EDUCACIÓN EMANCIPATORIA: CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA FREIRIANA Y LAS TEORÍAS HISTÓRICO-CULTURAL E HISTÓRICO-CRÍTICO
EMANCIPATORY EDUCATION: CONTRIBUTIONS FROM FREIREAN THEORY AND HISTORICAL-CULTURAL AND HISTORICAL-CRITICAL THEORIES
Anderson Luiz FERREIRA1 Gustavo Kosienczuk GOMES2 Leoni Maria Padilha HENNING3
RESUMEN: Este capítulo presenta una discusión conceptual sobre la idea de humanización, teniendo como soporte teórico el concepto de emancipación de Paulo Freire y el concepto de desarrollo humano desde la psicología histórico-cultural y la pedagogía histórico-crítica. En primer lugar, nos acercamos al concepto freiriano de emancipación, central en el trabajo de liberación propuesto por el enfoque educativo de este autor, y su incidencia dentro de la práctica educativa. Luego, nos enfocamos en las ideas de las teorías histórico-culturales y crítico-históricas y, como lo presenta Lígia Martins (2016), percibiendo lo que se acerca, en
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Coordenador de Pastoral no Colégio Marista de Londrina. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000- 0001-7271-9709. E-mail: anderfilos@gmail.com
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2342-2893. E-mail: gustavo.kosienczuk@uel.br
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Docente no Núcleo Filosofia e Educação da
Linha 01 do Programa de Pós-graduação em Educação (UEL). Pós-Doutorado em Filosofia (UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8004-2371. E-mail: lhenning@uel.br
las teorías, para entender el desarrollo según la perspectiva marxista de Vigotski y otros autores afines. Se concluye que todos estos planteamientos teóricos de Paulo Freire, los teóricos histórico-culturales e histórico-críticos contribuyen a la inserción del sujeto en el proceso de emancipación, entendido como el desarrollo para la máxima humanización del individuo dentro de una sociedad que sustenta existir de forma colaborativa y participativa.
PALABRAS CLAVE: Educación. Emancipación. Trabajo educativo. Humanización.
ABSTRACT: This chapter presents a conceptual discussion on the idea of humanization, having as theoretical support Paulo Freire's concept of emancipation and the concept of human development from historical-cultural psychology and historical-critical pedagogy. First, we approach the Freirean concept of emancipation, central to the liberation work proposed by this author's educational approach, and its incidence within educational practice. Then, we focus on the ideas of cultural-historical and critical-historical theories and, as presented by Lígia Martins (2016), realizing what approaches, in theories, to understand development according to the Marxist perspective of Vigotski and other related authors. It is concluded that all these theoretical approaches by Paulo Freire, the historical-cultural and historical-critical theorists contribute to the insertion of the subject in the emancipation process, understood as the development for maximum humanization of the individual within a society that supports existence in a collaborative and participatory way.
KEYWORDS: Education. Emancipation. Educational work. Humanization.
Diante da presente estrutura social que dispõe os indivíduos em classes antagônicas vivendo em situações de dominação e opressão desumanizantes (WALLERSTEIN, 2001), identificamos uma educação que reproduz essa estrutura social servindo à manutenção do status quo. Esta educação é apontada por uma corrente mais atual e crítica como sendo expressão da vertente tradicional, e que foi nominada por Paulo Freire (1921-1997) de educação bancária (FREIRE, 1987; 1993).
Nesse sentido, se entende que esta estrutura dominante está presente em todas as dimensões da vida humana, acabando por moldar a subjetividade dos indivíduos – denúncia apresentada por Giovanni Alves (2011), que entende o capitalismo como o sistema que molda a maneira das pessoas perceberem o mundo, de se socializarem, de trabalharem e de se organizarem. Ou seja, o capitalismo e seus meios de dominação e hegemonia constantemente formatam as consciências humanas.
O desafio posto por esta realidade, conflitiva e opressiva para grande parte da sociedade, tem como foco central a própria educação vista como mecanismo, por excelência, de utilização tradicionalmente comprometido com a perpetuação das desigualdades e opressão e com a
obstaculização das possibilidades de transformações. É necessária uma nova educação que seja elaborada e pensada de forma a servir as pessoas em seu processo de individualização, humanização e apropriação da realidade como objeto histórico, para assim transformá-la.
Uma educação com este objetivo, para a emancipação, só pode ser feita de forma intencional e planejada. Muitos são os autores que pensam sobre a emancipação. Neste texto, exporemos o que temos estudado sobre o pensamento de Paulo Freire, autor brasileiro de grande relevância internacional na área da educação filosófica – uma vez que é diretamente fincada no pensamento, reflexão, consciência crítica. Também, consideramos as contribuições das teorias histórico-cultural e histórico-crítica sobre o desenvolvimento humano por meio do trabalho educativo, que no bojo das suas propostas insere os indivíduos no movimento de emancipação. Para tanto, apoiamo-nos em autores, ainda em atividade, como Lígia Márcia Martins e Dermeval Saviani.
Ao analisarmos essas correntes respeitamos as especificidades de cada uma, tendo como objetivo apresentar o quanto essas abordagens, cada uma a seu modo, oferecem subsídios para a promoção de processos educativos emancipatórios. Sendo assim, na primeira parte é apresentado o conceito de emancipação sob a ótica de Paulo Freire, considerando alguns dos seus textos mais emblemáticos diante do assunto, acrescentando a interpretação de alguns dos seus comentadores. Na parte seguinte, expomos as contribuições da psicologia histórico- cultural e da pedagogia histórico-crítica acerca do desenvolvimento humano e a importância do trabalho educativo para a emancipação dos sujeitos. Por fim, nos detemos em destacar as contribuições de cada abordagem, acentuando seus fundamentos metodológicos e conceituais para, então, tecermos algumas considerações finais do presente trabalho.
O conceito de emancipação está no centro do trabalho Freiriano, pois a educação é para a emancipação. Diversos autores se debruçaram sobre a obra de Freire e compreenderam este conceito como sendo referente a uma conquista política. Trata-se de um conceito que se apoia igualmente em outros de grande importância no pensamento do autor, como práxis humana e transformação das relações entre oprimido e opressor (OLIVEIRA; PROENÇA, 2016; RAMBO, [s.d.]).
O termo foi anteriormente teorizado por Marx, autor a quem Paulo Freire diversas vezes recorre para desmistificar a realidade. Oliveira e Proença (2016) consideram a produção de Marx na teorização do conceito de ‘emancipação’ como uma “[...] decifração que observa uma
sequência lógica, racional e coerente com o contexto do conceito” (2016, p. 13). As autoras apontam, por meio de uma ampla pesquisa em artigos publicados na ANPED, que muitas vezes o conceito perde sua perspectiva marxista de transformar as relações de opressão por meio da superação do modelo capitalista e é empregado com um “sentido fraco” (2016, p. 13) ao ser posto em equivalência com o conceito de autonomia.
Segundo as autoras, o conceito de autonomia possui uma definição próxima à ideia de liberdade quando alicerçada na doutrina política do liberalismo. Dentro da perspectiva kantiana, a autonomia se refere ao direito que cada sujeito, valendo-se de sua autonomia, conquista para dizer sua própria palavra, este conceito é, contudo, ampliado dentro do pensamento freireano. O autor brasileiro compreende emancipação como uma fase de transformação da vida dos sujeitos necessitados de romper com o sistema vigente de opressão. Assim, a emancipação encontraria seu completo sentido no processo pelo qual o sujeito se aproxima à sua plenitude existencial, reconhecendo-se como sujeito histórico, inacabado e autônomo.
Segundo uma outra versão de Marx sobre o conceito nos é mostrada a distinção entre emancipação política e emancipação humana. Na primeira, o homem possui a possibilidade de ser emancipado politicamente, contudo, permanece condicionado dentro de um sistema opressor possuidor de determinadas características. Dentro da emancipação humana, diferentemente, é necessário que haja uma real transformação no pensamento e nas práticas humanas, ou seja, aposta-se na superação do sistema do capital.
Nesse patamar de discussão é que Freire situa a educação como importante instrumento para a libertação dos oprimidos por meio do diálogo conduzido pelo educador. Ou seja, não se trata de algo que ocorre de forma isolada no indivíduo, mas é realizada dentro do coletivo e em favor deste.
O processo de emancipação é social, por isso somente ocorre a partir “[...] de uma intencionalidade política que assume um futuro voltado para a transformação social” (RAMBO, [s.d.], p. 2). Este movimento acontece na ocasião da busca dos homens e mulheres pela reconstrução de sua humanidade, como parte dos oprimidos, e que se dedicam à sua missão de libertar a si mesmos e aos seus opressores no processo de transformação social e no projeto emancipatório freiriano.
Paulo Freire não para apenas na crítica. Ele denuncia o problema da educação tradicional, o tema desumanizante do silêncio e do não-diálogo, propondo, em contrapartida, uma educação libertadora que se dará por meio de uma pedagogia dialógica garantidora do acesso ao processo emancipatório e libertador (FREIRE, 2005). Assim, quando critica o ensino tradicional, Freire indica a importância da criação de uma escola segundo uma perspectiva
inversa, ou seja, uma escola onde as crianças possam ser sujeitos, possam ser a causa, não apenas o efeito do que experimentam. Uma escola freiriana, que seja crítica e emancipadora, que negue a lógica meritocrática e competitiva e promova a participação, solidariedade, equidade e convivência com o diferente, o que é de suma importância para a superação dos problemas sociais desumanizantes que encontramos em nossa sociedade (OLIVEIRA; SANTOS, 2018).
A educação, na visão de Freire, deve superar a lógica bancária da transmissão, promovendo a participação fomentadora de criatividade dos educandos por meio de uma pedagogia que, também, é a da pergunta gerada pela compreensão do estudante no tocante ao seu modo de viver, pensar, saber e fazer. O conhecimento socializado em uma escola ideal não é, necessariamente, fornecido por livros e nem somente pelo professor, mas é construído em diálogo com os estudantes que já possuem seus saberes antes de adentrar nos espaços escolares. Para Freire, a educação deve partir da curiosidade, pois apenas assim o educador pode estimular para que os sujeitos se interessem, investiguem e respondam de forma autônoma aos
seus próprios problemas, produzindo assim conhecimento (OLIVEIRA; SANTO, 2018).
Dentro de uma comunidade que estimule a colaboração, o desenvolvimento e a produção de conhecimento de forma democrática e autônoma, junto com uma postura crítica fomentada por agentes conscientes e transformadores, o processo de tomada de consciência dos educandos se dará progressivamente, culminando na formação de indivíduos identificados como sujeitos históricos atuando de forma a transformar a sociedade em direção à emancipação de todos.
Podemos considerar então que, para Freire, a emancipação é parte indispensável na busca pelo processo de humanização, além de constituir-se no corolário desse desenvolvimento ou de sua construção permanente.
As duas abordagens em questão discorrem acerca do desenvolvimento humano, considerando o processo de emancipação dos sujeitos. Aportando-se no método materialista histórico-dialético, tanto a psicologia histórico-cultural quanto a pedagogia histórico-crítica concebem o ser humano como um ser essencialmente social, que se desenvolve na atividade interligada à natureza, por meio de um movimento dialético e de um complexo processo histórico-social de objetivações e apropriações.
Na perspectiva da psicologia histórico-cultural, o psiquismo humano é um produto histórico-socialmente construído. Por assim dizer, o legado objetivado pela prática histórico- social pressupõe a mediação de processos educativos para que o indivíduo possa realizar a transição de um ser que dispõe de propriedades filogeneticamente formadas, propriedades psíquicas naturais, para um ser humanizado. Isso, a partir do desenvolvimento das funções psíquicas superiores que resultam das transformações condicionadas pela relação do indivíduo com as riquezas culturais e materiais, elaboradas sistematicamente no decorrer da história da humanidade.Nessa ótica, tem-se as funções psíquicas elementares, que ocorrem em reflexos imediatos na relação sujeito e objeto, e as funções psíquicas superiores, que resultam das transformações condicionadas pela relação do indivíduo com o trabalho social. Sobre essa questão, em diálogo com Vigotski (1995), a pesquisadora Lígia Márcia Martins afirma o seguinte sobre as diferenças qualitativas entre as funções psíquicas elementares e superiores:
As primeiras ele denominou de funções psíquicas elementares, que pautam as respostas imediatas aos estímulos e expressam uma relação fusional entre sujeito e objeto. Delas resultam os atos reflexos imediatos que, em certa medida, não diferenciam substancialmente a conduta humana da conduta dos demais animais, sobretudo dos animais superiores. As segundas, por sua vez, foram qualificadas como funções psíquicas superiores, que não resultam formadas como cômputo de dispositivos biológicos hereditários, mas das transformações condicionadas pela atividade que sustenta a relação do indivíduo com seu entorno físico e social, ou seja, resultam engendradas pelo trabalho social (MARTINS, 2016, p. 15).
Nessa perspectiva, o trabalho é a atividade primordial para o desenvolvimento da humanidade. Ademais, enquanto categoria da vida social, trata-se da dimensão que promove as ferramentas e signos que diferenciam o homem dos demais seres vivos. Ou seja, a humanidade é produzida pela ação dos próprios seres humanos, que, ao invés de se adaptarem à natureza, a adapta às suas necessidades e, por meio do trabalho, se delineia o processo de humanização. Todavia, objetivação e apropriação não ocorrem de forma natural! É preciso uma dinâmica educativa de transmissão da cultura material e simbólica. Em outras palavras, a internalização do objetivado cultural e historicamente ocorre de maneira subjetiva por meio de relações educativas intencionais.
No que tange à pedagogia histórico-crítica, o trabalho educativo permite ao homem o aprimoramento de suas capacidades de apropriação e elaboração de saberes. De certo modo, sob a ótica educacional, os seres humanos apreendem o mundo por diferentes tipos de saberes, conforme afirma Saviani (SAVIANI, 2000, p. 11): conhecimento sensível, intuitivo, afetivo, conhecimento intelectual, lógico, racional, conhecimento artístico e estético e mesmo
conhecimentos práticos e teóricos. Esse conjunto de elementos encontram sua importância à medida que a humanidade se constitui a partir da assimilação dos mesmos. “Isto porque o homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que implica o trabalho educativo” (SAVIANI, 2000, p. 11).
Em consequência desses pressupostos, o saber sistematizado e metódico predomina em relação aos aprendizados espontâneos e, por sua vez, o indivíduo se configura enquanto humano, estando inserido em dinâmicas educativas qualificadas que o permitam absorver as riquezas materiais e simbólicas elaboradas pela humanidade. Outrossim, o trabalho educativo não é uma atividade qualquer, sem intencionalidade, contrariamente a isso, ele possui finalidade e desenvolve nos sujeitos a capacidade de se antecipar reflexivamente à ação que transforma a natureza. Nesse viés, a atividade educativa se orienta ao ato de produzir intencionalmente, de modo subjetivo aos indivíduos, o desenvolvimento humano engendrado pela coletividade no delinear de sua história social. E de acordo com Saviani:
[...] o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2000, p. 17).
O trabalho educativo deve promover ferramentas que ajudem os sujeitos na distinção entre o que é essencial e o que é secundário, bem como organizar os devidos meios que se expressam por conteúdos, espaços, tempo e procedimentos, para que cada indivíduo realize o seu movimento de assimilação de saberes e conhecimentos, o envolvendo numa dinâmica emancipatória que, por sua vez, permite aos sujeitos significar suas realidades imbuídos do aparato histórico-cultural da humanidade.
O universo simbólico e a instrumentalização do ser humano necessitam de ensino, pois diz respeito ao trabalho coletivo objetivado de modo histórico-cultural. A psicologia histórico- cultural reforça essa afirmativa por meio do desenvolvimento do conceito de “signo”, um elemento que retroage sobre as funções e transforma os processos espontâneos em movimentos intencionais. Esse movimento qualifica o desenvolvimento, embora isso esteja condicionado aos signos já disponíveis aos sujeitos (dispositivos sociais). Por assim dizer, o signo aparece como uma ferramenta de mediação que, por sua vez, provoca transformações por meio da intervinculação das propriedades psíquicas. Trata-se também de um “[...] universo simbólico pelo qual os objetos e fenômenos da realidade concreta conquistam outra forma de existência:
a forma de existência abstrata consubstanciada na imagem subjetiva da realidade objetiva”
(MARTINS, 2016, p. 16).
A interface entre psicologia histórico-cultural e pedagogia histórico-crítica se expressa pelo fato de as duas correntes apresentarem a socialização dos conhecimentos culturalmente formados e sistematizados como ponto central para o desenvolvimento humano. Conversando com Demerval Saviani, a professora Lígia M. Martins advoga que a pedagogia histórico-crítica privilegia o ensino de conhecimentos historicamente sistematizados, superando a ideia de que o desenvolvimento humano se dá por meio de ações que reproduzem somente os aspectos da vida cotidiana. Esse posicionamento expressa a característica da ação educativa para a pedagogia em questão, que promove a dialética entre forma e conteúdo, isto é, as funções psíquicas se desenvolvem mediante atividades-guia que sustentam a periodização do desenvolvimento fomentada na tensão entre o concreto e o abstrato, “molas” propulsoras de operações lógicas do raciocínio, que se revelam quando a captação sensorial se mostra insuficiente. E, nessa linha, a formação de conceitos ocorre durante todas as fases do desenvolvimento e a escola possui papel fundamental nesse processo.
Ressalta-se também a relação entre ensino e desenvolvimento em uma dinâmica de interdependência, na qual as contradições entre processos biológicos e culturais são sintetizadas de modo mediado por dispositivos (signos) que qualificam o desenvolvimento e o deixam em movimento. Não há desenvolvimento na inércia! De forma similar, a pedagogia histórico-crítica chama a atenção para a necessidade de identificar, durante a ação educativa, os condicionantes a serviço do desenvolvimento humano.
Perante os pressupostos que foram apresentados, é preciso formalizar o papel intencional da educação escolar no movimento de desenvolvimento do psiquismo humano. Nesse sentido, a organização escolar deve favorecer para que a ação educativa possibilite a construção de sujeitos históricos, aptos à superação das condições de exploração às quais estão submetidos. Ressalta-se que um processo formativo é longo e a escolarização acontece em condições concretas, promovendo aprendizagens sistematizadas ao longo da vida.Por assim dizer, Saviani, como bem observa Lígia, expõe o método em cinco momentos:
“[...] prática social, problematização, instrumentalização, catarse e prática social (requalificada) - há que se destacar esses que não são procedimentos didáticos. Na qualidade de conceitos metodológicos, tais momentos são abstrações do pensamento a orientarem as ações concretas na realidade”. (MARTINS 2016, p. 26).
Trata-se de uma sequência dialética de uma organização lógica do ensino no movimento de interação. Assim, a prática social é o ponto de partida do trabalho pedagógico. Momento no qual o professor apresenta ainda uma síntese precária e o aluno a síntese sincrética, pois, no caso do professor, este ainda desconhece parcialmente a realidade disposta pelos alunos; e, quanto aos alunos, inicialmente inexiste o diálogo entre a prática escolar e suas experiências sociais. Numa linha de desenvolvimento, as articulações entre as práticas sociais e as aprendizagens educacionais conduzem alunos e professores a um percurso lógico e dinâmico.
A questão da problematização se traduz pela identificação dos principais problemas na prática social e de se problematizar o que é ensinado na prática educativa em vista de encontrar conhecimentos e encaminhamentos que levem a resoluções. No que tange à instrumentalização, sinaliza-se para o conjunto de recursos e apropriações que estão à disposição do professor para a objetivação no ato de ensinar e, também, das apropriações que serão realizadas pelos alunos em relação aos conhecimentos historicamente sistematizados. Por sua vez, a catarse apresenta a afirmação da concretização da aprendizagem, o quanto a intencionalidade educativa foi efetivada, diante da apropriação singular dos conhecimentos desenvolvidos historicamente pelo coletivo.
A prática social requalificada ocorre a partir do desenvolvimento do trabalho pedagógico que vincula sujeito e objeto num movimento dialético de apropriação e objetivação, diante de uma prática educativa intencional. É no delinear desses processos que o indivíduo se encontra inserido em um movimento de emancipação. Ao se desenvolver enquanto humano, promove significado para sua existência, imbuído das riquezas materiais e simbólicas elaboradas historicamente pela humanidade.
No decorrer do texto foi possível perceber que as correntes analisadas apresentam contribuições significativas para a inserção dos indivíduos em uma dinâmica educativo- emancipatória. Freire conclama a necessidade de se desenvolver uma pedagogia dialógica, que em sua configuração assegura aos oprimidos um processo emancipatório e libertador, propiciando o alçar-se ao ser mais. Cabe ressaltar que somente assim haverá a libertação de todos, uma vez que na situação de opressão os dois polos constituintes não se enquadram na humanização que Freire propugna em sua pedagogia. Trata-se de um movimento que se contrapõe a um modelo educacional favorecedor da classe dominante, estabelecendo uma
relação entre opressores e oprimidos na qual os que possuem privilégio ditam os comportamentos e as consciências dos considerados desafortunados.
Para concretizar a transformação da humanidade através de uma pedagogia que liberta as consciências e, consequentemente, a posição das pessoas no mundo, Freire defende a efetivação de uma educação problematizadora e participativa, que seja engendrada na curiosidade e na participação de todos, considerando cada sujeito como responsável por suas próprias aprendizagens e a dos demais companheiros. Nesse sentido, um dos elementos chaves que o autor apresenta é a capacitação dos sujeitos para uma mobilização coletiva com vistas a uma práxis social transformadora, num processo de libertação com base na história dos oprimidos, em sua própria luta pela humanidade. Ademais, os procedimentos educacionais precisam criar interações entre todos os sujeitos e os seus contextos sociais, políticos e históricos, superando assim as dualidades entre subjetividade e objetividade, e instaurando intersubjetividades em movimentos dialogais e interdependentes.
Nesse viés, o indivíduo precisa se transformar em protagonista da história em que está inserido, lutando pela sua afirmação diante da violência opressora que procura se perpetuar. Diante da dualidade: consciência oprimida e consciência opressora, o que gera um problema de submissão, uma pedagogia humanista e libertadora se caracteriza por motivar os homens à reflexão sobre as causas geradoras da opressão e os instigam a uma ação transformadora, o que o autor denomina práxis libertadora, conceito elucidado pelo autor.
Vale dizer, pois, que reconhecer-se limitadas pela situação concreta de opressão, de que o falso sujeito, o falso ‘ser para si’, é o opressor, não significa ainda a sua libertação. Como contradição do opressor, que tem neles a sua verdade, como disse Hegel, somente superam a contradição em que se acham, quando o reconhecer-se oprimidos os engaja na luta por libertar-se.
Não basta saber-se numa relação dialética com o opressor – seu contrário antagônico – descobrindo, por exemplo, que sem eles o opressor não existiria, (Hegel) para estarem de fato libertados. É preciso, enfatizamos, que se entreguem à práxis libertadora (FREIRE, 2005, p. 39).
Diante desse processo, é preciso uma verdadeira comunhão entre os indivíduos para haver libertação. É na descoberta sobre o opressor e no comprometimento pela libertação que o oprimido passa a acreditar em si mesmo. Trata-se de uma ação libertadora como resultado da conscientização. Freire defende que os seres humanos se educam entre si mediatizados pelo mundo, se assim não o for, poderia mesmo ser visto como uma verborragia,blá, blá,blá, um palavrório inócuo. Ao contrário, os educandos encontram na educação problematizadora a possibilidade de superação da contradição educador-educando em um diálogo que os direciona para uma inserção crítica na realidade, o que permite aos oprimidos e opressores a
corresponsabilidade pela libertação. Nesta perspectiva, a dialogicidade se torna a essência da educação. O diálogo é visto como fenômeno humano, é palavra que se torna práxis, enquanto ato de criação. Freire apresenta uma educação problematizadora que subsidia a prática do processo humanizante. Tal movimento emancipatório dos sujeitos sociais, entendidos como agentes históricos em sua práxis social, levam à transformação das relações marcadas pela opressão na sociedade capitalista, perversamente neoliberal. O que não é processo fácil de se realizar, dada a incorporação do modelo opressivo na consciência do oprimido que o leva a perpetuar o sistema desumanizador tão logo tenha a chance de assumir um papel de opressor. Romper com esse dualismo instalado nas consciências subservientes e dominadas, eis o fantástico papel educacional do diálogo freiriano transformador.
Por sua vez, a psicologia histórico-cultural também apresenta o psiquismo humano como um produto histórico e socialmente construído. Desse modo, a humanidade é produzida pela ação dos próprios seres humanos que, por meio do trabalho, adaptam a natureza à sua necessidade. E é por meio dessa atividade que ocorre o processo de humanização, o que não ocorre de forma natural! É um processo inserido numa perspectiva educativa de transmissão da cultura material e simbólica. O trabalho enquanto categoria da vida social é a dimensão que promove as ferramentas e signos que diferenciam o homem dos demais seres vivos.
Para a pedagogia histórico-crítica, o trabalho educativo permite ao homem o aprimoramento de suas capacidades de apropriação e elaboração de saberes. Assim, o saber sistematizado e metódico predomina em relação aos aprendizados espontâneos e o indivíduo se faz humano estando inserido em dinâmicas educativas qualificadas, que sejam elaboradas com intencionalidade e produzam, subjetivamente, o desenvolvimento humano a partir das riquezas culturais socialmente construídas.
Tanto a psicologia histórico-cultural quanto a pedagogia histórico-crítica se aportam fundamentalmente no método do materialismo histórico-dialético, pois abordam o desenvolvimento humano em uma perspectiva histórico-social e ambas defendem a importância dos saberes e conhecimentos historicamente elaborados e acumulados para a transformação dos indivíduos em seres humanizados. Freire, além da contribuição em seu pensamento da abordagem mencionada, trouxe para a sua teoria outras perspectivas, como a cristã, a existencialista, a fenomenológica, o pragmatismo – numa coleção de autores muitos dos quais não muito conhecidos e oriundos de diversos campos de conhecimento – configurando seu ineditismo exatamente por sua capacidade de mesclar os seus conceitos com tantos aportes, sem incorrer nas dificuldades esperadas por uma proposta similar.
As três abordagens apresentam provocações e perspectivas em relação à possibilidade de uma proposta de educação emancipadora. É possível dizer que todas elas se posicionam enquanto críticas. Embora Paulo Freire seja um teórico que dialoga com várias fontes de inspiração, fato já apontado acima, é possível um diálogo conceitual com a perspectiva marxiana, no que concerne aos termos trabalhados neste artigo. Todavia, enquanto em Freire os indivíduos se educam entre si mediatizados pelo “mundo”, nas teorias histórico-cultural e histórico-crítica o trabalho educativo ocorre não somente pela mediação dos indivíduos no mundo, mas também considera a importante via dos signos, instrumentos que permitem aos indivíduos se desenvolverem por meio de procedimentos educativos.
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EMANCIPATORY EDUCATION: CONTRIBUTIONS FROM FREIREAN THEORY AND HISTORICAL-CULTURAL AND HISTORICAL-CRITICAL THEORIES
Anderson Luiz FERREIRA1 Gustavo Kosienczuk GOMES2 Leoni Maria Padilha HENNING3
RESUMO: O presente artigo apresenta uma discussão conceitual sobre a ideia de humanização, tendo como suporte teórico o conceito de emancipação de Paulo Freire e a concepção de desenvolvimento humano da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica. Primeiramente abordamos o conceito freireano de emancipação, central no trabalho de libertação proposto pela abordagem educacional deste autor, e sua incidência dentro da prática educacional. Em seguida, nos detemos nas ideias das teorias histórico- cultural e histórico-crítica e, como apresentado por Lígia Martins (2016), percebendo o que se aproxima, nas teorias, para compreender o desenvolvimento segundo a perspectiva marxista de Vigotski e outros autores correlatos. Conclui-se que todas estas abordagens teóricas de
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Docente no Núcleo Filosofia e Educação da
Paulo Freire, dos teóricos histórico-culturais e histórico-críticos contribuem para a inserção do sujeito no processo de emancipação, compreendido como o desenvolvimento para a máxima humanização do indivíduo dentro de uma sociedade que dê suporte para existir de maneira colaborativa e participativa.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Emancipação. Trabalho educativo. Humanização.
ABSTRACT: This chapter presents a conceptual discussion on the idea of humanization, having as theoretical support Paulo Freire's concept of emancipation and the concept of human development from historical-cultural psychology and historical-critical pedagogy. First, we approach the Freirean concept of emancipation, central to the liberation work proposed by this author's educational approach, and its incidence within educational practice. Then, we focus on the ideas of cultural-historical and critical-historical theories and, as presented by Lígia Martins (2016), realizing what approaches, in theories, to understand development according to the Marxist perspective of Vigotski and other related authors. It is concluded that all these theoretical approaches by Paulo Freire, the historical-cultural and historical-critical theorists contribute to the insertion of the subject in the emancipation process, understood as the development for maximum humanization of the individual within a society that supports existence in a collaborative and participatory way.
KEYWORDS: Education. Emancipation. Educational work. Humanization.
Dada la estructura social actual que dispone a los individuos en clases antagónicas viviendo en situaciones de dominación y opresión deshumanizantes (WALLERSTEIN, 2001), identificamos una educación que reproduce esta estructura social al servicio del mantenimiento del status quo. Esta educación es señalada por una corriente más actual y crítica como una expresión del aspecto tradicional, y que fue nominada por Paulo Freire (1921-1997) de educación bancaria (FREIRE, 1987; 1993).
En este sentido, se entiende que esta estructura dominante está presente en todas las dimensiones de la vida humana, dando forma a la subjetividad de los individuos, una queja presentada por Giovanni Alves (2011), quien entiende el capitalismo como el sistema que da forma a la forma en que las personas perciben el mundo, socializan, trabajan y se organizan. Es decir, el capitalismo y sus medios de dominación y hegemonía moldean constantemente las conciencias humanas.
El desafío que plantea esta realidad, conflictiva y opresiva para gran parte de la sociedad, tiene como eje central la propia educación vista como un mecanismo, por excelencia, de uso tradicionalmente comprometido con la perpetuación de las desigualdades y la opresión y con el obstáculo de las posibilidades de transformaciones. Es necesaria una nueva educación que se
elabore y se piense para servir a las personas en su proceso de individualización, humanización y apropiación de la realidad como objeto histórico, para transformarla.
Una educación con este objetivo, para la emancipación, sólo puede hacerse intencional y planificadamente. Muchos son los autores que piensan en la emancipación. En este texto, explicaremos lo que hemos estudiado sobre el pensamiento de Paulo Freire, un autor brasileño de gran relevancia internacional en el área de la educación filosófica, ya que está directamente involucrado en el pensamiento, la reflexión, la conciencia crítica. También consideramos los aportes de las teorías histórico-culturales e histórico-críticas sobre el desarrollo humano a través del trabajo educativo, que en medio de sus propuestas inserta a los individuos en el movimiento de emancipación. Para ello, nos apoyamos en autores, aún activos, como Lígia Márcia Martins y Dermeval Saviani.
Al analizar estas corrientes respetamos las especificidades de cada una, con el objetivo de presentar hasta qué punto estos enfoques, cada uno a su manera, ofrecen subsidios para la promoción de procesos educativos emancipadores. Así, en la primera parte se presenta el concepto de emancipación desde la perspectiva de Paulo Freire, considerando algunos de sus textos más emblemáticos sobre el tema, agregando la interpretación de algunos de sus comentaristas. En la siguiente parte, exponemos los aportes de la psicología histórico-cultural y la pedagogía histórico-crítica sobre el desarrollo humano y la importancia del trabajo educativo para la emancipación de los sujetos. Finalmente, nos detenemos en destacar los aportes de cada enfoque, enfatizando sus fundamentos metodológicos y conceptuales, para que podamos hacer algunas consideraciones finales del presente trabajo.
El concepto de emancipación está en el centro del trabajo de Freiriano, porque la educación es para la emancipación. Varios autores se centraron en la obra de Freire y entendieron este concepto como una referencia a un logro político. Es un concepto que también se basa en otros de gran importancia en el pensamiento del autor, como la praxis humana y la transformación de las relaciones entre oprimido y opresor (OLIVEIRA; PROENÇA, 2016; RAMBO, [s.d.] ).
El término fue previamente teorizado por Marx, autor a quien Paulo Freire recurrió repetidamente para desmitificar la realidad. Oliveira y Proença (2016) consideran la producción de Marx en la teorización del concepto de 'emancipación' como un "[...] descifrando que observa una secuencia lógica, racional y coherente con el contexto del concepto" (2016, p. 13). Los
autores señalan, a través de una amplia investigación en artículos publicados en ANPED, que el concepto a menudo pierde su perspectiva marxista de transformar las relaciones de opresión a través de la superación del modelo capitalista y se emplea con un "sentido débil" (2016, p. 13) cuando se establece en equivalencia con el concepto de autonomía.
Según los autores, el concepto de autonomía tiene una definición cercana a la idea de libertad cuando se basa en la doctrina política del liberalismo. Dentro de la perspectiva kantiana, la autonomía se refiere al derecho que cada sujeto, utilizando su autonomía, conquista para decir su propia palabra, este concepto se expande, sin embargo, dentro del pensamiento freiriano. El autor brasileño entiende la emancipación como una fase de transformación de la vida de sujetos necesitados de romper con el sistema actual de opresión. Así, la emancipación encontraría su sentido completo en el proceso por el cual el sujeto se acerca a su plenitud existencial, reconociéndose como sujeto histórico, inacabado y autónomo.
Según otra versión de Marx sobre el concepto se nos muestra la distinción entre emancipación política y emancipación humana. En la primera, el hombre tiene la posibilidad de emanciparse políticamente, sin embargo, permanece condicionado dentro de un sistema opresivo que posee ciertas características. Dentro de la emancipación humana, en cambio, es necesario que haya una transformación real en el pensamiento y las prácticas humanas, es decir, que se comprometa a superar el sistema de capitales.
En este nivel de discusión, Freire coloca la educación como un instrumento importante para la liberación de los oprimidos a través del diálogo conducido por el educador. Es decir, no es algo que ocurre de forma aislada en el individuo, sino que se lleva a cabo dentro del colectivo y a favor del individuo.
El proceso de emancipación es social, por lo que sólo se produce a partir de "[...] intencionalidad política que asume un futuro centrado en la transformación social" (RAMBO, [s.d.], p. 2). Este movimiento tiene lugar con motivo de la búsqueda de hombres y mujeres para la reconstrucción de su humanidad, como parte de los oprimidos, y que se dedican a sí mismos y a sus opresores en el proceso de transformación social y en el Proyecto Emancipatorio freiriano.
Paulo Freire no se detiene solo en la crítica. Denuncia el problema de la educación tradicional, el tema deshumanizador del silencio y el no diálogo, proponiendo, por otro lado, una educación liberadora que se llevará a cabo a través de una pedagogía dialógica que asegure el acceso al proceso emancipador y liberador (FREIRE, 2005). Así, al criticar la enseñanza tradicional, Freire señala la importancia de crear una escuela desde una perspectiva inversa, es decir, una escuela donde los niños puedan ser sujetos, puede ser la causa, no solo el efecto de
lo que experimentan. Una escuela Freiriana, crítica y emancipadora, que niega la lógica meritocrática y competitiva y promueve la participación, la solidaridad, la equidad y la convivencia con los diferentes, lo cual es de suma importancia para superar los problemas sociales deshumanizantes que encontramos en nuestra sociedad (OLIVEIRA; SANTOS, 2018). La educación, en opinión de Freire, debe superar la lógica bancaria de transmisión, promoviendo la participación de la creatividad de los estudiantes a través de una pedagogía que, también, es la de la pregunta generada por la comprensión del estudiante de su forma de vivir, pensar, conocer y hacer. El conocimiento socializado en una escuela ideal no es necesariamente proporcionado por libros o no solo por el maestro, sino que se construye en diálogo con los
estudiantes que ya tienen sus conocimientos antes de ingresar a los espacios escolares.
Para Freire, la educación debe partir de la curiosidad, porque solo así el educador puede estimular a los sujetos a interesarse, investigar y responder de forma autónoma a sus propios problemas, produciendo así conocimiento (OLIVEIRA; SANTO, 2018).
Dentro de una comunidad que estimula la colaboración, el desarrollo y la producción de conocimiento de manera democrática y autónoma, junto con una postura crítica fomentada por agentes conscientes y transformadores, el proceso de conciencia de los estudiantes se llevará a cabo progresivamente, culminando en la formación de individuos identificados como sujetos históricos que actúan para transformar la sociedad hacia la emancipación de todos.
Podemos considerar entonces que, para Freire, la emancipación es parte indispensable en la búsqueda del proceso de humanización, además de constituir el corolario de este desarrollo o de su construcción permanente.
Los dos enfoques en cuestión discuten el desarrollo humano, considerando el proceso de emancipación de los sujetos. En el método materialista histórico-dialéctico, tanto la psicología histórico-cultural como la pedagogía histórico-crítica conciben al ser humano como un ser esencialmente social, que se desarrolla en la actividad interconectada a la naturaleza, a través de un movimiento dialéctico y un complejo proceso histórico-social de objetivaciones y apropiaciones.
Desde la perspectiva de la psicología histórico-cultural, la psique humana es un producto construido históricamente-socialmente. Por así decirlo, el legado objetivado por la práctica histórico-social presupone la mediación de los procesos educativos para que el individuo pueda
hacer la transición de un ser que tiene propiedades filogenéticamente formadas, propiedades psíquicas naturales, a un ser humanizado. Esto, a partir del desarrollo de funciones psíquicas superiores que resultan de transformaciones condicionadas por la relación del individuo con las riquezas culturales y materiales, elaboradas sistemáticamente a lo largo de la historia de la humanidad. En esta perspectiva, se tienen las funciones psíquicas elementales, que ocurren en reflejos inmediatos en la relación sujeto y objeto, y las funciones psíquicas superiores, que resultan de las transformaciones condicionadas por la relación del individuo con el trabajo social. Sobre este tema, en diálogo con Vigotski (1995), la investigadora Lígia Márcia Martins afirma lo siguiente sobre las diferencias cualitativas entre las funciones psíquicas elementales y superiores:
A las primeras las llamó funciones psíquicas elementales, que guían las respuestas inmediatas a los estímulos y expresan una relación fusional entre sujeto y objeto. Estos resultan en actos reflejos inmediatos, que, hasta cierto punto, no diferencian sustancialmente la conducta humana de la conducta de otros animales, especialmente los animales superiores. Las segundas, a su vez, fueron clasificadas como funciones psíquicas superiores, que no resultan en el cálculo de dispositivos biológicos hereditarios, sino de las transformaciones condicionadas por la actividad que sustenta la relación del individuo con su entorno físico y social, es decir, resultan engendradas por el trabajo social (MARTINS, 2016, p. 15).
En esta perspectiva, el trabajo es la actividad primordial para el desarrollo de la humanidad. Además, como categoría de la vida social, es la dimensión que promueve las herramientas y los signos que diferencian al hombre de otros seres vivos. Es decir, la humanidad es producida por la acción de los propios seres humanos, quienes, en lugar de adaptarse a la naturaleza, la adaptan a sus necesidades y, a través del trabajo, esbozan el proceso de humanización. Sin embargo, ¡la objetivación y la apropiación no ocurren naturalmente! Se necesita una dinámica educativa de transmisión de la cultura material y simbólica. En otras palabras, la interiorización de lo cultural objetivado e históricamente se produce subjetivamente a través de relaciones educativas intencionales.
Con respecto a la pedagogía histórico-crítica, el trabajo educativo permite al hombre mejorar su capacidad de apropiación y elaboración del conocimiento. En cierto modo, desde una perspectiva educativa, los seres humanos aprehenden el mundo por diferentes tipos de conocimiento, como afirma Saviani (SAVIANI, 2000, p. 11): conocimiento sensible, intuitivo, afectivo, conocimiento intelectual, lógico, racional, conocimiento artístico y estético e incluso conocimiento práctico y teórico. Este conjunto de elementos encuentra su importancia como humanidad se constituye a partir de su asimilación. "Esto se debe a que el hombre no se hace
hombre naturalmente; no nace sabiendo sentir, pensar, evaluar, actuar. Saber pensar y sentir; para saber querer, actuar o evaluar, es necesario aprender, lo que implica trabajo educativo" (SAVIANI, 2000, p. 11).
Como resultado de estos supuestos, el conocimiento sistematizado y metódico predomina en relación con el aprendizaje espontáneo y, a su vez, el individuo se configura como un ser humano, insertándose en dinámicas educativas calificadas que le permiten absorber las riquezas materiales y simbólicas elaboradas por la humanidad. Además, el trabajo educativo no es cualquier actividad, sin intencionalidad, al contrario de esto, tiene un propósito y desarrolla en los sujetos la capacidad de anticipar reflexivamente la acción que transforma la naturaleza. En este sesgo, la actividad educativa se orienta al acto de producir intencionalmente, subjetivamente a los individuos, el desarrollo humano engendrado por la colectividad en el esbozo de su historia social. Y según Saviani:
[...] el objeto de la educación se refiere, por un lado, a la identificación de los elementos culturales que necesitan ser asimilados por los individuos de la especie humana para que se conviertan en humanos y, por otro lado, concomitantemente, al descubrimiento de las formas más adecuadas para lograr este objetivo (SAVIANI, 2000, p. 17).
El trabajo educativo debe promover herramientas que ayuden a los sujetos en la distinción entre lo esencial y lo que es secundario, así como organizar los medios adecuados expresados por contenidos, espacios, tiempo y procedimientos, de modo que cada individuo lleve a cabo su movimiento de asimilación de conocimientos y conocimientos, involucrándolos en una dinámica emancipadora que, a su vez, permite a los sujetos significar sus realidades imbuidas del estado histórico-cultural de la humanidad.
El universo simbólico y la instrumentalización del ser humano necesitan de enseñanza, porque se trata del trabajo colectivo objetivado de manera histórico-cultural. La psicología histórico-cultural refuerza esta afirmación a través del desarrollo del concepto de "signo", un elemento que retroacta sobre las funciones y transforma los procesos espontáneos en movimientos intencionales. Este movimiento califica el desarrollo, aunque este está condicionado a los signos ya disponibles para los sujetos (dispositivos sociales). Por así decirlo, el signo aparece como una herramienta de mediación que, a su vez, provoca transformaciones a través de la interconexión de propiedades psíquicas. También es un "[...] universo simbólico por el cual los objetos y fenómenos de la realidad concreta conquistan otra forma de existencia: la forma de existencia abstracta encarnada en la imagen subjetiva de la realidad objetiva" (MARTINS, 2016, p. 16).
La interfaz entre la psicología histórico-cultural y la pedagogía histórico-crítica se expresa por el hecho de que las dos corrientes presentan la socialización del conocimiento culturalmente formado y sistematizado como un punto central para el desarrollo humano. Hablando con Demerval Saviani, la profesora Lígia M. Martins defiende que la pedagogía histórico-crítica favorece la enseñanza del conocimiento históricamente sistematizado, superando la idea de que el desarrollo humano se produce a través de acciones que reproducen solo aspectos de la vida cotidiana. Este posicionamiento expresa la característica de la acción educativa para la pedagogía en cuestión, que promueve la dialéctica entre forma y contenido, es decir, las funciones psíquicas se desarrollan a través de actividades orientadoras que apoyan la periodización del desarrollo fomentada en la tensión entre lo concreto y lo abstracto, "resortes" que impulsan operaciones lógicas de razonamiento, que se revelan cuando la captura sensorial es insuficiente. Y, en esta línea, la formación de conceptos se produce durante todas las fases de desarrollo y la escuela tiene un papel fundamental en este proceso.
También destacamos la relación entre enseñanza y desarrollo en una dinámica de interdependencia, en la que las contradicciones entre procesos biológicos y culturales son sintetizadas de manera mediada por dispositivos (signos) que califican el desarrollo y lo dejan en movimiento. ¡No hay desarrollo en la inercia! Del mismo modo, la pedagogía histórico- crítica llama la atención sobre la necesidad de identificar, durante la acción educativa, los condicionantes al servicio del desarrollo humano.
Dados los supuestos que se han presentado, es necesario formalizar el papel intencional de la educación escolar en el movimiento de desarrollo de la psique humana. En este sentido, la organización escolar debe favorecer la construcción de sujetos históricos, capaces de superar las condiciones de explotación a las que están sometidos. Se enfatiza que un proceso formativo es largo y la escolarización se realiza bajo condiciones concretas, promoviendo el aprendizaje sistematizado a lo largo de toda la vida. Por así decirlo, Saviani, como observa Lígia, expone el método en cinco momentos:
"[...] práctica social, problematización, instrumentalización, catarsis y práctica social (recalificada) - debe destacarse aquellos que no son procedimientos didácticos. Como conceptos metodológicos, tales momentos son abstracciones del pensamiento para guiar acciones concretas en la realidad". (MARTINS 2016, p. 26).
Es una secuencia dialéctica de una organización lógica de la enseñanza en el movimiento de la interacción. Así, la práctica social es el punto de partida del trabajo pedagógico. Momento en el que el profesor también presenta una síntesis precaria y el alumno
la síntesis sincrética, porque, en el caso del profesor, el profesor aún no conoce parcialmente la realidad dispuesta por los alumnos; y, en cuanto a los estudiantes, inicialmente no hay diálogo entre la práctica escolar y sus experiencias sociales. En una línea de desarrollo, las articulaciones entre las prácticas sociales y el aprendizaje educativo llevan a los estudiantes y profesores a un camino lógico y dinámico.
El tema de la problematización se traduce en la identificación de los principales problemas en la práctica social y en la problematización de lo que se enseña en la práctica educativa con el fin de encontrar conocimientos y referencias que conduzcan a resoluciones. Con respecto a la instrumentalización, se señala al conjunto de recursos y apropiaciones que se ponen a disposición del docente para su objetivación en el acto de enseñar y también de las apropiaciones que realizarán los estudiantes en relación con el conocimiento históricamente sistematizado. A su vez, la catarsis presenta la afirmación de la realización del aprendizaje, cuánta intencionalidad educativa se efectuó, dada la singular apropiación del conocimiento desarrollado históricamente por el colectivo.
La práctica social recalificada se produce a partir del desarrollo de un trabajo pedagógico que vincula sujeto y objeto en un movimiento dialéctico de apropiación y objetivación, frente a una práctica educativa intencional. Es en el esquema de estos procesos que el individuo se inserta en un movimiento de emancipación. Al desarrollarse como ser humano, promueve el sentido de su existencia, imbuido de las riquezas materiales y simbólicas históricamente elaboradas por la humanidad.
En el transcurso del texto, fue posible percibir que las corrientes analizadas presentan aportes significativos a la inserción de los individuos en una dinámica educativo- emancipadora. Freire llama a la necesidad de desarrollar una pedagogía dialógica, que en su configuración asegure a los oprimidos un proceso emancipador y liberador, proporcionando la elevación a ser más. Vale la pena mencionar que sólo de esta manera habrá la liberación de todos, ya que en la situación de opresión los dos polos constituyentes no encajan en la humanización que Freire propugna en su pedagogía. Es un movimiento que se opone a un modelo educativo que favorece a la clase dominante, estableciendo una relación entre opresores y oprimidos en la que quienes tienen privilegios dictan los comportamientos y conciencias de los considerados desafortunados.
Para realizar la transformación de la humanidad a través de una pedagogía que libere las conciencias y, en consecuencia, la posición de las personas en el mundo, Freire aboga por la realización de una educación problematizadora y participativa, que se genere en la curiosidad y participación de todos, considerando a cada sujeto como responsable de su propio aprendizaje y el de otros compañeros. En este sentido, uno de los elementos clave que presenta el autor es la formación de los sujetos para una movilización colectiva con miras a una praxis social transformadora, en un proceso de liberación basado en la historia de los oprimidos, en su propia lucha por la humanidad. Además, los procedimientos educativos necesitan crear interacciones entre todos los sujetos y sus contextos sociales, políticos e históricos, superando así las dualidades entre subjetividad y objetividad, y estableciendo intersubjetividades en el diálogo y los movimientos interdependientes.
En este sesgo, el individuo necesita convertirse en el protagonista de la historia en la que se inserta, luchando por su afirmación frente a la violencia opresiva que busca perpetuarse. Frente a la dualidad: conciencia oprimida y conciencia opresiva, que genera un problema de sumisión, una pedagogía humanista y liberadora se caracteriza por motivar a los hombres a reflexionar sobre las causas que generan opresión e instigarlos a una acción transformadora, que el autor llama praxis liberadora, concepto dilucidado por el autor.
Vale la pena decir, por lo tanto, que reconocerse limitado por la situación concreta de opresión, que el falso sujeto, el falso "ser para sí mismo", es el opresor, aún no significa su liberación. Como contradicción del opresor, que tiene en ellos su verdad, como decía Hegel, sólo superan la contradicción en la que se encuentran, cuando los oprimidos se reconocen a sí mismos los involucra en la lucha por liberarse.
No basta con saber en una relación dialéctica con el opresor -su contrario antagónico- descubriendo, por ejemplo, que sin ellos el opresor no existiría, (Hegel) para ser de hecho liberado. Es necesario, enfatizamos, que se rindan a la praxis liberadora (FREIRE, 2005, p. 39).
Frente a este proceso, se necesita una verdadera comunión entre los individuos para tener liberación. Es en el descubrimiento del opresor y en el compromiso con la liberación que los oprimidos llegan a creer en uno. Esta es una acción liberadora como resultado de la conciencia. Freire sostiene que los seres humanos se educan entre sí mediados por el mundo, si no, incluso podría verse como una verborragia, bla, bla, bla, una palabra inocua. Por el contrario, los estudiantes encuentran en la educación problematizante la posibilidad de superar la contradicción educador-educando en un diálogo que los dirige a una inserción crítica en la realidad, que permite a los oprimidos y opresores corresponsables por la liberación. En esta perspectiva, la dialogicidad se convierte en la esencia de la educación. El diálogo es visto como
un fenómeno humano, es una palabra que se convierte en praxis, como un acto de creación. Freire presenta una educación problematizadora que subvenciona la práctica del proceso humanizador. Tal movimiento emancipador de sujetos sociales, entendidos como agentes históricos en su praxis social, conduce a la transformación de relaciones marcadas por la opresión en la sociedad capitalista, perversamente neoliberal. Este no es un proceso fácil de lograr, dada la incorporación del modelo opresivo en la conciencia del oprimido que lo lleva a perpetuar el sistema deshumanizador tan pronto como tiene la oportunidad de asumir un papel opresivo. Rompiendo con este dualismo instalado en conciencias subordinadas y dominadas, este es el fantástico papel educativo de transformar el diálogo freriano.
A su vez, la psicología histórico-cultural también presenta la psique humana como un producto histórico y socialmente construido. De esta manera, la humanidad es producida por la acción de los propios seres humanos que, a través del trabajo, adaptan la naturaleza a su necesidad. ¡Y es a través de esta actividad que se produce el proceso de humanización, que no ocurre de manera natural! Es un proceso inserto en una perspectiva educativa de transmisión de la cultura material y simbólica. El trabajo como categoría de la vida social es la dimensión que promueve las herramientas y signos que diferencian al hombre de otros seres vivos.
Para la pedagogía histórico-crítica, el trabajo educativo permite al hombre mejorar su capacidad de apropiación y elaboración del conocimiento. Así, el conocimiento sistematizado y metódico predomina en relación con el aprendizaje espontáneo y el individuo se convierte en ser humano inserto en dinámicas educativas calificadas, que se elaboran con intencionalidad y producen, subjetivamente, el desarrollo humano a partir de las riquezas culturales socialmente construidas.
Tanto la psicología histórico-cultural como la pedagogía histórico-crítica están fundamentalmente involucradas en el método del materialismo histórico-dialéctico, porque abordan el desarrollo humano en una perspectiva histórico-social y ambas defienden la importancia del conocimiento y el conocimiento históricamente elaborados y acumulados para la transformación de los individuos en seres humanizados. Freire, además de la contribución en su pensamiento del enfoque mencionado, aportó a su teoría otras perspectivas, como la cristiana, existencialista, fenomenológica, pragmatismo -en una colección de autores muchos de los cuales no son muy conocidos y provienen de diversos campos del conocimiento- configurando su originalidad precisamente por su capacidad de fusionar sus conceptos con tantas contribuciones, sin incurrir en las dificultades que espera una propuesta similar.
Los tres enfoques presentan provocaciones y perspectivas sobre la posibilidad de una propuesta de educación emancipadora. Es posible decir que todos ellos se posicionan como
críticas. Aunque Paulo Freire es un teórico que dialoga con diversas fuentes de inspiración, hecho ya señalado anteriormente, es posible un diálogo conceptual con la perspectiva marxista, con respecto a los términos trabajados en este artículo. Sin embargo, mientras que en Freire los individuos se educan entre sí mediados por el "mundo", en teorías histórico-culturales e histórico-críticas, el trabajo educativo se produce no solo a través de la mediación de los individuos en el mundo, sino que también considera el importante camino de los signos, instrumentos que permiten a los individuos desarrollarse a través de procedimientos educativos.
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EDUCAÇÃO EMANCIPADORA: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA FREIRIANA E DAS TEORIAS HISTÓRICO-CULTURAL E HISTÓRICO-CRÍTICA
EDUCACIÓN EMANCIPATORIA: CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA FREIRIANA Y LAS TEORÍAS HISTÓRICO-CULTURAL E HISTÓRICO-CRÍTICO
Anderson Luiz FERREIRA1 Gustavo Kosienczuk GOMES2 Leoni Maria Padilha HENNING3
RESUMO: O presente artigo apresenta uma discussão conceitual sobre a ideia de humanização, tendo como suporte teórico o conceito de emancipação de Paulo Freire e a concepção de desenvolvimento humano da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica. Primeiramente abordamos o conceito freireano de emancipação, central no trabalho de libertação proposto pela abordagem educacional deste autor, e sua incidência dentro da prática educacional. Em seguida, nos detemos nas ideias das teorias histórico- cultural e histórico-crítica e, como apresentado por Lígia Martins (2016), percebendo o que se aproxima, nas teorias, para compreender o desenvolvimento segundo a perspectiva marxista de Vigotski e outros autores correlatos. Conclui-se que todas estas abordagens teóricas de
University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Professor at the Philosophy and Education Nucleus of
Paulo Freire, dos teóricos histórico-culturais e histórico-críticos contribuem para a inserção do sujeito no processo de emancipação, compreendido como o desenvolvimento para a máxima humanização do indivíduo dentro de uma sociedade que dê suporte para existir de maneira colaborativa e participativa.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Emancipação. Trabalho educativo. Humanização.
RESUMEN: Este capítulo presenta una discusión conceptual sobre la idea de humanización, teniendo como soporte teórico el concepto de emancipación de Paulo Freire y el concepto de desarrollo humano desde la psicología histórico-cultural y la pedagogía histórico-crítica. En primer lugar, nos acercamos al concepto freiriano de emancipación, central en el trabajo de liberación propuesto por el enfoque educativo de este autor, y su incidencia dentro de la práctica educativa. Luego, nos enfocamos en las ideas de las teorías histórico-culturales y crítico-históricas y, como lo presenta Lígia Martins (2016), percibiendo lo que se acerca, en las teorías, para entender el desarrollo según la perspectiva marxista de Vigotski y otros autores afines. Se concluye que todos estos planteamientos teóricos de Paulo Freire, los teóricos histórico-culturales e histórico-críticos contribuyen a la inserción del sujeto en el proceso de emancipación, entendido como el desarrollo para la máxima humanización del individuo dentro de una sociedad que sustenta existir de forma colaborativa y participativa.
PALABRAS CLAVE: Educación. Emancipación. Trabajo educativo. Humanización.
Given the present social structure that divides individuals into antagonistic classes living in situations of domination and dehumanizing oppression (WALLERSTEIN, 2001), we identify an education that reproduces this social structure and serves to maintain the status quo. This education is considered by a more current and critical school of thought to be an expression of the traditional approach, which Paulo Freire (1921-1997) called banking education (FREIRE, 1987; 1993).
In this sense, it is understood that this dominant structure is present in all dimensions of human life, eventually shaping the subjectivity of individuals - a denunciation presented by Giovanni Alves (2011), who understands capitalism as the system that shapes the way people perceive the world, socialize, work, and organize themselves. That is, capitalism and its means of domination and hegemony constantly format human consciousnesses.
The challenge posed by this reality, conflictive and oppressive for a large part of society, has as its central focus education itself, seen as a mechanism, par excellence, traditionally committed to the perpetuation of inequalities and oppression and to hindering the possibilities of transformations. A new education is needed that is elaborated and thought out in such a way
as to serve people in their process of individualization, humanization, and appropriation of reality as a historical object, in order to transform it.
An education with this objective, for emancipation, can only be done in an intentional and planned way. There are many authors who think about emancipation. In this text, we will expose what we have studied about the thought of Paulo Freire, a Brazilian author of great international relevance in the area of philosophical education - since it is directly grounded in thought, reflection, and critical consciousness. We also consider the contributions of the cultural-historical and critical-historical theories about human development through educational work, which in the core of its proposals inserts individuals in the emancipation movement. To this end, we rely on authors who are still active, such as Ligia Marcia Martins and Dermeval Saviani.
In analyzing these trends, we respect the specificities of each one, aiming to present how these approaches, each one in its own way, offer subsidies for the promotion of emancipatory educational processes. Thus, in the first part we present the concept of emancipation from Paulo Freire's point of view, considering some of his most emblematic texts on the subject, adding the interpretation of some of his commentators. In the next part, we present the contributions of cultural-historical psychology and critical historical pedagogy on human development and the importance of the educational work for the emancipation of the subjects. Finally, we will highlight the contributions of each approach, emphasizing their methodological and conceptual foundations, and then we will make some final considerations.
The concept of emancipation is at the core of Freire's work, since education is for emancipation. Several authors have looked at Freire's work and understood this concept as referring to a political achievement. It is a concept that is equally supported by others of great importance in the author's thought, such as human praxis and transformation of the relations between oppressed and oppressor (OLIVEIRA; PROENÇA, 2016; RAMBO, [s.d.]).
The term was previously theorized by Marx, an author to whom Paulo Freire several times resorts to demystify reality. Oliveira and Proença (2016) consider Marx's production in theorizing the concept of 'emancipation' as a "[...] decipherment that observes a logical sequence, rational and coherent with the context of the concept" (2016, p. 13). The authors point out, through an extensive research in articles published in ANPED, that often the concept loses its Marxist perspective of transforming the relations of oppression through overcoming the
capitalist model and is employed with a "weak sense" (2016, p. 13) when put in equivalence with the concept of autonomy.
According to the authors, the concept of autonomy has a definition close to the idea of freedom when grounded in the political doctrine of liberalism. Within the Kantian perspective, autonomy refers to the right that each subject, making use of his autonomy, conquers to say his own word. The Brazilian author understands emancipation as a phase of transformation in the lives of subjects in need of breaking with the prevailing system of oppression. Thus, emancipation would find its full meaning in the process by which the subject approaches his existential plenitude, recognizing himself as a historical, unfinished and autonomous subject.
According to another version of Marx's concept, we are shown the distinction between political emancipation and human emancipation. In the former, man has the possibility of being politically emancipated, but he remains conditioned within an oppressive system that has certain characteristics. Human emancipation, on the other hand, requires a real transformation in human thought and practices, i.e., the overcoming of the capital system.
Freire sees education as an important instrument for the liberation of the oppressed through dialogue conducted by the educator. In other words, it is not something that occurs in an isolated way in the individual, but is carried out within the collective and in favor of it.
The emancipation process is social, so it only occurs from "[...] a political intentionality that assumes a future focused on social transformation" (RAMBO, [s.d.], p. 2). This movement takes place on the occasion of men and women's search for the reconstruction of their humanity, as part of the oppressed, and who are dedicated to their mission of liberating themselves and their oppressors in the process of social transformation and the Freirian emancipatory project.
Paulo Freire does not stop only at criticism. He denounces the problem of traditional education, the dehumanizing theme of silence and non-dialogue, proposing, on the other hand, a liberating education that will take place through a dialogical pedagogy that guarantees access to the emancipatory and liberating process (FREIRE, 2005). Thus, when criticizing traditional teaching, Freire indicates the importance of creating a school with an inverse perspective, that is, a school where children can be subjects, can be the cause, not only the effect of what they experience. A Freirean school that is critical and emancipating, that denies the meritocratic and competitive logic and promotes participation, solidarity, equity, and coexistence with the different, which is of utmost importance for overcoming the dehumanizing social problems we find in our society (OLIVEIRA; SANTOS, 2018).
Education, in Freire's view, must overcome the banking logic of transmission, promoting participation that fosters creativity in students through a pedagogy that is also that
of the question generated by the student's understanding of his way of living, thinking, knowing, and doing. The knowledge socialized in an ideal school is not, necessarily, provided by books, nor only by the teacher, but it is built in dialog with the students who already have their knowledge before entering the school spaces.
For Freire, education must start from curiosity, because only then the educator can stimulate the subjects to become interested, investigate and respond autonomously to their own problems, thus producing knowledge (OLIVEIRA; SANTO, 2018).
Within a community that stimulates collaboration, development, and production of knowledge in a democratic and autonomous way, along with a critical stance fostered by conscious and transforming agents, the process of awareness of students will occur progressively, culminating in the formation of individuals identified as historical subjects acting to transform society toward the emancipation of all.
We can therefore consider that, for Freire, emancipation is an indispensable part of the search for humanization, besides being the corollary of this development or of its permanent construction.
The two approaches in question discuss human development, considering the process of emancipation of subjects. Based on the historical-dialectical materialist method, both historical- cultural psychology and historical-critical pedagogy conceive the human being as an essentially social being, who develops in an activity interconnected to nature, through a dialectical movement and a complex historical-social process of objectifications and appropriations.
From the perspective of historical - cultural psychology, the human psyche is a historically and socially constructed product. In other words, the legacy objectified by the historical-social practice presupposes the mediation of educational processes so that the individual can make the transition from a being that has phylogenetically formed properties, natural psychic properties, to a humanized being. From the development of the higher psychic functions that result from the transformations conditioned by the relationship of the individual with the cultural and material riches, systematically elaborated in the course of the history of mankind. In this view, there are the elementary psychic functions, which occur in immediate reflexes in the relation subject and object, and the higher psychic functions, which result from the transformations conditioned by the relationship of the individual with the social work.
About this issue, in dialog with Vygotsky (1995), researcher Lígia Márcia Martins states the following about the qualitative differences between the elementary and higher psychic functions
The first ones he called elementary psychic functions, which guide immediate responses to stimuli and express a fusional relation between subject and object. From them result the immediate reflex acts that, to a certain extent, do not substantially differentiate human behavior from the behavior of other animals, especially the higher animals. The latter, in turn, were qualified as higher psychic functions, which are not formed as a result of hereditary biological devices, but from transformations conditioned by the activity that sustains the individual's relationship with his physical and social environment, that is, they are engendered by social work (MARTINS, 2016, p. 15).
In this perspective, work is the primordial activity for the development of humanity. Moreover, as a category of social life, it is the dimension that promotes the tools and signs that differentiate man from other living beings. That is, humanity is produced by the action of human beings themselves, who, instead of adapting to nature, adapt it to their needs and, through work, the process of humanization is outlined. However, objectification and appropriation do not occur naturally! It takes an educational dynamic of transmission of material and symbolic culture. In other words, the internalization of the culturally and historically objectified occurs in a subjective way through intentional educational relations.
As far as critical historical pedagogy is concerned, educational work allows men to improve their capacity to appropriate and elaborate knowledge. In a way, from an educational point of view, human beings learn the world through different types of knowledge, as Saviani (SAVIANI, 2000, p. 11) states: sensitive, intuitive, affective, intellectual, logical, and rational knowledge, artistic and aesthetic knowledge, and even practical and theoretical knowledge. This set of elements finds its importance as humanity is constituted from their assimilation. "This is because man does not become man naturally; he is not born knowing how to feel, to think, to evaluate, to act. In order to know how to think and feel; to know how to want, act or evaluate, it is necessary to learn, which implies educational work" (SAVIANI, 2000, p. 11).
As a result of these assumptions, systematized and methodical knowledge predominates over spontaneous learning and, in turn, the individual is configured as a human being, being inserted in qualified educational dynamics that allow him to absorb the material and symbolic riches developed by humanity. On the other hand, educational work is not just any activity, without intentionality; on the contrary, it has a purpose and develops in the subjects the ability to reflexively anticipate the action that transforms nature. In this vein, educational activity is oriented to the act of intentionally producing, in a subjective way to individuals, the human
development engendered by the collectivity in the outlining of its social history. And according to Saviani
[...] the object of education concerns, on the one hand, the identification of the cultural elements that need to be assimilated by individuals of the human species in order for them to become human and, on the other hand, and concomitantly, the discovery of the most adequate ways to achieve this goal (SAVIANI, 2000, p. 17).
The educational work must promote tools that help subjects to distinguish between what is essential and what is secondary, as well as organize the proper means that are expressed by contents, spaces, time, and procedures, so that each individual can perform his movement of assimilation of knowledge and know-how, involving him in an emancipatory dynamic that, in turn, allows subjects to mean their realities imbued with the historical-cultural apparatus of humanity.
The symbolic universe and the instrumentalization of the human being need teaching, because it concerns the collective work objectified in a cultural-historical way. The cultural- historical psychology reinforces this statement by developing the concept of "sign", an element that acts upon the functions and transforms spontaneous processes into intentional movements. This movement qualifies the development, although it is conditioned to the signs already available to the subjects (social devices). So to speak, the sign appears as a mediating tool that, in turn, provokes transformations through the interconnection of psychic properties. It is also a "[...] symbolic universe through which the objects and phenomena of concrete reality conquer another form of existence: the form of abstract existence embodied in the subjective image of objective reality" (MARTINS, 2016, p. 16).
The interface between historical-cultural psychology and historical-critical pedagogy is expressed by the fact that both currents present the socialization of culturally formed and systematized knowledge as a central point for human development. Conversing with Demerval Saviani, Professor Ligia M. Martins advocates that critical-historical pedagogy privileges the teaching of historically systematized knowledge, overcoming the idea that human development occurs through actions that reproduce only aspects of daily life. This positioning expresses the characteristic of the educational action for the pedagogy in question, which promotes the dialectic between form and content, that is, the psychic functions are developed through guiding activities that sustain the periodization of development fostered by the tension between the concrete and the abstract, "springs" that propel logical reasoning operations, which are revealed when the sensorial capture proves to be insufficient. And, along these lines, the formation of
concepts occurs during all phases of development and the school plays a fundamental role in this process.
We also highlight the relationship between teaching and development in a dynamic of interdependence, in which the contradictions between biological and cultural processes are synthesized in a mediated way by devices (signs) that qualify the development and keep it moving. There is no development in inertia! Similarly, critical historical pedagogy calls attention to the need to identify, during the educational action, the conditioning factors at the service of human development.
Given the assumptions that were presented, it is necessary to formalize the intentional role of school education in the movement of human psychism development. In this sense, the school organization should favor the educational action to enable the construction of historical subjects, able to overcome the exploitation conditions to which they are submitted. It is worth pointing out that a formative process is long and schooling takes place under concrete conditions, promoting systematized learning throughout life. So to say, Saviani, as Lígia well observes, exposes the method in five moments:
[...] social practice, problematization, instrumentalization, catharsis, and social practice (requalified) - one must emphasize these are not didactic procedures. As methodological concepts, such moments are abstractions of thought to guide concrete actions in reality (MARTINS 2016, p. 26).
It is a dialectical sequence of a logical organization of teaching in the movement of interaction. Thus, social practice is the starting point of pedagogical work. It is a moment in which the teacher still presents a precarious synthesis and the student a syncretic synthesis, because, in the case of the teacher, he or she is still partially unaware of the reality disposed by the students; and, as for the students, initially there is no dialog between school practice and their social experiences. In a line of development, the articulations between social practices and educational learning lead students and teachers to a logical and dynamic path.
The issue of problematization is translated by the identification of the main problems in social practice and to problematize what is taught in educational practice in order to find knowledge and directions that lead to resolutions. Regarding instrumentalization, it points to the set of resources and appropriations that are available to the teacher for objectification in the act of teaching and, also, the appropriations that will be performed by students in relation to historically systematized knowledge. In turn, the catharsis presents the affirmation of the concretization of learning, how much the educational intentionality was accomplished, in face of the singular appropriation of knowledge historically developed by the collective.
The requalified social practice occurs from the development of pedagogical work that links subject and object in a dialectical movement of appropriation and objectification, in the face of an intentional educational practice. It is in the delineation of these processes that the individual finds himself inserted in a movement of emancipation. As he develops as a human being, he promotes meaning to his existence, imbued with the material and symbolic riches historically developed by humanity.
Throughout the text, it was possible to notice that the analyzed currents present significant contributions for the insertion of individuals in an educational-emancipatory dynamic. Freire calls for the need to develop a dialogical pedagogy, which, in its configuration, assures to the oppressed an emancipatory and liberating process, propitiating the rise to being more. It is worth pointing out that only in this way will everyone be liberated, since in a situation of oppression the two constituent poles do not fit into the humanization that Freire advocates in his pedagogy. This is a movement that opposes an educational model that favors the dominant class, establishing a relationship between oppressors and oppressed in which those who have privilege dictate the behaviors and consciences of those considered unfortunate.
In order to achieve the transformation of humanity through a pedagogy that frees consciences and, consequently, people's position in the world, Freire advocates the implementation of a problematizing and participatory education that is engendered in the curiosity and participation of all, considering each subject as responsible for his own learning and for that of his fellow students. In this sense, one of the key elements that the author presents is the empowerment of the subjects for a collective mobilization with a view to a transforming social praxis, in a liberation process based on the history of the oppressed, in their own struggle for humanity. Furthermore, educational procedures need to create interactions between all subjects and their social, political, and historical contexts, thus overcoming the dualities between subjectivity and objectivity, and establishing intersubjectivities in dialogical and interdependent movements.
In this view, the individual needs to become the protagonist of the history in which he is inserted, fighting for his affirmation in the face of the oppressive violence that seeks to perpetuate itself. Facing the duality: oppressed consciousness and oppressor consciousness, which generates a problem of submission, a humanist and liberating pedagogy is characterized
by motivating men to reflect about the causes that generate oppression and instigate them to a transforming action, what the author calls liberating praxis, a concept elucidated by the author.
It is worth saying, therefore, that recognizing themselves as limited by the concrete situation of oppression, of which the false subject, the false 'being for oneself', is the oppressor, does not yet mean their liberation. As the contradiction of the oppressor, which has its truth in them, as Hegel said, they only overcome the contradiction in which they find themselves, when recognizing themselves as oppressed engages them in the struggle for liberation. It is not enough to know themselves in a dialectical relation with the oppressor - their antagonistic opposite - discovering, for example, that without them the oppressor would not exist, (Hegel) to be in fact liberated. It is necessary, we emphasize, that they give themselves to the liberating praxis (FREIRE, 2005, p. 39).
Faced with this process, a true communion between individuals is necessary for liberation to take place. It is in the discovery of the oppressor and the commitment to liberation that the oppressed begin to believe in themselves. This is a liberating action as a result of conscientization. Freire argues that human beings educate each other mediated by the world; if this were not the case, it could even be seen as a lot of verbiage, blah, blah, blah, innocuous verbiage. On the contrary, the students find in problematizing education the possibility of overcoming the educator- student contradiction in a dialog that directs them to a critical insertion in reality, which allows the oppressed and the oppressors to co-responsibility for liberation. From this perspective, dialogicity becomes the essence of education. Dialog is seen as a human phenomenon, a word that becomes praxis as an act of creation. Freire presents a problematizing education that subsidizes the practice of the humanizing process. This emancipatory movement of social subjects, understood as historical agents in their social praxis, leads to the transformation of relations marked by oppression in the perversely neoliberal capitalist society. This is not an easy process to accomplish, given the incorporation of the oppressive model in the consciousness of the oppressed, which leads them to perpetuate the dehumanizing system as soon as they have the chance to assume the role of oppressor. To break with this dualism installed in the subservient and dominated consciousnesses, that is the fantastic educational role of the transforming Freirian dialogue.
In turn, cultural-historical psychology also presents the human psyche as a historical and socially constructed product. In this way, humanity is produced by the action of human beings themselves who, through work, adapt nature to their needs. And it is through this activity that the humanization process occurs, which does not happen naturally! It is a process embedded in an educational perspective of transmission of material and symbolic culture.
Work, as a category of social life, is the dimension that promotes the tools and signs that differentiate man from other living beings.
For critical historical pedagogy, educational work allows men to improve their capacity to appropriate and elaborate knowledge. Thus, systematized and methodical knowledge prevails over spontaneous learning, and the individual becomes human by being inserted in qualified educational dynamics, which are intentionally developed and subjectively produce human development based on socially constructed cultural riches.
Both historical-cultural psychology and historical-critical pedagogy are fundamentally based on the historical-dialectical materialism method, since they approach human development from a historical-social perspective and both defend the importance of historically developed and accumulated knowledge for the transformation of individuals into humanized beings. Freire, besides the contribution of the mentioned approach in his thought, brought to his theory other perspectives, such as the Christian, the existentialist, the phenomenological, and the pragmatism - in a collection of authors, many of them not very well known and coming from different fields of knowledge - configuring his uniqueness exactly by his ability to merge his concepts with so many contributions, without incurring in the difficulties expected for a similar proposal.
The three approaches present provocations and perspectives regarding the possibility of an emancipating education proposal. It is possible to say that all of them position themselves as critics. Although Paulo Freire is a theorist who dialogues with several sources of inspiration, a fact already pointed out above, a conceptual dialog with the Marxian perspective is possible, as far as the terms used in this article are concerned. However, while in Freire, individuals educate each other mediated by the "world", in the cultural-historical and critical-historical theories, educational work occurs not only through the mediation of individuals in the world, but also considers the important path of signs, instruments that allow individuals to develop themselves through educational procedures.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva