PRAXIS COMO CATEGORÍA FUNDADORA EN LA CONSTITUCIÓN DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGÍA HISTÓRICO-CRÍTICA
PRAXIS AS A FOUNDING CATEGORY IN THE CONSTITUTION OF TEACHER EDUCATION FROM THE PERSPECTIVE OF HISTORICAL-CRITICAL PEDAGOGY
Quenizia Vieira LOPES1 Luiz Gustavo TIROLI2
Adriana Regina de Jesus SANTOS3 Marília Evangelina Sota FAVINHA4
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Docente do Departamento de Educação e do
Universidade de Évora (UEVORA), Évora – Portugal. Professora Auxiliar do Departamento de Pedagogia e
RESUMEN: El objetivo es comprender los aportes de la categoría praxis en la constitución de la formación del profesorado a partir de la Pedagogía Histórico-Crítica, con el fin de identificar sus implicaciones para la acción docente. Se utiliza como método el materialismo histórico-dialéctico, teniendo como parámetro la búsqueda bibliográfica de carácter exploratorio. Partiendo de los supuestos teóricos del materialismo histórico-dialéctico y de la Pedagogía Histórica Crítica, basada en la comprensión de la praxis en la constitución de la formación y acción docente, la teoría y la práctica tienen una relación de dependencia mutua. Así, la formación y acción docente no es una práctica sin fundamento teórico, sino que es el resultado de una práctica fundamentada en una teoría que aspira a la transformación de la realidad social desde una perspectiva crítica, permitiendo develar la realidad y comprender que la sociedad, la praxis, La formación y la acción pedagógica pueden contribuir a la formación del profesorado, considerando principalmente aspectos de humanidad, criticidad e intelectualidad.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores. Pedagogía histórico-crítica. Praxis.
ABSTRACT: The aim is to understand about the contributions of the praxis category in the constitution of teacher education based on the Historical-Critical Pedagogy, in order to identify its implications for the teaching action. The historical-dialectical materialism is used as a method, having as a parameter the bibliographic research of an exploratory nature. Based on the theoretical assumptions of historical-dialectical materialism and Critical Historical Pedagogy, based on the understanding of praxis in the constitution of teacher education and action, theory and practice have a mutually dependent relationship. Thus, teacher training and action is not a practice without theoretical foundation, but is the result of a practice based on a theory that aspires to the transformation of social reality from a critical perspective, allowing reality to be unveiled and understanding that society, praxis, training and pedagogical action can contribute to teacher education, mainly considering aspects of humanity, criticality and intellectuality.
KEYWORDS: Teacher training. Historical-critical pedagogy. Praxis.
A formação de professores pode ser compreendida a partir de uma diversidade de teorias, concepções e legislações que vão surgindo de acordo com o contexto político, econômico, ideológico-dominante, histórico e social no qual está inserida.
Na atual conjuntura, a formação de professores tem assumido um caráter meramente instrumental, com foco em atender à demanda do mercado priorizando as competências e as habilidades em detrimento de uma sólida formação teórica que possa ressignificar o fazer docente.
Em contrapartida surge, a partir da década de 1980, a Pedagogia Histórico-Crítica, que questiona a formação tecnocrata do professor em detrimento da formação do professor enquanto
agente indispensável no processo de humanização dos alunos, sendo responsável por intervir na aprendizagem na consecução de um processo educativo crítico e consciente.
Isto posto, questiona-se: quais seriam as principais contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica para a formação de professores no cenário brasileiro? Neste sentido, pretende- se compreender acerca das contribuições da categoria práxis na constituição da formação de professor tendo como premissa a Pedagogia Histórico-Crítica, a fim de identificar suas implicações na ação docente.
O tema abordado é fundamental para refletir sobre a formação de professores na busca de um saber e um fazer docente para além da lógica dominante, em que o professor é tido como reprodutor de conhecimentos, mero observador do processo de desenvolvimento do aluno ou como um agente que ocupa um espaço criado por uma determinada demanda do mercado. Portanto, é preciso discutir e problematizar, e, neste sentido, contribui o presente artigo a fim de que a formação docente seja revisitada e interpretada a partir de um outro paradigma.
O método adotado tem como pressuposto o materialismo histórico-dialético, adotando- se como técnica a pesquisa bibliográfica. Em relação à revisão bibliográfica, tem-se como parâmetro os estudos dos seguintes autores: Duarte (2014; 2021), Leontiev (1978), Martins (2014; 2015; 2016), Marx (1978; 1985), Vázquez (2011), Saviani (2003; 2005), Vygotsky
(1995; 2006), entre outros.
Na consecução do objetivo deste ensaio teórico, o artigo está organizado em duas seções. Em um primeiro momento faz-se uma síntese sobre a formação de professores no Brasil, em uma perspectiva legal e institucional, ressaltando os principais instrumentos jurídicos e concepções que nortearam a formação docente. No que tange ao segundo momento, realiza-se uma reflexão acerca das contribuições da categoria práxis na constituição da formação de professor tendo como premissa a Pedagogia Histórico-Crítica, a fim de identificar suas implicações na ação docente.
A formação de professores no Brasil é constituída a partir dos aspectos históricos transcorridos no percurso de sua existência, uma vez que questões sociais, políticas e econômicas estão diretamente vinculadas ao contexto educacional e sobre esse exercem influência. A vista disso, aborda-se, a seguir, sobre a trajetória da formação de professores tendo como marco teórico as Leis de Diretrizes e Bases e Resoluções que tratam da formação de professor, possibilitando, assim, traçar um panorama da sua composição formativa.
Isso posto, o Ministério da Educação, a partir da aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961, o sistema educacional brasileiro, que até então era centralizado e devia ter seu modelo seguido por todos os estados e municípios, passou a conceder aos órgãos estaduais e municipais mais autonomia nas questões educacionais.
No que tange à formação de professores, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1961) dispunha que poderia ser iniciada no ensino médio, então denominado ensino normal, possibilitando a esses habilitação para exercer a função da docência no ensino primário e pré-primário. Já a habilitação da função para o exercício no ensino médio e superior deveria ser realizada nas faculdades de filosofia, ciências e letras, sendo que as disciplinas específicas de ensino médio técnico deveriam ser ministradas por professores habilitados em cursos especiais de educação técnica. Os professores, de acordo com a referida legislação, deviam ser registrados no órgão competente para o exercício da função.
Em relação à segunda LDB, a Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971), esta fixou as Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º graus, entre outras determinações, como por exemplo a formação de professores e especialistas que deveria ser realizada progressivamente, exigindo-se adequar às diversidades regionais de onde atuavam, como, por exemplo, às diferentes culturas.
Com a aprovação da LDB n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), a formação dos professores passou por modificações significativas, conforme descrito no inciso III do artigo 59 (BRASIL, 1996) quanto à exigência da formação para atuação nos níveis de ensino, como veremos ilustrado no quadro abaixo,
Nível de ensino | Exigência mínima quanto à formação do professor | Casos especiais quanto à formação |
Educação básica | Nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima, para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental a oferecida em nível médio, na modalidade normal. | Profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado. |
Magistério Superior | Pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. | - |
Fonte: os autores (2021), com informações obtidas da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996
Destarte, a LDB 9394/96 designou à União, Estados e Municípios a promoção da formação inicial, continuada e a capacitação, inclusive em exercício, de profissionais do magistério, em regime de colaboração, permitindo a utilização de recursos tecnológicos de educação à distância, bem como outros mecanismos que facilitem o acesso e permanência de pessoas em cursos de formação docente. Estabelece, ainda, que estes sistemas implementam programas institucionais de bolsas de iniciação à docência para os estudantes matriculados em cursos de licenciatura e de graduação plena, como forma de incentivo da permanência destes nos cursos.
Outros documentos normativos foram instituídos, em âmbito nacional, que possuem relação com a formação docente, destacando-se o Decreto n.º 7.219, de 24 de junho de 2010, que dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências; O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014/2024, instituído pela Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014, que define 10 diretrizes que devem guiar a educação brasileira neste período e estabelece 20 metas a serem cumpridas em sua vigência; a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação básica, norteando os currículos dos sistemas de ensino, bem como as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
É imprescindível destacar outra normativa denominada resolução n.º 2/2015, que foi aprovada em de 1º de julho de 2015 (BRASIL, 2015), pelo Conselho Nacional de Educação, que definiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. A resolução n.º 2/2015 foi instituída para cumprir exigências dispostas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação atual, e que também já estavam previstas desde a emissão na primeira LDB, que foi sancionada em dezembro de 1961, entre outras normativas correlatas ao contexto educacional, como o Plano Nacional de Educação, por exemplo. A referida resolução não foi a primeira a definir diretrizes para a formação docente. A primeira foi a Resolução CNE/CP nº 2, de 26 de junho de 1997, que tratou sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível médio. Depois desta, até a emissão da resolução de 2015, as diretrizes foram atualizadas algumas vezes. A emissão destas regulamentações foi um avanço, visto o tempo da primeira constituição das diretrizes, uma vez que outras legislações antigas já demandavam a sua constituição.
Em 20 dezembro de 2019 foi emitida a Resolução CNE/CP n.º 2/2019, do Conselho Nacional de Educação, revogando a resolução anteriormente citada, e definindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC- Formação).
Destaca-se que a resolução vigente traz, em seu anexo, tendo como referência a Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC) vigente, a BNC-Formação, “a qual deve ser implementada em todas as modalidades dos cursos e programas destinados à formação docente” (BRASIL, 2019). Esta inclui entre seus objetivos desenvolver nos licenciados habilidades e competências, em consonância com a BNCC-Educação Básica, para assim beneficiar os indivíduos envolvidos no processo educacional de uma formação que proporcione à Educação integral, sendo as competências divididas em três dimensões fundamentais, conforme disposto em seu artigo 4º: I - Conhecimento profissional; II - prática profissional; e engajamento profissional.
A resolução CNE/CP n.º 2/2019 excluiu artigos que abordavam a necessidade da formação continuada, anteriormente prevista na resolução n.º 2/2015, ficando uma lacuna sob esse tipo de formação, que foi suprida por meio da emissão da BNC-Formação Continuada, a partir de 27 de outubro de 2020, que trouxe, em seu anexo, a proposta de cursos e programas à formação continuada de Professores da Educação Básica, bem como, diferentemente da Resolução 02/2015, que defendia a necessidade da docência, pesquisa e gestão na constituição da formação de professores tendo como base a práxis, a 2/2019 não trata da práxis como elemento fundante na formação e atuação docente, privilegiando somente competências e habilidades com base nos pressupostos de atividade utilitária e pragmática.
Assim, infere-se imprescindível que a formação de professores seja repensada constantemente para possibilitar a ressignificação da atuação desses profissionais, com vistas a assegurar a formação intelectual orgânica por meio da práxis, possibilitando um ensino mais humano e crítico, e que propicie a assimilação dos conhecimentos historicamente elaborados, não deixando de considerar as reais necessidades correntes, ao tempo que se utiliza de todos os instrumentos pertinentes para melhor compreensão da percepção do mundo. Diante dessa questão, entende-se que a Pedagogia Histórico-Crítica apresenta subsídios para pensar em uma formação humana, critica e emancipatória tendo como parâmetro a categoria práxis como elemento fundamental.
Após o resgate histórico e institucional dos processos relacionados à formação de professores no Brasil, esta seção tratará da categoria práxis presente na Pedagogia Histórico- Crítica, fundamento este que tem como pressuposto teórico-metodológico o marxismo, ou seja, o materialismo histórico-dialético, e é elemento fundamental para a Teoria Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica, pois possibilita compreender a realidade a partir da estrutura econômica, sendo esta a responsável por determinar a superestrutura das ideias e não as abstrações que determinariam o real, como pensam os idealistas. Assim, o método marxiano consiste em reconstruir o real por meio do pensamento crítico do próprio real, ou seja, o concreto pensado.
Nessa perspectiva, o papel do professor seria o de criar a necessidade no aluno na consecução do desejo de aprender. Ao invés de tratar do aspecto da motivação do aluno, a análise e a aproximação do método histórico-dialético do campo educacional e da perspectiva da aprendizagem leva o docente a despertar no aluno o motivo da aprendizagem.
Nesse sentido, importante ressaltar que na sociedade capitalista, marcada pelo consumo, as necessidades e os desejos são construídos artificialmente em relação às reais necessidades da natureza humana, e a análise a partir da leitura histórica-dialética visa compreender essa realidade e construir a necessidade do conhecimento como fonte de emancipação tendo como processo mediador a práxis.
Destarte, a formação de professor pensada na perspectiva da Pedagogia Histórico- Crítica, segundo Duarte (2014), tem que ter como premissa três elementos básicos apresentados pelo pedagogo Saviani (2003); são eles: primeiro, trata-se de uma pedagogia da luta de classes, ou seja, uma pedagogia que se situa a partir da perspectiva da classe trabalhadora; segundo, de uma pedagogia marxista, que se situa intelectualmente a partir das bases teóricas e metodológicas desenvolvidas por Karl Marx; e, por fim, de uma pedagogia que luta pela superação da sociedade capitalista.
Dessa maneira, críticas severas podem ser dirigidas à formação de professores a partir do modelo vigente presente na Resolução 02/2019, que percebe a formação de professor voltada ao pragmatismo e com a preocupação que o profissional deva apenas atender uma demanda de mercado, “(con)formando os sujeitos para o modo de produção capitalista” (MARSIGLIA; MARTINS, 2013, p. 98).
Para Mészáros (2007, p. 201), para superar a visão educacional concebida a partir da lógica do capital, deve-se utilizar todas as ferramentas disponíveis atualmente e as novas que
surgirão para este mesmo fim, haja vista que a mudança significativa só se dará quando perseguir-se “de modo planejado e consciente uma estratégia de rompimento do controle exercido pelo capital”, e este rompimento dar-se-á por meio da práxis educativa.
Vásquez (2011) define práxis como a relação de um sujeito que pratica uma determinada ação sobre um determinado objeto, resultando em um produto. A atividade humana tem intencionalidade, o homem é consciente de sua atividade com o objetivo de chegar a um resultado ideal a partir da realidade. Para Raimundo (2017, p. 30), “a práxis implica intencionalidade da ação e não se finda nisto, além da ação em si, a práxis implica o conhecimento do sentindo particular desta ação”. Portanto, a práxis é uma atividade prática do homem que transforma a realidade existente.
Vásquez (2011, p. 228) afirma que: “a matéria-prima da atividade prática pode mudar, dando lugar a diversas formas de práxis”. Em primeiro lugar temos a práxis produtiva, em que o homem pelo seu trabalho transforma a natureza para a sua existência, há intencionalidade no trabalho humano por meio dos instrumentos utilizados nessa transformação. Para Silva (2017,
p. 72), “o entendimento adequado da práxis produtiva permite a desmistificação do conceito de trabalho e, consequentemente das relações de trabalho e toda a estrutura da produção”.
Sendo assim, à luz da pedagogia histórico-crítica, o indivíduo, ao nascer, dadas as características biológicas e genéticas, possui a possibilidade de tornar-se humano. Para tanto, torna-se fundamental que o indivíduo se aproprie das objetivações que foram sendo construídas pelo trabalho do homem e referendadas pela prática social coletiva, não no âmbito natural, mas no âmbito cultural (MARSIGLIA; MARTINS, 2013).
Conforme Leontiev (1978, p. 282-283), o indivíduo não nasce portando em si as objetivas históricas da humanidade. “[...] Só apropriando-se delas no decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas. Este processo coloca-o, por assim dizer, aos ombros das gerações anteriores e eleva-o muito acima do mundo animal”. Mello (2000, p. 63) relaciona o processo de humanização e o de escolarização nos seguintes termos:
[...] entendemos que o processo de humanização se dá como processo de educação, seja aquele realizado assistematicamente em todas as modalidades da prática social dos homens, seja aquele processo sistematizado, necessariamente marcado pela intencionalidade através da apropriação do conhecimento sistematizado, não-cotidiano. Em outras palavras, entendemos a educação como acesso à possibilidade máxima de apropriação do gênero humano, do máximo de humanidade desenvolvida social e historicamente.
Desta forma, a categoria práxis na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica considera que a formação tenha como premissa que o trabalho educativo deve potencializar o processo de humanização, pois, de acordo com Saviani (2003):
[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, produz a humanidade de maneira histórica e coletiva pelo conjunto das ações desenvolvidas pelos sujeitos. Assim, o objeto da educação diz respeito, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2003, p. 13).
Portanto, é fundamental que o professor conheça e reconheça a sua realidade, pois a práxis sob a perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica não se trata de práticas encerradas em si mesmas, isto é ativismo. Também não se trata de uma associação entre teoria e prática, isto é pragmatismo. O conceito de práxis está ligado à dimensão existencial e ontológica do homem, que diante da apreensão da sua realidade pode transformá-la de acordo com as suas intenções e, diante desta transformação, se reconhece como sujeito, fenômeno que engendra novas ações em movimento constante.
Assim sendo, as concepções que o professor possui de homem, sociedade, educação, teoria e prática e realidade são manifestas na sua ação pedagógica. Caldeira e Zaidan (2013, p.19) definem que “a ação docente é compreendia como uma prática social. Prática que se constrói no cotidiano dos sujeitos nela envolvidos e que, portanto, nela se constituem como seres humanos”. A educação é a inserção do homem no conhecimento produzido pela humanidade ao longo de sua história. Noronha (2005, p. 88) afirma que a educação “é um dos elementos constitutivos da práxis material e como tal deve ser apreendida”.
Destarte, ao contrário da Resolução 02/2019, que privilegia o domínio de técnicas, das competências e habilidades no viés do pragmatismo, a Pedagogia Histórico-Crítica entende a formação de professores como processo de humanização, crítica, propositiva e intencional. Logo, a formação de professor está vinculada a um binômio: saber e fazer. Nessa perspectiva, Saviani (1996) afirma que a formação de professor está atrelada ao saber que interessa à educação, ou seja, este saber emerge como resultado do educativo, do processo de aprendizagem, pelo fenômeno educativo. Fenômeno esse que se configura complexo, exigindo, com uma boa margem de bom senso, que todo professor deve dominar alguns saberes para o exercício do processo educativo, são eles:
Saber atitudinal que corresponde ao domínio dos comportamentos e vivencias e consideradas adequadas ao trabalho educativo. Saber crítico-contextual que
corresponde ao saber relacionado à capacidade crítica e contextual do professor, implicando em um saber relativo à compreensão das condições sócio-históricas que determinam a tarefa educativa. Saberes específicos que correspondem as disciplinas em que se recorta o conhecimento socialmente produzido e que integram os currículos escolares independente de que ciência se origina. Saber pedagógico que corresponde a inclusão dos conhecimentos produzidos pelas ciências da educação e sintetizados nas teorias educacionais, visando articular os fundamentos da educação”, considerando as orientações que se imprimem ao trabalho educativo. Saber didático-curricular que corresponde aos conhecimentos relativos às formas de organização e realização da atividade educativa no âmbito da relação educador-educando (SAVIANI, 1996, p.149).
Os diferentes saberes apresentados por Saviani necessitam perfazer a vida e formação do professor em uma mão dupla, ou seja, primeiro enquanto um ser social que vive em sociedade e segundo enquanto os docentes que adquirem estes saberes por meio de diferentes vivências na sociedade em suas diferentes esferas. Isso representaria a práxis total humana, pois os aspectos desses saberes englobam a práxis nas suas diferentes formas. Correia e Carvalho (2012, p. 81) afirmam que:
E desse amplo conjunto de informações, conhecimentos e saberes que os professores e as professoras podem extrair o sentindo e significado para tempo, pensamento e sociedade, essa em meio à qual são chamados a desenvolver a práxis educativa intencionada, preferentemente crítica e transformadora da realidade para um melhor, no sentindo da humanização da vida particular e social.
Dessa maneira, é possível inferir que a categoria práxis sob a perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica nos processos de formação e ação docente não implica somente em conhecer o conceito de práxis, mas, sim, identificar os resultados que a práxis traz em nosso cotidiano escolar, que é sua sala de aula, na sociedade em que vivemos, e qual a sua postura e leitura que realiza dessa realidade diante dos dilemas que são apresentados e que influenciam na sua prática pedagógica. Pensar na prática pedagógica como uma unidade inseparável de teoria e prática contribui para que a ação docente ultrapasse os limites do senso comum, que discursa que a teoria é separada da prática, e possibilita que ação pedagógica não se manifeste apenas em um pragmatismo ou ativismo.
Discorrendo-se sobre a formação de professores no contexto da história brasileira, verifica-se que, de acordo com a realidade econômica, política, social e cultural, a preparação para o magistério recebeu novos contornos e finalidades, cumprindo uma função determinada.
Os desafios são inúmeros, principalmente no que tange às práticas formativas, práticas essas relacionadas ao pragmatismo, o que intensifica uma certa urgência em sempre repensar e reestruturar a formação voltada para a docência.
Tal abordagem foi fundamental para compreender, a partir das legislações e concepções, que a formação de professores não é um dado posto e acabado, se outrora foi de uma forma e transformou-se em outra, é possível que se almeje uma terceira, tendo como base a Pedagogia Histórico-Crítica.
Tecendo-se considerações sobre a Pedagogia Histórico-Crítica e a categoria na práxis presente na formação e ação docente, enquanto prática social e coletiva, constata-se que o ser humano, ao nascer, é compreendido como homem em potencial, dotado das características biológicas que o habilitam a apropriar-se do repertório produzido pela humanidade, tornando- se, assim, homem, processo que ocorre não no mundo da biologia, mas no mundo da cultura.
Portanto, com base nos pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético e da pedagogia histórico-crítica, considera-se que a partir da compreensão de práxis na constituição da formação e ação do professor, é possível constatar que a teoria e prática estão numa relação de dependência mútua. Destarte, a formação e ação docente não é uma prática sem embasamento teórico, não é a busca de novas metodologias ou novas competências, mas é o resultado de uma prática embasada em uma teoria que vise à transformação da realidade social sob uma perspectiva crítica, ou seja, é permitir que a realidade possa ser desvelada e entender que sociedade, práxis, formação e ação pedagógica podem contribuir na formação do professor, tendo como elemento fundante os aspectos que envolvem a humanidade, a criticidade e a intelectualidade do professor.
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categoria fundante na constituição da formação de professores sob a perspectiva da pedagogia histórico-crítica. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0967-0980, mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16315
A PRÁXIS ENQUANTO CATEGORIA FUNDANTE NA CONSTITUIÇÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOB A PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
PRAXIS AS A FOUNDING CATEGORY IN THE CONSTITUTION OF TEACHER EDUCATION FROM THE PERSPECTIVE OF HISTORICAL-CRITICAL PEDAGOGY
Quenizia Vieira LOPES1 Luiz Gustavo TIROLI2
Adriana Regina de Jesus SANTOS3 Marília Evangelina Sota FAVINHA4
RESUMO: Visa-se compreender acerca das contribuições da categoria práxis na constituição da formação de professor tendo como premissa a Pedagogia Histórico-Crítica, a fim de identificar suas implicações na ação docente. Utiliza-se como método o materialismo histórico-
Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina - PR - Brasil. Profesor del Departamento de Educación y del
Universidad de Évora (UEVORA), Évora – Portugal. Profesor Asistente, Departamento de Pedagogía y
dialético, tendo como parâmetro a pesquisa bibliográfica de cunho exploratório. Constata-se, com base nos pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético e da Pedagogia Histórico Crítica, a partir da compreensão de práxis na constituição da formação e ação do professor que a teoria e a prática têm uma relação de dependência mútua. Destarte, a formação e ação docente não é uma prática sem embasamento teórico, mas é o resultado de uma prática fundamentada em uma teoria que aspire à transformação da realidade social sob uma perspectiva crítica, permitindo que a realidade possa ser desvelada e entendendo que sociedade, práxis, formação e ação pedagógica podem contribuir na formação do professor, considerando principalmente os aspectos de humanidade, criticidade e intelectualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Pedagogia histórico-crítica. Práxis.
ABSTRACT: The aim is to understand about the contributions of the praxis category in the constitution of teacher education based on the Historical-Critical Pedagogy, in order to identify its implications for the teaching action. The historical-dialectical materialism is used as a method, having as a parameter the bibliographic research of an exploratory nature. Based on the theoretical assumptions of historical-dialectical materialism and Critical Historical Pedagogy, based on the understanding of praxis in the constitution of teacher education and action, theory and practice have a mutually dependent relationship. Thus, teacher training and action is not a practice without theoretical foundation, but is the result of a practice based on a theory that aspires to the transformation of social reality from a critical perspective, allowing reality to be unveiled and understanding that society, praxis, training and pedagogical action can contribute to teacher education, mainly considering aspects of humanity, criticality and intellectuality.
KEYWORDS: Teacher training. Historical-critical pedagogy. Praxis.
La formación docente puede entenderse a partir de una diversidad de teorías, concepciones y legislaciones que surgen según el contexto político, económico, ideológico- dominante, histórico y social en el que se inserta.
En la coyuntura actual, la formación docente ha asumido un carácter puramente instrumental, centrándose en satisfacer la demanda del mercado priorizando habilidades y destrezas en detrimento de una sólida formación teórica que pueda resignificar la práctica docente.
Por otro lado, desde la década de 1980 surge la Pedagogía Histórico-Crítica, que cuestiona la formación tecnocrática del docente en detrimento de la formación docente como agente indispensable en el proceso de humanización de los estudiantes, siendo responsable de intervenir en el aprendizaje en el logro de un proceso educativo crítico y consciente.
Dicho esto, la pregunta es: ¿cuáles serían los principales aportes de la Pedagogía Histórico-Crítica a la formación docente en el escenario brasileño? En este sentido, se pretende comprender sobre los aportes de la categoría praxis en la constitución de la formación docente a partir de la pedagogía histórico-crítica, con el fin de identificar sus implicaciones en la acción docente.
El tema abordado es fundamental para reflexionar sobre la formación docente en la búsqueda del conocimiento docente y un hacer más allá de la lógica dominante, en el que el docente es considerado como un actor del conocimiento, un mero observador del proceso de desarrollo del alumno o como un agente que ocupa un espacio creado por una determinada demanda del mercado. Por ello, es necesario discutir y problematizar, y, en este sentido, aporta este artículo para que la formación docente sea revisitada e interpretada desde otro paradigma. El método adoptado se basa en el materialismo histórico-dialéctico, adoptando la investigación bibliográfica como técnica. En cuanto a la revisión de la literatura, los siguientes estudios de autores son: Duarte (2014; 2021), Leontiev (1978), Martins (2014; 2015; 2016),
Marx (1978; 1985), Vázquez (2011), Saviani (2003; 2005), Vygotsky (1995; 2006), entre otros. Para lograr el objetivo de este ensayo teórico, el artículo se organiza en dos secciones.
En un primer momento, se hace una síntesis sobre la formación docente en Brasil, desde una perspectiva jurídica e institucional, destacando los principales instrumentos y concepciones jurídicas que guían la formación docente. Con respecto al segundo momento, se realiza una reflexión sobre los aportes de la categoría praxis en la constitución de la formación docente basada en La Pedagogía Histórico-Crítica, con el fin de identificar sus implicaciones en la acción docente.
La formación docente en Brasil se constituye a partir de los aspectos históricos que han transcurrido en el curso de su existencia, ya que las cuestiones sociales, políticas y económicas están directamente vinculadas al contexto educativo e influyen en él. La visión de esto se aborda, a continuación, sobre la trayectoria de la formación docente a partir del marco teórico de las Leyes de Directrices y Bases y Resoluciones que se ocupan de la formación docente, lo que nos permite trazar una visión general de su composición formativa.
Dicho esto, el Ministerio de Educación, a partir de la aprobación de la primera Ley de Lineamientos y Bases de la Educación (LDB), Ley N° 4.024, del 20 de diciembre de 1961, el sistema educativo brasileño, que hasta entonces estaba centralizado y debía tener su modelo
seguido por todos los estados y municipios, comenzó a otorgar a las agencias estatales y municipales más autonomía en temas educativos.
Con respecto a la formación docente, la primera Ley de Lineamientos y Bases de la Educación (BRASIL, 1961) dispuso que ésta pudiera iniciarse en la escuela secundaria, entonces llamada educación normal, permitiéndoles ejercer la función de enseñanza en la educación primaria y preescolar. Por otro lado, la calificación de la función para el ejercicio en la escuela secundaria y la educación superior debe llevarse a cabo en las facultades de filosofía, ciencias y letras, y las disciplinas específicas de la escuela secundaria técnica deben ser impartidas por maestros calificados en cursos de educación técnica especial. Los docentes, de conformidad con dicha legislación, deberán estar inscritos en el órgano competente para el desempeño de la función.
En relación con la segunda LDB, la Ley N° 5.692 del 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971), estableció los Lineamientos y Bases para la enseñanza de 1º y 2º grado, entre otras determinaciones, como la formación de docentes y especialistas que debe realizarse progresivamente, requiriendo adaptarse a las diversidades regionales de las que trabajaban, como diferentes culturas.
Con la aprobación de la LDB Nº 9.394 del 20 de diciembre de 1996 (BRASIL, 1996), la formación docente ha experimentado cambios significativos, como se describe en el artículo 59 fracción III (BRASIL, 1996) en relación con el requisito de capacitación para trabajar en los niveles educativos, como veremos ilustrado en la tabla a continuación,
Nivel de educación | Requisito mínimo para la formación del profesorado | Casos especiales relacionados con la formación | |
Educación | La educación superior, en curso de | Profesionales con conocimientos notorios | |
básica | grado completo, admitió, como | reconocidos por los respectivos sistemas | |
formación mínima, para el ejercicio de | educativos, para ministrar contenidos de áreas | ||
la docencia en la educación infantil y en | relacionadas con su formación o experiencia | ||
los primeros cinco años de la escuela | profesional, acreditadas por titulación específica o | ||
primaria la ofrecida en el nivel | práctica docente en unidades educativas de la red | ||
secundario, en la modalidad normal. | pública o privada o corporaciones privadas en las | ||
que hayan actuado. | |||
Magisterio Superior | Postgrado, principalmente programas de maestría y doctorado. | en | - |
Fuente: autores (2021), con información obtenida de la Ley N° 9.394 de 20 de diciembre de 1996
Así, LDB 9394/96 ha designado a la Unión, Estados y Municipios la promoción de la formación inicial, continua y, incluso en la práctica, de profesionales de la enseñanza, en colaboración, permitiendo el uso de recursos tecnológicos de educación a distancia, así como otros mecanismos que faciliten el acceso y permanencia de las personas en los cursos de formación docente. También establece que estos sistemas implementan programas institucionales de becas de iniciación docente para estudiantes matriculados en cursos de pregrado y pregrado completo, como una forma de incentivar su permanencia en los cursos.
Se instituyeron otros documentos normativos, a nivel nacional, que están relacionados con la formación docente, especialmente el Decreto N° 7.219 del 24 de junio de 2010, que dispone el Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Enseñanza - PIBID y prevé otras medidas; El Plan Nacional de Educación (PNE) 2014/2024, establecido por la Ley N° 13.005 del 25 de junio de 2014, que define 10 lineamientos que deben guiar la educación brasileña en este período y establece 20 metas a cumplir en su vigencia; la Base Curricular Común Nacional (BNCC), que define el conjunto orgánico y progresivo de aprendizajes esenciales que todos los estudiantes deben desarrollar a lo largo de las etapas y modalidades de la educación básica, orienta los planes de estudio de los sistemas educativos, así como las propuestas pedagógicas de todas las escuelas públicas y privadas de Educación Infantil, Primaria y Bachillerato.
Es fundamental destacar otra norma denominada Resolución N° 2/2015, que fue aprobada el 1 de julio de 2015 (BRASIL, 2015), por el Consejo Nacional de Educación, que definió los Lineamientos Curriculares Nacionales para la formación inicial en el nivel superior (cursos de pregrado, cursos de formación pedagógica para egresados y cursos de segundo grado) y para la educación continua. La Resolución N° 2/2015 fue instituida para cumplir con los requisitos establecidos en la Ley de Lineamientos y Bases Educativas Vigentes, que también estaban ya previstos desde la emisión en la primera LDB, la cual fue sancionada en diciembre de 1961, entre otras normas relacionadas con el contexto educativo, como el Plan Nacional de Educación, por ejemplo. Esta resolución no fue la primera en definir directrices para la formación docente. La primera fue la Resolución CNE/CP N° 2 de 26 de junio de 1997, que abordó los programas especiales de formación pedagógica de docentes para las disciplinas del currículo de la escuela primaria, secundaria y educación profesional en la escuela secundaria. Después de esto, hasta la emisión de la resolución de 2015, las directrices se actualizaron varias veces. La emisión de estos reglamentos supuso un avance, dada la época de la primera constitución de los lineamientos, pues otras legislaciones antiguas ya exigían su constitución.
El 20 de diciembre de 2019 se emitió la Resolución CNE/CP N° 2/2019 del Consejo Nacional de Educación, derogando la citada resolución, y definiendo los Lineamientos
Curriculares Nacionales para la Formación Inicial Docente para la Educación Básica y estableciendo la Base Nacional Común para la Formación Inicial de Docentes de Educación Básica (BNC-Formación).
Cabe destacar que la presente resolución trae, en su anexo, teniendo como referencia la actual Base Curricular Nacional Común de Educación Básica (BNCC), el BNC-Formación, "que debe implementarse en todas las modalidades de cursos y programas dirigidos a la formación docente" (BRASIL, 2019). Esto incluye entre sus objetivos desarrollar habilidades y competencias en los licenciados, en línea con el BNCC-Educación Básica, con el fin de beneficiar a las personas involucradas en el proceso educativo de una formación que brinde educación integral, y las competencias se dividen en tres dimensiones fundamentales, según lo dispuesto en el artículo 4: I - Conocimiento profesional; II - práctica profesional; y el compromiso profesional.
La Resolución CNE/CP N° 2/2019 excluyó los artículos que abordan la necesidad de la educación continua, previamente prevista en la resolución N° 2/2015, dejando un vacío en este tipo de formación, la cual fue suministrada a través de la emisión del BNC-Educación Continua, a partir del 27 de octubre de 2020, que trajo, en su anexo, la propuesta de cursos y cursos para la formación continua de Docentes de Educación Básica, así como, a diferencia de la Resolución 02/2015, que defendió la necesidad de docencia, investigación y gestión en la constitución de la formación docente basada en la praxis, la 2/2019 no trata la praxis como un elemento fundacional en la formación y el desempeño docente, privilegiando únicamente habilidades y destrezas basadas en los supuestos de la actividad utilitaria y pragmática.
Por lo tanto, es esencial que la formación docente se repiense constantemente para permitir la resignificación del desempeño de estos profesionales, con miras a asegurar una formación intelectual orgánica a través de la praxis, posibilitando una enseñanza más humana y crítica, y que proporcione la asimilación de los conocimientos históricamente elaborados, sin dejar de considerar las necesidades reales actuales, al tiempo que se utilizan todos los instrumentos relevantes para mejor. comprensión de la percepción del mundo. Ante esta cuestión, se entiende que La Pedagogía Histórico-Crítica presenta subsidios para pensar una formación humana, crítica y emancipadora teniendo como parámetro la categoría praxis como elemento fundamental.
Después del rescate histórico e institucional de los procesos relacionados con la formación docente en Brasil, esta sección tratará la categoría de praxis presente en La Pedagogía Histórico-Crítica, una base que tiene como presuposición teórico-metodológica el marxismo, es decir, el materialismo histórico-dialéctico, y es un elemento fundamental para la Teoría Histórico-Cultural y la Pedagogía Histórico-Crítica, porque permite comprender la realidad desde la estructura económica, esto se encarga de determinar la superestructura de las ideas y no las abstracciones que determinarían lo real, como piensan los idealistas. Así, el método marxista consiste en reconstruir lo real a través del pensamiento crítico del real mismo, es decir, del pensamiento concreto.
En esta perspectiva, el papel del profesor sería crear la necesidad en el alumno de lograr el deseo de aprender. En lugar de abordar el aspecto de la motivación del alumno, el análisis y aproximación del método histórico-dialéctico del ámbito educativo y la perspectiva del aprendizaje lleva al profesor a despertar en el alumno la razón del aprendizaje.
En este sentido, es importante destacar que, en la sociedad capitalista, marcada por el consumo, las necesidades y los deseos se construyen artificialmente en relación con las necesidades reales de la naturaleza humana, y el análisis desde la lectura histórico-dialéctica pretende comprender esta realidad y construir la necesidad del conocimiento como fuente de emancipación teniendo la praxis como proceso mediador.
Así, el pensamiento formativo del docente desde la perspectiva de la Pedagogía Histórico-Crítica, según Duarte (2014), tiene que tener como premisa tres elementos básicos presentados por el pedagogo Saviani (2003); son: primero, es una pedagogía de la lucha de clases, es decir, una pedagogía que se sitúa desde la perspectiva de la clase obrera; segundo, desde una pedagogía marxista, que se basa intelectualmente en las bases teóricas y metodológicas desarrolladas por Karl Marx; y, finalmente, de una pedagogía que lucha por la superación de la sociedad capitalista.
Así, se pueden dirigir severas críticas a la formación docente con base en el modelo actual presente en la Resolución 02/2019, que percibe la formación docente centrada en el pragmatismo y la preocupación de que el profesional solo debe satisfacer una demanda del mercado, "(con)formando los sujetos para el modo de producción capitalista" (MARSIGLIA; MARTINS, 2013, p. 98).
Para Mészáros (2007, p. 201), para superar la visión educativa concebida desde la lógica del capital, se deben utilizar todas las herramientas disponibles hoy y las nuevas que surgirán
para este mismo fin, ya que el cambio significativo solo tendrá lugar cuando se persiga una estrategia de ruptura del control ejercido por el capital "de manera planificada y consciente". y esta disrupción tendrá lugar a través de la praxis educativa.
Vásquez (2011) define la praxis como la relación de un sujeto que realiza una determinada acción sobre un objeto determinado, dando lugar a un producto. La actividad humana tiene intencionalidad, el hombre es consciente de su actividad con el objetivo de alcanzar un resultado ideal de la realidad. Para Raimundo (2017, p. 30), "la praxis implica intencionalidad de la acción y no termina en esta, además de la acción misma, la praxis implica el conocimiento del sentimiento particular de esta acción". Por lo tanto, la praxis es una actividad práctica del hombre que transforma la realidad existente.
Vásquez (2011, p. 228) afirma que: "la materia prima de la actividad práctica puede cambiar, dando lugar a diversas formas de praxis". En primer lugar, tenemos la praxis productiva, en la que el hombre por su obra transforma la naturaleza en su existencia, hay intencionalidad en el trabajo humano a través de los instrumentos utilizados en esta transformación. Según Silva (2017, p. 72), "la comprensión adecuada de la praxis productiva permite desmitificar el concepto de trabajo y, en consecuencia, de las relaciones laborales y toda la estructura de la producción".
Así, a la luz de la pedagogía histórico-crítica, el individuo, al nacer, dadas las características biológicas y genéticas, tiene la posibilidad de convertirse en humano. Por lo tanto, es esencial que el individuo se apropie de los objetivos que estaban siendo construidos por el trabajo del hombre y respaldados por la práctica social colectiva, no en la esfera natural, sino en la esfera cultural (MARSIGLIA; MARTINS, 2013).
Según Leontiev (1978, p. 282-283), el individuo no nace llevando en sí mismo los objetivos históricos de la humanidad. "[...] Sólo apropiándose de ellos en el curso de su vida adquiere propiedades y facultades verdaderamente humanas. Este proceso lo coloca, por así decirlo, sobre los hombros de las generaciones anteriores y lo eleva muy por encima del mundo animal". Mello (2000, p. 63) relaciona el proceso de humanización y escolarización en los siguientes términos:
[...] entendemos que el proceso de humanización tiene lugar como un proceso de educación, ya sea llevado a cabo de manera sistemática en todas las modalidades de la práctica social del hombre, o ese proceso sistematizado, necesariamente marcado por la intencionalidad a través de la apropiación del conocimiento sistematizado, no cotidiano. En otras palabras, entendemos la educación como el acceso a la máxima posibilidad de apropiación de la raza humana, de la máxima de la humanidad desarrollada social e históricamente.
Así, la categoría de praxis desde la perspectiva de la Pedagogía Histórico-Crítica considera que la formación tiene como premisa que el trabajo educativo debe potenciar el proceso de humanización, pues, según Saviani (2003):
[...] el acto de producir, directa e intencionalmente, en cada individuo singular, produce humanidad de manera histórica y colectiva a través de todas las acciones desarrolladas por los sujetos. Así, el objeto de la educación se refiere a la identificación de elementos culturales que necesitan ser asimilados por los individuos de la especie humana para que se conviertan en humanos y, por otro lado, concomitantemente, al descubrimiento de las formas más adecuadas para lograr este objetivo (SAVIANI, 2003, p. 13).
Por lo tanto, es esencial que el maestro conozca y reconozca su realidad, porque la praxis desde la perspectiva de la Pedagogía Histórico-Crítica no se trata de prácticas encerradas en sí mismas, es decir, activismo. Tampoco es una asociación entre teoría y práctica, eso es pragmatismo. El concepto de praxis está ligado a la dimensión existencial y ontológica del hombre, quien, ante la aprehensión de su realidad, puede transformarla según sus intenciones y, ante esta transformación, reconocerse como sujeto, fenómeno que engendra nuevas acciones en constante movimiento.
Así, las concepciones que el maestro tiene del hombre, la sociedad, la educación, la teoría y la práctica y la realidad se manifiestan en su acción pedagógica. Caldeira y Zaidan (2013, p.19) definen que "la acción docente se entiende como una práctica social. Una práctica que se construye en la vida cotidiana de los sujetos implicados en ella y que, por tanto, se constituyen como seres humanos". La educación es la inserción del hombre en el conocimiento producido por la humanidad a lo largo de su historia. Noronha (2005, p. 88) afirma que la educación "es uno de los elementos constitutivos de la praxis material y como tal debe ser aprehendida".
Así, a diferencia de la Resolución 02/2019, que privilegia el dominio de técnicas, competencias y habilidades en el sesgo del pragmatismo, La Pedagogía Histórico-Crítica entiende la formación docente como un proceso de humanización, crítico, proposicional e intencional. Por ello, la formación del profesorado está ligada a un binomio: saber y hacer. En esta perspectiva, Saviani (1996) afirma que la formación docente está ligada a saber que es de interés para la educación, es decir, este conocimiento surge como resultado de lo educativo, del proceso de aprendizaje, por el fenómeno educativo. Este fenómeno es complejo, requiriendo, con un buen margen de sentido común, que todo docente domine algunos conocimientos para el ejercicio del proceso educativo, son:
Conocimientos actitudinales que corresponden al dominio de conductas y experiencias y que se consideran apropiados para el trabajo educativo. Conocimiento crítico-contextual que corresponde al conocimiento relacionado con la capacidad crítica y contextual del docente, implicando un conocimiento relacionado con la comprensión de las condiciones sociohistóricas que determinan la tarea educativa. Conocimiento específico que corresponde a las disciplinas en las que se corta el conocimiento socialmente producido y que integran los currículos escolares independientemente de que se origine la ciencia. Conocimiento pedagógico que corresponde a la inclusión de conocimiento producido por las ciencias de la educación y sintetizado en teorías educativas, con el objetivo de articular los fundamentos de la educación", considerando las orientaciones que se imprimen a la obra educativa. Conocimiento didáctico-curricular que corresponde al conocimiento relacionado con las formas de organización y realización de la actividad educativa en el contexto de la relación educador- educador (SAVIANI, 1996, p.149).
Los diferentes conocimientos que presenta Saviani necesitan conformar la vida y formación del docente de una doble mano, es decir, primero como un ser social que vive en sociedad y segundo como docentes que adquieren este conocimiento a través de diferentes experiencias en la sociedad en sus diferentes ámbitos. Esto representaría la praxis humana total, porque los aspectos de estos conocimientos abarcan la praxis en sus diferentes formas. Correia y Carvalho (2012, p. 81) afirman que:
Y de este amplio conjunto de informaciones, conocimientos y conocimientos que los docentes pueden extraer el sentimiento y el sentido para el tiempo, el pensamiento y la sociedad, esto en medio del cual están llamados a desarrollar la praxis educativa destinada, preferentemente crítica y transformadora de la realidad para un mejor, en el sentido de la humanización de la vida privada y social.
Así, es posible inferir que la categoría de praxis desde la perspectiva de la Pedagogía Histórico-Crítica en los procesos de formación y acción docente no solo implica conocer el concepto de praxis, sino, más bien, identificar los resultados que la praxis trae en nuestra rutina escolar, que es su aula, en la sociedad en la que vivimos, y cuál es su postura y lectura que realiza esta realidad frente a los dilemas que se presentan y que influyen. en su práctica pedagógica. Pensar la práctica pedagógica como una unidad inseparable de teoría y práctica contribuye a que la acción docente vaya más allá de los límites del sentido común, que afirma que la teoría está separada de la práctica, y permite que la acción pedagógica no solo se manifieste en un pragmatismo o activismo.
Al discutir la formación de los maestros en el contexto de la historia brasileña, se verifica que, de acuerdo con la realidad económica, política, social y cultural, la preparación para la enseñanza recibió nuevos contornos y propósitos, cumpliendo una función determinada. Los retos son numerosos, especialmente en lo que se refiere a las prácticas formativas, prácticas relacionadas con el pragmatismo, lo que intensifica una cierta urgencia en repensar y reestructurar siempre la formación centrada en la docencia.
Este enfoque fue fundamental para entender, a partir de las legislaciones y concepciones, que la formación docente no es un hecho y terminado, si fue una vez de una manera y convertida en otra, es posible que se quiera una tercera, basada en la Pedagogía Histórico-Crítica.
Entrelazar consideraciones sobre la Pedagogía Histórico-Crítica y la categoría en praxis presente en la formación y acción docente, como práctica social y colectiva, se observa que el ser humano, al nacer, es entendido como un hombre potencial, dotado de las características biológicas que le permiten apropiarse del repertorio producido por la humanidad, convirtiéndose así en hombre, un proceso que ocurre no en el mundo de la biología, pero en el mundo de la cultura.
Por lo tanto, con base en los supuestos teóricos del materialismo histórico-dialéctico y la pedagogía histórico-crítica, se considera que a partir de la comprensión de la praxis en la constitución de la formación y acción docente, es posible verificar que la teoría y la práctica se encuentran en una relación de dependencia mutua. Así, la formación y acción docente no es una práctica sin base teórica, no es la búsqueda de nuevas metodologías o nuevas competencias, sino que es el resultado de una práctica basada en una teoría que busca la transformación de la realidad social desde una perspectiva crítica, es decir, es permitir que la realidad se desvele y comprenda que la sociedad, La praxis, la formación y la acción pedagógica pueden contribuir a la formación del docente, teniendo como elemento fundacional los aspectos que involucran a la humanidad, la criticidad y la intelectualidad del docente.
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LOPES, Q. V; TIROLI, L. G.; SANTOS, A. R. J.; FAVINHA, M. E. S. Praxis como categoría
fundadora en la constitución de la formación del profesorado desde la perspectiva de la pedagogía histórico-crítica. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0968-0981, marzo 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16315
A PRÁXIS ENQUANTO CATEGORIA FUNDANTE NA CONSTITUIÇÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOB A PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
PRAXIS COMO CATEGORÍA FUNDADORA EN LA CONSTITUCIÓN DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGÍA HISTÓRICO-CRÍTICA
Quenizia Vieira LOPES1 Luiz Gustavo TIROLI2
Adriana Regina de Jesus SANTOS3 Marília Evangelina Sota FAVINHA4
RESUMO: Visa-se compreender acerca das contribuições da categoria práxis na constituição da formação de professor tendo como premissa a Pedagogia Histórico-Crítica, a fim de identificar suas implicações na ação docente. Utiliza-se como método o materialismo histórico-
University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Professor in the Department of Education and in the
University of Évora (UEVORA), Évora – Portugal. Assistant Professor at the Department of Pedagogy and
dialético, tendo como parâmetro a pesquisa bibliográfica de cunho exploratório. Constata-se, com base nos pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético e da Pedagogia Histórico Crítica, a partir da compreensão de práxis na constituição da formação e ação do professor que a teoria e a prática têm uma relação de dependência mútua. Destarte, a formação e ação docente não é uma prática sem embasamento teórico, mas é o resultado de uma prática fundamentada em uma teoria que aspire à transformação da realidade social sob uma perspectiva crítica, permitindo que a realidade possa ser desvelada e entendendo que sociedade, práxis, formação e ação pedagógica podem contribuir na formação do professor, considerando principalmente os aspectos de humanidade, criticidade e intelectualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Pedagogia histórico-crítica. Práxis.
RESUMEN: El objetivo es comprender los aportes de la categoría praxis en la constitución de la formación del profesorado a partir de la Pedagogía Histórico-Crítica, con el fin de identificar sus implicaciones para la acción docente. Se utiliza como método el materialismo histórico-dialéctico, teniendo como parámetro la búsqueda bibliográfica de carácter exploratorio. Partiendo de los supuestos teóricos del materialismo histórico-dialéctico y de la Pedagogía Histórica Crítica, basada en la comprensión de la praxis en la constitución de la formación y acción docente, la teoría y la práctica tienen una relación de dependencia mutua. Así, la formación y acción docente no es una práctica sin fundamento teórico, sino que es el resultado de una práctica fundamentada en una teoría que aspira a la transformación de la realidad social desde una perspectiva crítica, permitiendo develar la realidad y comprender que la sociedad, la praxis, La formación y la acción pedagógica pueden contribuir a la formación del profesorado, considerando principalmente aspectos de humanidad, criticidad e intelectualidad.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores. Pedagogía histórico-crítica. Praxis.
Teacher education can be understood from a diversity of theories, conceptions and legislation that emerge according to the political, economic, ideological-dominant, historical and social context in which it is inserted.
In the current situation, teacher education has taken on a merely instrumental character, focusing on meeting market demands by prioritizing competencies and skills to the detriment of a solid theoretical training that can give new meaning to the teaching process.
On the other hand, since the 1980's, the Historical – Critical Pedagogy has emerged, which questions the technocratic formation of the teacher in detriment of the formation of the teacher as an indispensable agent in the process of humanization of the students, being responsible for intervening in the learning to achieve a critical and conscious educational process.
Therefore, the question is: what are the main contributions of Historical - Critical Pedagogy for the formation of teachers in the Brazilian scenario? In this sense, we intend to understand the contributions of the praxis category in the constitution of teacher education under the premise of Historical - Critical Pedagogy, in order to identify its implications in the teaching action.
The approached theme is fundamental to reflect on teacher education in the search for knowledge and teaching beyond the dominant logic, in which the teacher is seen as a reproducer of knowledge, a mere observer of the student's development process, or as an agent who occupies a space created by a certain market demand. Therefore, it is necessary to discuss and problematize, and, in this sense, the present article contributes so that teacher education can be revisited and interpreted from another paradigm.
The method adopted has as its assumption the historical-dialectical materialism, adopting as its technique the bibliographical research. Regarding the bibliographic review, we have as a parameter the studies of the following authors: Duarte (2014; 2021), Leontiev (1978), Martins (2014; 2015; 2016), Marx (1978; 1985), Vázquez (2011), Saviani (2003; 2005),
Vygotsky (1995; 2006), among others.
To achieve the objective of this theoretical essay, the article is organized in two sections. The first section is a synthesis of teacher education in Brazil, from a legal and institutional perspective, highlighting the main legal instruments and conceptions that have guided teacher education. In the second section, a reflection is made on the contributions of the praxis category in the constitution of teacher education under the premise of Historical - Critical Pedagogy, in order to identify its implications in teacher action.
Teacher education in Brazil is constituted from the historical aspects that have occurred in the course of its existence, since social, political and economic issues are directly linked to the educational context and exert influence on it. In view of this, we will discuss below the trajectory of teacher education using as a theoretical framework the Laws of Directives and Bases and Resolutions that deal with teacher education, thus making it possible to trace an overview of its formative composition.
That said, the Ministry of Education, after the approval of the first Law of Directives and Bases for Education (LDB), Law no. 4.024, of December 20, 1961, the Brazilian educational system, which until then was centralized and had to have its model followed by all
states and municipalities, started to grant more autonomy to state and municipal bodies on educational issues.
As far as teacher training is concerned, the first Law of Directives and Bases for Education - LDB (BRAZIL, 1961) stipulated that it could begin in high school, then called normal education, enabling these teachers to be qualified to exercise the teaching function in primary and pre-primary education. On the other hand, the qualification to exercise the function of teaching in high school and college should be done in the faculties of philosophy, sciences and letters, and the specific subjects of technical high school should be taught by qualified teachers in special courses of technical education. Teachers, according to this legislation, had to be registered with the competent body to exercise their function.
In relation to the second LDB, Law No. 5.692, of August 11, 1971 (BRAZIL, 1971), this established the Guidelines and Bases for 1st and 2nd grade education, among other determinations, such as the training of teachers and specialists that should be carried out progressively, requiring adaptation to the regional diversities of where they worked, for example, the different cultures.
With the approval of LDB no. 9.394, of December 20, 1996 (BRAZIL, 1996), the training of teachers underwent significant changes, as described in item III of article 59 (BRAZIL, 1996) regarding the requirement of training to act in the levels of education, as we will see illustrated in the chart below,
Level of education | Minimum requirements for teacher training | Special cases regarding teacher training |
Basic Education | Higher level, in a full degree course, admitted, as minimum training, for the exercise of teaching in infant education and in the first five years of elementary school the one offered in the medium level, in the normal modality. | Professionals with notorious knowledge recognized by the respective teaching systems, to teach contents in areas related to their training or professional experience, attested by specific titles or teaching practice in public or private educational units or in private corporations in which they have worked. |
Higher Education | Post-graduation, primarily in master's and doctoral programs. | - |
Source: the authors (2021), with information obtained from Law 9.394, of December 20, 1996
Thus, LDB 9394/96 assigned to the Union, States and Municipalities the promotion of initial and continuing education and training, including on-the-job training, of teaching professionals, in a collaborative regime, allowing the use of technological resources of distance education, as well as other mechanisms that facilitate the access and permanence of people in teacher training courses. It also establishes that these systems implement institutional programs of scholarships for the initiation of teaching for students enrolled in undergraduate and full undergraduate courses, as a way of encouraging their permanence in the courses.
Other normative documents were instituted at the national level that are related to teacher training, especially Decree no. 7219 of June 24, 2010, which provides for the Institutional Program for Scholarship Initiation to Teaching - PIBID and other provisions; the National Education Plan (PNE) 2014/2024, established by Law no. 13. 005, of June 25, 2014, which defines 10 guidelines that should guide Brazilian education in this period and establishes 20 goals to be met during its term; the Common National Curricular Base (BNCC), which defines the organic and progressive set of essential learning that all students should develop throughout the stages and modalities of basic education, guiding the curricula of the education systems, as well as the pedagogical proposals of all public and private schools of pre-school, elementary, and high school.
It is essential to highlight another normative called resolution 2/2015, which was approved on July 1, 2015 (BRAZIL, 2015), by the National Education Council, which defined the National Curricular Guidelines for initial training in higher education (degree courses, pedagogical training courses for graduates and second degree courses) and for continued training. Resolution 2/2015 was instituted to fulfill the requirements set forth in the current Education Directives and Bases Law, and that were also foreseen since the first LDB was issued, which was sanctioned in December 1961, among other norms related to the educational context, such as the National Education Plan, for example. The mentioned resolution was not the first to define guidelines for teacher education. The first was Resolution CNE/CP no. 2, of June 26, 1997, which dealt with the special pedagogical training programs for teachers for subjects in the curriculum of primary, secondary, and professional education on a secondary level. After this, until the issuance of the 2015 resolution, the guidelines were updated a few times. The issuing of these regulations was an advance, given the time of the first constitution of the guidelines, since other old legislations already demanded their constitution.
On December 20, 2019, the National Council of Education issued Resolution CNE/CP No. 2/2019, revoking the previously mentioned resolution, and defining the National Curricular
Guidelines for the Initial Training of Teachers for Basic Education and establishing the Common National Base for the Initial Training of Basic Education Teachers (BNC-Training). It is noteworthy that the current resolution brings, in its annex, with reference to the Common National Curricular Base for Basic Education (BNCC) in force, the BNC-Training, "which must be implemented in all modalities of courses and programs aimed at teacher training" (BRASIL, 2019). This includes among its objectives to develop in graduates skills and competencies, in line with the BNCC-Basic Education, so as to benefit the individuals involved in the educational process of a training that provides full Education, being the competencies divided into three fundamental dimensions, as provided in its article 4: I -
Professional knowledge; II - professional practice; and professional engagement.
Resolution CNE/CP no. 2/2019 excluded articles that addressed the need for continued education, previously provided for in resolution no. 2/2015, leaving a gap. No. 2/2015, leaving a gap under this type of training, which was filled by issuing the BNC-Continued Training, as of October 27, 2020, which brought, in its annex, the proposal of courses and programs to the continued training of Basic Education Teachers, as well as, unlike Resolution 02/2015, which defended the need for teaching, research and management in the constitution of teacher education based on praxis, Resolution 2/2019 does not address praxis as a fundamental element in teacher education and performance, focusing only on competencies and skills based on utilitarian and pragmatic activity assumptions.
Thus, it is essential that teacher education is constantly rethought to enable the redefinition of the performance of these professionals, in order to ensure organic intellectual training through praxis, enabling a more humane and critical teaching, and that provides the assimilation of historically developed knowledge, while considering the real current needs, at the same time using all relevant tools for a better understanding of the perception of the world. Facing this issue, it is understood that Historical - Critical Pedagogy presents subsidies to think of a human, critical, and emancipatory education having as a parameter the category of praxis as a fundamental element.
After the historical and institutional rescue of the processes related to teacher education in Brazil, this section will deal with the category of praxis present in Historical - Critical Pedagogy, which has Marxism as its theoretical and methodological assumption, that is, the historical-dialectical materialism, and it is a fundamental element for the Cultural-Historical Theory and Critical-Historical Pedagogy, because it makes possible to understand reality from the economic structure, which is responsible for determining the superstructure of ideas and not the abstractions that would determine the real, as idealists think. Thus, the Marxian method consists in reconstructing the real through the critical thinking of the real itself, that is, the concrete thought.
In this perspective, the role of the teacher would be to create the need in the student in achieving the desire to learn. Instead of dealing with the aspect of the student's motivation, the analysis and approach of the historical-dialectical method of the educational field and the perspective of learning leads the teacher to awaken in the student the reason for learning.
In this sense, it is important to emphasize that in the capitalist society, marked by consumption, the needs and desires are artificially constructed in relation to the real needs of human nature, and the analysis from the historical-dialectical reading aims to understand this reality and build the need for knowledge as a source of emancipation having praxis as a mediating process.
Therefore, teacher training from the perspective of Historical - Critical Pedagogy, according to Duarte (2014), has to be based on three basic elements presented by the educator Saviani (2003): first, it is a pedagogy of the class struggle, that is, a pedagogy that is situated from the perspective of the working class; second, it is a Marxist pedagogy, which is intellectually situated from the theoretical and methodological bases developed by Karl Marx; and, finally, it is a pedagogy that strives to overcome capitalist society.
In this way, severe criticism can be directed to teacher education from the current model present in Resolution 02/2019, which perceives teacher education focused on pragmatism and with the concern that the professional should only meet a market demand, "(con)forming subjects for the capitalist production mode" (MARSIGLIA; MARTINS, 2013, p. 98).
For Mészáros (2007, p. 201), in order to overcome the educational vision conceived from the logic of capital, one must use all the tools currently available and the new ones that will emerge for this same purpose, given that significant change will only occur when pursuing
"in a planned and conscious way a strategy to break the control exercised by capital", and this break will occur through the educational praxis.
Vásquez (2011) defines praxis as the relationship of a subject that practices a certain action over a certain object, resulting in a product. Human activity has intentionality, man is conscious of his activity with the goal of reaching an ideal result from reality. For Raimundo (2017, p. 30), "praxis implies the intentionality of action and does not end with this, besides the action itself, praxis implies the knowledge of the particular meaning of this action". Therefore, praxis is a practical activity of man that transforms the existing reality.
Vásquez (2011, p. 228) states that: "the raw material of practical activity can change, giving rise to various forms of praxis". First of all we have the productive praxis, in which man by his work transforms nature for his existence, there is intentionality in human work through the instruments used in this transformation. For Silva (2017, p. 72), "the proper understanding of the productive praxis allows the demystification of the concept of work and, consequently, of labor relations and the entire structure of production.
Thus, in the light of the critical-historical pedagogy, the individual, at birth, given the biological and genetic characteristics, has the possibility of becoming human. Therefore, it is essential that the individual appropriates the objectifications that were built by the work of man and endorsed by the collective social practice, not in the natural sphere, but in the cultural sphere (MARSIGLIA; MARTINS, 2013).
According to Leontiev (1978, p. 282-283), the individual is not born carrying within him the historical objectives of humanity. "Only by appropriating them in the course of his life does he acquire truly human properties and faculties. This process places him, so to speak, on the shoulders of previous generations and raises him far above the animal world." Mello (2000,
p. 63) relates the process of humanization and that of schooling in the following terms:
[...] we understand that the process of humanization occurs as a process of education, whether it is the one carried out asystematically in all the modalities of the social practice of men, or that systematized process, necessarily marked by intentionality through the appropriation of systematized, non-cotidian knowledge. In other words, we understand education as access to the maximum possibility of appropriation of the human kind, of the maximum of socially and historically developed humanity.
In this way, the category of praxis in the perspective of Historical - Critical Pedagogy considers that training has as a premise that the educational work should enhance the humanization process, because, according to Saviani (2003):
[...] the act of producing, directly and intentionally, in each singular individual, produces humanity in a historical and collective way through the set of actions developed by the subjects. Thus, the object of education concerns the identification of cultural elements that need to be assimilated by individuals of the human species so that they become human and, on the other hand and concomitantly, the discovery of the most appropriate ways to achieve this goal (SAVIANI, 2003, p. 13).
So, it is fundamental that the teacher knows and recognizes his or her reality, because praxis from the perspective of Critical Historical Pedagogy is not about practices closed in on themselves, that is, activism. Neither is it an association between theory and practice, which is pragmatism. The concept of praxis is linked to the existential and ontological dimension of man, who, in the face of the apprehension of his reality, can transform it according to his intentions and, in the face of this transformation, recognizes himself as a subject, a phenomenon that engenders new actions in constant movement.
Therefore, the teacher's conceptions of man, society, education, theory and practice, and reality are manifest in his or her pedagogical action. Caldeira and Zaidan (2013, p.19) define that "the teaching action is understood as a social practice. Practice that is built in the daily lives of the subjects involved in it and that, therefore, constitute themselves as human beings". Education is the insertion of man into the knowledge produced by humanity throughout its history. Noronha (2005, p. 88) states that education "is one of the constitutive elements of the material praxis and as such it must be apprehended".
Thus, unlike Resolution 02/2019, which focuses on the mastery of techniques, competencies and skills from a pragmatic perspective, Critical-Historical Pedagogy understands teacher education as a humanizing, critical, purposeful and intentional process. Hence, teacher education is linked to a binomial: knowing and doing. In this perspective, Saviani (1996) states that teacher education is linked to the knowledge that interests education, that is, this knowledge emerges as a result of education, the learning process, the educational phenomenon. This phenomenon is complex and requires, with a good margin of common sense, that every teacher must master some knowledge for the exercise of the educational process:
Attitudinal knowledge that corresponds to the mastery of behaviors and experiences considered appropriate for educational work. Critical-contextual knowledge, which corresponds to knowledge related to the teacher's critical and contextual ability, implying a knowledge related to the understanding of the socio-historical conditions that determine the educational task. Specific knowledge that corresponds to the disciplines that cut socially produced knowledge and that integrate school curricula, regardless of the science from which it originates. Pedagogical knowledge, which corresponds to the inclusion of knowledge produced by educational sciences and synthesized in educational theories, aiming to articulate the foundations of education",
considering the guidelines that are imposed to the educational work. Didactic- curricular knowledge corresponds to the knowledge related to the forms of organization and implementation of educational activity within the educator- educand relationship (SAVIANI, 1996, p.149).
The different types of knowledge presented by Saviani need to permeate the teacher's life and training in a two-way street, that is, first as a social being who lives in society and secondly as the teachers who acquire this knowledge through different experiences in society in its different spheres. This would represent the total human praxis, since the aspects of these knowledges encompass praxis in its different forms. Correia and Carvalho (2012, p. 81) state that:
It is from this wide range of information, knowledge, and know-how that teachers can extract meaning and significance for time, thought, and society, in the midst of which they are called upon to develop the intended educational praxis, preferably critical and transforming reality for the better, in the sense of humanizing private and social life.
Thus, it is possible to infer that the category of praxis from the perspective of Historical
- Critical Pedagogy in the processes of teacher training and action does not only imply knowing the concept of praxis, but also identifying the results that praxis brings to our daily school life, which is the classroom, in the society in which we live, and what is the teacher's attitude and reading of this reality when facing the dilemmas that are presented and that influence his teaching practice. Thinking about pedagogical practice as an inseparable unit of theory and practice contributes for the teaching action to go beyond the limits of common sense, which states that theory is separated from practice, and enables pedagogical action not to manifest itself only in a pragmatism or activism.
When addressing the teacher education in the context of Brazilian history, it can be seen that, according to the economic, political, social and cultural reality, the preparation for teaching received new outlines and purposes, fulfilling a specific function. The challenges are countless, especially when it comes to training practices, practices related to pragmatism, which intensifies a certain urgency to always rethink and restructure the training for teaching.
Such approach was fundamental to understand, from the legislations and conceptions, that the formation of teachers is not a given and finished fact; if it was once one way and became another, it is possible to aim for a third way, based on the Historical - Critical Pedagogy.
Weaving considerations about Historical - Critical Pedagogy and the category of praxis present in the formation and action of teachers, as a social and collective practice, it can be seen that the human being, at birth, is understood as a potential man, endowed with biological characteristics that enable him to appropriate the repertoire produced by humanity, thus becoming man, a process that occurs not in the world of biology, but in the world of culture.
Therefore, based on the theoretical assumptions of historical-dialectical materialism and historical-critical pedagogy, it is considered that from the understanding of praxis in the constitution of teacher training and action, it is possible to see that theory and practice are in a relationship of mutual dependence. Thus, teacher training and action is not a practice without a theoretical foundation, nor is it the search for new methodologies or new competencies, but the result of a practice based on a theory that aims at the transformation of social reality from a critical perspective, that is, it is to allow reality to be unveiled and to understand that society, praxis, training, and pedagogical action can contribute to the teacher's training, having as a fundamental element the aspects that involve humanity, criticality, and the teacher's intellectuality.
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