education does not correspond to schooling. Schooling is just one aspect
of the educational process, which takes place in lived relationships. So, teaching, placed as
society's lifeline, and subordinated to the world of work and not human training, puts the work
of teachers at risk. Teachers are the executors of educational proposals, which are implemented
based on their practices, with specific needs and problems from the most varied realities. It is
by looking at this situation that teacher training in school institutions and the new realities are
designed.
If teacher training is not accompanied by a change of context, career promotion,
improvement of working conditions and the physical structure of schools, how can we think
about teacher transformation if the educational context induces you to remain in the same place?
A teacher is idealized, but she is not given the physical, material, methodological, and emotional
conditions to carry out her work satisfactorily.
Contextualizing the continuing education of teachers, giving them the opportunity to
participate effectively, in a space of time and place, bringing their particularities and
potentialities, contributes to highlighting the political and social value that is determined by the
performance of their functions. The humanization of teaching work is linked to the relationships
and forms of action of your pedagogical practice, which reflects and influences broader
relationships in other instances of social practice, when through the actions that your job
attributes to you, it offers intellectual and cognitive conditions for the exercise of citizenship by
their students.
Adriana DEROSSI and Maria Selma GROSCH
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 17
REFERENCES
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Translated by: Mauro W. Barbosa de Almeida.
São Paulo: Perspectiva, 2005.
BAZZO, Vera, SCHEIBE, Leda. De volta para o futuro... retrocessos na atual política de
formação docente. Revista Retratos da Escola, Brasília. v. 13, n. 27, p. 669-684, set./dez.
2019.
BONAMINO, Alicia; MARTÍNEZ, Silvia Alicia. Diretrizes e Parâmetros curriculares
Nacionais para o ensino fundamental: a participação das instâncias políticas do Estado.
Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 371-388, set. 2002.
BRASIL. [Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Brasília, DF: Presidência da República, [2018]. Available at:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Accessed: 06 Oct. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília,
DF: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para a formação continuada. Brasília, DF: MEC, 2015. Available at:
http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/file.
Accessed: 05 June 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC,
2017.
EVANGELISTA, Olinda; SEKI, Allan Henji: Formação de professores no Brasil: leituras a
contrapelo. 1 ed. Araraquara SP: Junqueira & Marin, 2017.
FREIRE, Paulo. Política e Educação: ensaios. 5. ed. São Paulo, Cortez, 2001.
GATTI, Bernadete Angelina, BARRETO, Elba Siqueira de Sá, ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo
Afonso de, ALMEIDA, Patricia Cristina Albieri de. Professores do Brasil: novos cenários de
formação. Brasília, DF: UNESCO, 2019.
GATTI, Bernadete Angelina. Análise das políticas públicas para formação continuada no
Brasil, na última década. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, Anped, v. 13, n.
37, p. 57-70, 2008.
GATTI, Bernadete Angelina. Educação, escola e formação de professores: políticas e
impasses. Educar em Revista, Curitiba, n. 50, p. 51-67, 2013.
Public policies: Implications for the continuing training of teachers
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024028, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16260 18
HOBOLD, Marcia de Souza, FARIAS, Isabel Maria Sabino. Didática e formação de
professores: contributos para o desenvolvimento profissional docente no contexto das DCNs.
Revista Cocar, [S. l.], n. 8, p. 102-125, jan./abr. 2020. Available at:
https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/view/3050. Accessed: 25 Apr. 2021.
IMBERNÓN, Francisco. Formação Continuada de Professores. Translated by Juliana dos
Santos Padilha. Porto Alegre: Artmed, 2010.
MAZZEU, Lidiane Teixeira Brasil. A Política de Formação Docente no Brasil: Fundamentos
Teóricos e Epistemológicos. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 32., 2009, Caxambu. Anais
[...]. [S. l.: s. n.], 2009. Available at:
www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT05-5789. Accessed: 16 Feb. 2020.
CRediT Author Statement
Acknowledgments: I would like to thank the City Council of the city of Lages, through the
Municipal Department of Education SMEL, for providing a 50% scholarship and two-year
paid leave to complete the master's degree course. I would also like to thank the University
of Planalto Catarinense (UNIPLAC), an institution that, through my excellent teachers,
especially my advisor Maria Selma Grosch, who contributed so much with their teachings
and knowledge.
Financing: Not applicable.
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: It was submitted to CEP - UNIPLAC, and obtained approval on February
18, 2021, under opinion number 4,546,282. It followed the assumptions set out in
Resolution 510/2016.
Availability of data and material: This article is an excerpt from the final version of the
dissertation presented for a master's degree, accessible to everyone, available in the
UNIPLAC library.
Authors' contributions: This article is an excerpt from the final version of the dissertation
presented for a master's degree, so the main writing was developed by me, under the
guidance of my Advisor Maria Selma Grosch.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization and translation.