LA FORMACIÓN CONTÍNUA DE PROFESORES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL: CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL
THE CONTINUOUS TRAINING OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION TEACHERS: CONTRIBUTIONS OF THE HISTORICAL-CULTURAL THEORY
Silvia Fernanda de Souza LORDANI 1 Daniane Salustiano de Lucena CRUZ2 Roberta Negrão de ARAÚJO3
RESUMEN: La formación contínua de profesores de la Educación infantil viene siendo tema recurrente de estudios y debates. Estos buscan reflexiones y consiguiente mejoras en la calidad de la enseñanza, con el objetivo de favorecer el proceso de aprendizaje del niño pequeño. El presente artículo presenta contribuciones de la Teoría Histórico-Cultural de la formación contínua de profesores fundamentándola. Por lo tanto, se considera como relevante elemento para la calificación del trabajo educativo y esta, por su vez, imprescindible para la formación humana integral. De acuerdo con el abordaje Vigostskiana, la humanización ocurre por medio de la Educación, proceso que es capaz de potencializar el desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño en la primera fase de la Educación básica. Como resultado se destaca el trabajo
2 Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPE/UEM). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5656-1796. E-mail: danianelucena@gmail.com 3 Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), Cornélio Procópio – PR – Brasil. Docente do PPGEN/UENP. Doutorado em Ensino (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3926-4746. E-mail: robertanegrao@uenp.edu.br
docente por medios de acciones planificadas e intencionales que promuevan el pleno desarrollo del niño.
PALABRAS CLAVE: Formación contínua. Educación infantil. Proceso de humanización. Teoría histórico-cultural.
ABSTRACT: The continuous training of Early Childhood Education teachers has been recurrent theme of studies and discussion. These seek reflections and the consequent improvement in the teaching quality, aiming to favor the learning process of the young child. This present article shows contributions of the Historical-Cultural Theory in the continuous training of teachers, supporting it. In this way it consider it like relevant element to the qualification of the education work and this, in turn, indispensable to the integral human formation. According to vygotskyan approach, the humanation happens through the Education, this process capable to potencialize the cognitive, affective and social development of the child in the first step of the Basic Education. As a result the teaching work is highlighted through planned and intentional actions that promote the full development of the child.
KEYWORDS: Continuous training. Early childhood education. Humanation process. Historical-cultural theory.
O presente estudo apresenta reflexões acerca da contribuição da Teoria Histórico- Cultural (THC) para a formação continuada dos professores da Educação Infantil, bem como o impacto desta no processo de aprendizagem da criança pequena. Desse modo, com fundamento na perspectiva histórico-cultural, defendemos que a formação continuada venha ao encontro do contexto socioeconômico no qual a instituição, o professor e os estudantes estão inseridos.
De acordo com tal perspectiva, a educação torna-se o meio mais importante para a apropriação do que foi produzido histórica e culturalmente pela humanidade. Ou seja, é pelas relações e interações sociais que o processo de civilização e de apropriação dos bens culturais construídos ao longo da história do homem são consolidados.
No método materialista histórico-dialético, que fundamenta a THC, tanto o trabalho como a educação, bem como as relações estabelecidas nestes processos, são fatores que nos tornam humanos. Isto porque nossas necessidades fazem com que possamos traçar objetivos e planejar ações e, para concretizá-las, transformamos a natureza e a nós mesmos, humanizando- nos.
A Educação Infantil se configura como primeira etapa da Educação Básica, responsável pela formação humana integral. A esse respeito, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), n. 9.493/96, apregoa, em seu art. 29, que esta etapa “[...] tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996). Assim, superando o âmbito do cuidado, as instituições de Educação Infantil passaram a ser consideradas espaços formativos e educativos, cujo compromisso pauta-se em ampliar as possibilidades de desenvolvimento da criança, a fim de contribuir com sua plena formação.
Considerando a finalidade da referida etapa, surgiu a necessidade de ampliar estudos e discussões a respeito da primeira infância, período que antecede o início da escolarização. Este importante período requer que o trabalho educativo e as práticas pedagógicas sejam voltadas para que a aprendizagem da criança seja efetiva e, desta forma, contribua para seu desenvolvimento integral. Destarte, diante dos avanços que permeiam os estudos na Educação Infantil, é imprescindível que a formação continuada do professor que atua nesta etapa os contemple.
O artigo está organizado em duas seções. Primeiramente discorremos sobre as implicações da THC na Educação Infantil, bem como a estreita relação entre o processo de humanização e a educação. Discutimos, ainda, sobre a Teoria da Atividade e a mediação, segundo a perspectiva Histórico-Cultural. Considerando tal abordagem teórica, refletimos acerca da atividade docente.
Posteriormente abordamos a formação continuada como principal elemento de qualificação do trabalho educativo, especificamente na Educação Infantil. À guisa de considerações finais, ressaltamos a necessidade de desenvolver um trabalho docente que promova a aprendizagem e, consequentemente, o desenvolvimento da criança pequena, por meio de atividades planejadas e intencionais. Para tanto faz-se necessário que a formação continuada resulte em ações didáticas que promovam um processo educativo que humanize e emancipe.
A Teoria Histórico-Cultural se constitui, neste estudo, como principal aporte teórico, por permitir a compreensão da complexidade do processo educativo, além de atribuir à educação um relevante papel no processo de humanização do ser humano. Assim, apontamos alguns princípios desta teoria para entender a intensa fase de aprendizagem que a criança vive na primeira infância.
Para Mello (2009), a THC estabelece relação entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Para tanto, a pesquisadora aponta um conceito de criança que a caracteriza como um ser “capaz de aprender desde que nasce e, porque aprende, se desenvolve, se apropria das qualidades humanas social e historicamente dadas em seu meio e acessíveis à sua atividade” (MELLO, 2009, p. 373). Tal conceito deve ser discutido nas instituições de Educação Infantil, envolvendo os profissionais que nela atuam: professores, auxiliares e cuidadores, ampliando- se, ainda, para toda comunidade escolar. A discussão objetiva superar o pensamento de que se deve esperar a criança crescer para lhe ensinar algo, como se existisse um momento exato em que está pronta para aprender.
O pensamento defendido por Mello (2009) remete a uma nova visão de criança, de infância e de Educação Infantil,
[...] procedente do entendimento de que a criança possui ilimitada capacidade de aprendizagem, é capaz de ações humanizadoras, de relacionamentos, de convivências com outras crianças e adultos de seu entorno, constituindo sua natureza social humana, mediante apropriações e objetivações motivadoras de seu desenvolvimento cultural. Assim, a expectativa que se tem sobre a criança, o lugar destinado a ela na sociedade em geral e, em particular, no espaço educativo e, fundamentalmente, as oportunidades de aprendizagem que lhe oferecemos, fortalece esse novo entendimento: a criança como pessoa com direitos próprios, particularidades e interesses a serem ampliados por meio das relações vivenciadas dentro e fora da escola da infância. Decorrente desse novo olhar sobre a criança, surge, também, uma nova significação para a educação infantil como possibilidade de humanização, oriunda de processos intencionais e conscientes de ensino e de aprendizagem das crianças a partir do seu nascimento (LIMA; SILVA; RIBEIRO, 2010, p. 16).
Diante desta concepção, compreendemos que o trabalho docente na Educação Infantil se torna essencial no desenvolvimento das relações que a criança estabelece tanto com seu entorno como com seus pares. Assim, para que a aprendizagem ocorra é necessário pensar o processo de interação da criança com o mundo que a rodeia. Neste contexto, o meio escolar é espaço privilegiado e, neste, o professor é o principal mediador de intervenções que favorecem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores; em especial, nesta fase, a atenção, a imaginação, a sensibilidade, a criação e a linguagem. A esse respeito, Chaves et al. (2012, p. 47-48) explicam que:
A Teoria Histórico-Cultural compreende o desenvolvimento humano na perspectiva da cultura e das atividades mediadas entre indivíduos, [...] é de suma importância a função do professor como mediador no processo de desenvolvimento das crianças e na qualidade das relações estabelecidas com elas, porque assim as crianças aprendem as ações práticas, essenciais para atuar na sociedade.
A THC defende o acesso da criança ao conhecimento sistematizado e construído historicamente, bem como a prática educativa intencional pautada no conhecimento científico. É desta forma que “[...] a organização pedagógica da escola se fortalece quando os procedimentos didáticos e a organização da rotina escolar são expressão da riqueza cultural produzida pelo conjunto dos homens” (CHAVES; LIMA; GROTH, 2012, p. 11). Isto é, todos os espaços e o tempo de permanência da criança nas instituições educativas devem estar cercados por atividades que potencializem as capacidades especificamente humanas.
Conforme explica Mello (2007, p. 88), a THC orienta a perceber que cada criança aprende a se tornar humana. O que a natureza lhe provê no nascimento é condição necessária, mas não suficiente para mover seu desenvolvimento. É preciso se apropriar da experiência humana criada e acumulada ao longo da história. Apenas na relação social com parceiros mais experientes as novas gerações internalizam e se apropriam das funções psíquicas tipicamente humanas, como a fala, o pensamento, o controle sobre a própria vontade e a função simbólica da consciência. Tais funções não só formam e desenvolvem sua inteligência, mas também sua personalidade. Este movimento é denominado por Leontiev (1978) de processo de humanização e, portanto, de educação, o que discorremos a seguir.
Na perspectiva dialética marxista, o processo de humanização relaciona-se às relações sociais e culturais presentes na sociedade, sendo fundamental a compreensão do conceito de cultura. Para Malanchen (2019), o conceito de cultura está articulado ao processo histórico de formação do ser humano, considerando a relação homem-natureza4. Nesta relação o trabalho configura-se como categoria central, haja vista que é a ação principal do ser humano para modificar a natureza. Pelo trabalho, então, o homem transforma o meio e, desta forma, produz cultura e se humaniza.
Assim, a formação do homem, enquanto ser social, traz como princípio fundamental a necessidade de estar em condição de sobreviver e fazer história. Nesse contexto, a humanização ocorre quando a mediação do trabalho, na relação do ser humano com a natureza, começa a produzir cultura, e isso potencializa suas funções psíquicas, diferenciando-o dos outros animais (MALANCHEN, 2019).
4 Malanchen (2019) afirma que neste processo de relação homem-natureza, por meio do trabalho, a produção da cultura constitui-se juntamente ao processo de humanização, ou seja, o homem “hominizado” transforma-se a si e a natureza a favor de atender suas necessidades vitais, assim, de forma consciente inicia a produção de seus meios de vida.
Bernardes (2012) enfatiza que, ao apropriar-se da cultura por meio das relações em sociedade, o homem vai transformando o meio e a si próprio, com isso se humaniza pelas relações socioculturais. Malanchen (2019), por sua vez, explica que o ser humano nasce com as características biológicas da espécie humana. No entanto, somente ao se relacionar com os outros homens, por meio da linguagem, é que vai adquirindo e acumulando cultura material e intelectual. E é nesta relação que se constitui como ser social e humanizado, pela mediação do trabalho durante os períodos de evolução da espécie humana, desde seu surgimento até os dias atuais.
Mello (2009) relata que para entender a humanização como consequência do processo de educação é necessário considerar a cultura como fonte destes e, ainda, que isso só é possível quando a educação extrapola a transmissão de conteúdos escolares. Faz-se imprescindível desenvolver o senso crítico e a capacidade de argumentação do sujeito. Logo, apropriar-se da cultura significa apropriar-se do uso social para o qual os elementos desta foram criados, para isso é necessário aproximar, cada vez mais, os processos de ensino e de aprendizagem. E é pelo ensino que o professor se torna o principal mediador da aprendizagem.
[...] no complexo processo de educação infantil, o professor e a professora são profissionais capazes da criação de elos mediadores entre a criança e o conhecimento a ser aprendido, de maneira a escolher os melhores caminhos e conteúdo da cultura para a atividade e, consequente, aprendizagem infantil (LIMA; SILVA; RIBEIRO, 2010, p. 17).
Assim, cabe ao professor criar as mediações necessárias de acordo com as especificidades de cada criança, no sentido de romper com a apropriação alienada da cultura e promover a aprendizagem desta. Nesse processo educativo o professor passa a compreender a criança como:
[..] cidadã, portadora de direitos, capaz, forte, hábil, rica em simbologias e em formas de expressão, com mil faces, curiosa, com desejo de relacionamentos e de comunicação com outras pessoas. Isto é, uma pessoa – embora pequena
– participante, ativa na aprendizagem do conhecimento e das relações humanas. Esses professores e professoras assumem um papel importante de mediação cultural e suporte social, na medida em que observam, escutam, refletem, documentam e interpretam o processo realizado pela criança, questionam os seus próprios saberes e certezas (LIMA; SILVA; RIBEIRO, 2010, p. 17, grifo nosso).
Desta forma o professor identifica a criança como um ser social, um sujeito em desenvolvimento e, para tanto, deve respeitar suas características singulares. Só assim podemos oportunizar uma educação com base na mediação, na qual a criança e o professor constituem- se como sujeitos e parceiros na prática pedagógica.
Compreender o papel da educação escolar na formação do ser humano, portanto, implica reconhecer que o processo de humanização que o indivíduo percorre durante as relações socioculturais ocorre de forma coletiva e, ainda, que nesta trajetória acontece a apropriação da cultura.
A esse respeito, Duarte (2014) discute o trabalho educativo como ato de produzir a humanização em cada indivíduo, por meio do conjunto de relações estabelecidas entre os homens, as quais são responsáveis por torná-los humanizados. Desse modo, o homem não nasce humanizado, nasce como espécie humana que só se humaniza por meio das relações estabelecidas com seus pares e pela interação com sujeitos mais desenvolvidos. O lócus privilegiado para tais interações, onde ocorre o trabalho educativo intencional, é o espaço escolar.
Como discutido na seção anterior, podemos perceber a importância da educação no desenvolvimento infantil e na formação do indivíduo. No entanto, torna-se necessário compreender o papel do professor na mediação do ensino e a prática pedagógica direcionada ao estudante durante o processo de humanização. Dessa forma, observa-se que o processo de humanização está relacionado à apropriação da cultura que, para Mello (2009), envolve a mediação e é permeada por intencionalidade, sendo indissociável dos aspectos cognitivos e afetivos. Na escola, o processo de apropriação da cultura e de desenvolvimento das qualidades humanas histórica e socialmente criadas é mediatizado direta ou indiretamente pelo professor. Os conceitos de cultura, mediação e atividade são amplamente discutidos na THC.
Mello (2009) explica a tríade cuja dinâmica resulta no processo de humanização. No processo de apropriação da cultura, a autora ressalta que a escola possui como função primeira a mediação entre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento humano. Afirma também que a mediação acontece por meio da atividade do sujeito que aprende, e destaca como elemento fundamental a relação que o indivíduo estabelece com a cultura que se apropria.
Saito e Oliveira (2018) afirmam que o ensino é fundamental para o processo de humanização e que por esse motivo deve ser organizado adequadamente para que o sujeito se aproprie de conceitos científicos. Para Vigotski, “O ensino seria totalmente desnecessário se pudesse utilizar apenas o que já está maduro no desenvolvimento, se ele mesmo não fosse fonte de desenvolvimento e surgimento do novo” (2001, p. 334). Assim, alerta que não é qualquer
ensino que promove o desenvolvimento psíquico e com isso ressalta a importância do “bom ensino”, aquele que se adianta ao desenvolvimento.
Já Eidt e Duarte (2007) compreendem que a qualidade do desenvolvimento das funções psíquicas superiores não é pertinente a qualquer ensino, mas depende de como é organizado e planejado. Isto posto, constatamos que o ensino escolar promove, em alguma medida, as capacidades psíquicas da criança. Todavia, a qualidade dessas capacidades deve ser analisada diante da maneira como se organiza e desenvolve a atividade docente.
Duarte (2002) discute a Teoria da Atividade e indica que esta surgiu no campo da psicologia, com os estudos de Vigotski, Leontiev e Luria, sob o aporte teórico marxista. Ressalta ainda, que embora o termo tenha surgido a partir, especificamente, dos trabalhos de Leontiev, vários autores acabaram por adotar essa denominação para se referirem aos trabalhos dos estudiosos da psicologia histórico-cultural.
Para a compreensão da Teoria da Atividade faz-se necessário compreender o conceito de atividade proposto por Leontiev, a saber: unidade molecular da vida humana que tem por objetivo orientar o sujeito no mundo objetivo.
Em um sentido mais estrito, quer dizer, a nível psicológico, é a unidade da vida mediada pelo reflexo psicológico, cuja função real consiste em que orienta ao sujeito no mundo objetivo. Em outras palavras, a atividade não é uma reação nem um conjunto de reações, mas um sistema que tem estrutura, suas transições e transformações internas, seu desenvolvimento (LEÓNTIEV, 1978, p. 66-67).
Santos e Asbahr (2020) ressaltam que Leontiev, embora utilize o conceito de atividade por várias vezes e em diversos momentos, não apresenta um conceito estático. Este se dinamiza e requalifica dialeticamente, a todo instante, enquanto fenômeno da vida material. A estrutura da atividade é constituída, segundo Leontiev (1978), por: necessidade, motivo, operação, ação, condições e objeto.
O trabalho educativo, então, configura-se como uma atividade do professor. Vale destacar que o trabalho educativo tem a atividade de ensino como estruturante; contudo, não se limita a ela. Assim, ao considerar a dinâmica do conceito, reconhecemos a importância da formação deste profissional, em especial, em nosso estudo, na formação continuada, sobretudo no que tange à reflexão e mudança de postura na prática pedagógica.
Saito e Oliveira (2018) enfatizam que a formação docente deve atender às especificidades do trabalho educativo com a criança, considerando que a educação é um direito social de todos os sujeitos; um direito subjetivo garantido desde a Constituição Federal de 1988. É importante que tal formação “[...] garanta conhecimento teórico suficiente para se traduzir em práticas pedagógicas humanizadoras que apresentem o saber historicamente elaborado pelos homens, com mediações decisivas dos profissionais que estarão cotidianamente com elas” (SAITO; OLIVEIRA, 2018, p. 10).
Para Franco e Longarezi (2011, p. 557), “a atividade é ponto de partida e chegada do processo formativo profissional, pois possibilita aproximação direta do conteúdo da ação formativa com suas necessidades”. Assim, compreende-se que os elementos constituintes e constituidores da formação continuada, na perspectiva histórico-cultural, são estimuladores do processo de desenvolvimento humano-social e contribuem para superação de rupturas entre sentido e significado desta formação.
Compreendemos a atividade de ensino como específica do professor. Todavia, esta apresenta unidade com a atividade de estudo do estudante. Assim, o ensino na Educação Infantil implica refletir sobre o processo de aprendizagem e de desenvolvimento da criança, desde os primeiros meses de vida aos cinco anos de idade. Tal reflexão dá-se em movimento formativo contínuo que analisa as relações sociais estabelecidas e as formas de apropriação da cultura.
O trabalho educativo, por sua complexidade, vai se transformando ao longo da trajetória docente. Com isso, a formação continuada deve considerar a dinâmica do contexto da prática social, no sentido de verificar como tal prática se estabelece. Faz-se também importante, neste processo formativo, identificar o que pensam os docentes sobre sua própria formação e, ainda, como almejam alcançar novas formas de aprimoramento no decorrer de sua atividade docente. Destarte, pensar na organização deste movimento formativo faz com que avaliemos as condições postas diante da qualidade do trabalho educativo e suas contribuições nos processos de ensino e de aprendizagem. E, ao pensar reflexivamente no professor como principal mediador desses, não podemos deixar de elencar os desafios constantes a serem superados na
educação. Fatores como:
[...] a desvalorização do magistério, principalmente para o trabalho com crianças da faixa etária entre 0 a 5 anos. Esse processo de desvalorização reflete no saber e fazer do (a) professor (a) em que muitos encontram-se desanimados e até acomodados com a situação que envolve baixos salários, salas lotadas, carga horária extensa, multiplicidade de funções e papéis, problemas de saúde, entre outras questões (SILVA; OLIVEIRA, 2014, p. 70).
Questões essas que nos inquietam sobre como seguir e defender uma formação continuada sistematizada diante de tantas dificuldades a serem solvidas. Por isso, de acordo com Silva e Oliveira (2014, p. 71), entendemos que a “formação continuada é urgente e necessária não meramente para desenvolver artefatos técnicos, mas, principalmente como espaço para o diálogo, a reflexão e troca de experiências”. A esse respeito as autoras reafirmam a necessidade de os professores conhecerem as leis que regem a educação, para que:
[...] possam cobrar mais das autoridades competentes, sejam elas entidades públicas ou privadas. Entretanto, é importante destacar os deveres docentes no trabalho pedagógico com crianças que deve superar a dicotomia entre cuidar e educar, permitindo pelo processo da organização do tempo e do espaço, possibilidades para o conhecimento, para a aprendizagem e desenvolvimento infantil (SILVA; OLIVEIRA 2014, p. 71).
Mesmo diante de tantos desafios, os professores assumem dupla tarefa: tanto de superar as dificuldades, como de não permitir que estas afetem a qualidade do ensino, isto é, “é preciso lutar para conseguir se estabelecer como um profissional de qualidade e capaz” (SILVA; OLIVEIRA, 2014, p. 72). Diante desse cenário, a formação continuada é uma das formas de valorização do profissional da educação, estabelecida pela LDBEN n. 9.493/96. Em seu art. 67, a lei assegura o aperfeiçoamento profissional continuado, a progressão salarial e períodos reservados para estudos, planejamento e avaliação no horário de trabalho.
É por meio da formação continuada que o professor poderá compreender os problemas do cotidiano escolar, refleti-los e, assim, planejar práticas educativas que visem o pleno desenvolvimento da criança. Daí a importância desta formação ser fundamentada e sistematizada na THC. Tal abordagem é capaz de potencializar o desenvolvimento cognitivo, gerar reflexões e possibilidades de resolução de problemas e aprimorar os conhecimentos docentes. Desta forma, a THC oportuniza que o docente que atua na Educação Infantil direcione sua prática pedagógica, tendo como objetivo o processo de humanização das futuras gerações.
Considerando o aporte teórico e as reflexões acerca do processo de humanização resultado do processo de educação, ressaltamos a importância da formação continuada sob a perspectiva da THC para os docentes da Educação Infantil. Tal perspectiva defende que o movimento formativo promova o “bom ensino”, aquele que se adianta ao desenvolvimento, como reafirma Vigotski (2001).
Compreendemos que a formação continuada do professor da Educação Infantil apresenta especificidades que exigem um fundamento teórico-prático que venha ao encontro de seu contexto de atuação. Cabe à esta formação, então, contribuir para que o docente repense a prática educativa e a planeje em prol de favorecer a aprendizagem da criança, potencializando seu desenvolvimento. Desta forma, a formação continuada do professor que atua na Educação Infantil pode desenvolver o pensamento crítico e reflexivo a respeito da educação como processo de apropriação dos bens culturais produzidos historicamente. No entanto, isso acontecerá se a formação, e suas consequentes práticas educativas, forem intencionalmente planejadas à luz da THC.
Reafirmamos, portanto, que a THC como pressuposto para a formação continuada apresenta propostas e ações que consideram tanto as necessidades da atividade docente, como a complexidade do desenvolvimento humano. Como resultado, apontamos que o trabalho docente deve promover a aprendizagem e potencializar o desenvolvimento das funções psíquicas superiores da criança. Desta maneira, se sistematizado, o trabalho docente visa garantir que a educação tenha como resultado a formação de sujeitos humanizados.
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A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
THE CONTINUOUS TRAINING OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION TEACHERS: CONTRIBUTIONS OF THE HISTORICAL-CULTURAL THEORY
Silvia Fernanda de Souza LORDANI 1 Daniane Salustiano de Lucena CRUZ2 Roberta Negrão de ARAÚJO3
RESUMO: A formação continuada de professores da Educação Infantil tem sido tema recorrente de estudos e debates. Estes buscam reflexões e a consequente melhoria na qualidade social do ensino, visando favorecer o processo de aprendizagem da criança pequena. O presente artigo apresenta contribuições da Teoria Histórico-Cultural na formação continuada de professores, fundamentando-a. Desta forma, a considera como relevante elemento para a qualificação do trabalho educativo e esta, por sua vez, imprescindível para a formação humana integral. De acordo com a abordagem vigotskiana, a humanização acontece por meio da Educação, processo esse capaz de potencializar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança na primeira etapa da Educação Básica. Como resultado destaca-se o trabalho
3 Universidad Estatal del Norte de Paraná (UENP), Cornélio Procópio – PR – Brasil. Profesora del PPGEN/UENP. Doctorado en Enseñanza (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3926-4746. Correo electrónico: robertanegrao@uenp.edu.br
docente por meio de ações planejadas e intencionais que promovam o pleno desenvolvimento da criança.
PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada. Educação infantil. Processo de humanização. Teoria histórico-cultural.
ABSTRACT: The continuous training of Early Childhood Education teachers has been recurrent theme of studies and discussion. These seek reflections and the consequent improvement in the teaching quality, aiming to favor the learning process of the young child. This present article shows contributions of the Historical-Cultural Theory in the continuous training of teachers, supporting it. In this way it consider it like relevant element to the qualification of the education work and this, in turn, indispensable to the integral human formation. According to vygotskyan approach, the humanation happens through the Education, this process capable to potencialize the cognitive, affective and social development of the child in the first step of the Basic Education. As a result the teaching work is highlighted through planned and intentional actions that promote the full development of the child.
KEYWORDS: Continuous training. Early childhood education. Humanation process. Historical-cultural theory.
El presente estudio presenta reflexiones sobre la contribución de la Teoría Histórico- Cultural (THC) a la formación continua de los profesores de educación infantil, así como su impacto en el proceso de aprendizaje del pequeño. Así, partiendo de la perspectiva histórico- cultural, abogamos por que la educación continua responda al contexto socioeconómico en el que se inserta la institución, el profesor y los alumnos.
Según esta perspectiva, la educación se convierte en el medio más importante para la apropiación de lo producido histórica y culturalmente por la humanidad. Es decir, es a través de las relaciones e interacciones sociales que se consolida el proceso de civilización y apropiación de los bienes culturales construidos a lo largo de la historia del hombre.
En el método materialista histórico-dialéctico, que subyace al THC, tanto el trabajo como la educación, así como las relaciones establecidas en estos procesos, son factores que nos hacen humanos. Esto se debe a que nuestras necesidades significan que podemos establecer metas y planificar acciones y, para realizarlas, transformar la naturaleza y a nosotros mismos, humanizándonos.
La Educación Infantil es la primera etapa de la Educación Básica, responsable de la formación humana integral. Al respecto, la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional (LDBEN), Nº 9.493/96, proclama, en su artículo 29, que esta etapa "[...] su propósito
es el desarrollo integral de los niños hasta los cinco años de edad, en sus aspectos físicos, psicológicos, intelectuales y sociales, complementando la acción de la familia y la comunidad" (BRASIL, 1996). Así, superando el alcance de la atención, las instituciones de educación infantil comenzaron a ser consideradas espacios formativos y educativos, cuyo compromiso es ampliar las posibilidades de desarrollo infantil, con el fin de contribuir a su educación integral. Teniendo en cuenta el propósito de esta etapa, fue necesario ampliar los estudios y las discusiones sobre la primera infancia, un período que precede al comienzo de la escolarización. Este importante período requiere que el trabajo educativo y las prácticas pedagógicas estén orientadas a que el aprendizaje del niño sea efectivo y, así, contribuya a su desarrollo integral.
Así, a la vista de los avances que impregnan los estudios en Educación Infantil, es fundamental que la formación continuada del profesor que trabaja en esta etapa los contemple.
El artículo está organizado en dos secciones. En primer lugar, discutimos las implicaciones del THC en la Educación Infantil, así como la estrecha relación entre el proceso de humanización y la educación. También discutimos la Teoría de la Actividad y la mediación, según la perspectiva Histórico-Cultural. Teniendo en cuenta este enfoque teórico, reflexionamos sobre la actividad docente.
Posteriormente abordamos la formación continuada como elemento principal de cualificación de la labor educativa, concretamente en Educación Infantil. Bajo la apariencia de consideraciones finales, enfatizamos la necesidad de desarrollar un trabajo docente que promueva el aprendizaje y, en consecuencia, el desarrollo del niño pequeño, a través de actividades planificadas e intencionales. Para ello, es necesario que la educación continua se traduzca en acciones didácticas que promuevan un proceso educativo que humanice y emancipe.
La Teoría Histórico-Cultural se constituye, en este estudio, como el principal aporte teórico, porque permite comprender la complejidad del proceso educativo, además de atribuir a la educación un papel relevante en el proceso de humanización del ser humano. Así, señalamos algunos principios de esta teoría para entender la intensa fase de aprendizaje que vive el niño en la primera infancia.
Para Mello (2009), el THC establece una relación entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo. Para ello, la investigadora señala un concepto de niño que la caracteriza como un
ser "capaz de aprender desde que nació y, porque aprende, desarrolla, se apropia de las cualidades humanas social e históricamente dadas en su entorno y accesibles a su actividad" (MELLO, 2009, p. 373). Este concepto debe ser discutido en las instituciones de educación infantil, involucrando a los profesionales que trabajan en él: maestros, auxiliares y cuidadores, expandiéndose aún más a toda la comunidad escolar. La discusión tiene como objetivo superar el pensamiento de que uno debe esperar a que el niño crezca para enseñarle algo, como si hubiera un momento exacto en que está listo para aprender.
El pensamiento defendido por Mello (2009) se refiere a una nueva visión de la educación infantil, infantil y de la primera infancia,
[...] a partir de la comprensión de que el niño tiene una capacidad de aprendizaje ilimitada, es capaz de humanizar acciones, relaciones, convivir con otros niños y adultos en su entorno, constituyendo su naturaleza social humana, a través de apropiaciones y objetivos motivadores de su desarrollo cultural. Así, la expectativa que se tiene sobre el niño, el lugar destinado a él en la sociedad en general y, en particular, en el espacio educativo y, fundamentalmente, las oportunidades de aprendizaje que le ofrecemos, fortalecen esta nueva comprensión: el niño como persona con sus propios derechos, particularidades e intereses a ser ampliados a través de las relaciones vividas dentro y fuera de la escuela de la infancia. A partir de esta nueva mirada al niño, surge también un nuevo significado para la educación de la primera infancia como una posibilidad de humanización, derivada de procesos intencionales y conscientes de enseñanza y aprendizaje de los niños desde el nacimiento (LIMA; SILVA, Estados Unidos; RIBEIRO, 2010, p. 16).
A la vista de esta concepción, entendemos que la labor docente en Educación Infantil se vuelve esencial en el desarrollo de las relaciones que el niño establece tanto con su entorno como con sus compañeros. Por lo tanto, para que el aprendizaje ocurra es necesario pensar en el proceso de interacción del niño con el mundo que lo rodea. En este contexto, el entorno escolar es un espacio privilegiado y, en este, el docente es el principal mediador de intervenciones que favorecen el desarrollo de funciones psicológicas superiores; en particular, en esta etapa, la atención, la imaginación, la sensibilidad, la creación y el lenguaje. En ese sentido, Chaves et al. (2012, p. 47-48) explicar que:
La Teoría Histórico-Cultural entiende el desarrollo humano desde la perspectiva de la cultura y las actividades mediadas entre los individuos, [...] es de suma importancia el papel del maestro como mediador en el proceso de desarrollo de los niños y en la calidad de las relaciones establecidas con ellos, porque así los niños aprenden las acciones prácticas, esenciales para actuar en la sociedad.
El THC aboga por el acceso la del niño al conocimiento sistematizado e históricamente construido, así como la práctica educativa intencional basada en el conocimiento científico. Así es como "[...] la organización pedagógica de la escuela se fortalece cuando los procedimientos didácticos y la organización de la rutina escolar son expresión de la riqueza cultural producida por todos los hombres" (CHAVES; Lima, LIMA; GROTH, 2012, p. 11). Es decir, todos los espacios y el tiempo de permanencia del niño en las instituciones educativas deben estar rodeados de actividades que potencien las capacidades humanas específicas.
Como explica Mello (2007, p. 88), el THC te guía a darte cuenta de que cada niño aprende a convertirse en humano. Lo que la naturaleza te proporciona al nacer es una condición necesaria, pero no suficiente para mover tu desarrollo. Es necesario apropiarse de la experiencia humana creada y acumulada a lo largo de la historia. Solo en la relación social con parejas más experimentadas las nuevas generaciones internalizan y se apropian de las funciones psíquicas típicamente humanas, como el habla, el pensamiento, el control sobre la propia voluntad y la función simbólica de la conciencia. Tales funciones no solo forman y desarrollan su inteligencia, sino también su personalidad. Este movimiento es llamado por Leontiev (1978) del proceso de humanización y, por lo tanto, de educación, que discutimos a continuación.
Desde la perspectiva dialéctica marxista, el proceso de humanización se relaciona con las relaciones sociales y culturales presentes en la sociedad, siendo fundamental la comprensión del concepto de cultura. Para Malanchen (2019), el concepto de cultura se articula al proceso histórico de formación humana, considerando la relación entre el hombre y la naturaleza.4. En esta relación, el trabajo se configura como una categoría central, ya que es la principal acción del ser humano modificar la naturaleza. A través del trabajo, entonces, el hombre transforma el medio ambiente y, de esta manera, produce cultura y se humaniza a sí mismo.
Así, la formación del hombre, como ser social, trae como principio fundamental la necesidad de estar en condiciones de sobrevivir y hacer historia. En este contexto, la humanización se produce cuando la mediación del trabajo, en la relación del ser humano con la naturaleza, comienza a producir cultura, y esta potencia sus funciones psíquicas, diferenciándola de otros animales. (MALANCHEN, 2019).
4 Malanchen (2019) afirma que en este proceso de la relación hombre-naturaleza, a través del trabajo, se constituye la producción de cultura junto con el proceso de humanización, es decir, el hombre "humanizado" se convierte en el si y la naturaleza a favor de satisfacer sus necesidades vitales, iniciando así conscientemente la producción de medios de vida.
Bernardes (2012) enfatiza que, al apropiarse de la cultura a través de las relaciones en la sociedad, el hombre transforma el medio ambiente y a sí mismo, con esto se humaniza por las relaciones socioculturales. Malanchen (2019), a su vez, explica que los seres humanos nacen con las características biológicas de la especie humana. Sin embargo, sólo cuando se relaciona con otros hombres, a través del lenguaje, se adquiere y acumula cultura material e intelectual. Y es en esta relación que se constituye como ser social y humanizado, a través de la mediación del trabajo durante los períodos de evolución de la especie humana, desde su emergencia hasta nuestros días.
Mello (2009) informa que para entender la humanización como consecuencia del proceso educativo es necesario considerar la cultura como fuente de estos y, además, que esto solo es posible cuando la educación extrapola la transmisión de contenidos escolares. Es esencial desarrollar el sentido crítico y la capacidad de argumentar el tema. Por lo tanto, apropiarse de la cultura significa apropiarse del uso social para el que fueron creados sus elementos, para ello es necesario acercar cada vez más los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y es a través de la enseñanza que el maestro se convierte en el principal mediador del aprendizaje.
[...] en el complejo proceso de educación infantil, el docente y el docente son profesionales capaces de crear vínculos mediadores entre el niño y los conocimientos a aprender, con el fin de elegir los mejores caminos y contenidos de cultura para la actividad y, en consecuencia, el aprendizaje infantil (LIMA; SILVA, Estados Unidos; RIBEIRO, 2010, p. 17).
Así, corresponde al profesor crear las mediaciones necesarias según las especificidades de cada niño, con el fin de romper con la apropiación alienada de la cultura y promover el aprendizaje de esta. En este proceso educativo, el maestro comienza a entender al niño como:
[..] ciudadano, diestro, capaz, fuerte, hábil, rico en simbologías y formas de expresión, con mil caras, curioso, con ganas de relacionarse y comunicarse con otras personas. Es decir, una persona -aunque pequeña- participante, se activa en el aprendizaje del conocimiento y las relaciones humanas. Estos maestros y maestros asumen un importante papel de mediación cultural y apoyo social, en la medida en que observan, escuchan, reflexionan, documentan e interpretan el proceso realizado por el niño, cuestionan sus propios conocimientos y certezas (LIMA; SILVA, Estados Unidos; RIBEIRO, 2010, p. 17, nuestro grifo).
De esta manera, el maestro identifica al niño como un ser social, un sujeto en desarrollo y, para ello, debe respetar sus características únicas. Sólo así podremos proporcionar una educación basada en la mediación, en la que el niño y el profesor se constituyan como sujetos y socios en la práctica pedagógica.
Comprender el papel de la educación escolar en la formación del ser humano, por tanto, implica reconocer que el proceso de humanización que atraviesa el individuo durante las relaciones socioculturales se produce de forma colectiva y, también, que en esta trayectoria se produce la apropiación de la cultura.
En este sentido, Duarte (2014) discute el trabajo educativo como un acto de producción de humanización en cada individuo, a través del conjunto de relaciones que se establecen entre los hombres, que son responsables de humanizarlos. Así, el hombre no nace humanizado, nace como una especie humana que sólo se humaniza a través de las relaciones establecidas con sus pares y por la interacción con sujetos más desarrollados. El lócus privilegiado para tales interacciones, donde se lleva a cabo el trabajo educativo intencional, es el espacio escolar.
Como se discutió en la sección anterior, podemos percibir la importancia de la educación en el desarrollo infantil y en la formación del individuo. Sin embargo, es necesario comprender el papel del profesor en la enseñanza de la mediación y la práctica pedagógica dirigida al estudiante durante el proceso de humanización. Así, se observa que el proceso de humanización se relaciona con la apropiación de la cultura que, para Mello (2009), implica mediación y está permeada por la intencionalidad, siendo inseparable de los aspectos cognitivos y afectivos. En la escuela, el proceso de apropiación de la cultura y el desarrollo de las cualidades humanas creadas histórica y socialmente está mediado directa o indirectamente por el maestro.
Los conceptos de cultura, mediación y actividad son ampliamente discutidos en THC. Mello (2009) explica la tríada cuya dinámica resulta en el proceso de humanización. En el proceso de apropiación de la cultura, el autor señala que la escuela tiene como primera función la mediación entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo humano. También establece que la mediación ocurre a través de la actividad del sujeto que aprende, y destaca como elemento fundamental la relación que el individuo establece con la cultura que se apropia.
Saito y Oliveira (2018) afirman que la enseñanza es fundamental para el proceso de humanización y que por esta razón debe organizarse adecuadamente para que el sujeto se apropie de conceptos científicos. Para Vigotski, "la enseñanza sería totalmente innecesaria si pudiera utilizar sólo lo que ya está maduro en el desarrollo, si ella misma no fuera una fuente de desarrollo y emergencia de lo nuevo" (2001, p. 334). Así, advierte que no es ninguna
enseñanza la que promueve el desarrollo psíquico y por ello enfatiza la importancia de la "buena enseñanza", la que avanza hacia el desarrollo.
Eidt y Duarte (2007) entienden que la calidad del desarrollo de las funciones psíquicas superiores no es relevante para ninguna enseñanza, sino que depende de cómo se organice y planifique. Dicho esto, encontramos que la educación escolar promueve, hasta cierto punto, las habilidades psíquicas del niño. Sin embargo, la calidad de estas capacidades debe ser analizada en vista de la forma en que se organiza y desarrolla la actividad docente.
Duarte (2002) discute la Teoría de la Actividad e indica que surgió en el campo de la psicología, con los estudios de Vigotski, Leontiev y Luria, bajo el aporte teórico marxista. También señala que, aunque el término surgió específicamente de las obras de Leontiev, varios autores finalmente adoptaron esta denominación para referirse a las obras de los estudiosos de la psicología histórico-cultural.
Para la comprensión de la Teoría de la Actividad es necesario comprender el concepto de actividad propuesto por Leontiev, a saber: unidad molecular de la vida humana que tiene como objetivo guiar al sujeto en el mundo objetivo.
En un sentido más estricto, es decir, a nivel psicológico, es la unidad de vida mediada por el reflejo psicológico, cuya función real consiste en guiar al sujeto en el mundo objetivo. En otras palabras, la actividad no es ni una reacción ni un conjunto de reacciones, sino un sistema que tiene estructura, sus transiciones y transformaciones internas, su desarrollo (LEÓNTIEV, 1978, p. 66-67).
Santos y Asbahr (2020) señalan que Leontiev, aunque utiliza el concepto de actividad varias veces y en varias ocasiones, no presenta un concepto estático. Es dinámico y dialécticamente reclasificado, en todo momento, como un fenómeno de la vida material. La estructura de la actividad está constituida, según Leontiev (1978), por: necesidad, razón, operación, acción, condiciones y objeto.
La labor educativa, pues, se configura como una actividad del profesor. Cabe mencionar que el trabajo educativo tiene como estructurante la actividad docente; sin embargo, no se limita a ello. Así, al considerar la dinámica del concepto, reconocemos la importancia de la formación de este profesional, especialmente en nuestro estudio, en la educación continua, especialmente con respecto a la reflexión y el cambio de postura en la práctica pedagógica.
Saito y Oliveira (2018) enfatizan que la formación docente debe cumplir con las especificidades del trabajo educativo con niños, considerando que la educación es un derecho social de todas las asignaturas; derecho subjetivo garantizado desde la Constitución Federal de 1988. Es importante que dicha formación "[...] asegurar conocimientos teóricos suficientes para traducirlos en prácticas pedagógicas humanizadoras que presenten los conocimientos históricamente elaborados por los hombres, con mediaciones decisivas de los profesionales que estarán con ellos a diario" (SAITO; OLIVEIRA, 2018, p. 10).
Para Franco y Longarezi (2011, p. 557), "la actividad es el punto de partida y llegada del proceso de formación profesional, porque permite aproximar directamente el contenido de la acción formativa con sus necesidades". Así, se entiende que los elementos constitutivos y constitutivos de la educación continua, en la perspectiva histórico-cultural, son estimuladores del proceso de desarrollo humano-social y contribuyen a superar las rupturas entre significado y sentido de esta formación.
Entendemos la actividad docente como específica del profesor. Sin embargo, presenta unidad con la actividad de estudio del estudiante. Así, la enseñanza en Educación Infantil implica reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y desarrollo del niño, desde los primeros meses de vida hasta los cinco años de edad. Esta reflexión tiene lugar en un continuo movimiento formativo que analiza las relaciones sociales establecidas y las formas de apropiación de la cultura.
La labor educativa, por su complejidad, se transforma a lo largo de la trayectoria docente. Por lo tanto, la educación continua debe considerar la dinámica del contexto de la práctica social, con el fin de verificar cómo se establece dicha práctica. También es importante, en este proceso formativo, identificar qué piensan los docentes sobre su propia formación y, también, cómo pretenden lograr nuevas formas de mejora en el curso de su actividad docente.
Así, pensar en la organización de este movimiento formativo nos hace evaluar las condiciones puestas ante la calidad del trabajo educativo y sus aportes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y, al pensar reflexivamente en el profesor como el principal mediador de estos, no podemos dejar de enumerar los constantes desafíos a superar en la educación. Factores como:
[...] la devaluación del magisterio, principalmente para trabajar con niños de 0 a 5 años. Este proceso de devaluación se refleja en el conocimiento y la realización del docente (a) en el que muchos se desaniman e incluso se acomodan con la situación que implica bajos salarios, salas abarrotadas, carga
de trabajo extensa, multiplicidad de roles y roles, problemas de salud, entre otros temas (SILVA; OLIVEIRA, 2014, p. 70).
Estas cuestiones nos preocupan sobre cómo seguir y defender una formación continua sistematizada ante tantas dificultades a sumar. Por lo tanto, según Silva y Oliveira (2014, p. 71), entendemos que "la formación continua es urgente y necesaria no solo para desarrollar artefactos técnicos, sino principalmente como un espacio de diálogo, reflexión e intercambio de experiencias". En este sentido, los autores reafirman la necesidad de que los docentes conozcan las leyes que rigen la educación, de manera que:
[...] autoridades competentes, ya sean entidades públicas o privadas. Sin embargo, es importante destacar los deberes docentes en el trabajo pedagógico con niños que deben superar la dicotomía entre cuidar y educar, permitiendo el proceso de organización del tiempo y el espacio, posibilidades de conocimiento, de aprendizaje y desarrollo infantil (SILVA; OLIVEIRA 2014, p. 71).
Incluso ante tantos desafíos, los docentes asumen una doble tarea: tanto para superar las dificultades como para no permitir que afecten la calidad de la enseñanza, es decir, "es necesario luchar para establecerse como un profesional de calidad y capaz" (SILVA; OLIVEIRA, 2014,
p. 72). Ante este escenario, la educación continua es una de las formas de valorización del profesional de la educación, establecida por LDBEN n. 9.493/96. En su artículo 67, la ley garantiza la mejora profesional continua, la progresión salarial y los períodos reservados para los estudios, la planificación y la evaluación durante las horas de trabajo.
Es a través de la educación continua que el maestro puede comprender los problemas de la vida escolar diaria, reflejarlos y, por lo tanto, planificar prácticas educativas dirigidas al pleno desarrollo del niño. De ahí la importancia de que este entrenamiento esté basado y sistematizado en THC. Este enfoque es capaz de potenciar el desarrollo cognitivo, generar reflexiones y posibilidades de resolución de problemas y mejorar el conocimiento docente. Así, el THC oportunista que el profesor que trabaja en Educación Infantil dirige su práctica pedagógica, apuntando al proceso de humanización de las generaciones futuras.
Considerando el aporte teórico y las reflexiones sobre el proceso de humanización resultante del proceso educativo, destacamos la importancia de la educación continua desde la perspectiva del THC para los docentes de educación infantil. Esta perspectiva sostiene que el
movimiento formativo promueve la "buena enseñanza", la que avanza hacia el desarrollo, como reafirma Vigotski (2001).
Entendemos que la formación continuada del profesor de Educación Infantil presenta especificidades que requieren de una base teórico-práctica que responda a su contexto de actuación. Corresponde a esta formación, entonces, contribuir al docente a repensar la práctica educativa y planificarla a favor de favorecer el aprendizaje del niño, potenciando su desarrollo. Así, la formación continuada del docente que trabaja en Educación Infantil puede desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo sobre la educación como un proceso de apropiación de los bienes culturales producidos históricamente. Sin embargo, esto sucederá si el entrenamiento, y sus consiguientes prácticas educativas, se planifican intencionalmente a la luz del THC.
Reafirmamos, por tanto, que el THC como presupuesto para la formación continua presenta propuestas y acciones que tienen en cuenta tanto las necesidades de la actividad docente como la complejidad del desarrollo humano. Como resultado, señalamos que el trabajo de enseñanza debe promover el aprendizaje y mejorar el desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño. Así, si se sistematiza, la labor docente tiene como objetivo asegurar que la educación resulte en la formación de sujetos humanizados.
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A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
LA FORMACIÓN CONTÍNUA DE PROFESORES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL: CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL
Silvia Fernanda de Souza LORDANI 1 Daniane Salustiano de Lucena CRUZ2 Roberta Negrão de ARAÚJO3
RESUMO: A formação continuada de professores da Educação Infantil tem sido tema recorrente de estudos e debates. Estes buscam reflexões e a consequente melhoria na qualidade social do ensino, visando favorecer o processo de aprendizagem da criança pequena. O presente artigo apresenta contribuições da Teoria Histórico-Cultural na formação continuada de professores, fundamentando-a. Desta forma, a considera como relevante elemento para a qualificação do trabalho educativo e esta, por sua vez, imprescindível para a formação humana integral. De acordo com a abordagem vigotskiana, a humanização acontece por meio da Educação, processo esse capaz de potencializar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança na primeira etapa da Educação Básica. Como resultado destaca-se o trabalho docente por meio de ações planejadas e intencionais que promovam o pleno desenvolvimento da criança.
PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada. Educação infantil. Processo de humanização. Teoria histórico-cultural.
RESUMEN: La formación contínua de profesores de la Educación infantil viene siendo tema recurrente de estudios y debates. Estos buscan reflexiones y consiguiente mejoras en la calidad de la enseñanza, con el objetivo de favorecer el proceso de aprendizaje del niño pequeño. El presente artículo presenta contribuciones de la Teoría Histórico-Cultural de la formación contínua de profesores fundamentándola. Por lo tanto, se considera como relevante elemento para la calificación del trabajo educativo y esta, por su vez, imprescindible para la formación humana integral. De acuerdo con el abordaje Vigostskiana, la humanización ocurre por medio de la Educación, proceso que es capaz de potencializar el desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño en la primera fase de la Educación básica. Como resultado se destaca el trabajo docente por medios de acciones planificadas e intencionales que promuevan el pleno desarrollo del niño.
PALABRAS CLAVE: Formación contínua. Educación infantil. Proceso de humanización. Teoría histórico-cultural.
This study presents reflections on the contribution of Historical - Cultural Theory (HCT) for the continuing education of early childhood education teachers, as well as its impact on the learning process of young children. Thus, based on the cultural-historical perspective, we argue that continuing education should meet the socioeconomic context in which the institution, the teacher, and the students are inserted.
According to this perspective, education becomes the most important means for the appropriation of what has been historically and culturally produced by mankind. That is, it is through social relations and interactions that the process of civilization and the appropriation of cultural goods built throughout human history are consolidated.
In the historical-dialectical materialist method, which underlies HCT, both work and education, as well as the relationships established in these processes, are factors that make us human. This is because our needs make it possible for us to set goals and plan actions and, in order to accomplish them, we transform nature and ourselves, humanizing ourselves.
Early Childhood Education is configured as the first stage of Basic Education, responsible for integral human development. In this regard, the Law of Directives and Bases for National Education (LDBEN), n. 9.493/96, states, in its article 29, that this stage "[...] aims at the full development of the child up to five years of age, in its physical, psychological, intellectual and social aspects, complementing the action of the family and the community"
(BRAZIL, 1996). Thus, going beyond the scope of care, Early Childhood Education institutions came to be considered training and educational spaces, whose commitment is based on expanding the possibilities for child development in order to contribute to their full development.
Considering the purpose of this stage, the need arose to expand studies and discussions about early childhood, the period that precedes the beginning of schooling. This important period requires that the educational work and pedagogical practices be focused on making the child's learning effective and, thus, contributing to his or her full development. Therefore, in view of the advances that permeate the studies on Early Childhood Education, it is essential that the continuing education of teachers who work at this stage contemplate them.
The article is organized in two sections. First, we discuss the implications of HCT in Early Childhood Education, as well as the close relationship between the humanization process and education. We also discuss the Activity Theory and mediation, according to the Cultural- Historical perspective. Considering this theoretical approach, we reflect about the teaching activity.
Subsequently, we approached the continued formation as the main element of qualification of the educational work, specifically in Kindergarten. As final considerations, we emphasize the need to develop a teaching work that promotes learning and, consequently, the development of young children through planned and intentional activities. Therefore, it is necessary that continuing education results in didactic actions that promote an educational process that humanizes and emancipates.
The Historical-Cultural Theory is constituted, in this study, as the main theoretical support, for allowing the understanding of the complexity of the educational process, besides attributing to education a relevant role in the process of humanization of the human being. Thus, we point to some principles of this theory to understand the intense learning phase that children experience in early childhood.
For Mello (2009), HCT establishes a relationship between teaching, learning, and development. For this, the researcher points out a concept of child that characterizes it as a being "able to learn since birth and, because it learns, it develops, it appropriates human qualities socially and historically given in its environment and accessible to its activity"
(MELLO, 2009, p. 373). This concept should be discussed in institutions of Early Childhood Education, involving the professionals who work there: teachers, assistants and caregivers, extending to the whole school community. The discussion aims to overcome the thought that one should wait for the child to grow up to teach him something, as if there was an exact moment when he is ready to learn.
The thinking advocated by Mello (2009) refers to a new vision of the child, of childhood, and of Early Childhood Education,
[...] arising from the understanding that the child has unlimited learning capacity, is capable of humanizing actions, relationships, coexistence with other children and adults in their environment, constituting their human social nature, through appropriations and motivating objectivations of their cultural development. Thus, the expectation we have about the child, the place assigned to him/her in society in general and, in particular, in the educational space and, fundamentally, the learning opportunities we offer, strengthen this new understanding: the child as a person with his/her own rights, particularities, and interests to be expanded through the relationships experienced inside and outside the school of childhood. Resulting from this new look on the child, there is also a new meaning for early childhood education as a possibility of humanization, arising from intentional and conscious processes of teaching and learning of children from their birth (LIMA; SILVA; RIBEIRO, 2010, p. 16).
In view of this conception, we understand that the teaching work in Early Childhood Education becomes essential in the development of relationships that the child establishes both with his surroundings and with his peers. Thus, for learning to occur, it is necessary to think about the child's interaction process with the surrounding world. In this context, the school environment is a privileged space and, in it, the teacher is the main mediator of interventions that favor the development of the higher psychological functions; especially, at this stage, attention, imagination, sensitivity, creation, and language. In this regard, Chaves et al. (2012,
p. 47-48) explain that:
The Historical-Cultural Theory understands human development from the perspective of culture and mediated activities between individuals, [...] it is of utmost importance the teacher's role as a mediator in the children's development process and in the quality of the relationships established with them, because in this way children learn practical actions, essential to act in society.
HCT defends the child's access to systematized and historically constructed knowledge, as well as the intentional educational practice based on scientific knowledge. In this way, "[...] the pedagogical organization of the school is strengthened when the didactic procedures and the organization of the school routine are an expression of the cultural wealth produced by all men" (CHAVES; LIMA; GROTH, 2012, p. 11). That is, all spaces and the time children spend in educational institutions should be surrounded by activities that enhance specifically human capacities.
As Mello (2007, p. 88) explains, HCT guides us to understand that each child learns to become human. What nature provides at birth is a necessary, but not sufficient, condition to move their development. It is necessary to appropriate the human experience created and accumulated throughout history. Only in the social relationship with more experienced partners do the new generations internalize and appropriate the typically human psychic functions, such as speech, thought, control over their own will, and the symbolic function of consciousness. Such functions not only form and develop their intelligence, but also their personality. This movement is called by Leontiev (1978) the process of humanization and, therefore, education, which we will discuss below.
In the Marxist dialectical perspective, the humanization process is related to the social and cultural relations present in society, being fundamental the understanding of the concept of culture. For Malanchen (2019), the concept of culture is articulated to the historical process of human formation, considering the man-nature relationship4. In this relationship, work is configured as a central category, since it is the main action of the human being to modify nature. Through work, then, man transforms the environment and, in this way, produces culture and humanizes himself.
Thus, the formation of man, as a social being, brings as a fundamental principle the need to be in a condition to survive and make history. In this context, humanization occurs when the mediation of work, in the relationship of human beings with nature, begins to produce culture, and this enhances their psychic functions, differentiating them from other animals (MALANCHEN, 2019).
4 Malanchen (2019) states that in this process of man-nature relationship, through work, the production of culture is constituted together with the process of humanization, that is, the "hominized" man transforms himself and nature in favor of meeting his vital needs, thus consciously initiating the production of his means of living.
Bernardes (2012) emphasizes that, by appropriating culture through relationships in society, man transforms the environment and himself, thus humanizing himself through sociocultural relationships. Malanchen (2019), in turn, explains that human beings are born with the biological characteristics of the human species. However, only by relating to other men, through language, does he acquire and accumulate material and intellectual culture. And it is in this relationship that he is constituted as a social and humanized being, through the mediation of labor during the periods of evolution of the human species, from its emergence to the present day.
Mello (2009) reports that in order to understand humanization as a consequence of the education process, it is necessary to consider culture as a source of these and, furthermore, that this is only possible when education goes beyond the transmission of school contents. It is essential to develop the subject's critical sense and capacity for argumentation. Therefore, to appropriate culture means to appropriate the social use for which its elements were created; for this, it is necessary to bring the teaching and learning processes closer and closer together. And it is through teaching that the teacher becomes the main mediator of learning.
[...] in the complex process of early childhood education, the teacher is a professional capable of creating mediating links between the child and the knowledge to be learned, in order to choose the best ways and content of the culture for the activity and, consequently, child learning (LIMA; SILVA; RIBEIRO, 2010, p. 17).
Thus, it is up to the teacher to create the necessary mediations according to the specificities of each child, in order to break with the alienated appropriation of culture and promote learning. In this educational process, the teacher starts to understand the child as
[...] citizen, bearer of rights, capable, strong, skilled, rich in symbologies and forms of expression, with a thousand faces, curious, with a desire for relationships and communication with other people. In other words, a person
- albeit a small one - participating, active in the learning of knowledge and human relations. These teachers assume an important role of cultural mediation and social support, as they observe, listen, reflect, document and interpret the process performed by the child, questioning their own knowledge and certainties (LIMA; SILVA; RIBEIRO, 2010, p. 17, our emphasis).
This way, the teacher identifies the child as a social being, a developing subject, and, therefore, must respect his unique characteristics. Only then can we provide an education based on mediation, in which the child and the teacher are constituted as subjects and partners in the pedagogical practice.
Understanding the role of school education in the formation of the human being, therefore, implies recognizing that the humanization process that the individual goes through during sociocultural relations occurs in a collective way and, furthermore, that in this trajectory the appropriation of culture takes place.
In this regard, Duarte (2014) discusses the educational work as an act of producing humanization in each individual, through the set of relationships established among men, which are responsible for making them humanized. In this way, man is not born humanized, he is born as a human species that only becomes humanized through the relationships established with his peers and through interaction with more developed subjects. The privileged locus for such interactions, where the intentional educational work takes place, is the school space.
As discussed in the previous section, we can see the importance of education in child development and in the formation of the individual. However, it becomes necessary to understand the role of the teacher in the mediation of teaching and the pedagogical practice directed to the student during the humanization process. Thus, it is observed that the humanization process is related to the appropriation of culture, which, according to Mello (2009), involves mediation and is permeated by intentionality, being inseparable from cognitive and affective aspects. At school, the process of culture appropriation and development of historically and socially created human qualities is mediated directly or indirectly by the teacher.
The concepts of culture, mediation, and activity are widely discussed in HCT. Mello (2009) explains the triad whose dynamics result in the process of humanization. In the process of culture appropriation, the author emphasizes that the school has as its primary function the mediation between teaching, learning, and human development. She also states that mediation happens through the activity of the subject that learns, and highlights as a fundamental element the relationship that the individual establishes with the culture he or she appropriates.
Saito and Oliveira (2018) state that teaching is fundamental to the humanization process and that for this reason it must be properly organized so that the subject appropriates scientific concepts. For Vygotsky, "Teaching would be totally unnecessary if it could only use what is already mature in development, if it itself were not the source of development and emergence of the new" (2001, p. 334). Thus, he warns that not just any teaching will promote psychic
development and with this he emphasizes the importance of "good teaching", that which is ahead of development.
Eidt and Duarte (2007) understand that the quality of the development of the higher psychic functions is not pertinent to any teaching, but depends on how it is organized and planned. That said, we can see that school education promotes, to some extent, the child's psychic abilities. However, the quality of these capacities should be analyzed according to how the teaching activity is organized and developed.
Duarte (2002) discusses the Activity Theory and indicates that it emerged in the field of psychology, with the studies of Vygotsky, Leontiev, and Luria, under the Marxist theoretical support. He also points out that although the term has emerged specifically from the work of Leontiev, several authors eventually adopted this name to refer to the work of scholars of historical-cultural psychology.
To understand the Activity Theory it is necessary to understand the concept of activity proposed by Leontiev, namely: the molecular unit of human life that aims to guide the subject in the objective world.
In a stricter sense, that is, at the psychological level, it is the unity of life mediated by the psychological reflex, whose real function consists in that it orients the subject in the objective world. In other words, activity is not a reaction or a set of reactions, but a system that has structure, its internal transitions and transformations, its development (LEÓNTIEV, 1978, p. 66- 67).
Santos and Asbahr (2020) point out that Leontiev, although he uses the concept of activity several times and at various times, does not present a static concept. This is dynamized and dialectically requalified, all the time, as a phenomenon of material life. The structure of activity is constituted, according to Leontiev (1978), by: necessity, motive, operation, action, conditions, and object.
Educational work, then, is configured as an activity of the teacher. It is worth noting that the educational work has the teaching activity as a structuring activity; however, it is not limited to it. Thus, when considering the dynamics of the concept, we recognize the importance of the training of this professional, especially, in our study, in continuing education, especially regarding reflection and change of attitude in pedagogical practice.
Saito and Oliveira (2018) emphasize that teacher training should meet the specificities of the educational work with children, considering that education is a social right of all subjects; a subjective right guaranteed since the Federal Constitution of 1988. It is important that such training "[...] ensures enough theoretical knowledge to translate into humanizing pedagogical practices that present the knowledge historically elaborated by men, with decisive mediations of the professionals who will be daily with them" (SAITO; OLIVEIRA, 2018, p. 10).
For Franco and Longarezi (2011, p. 557), "the activity is the starting and arrival point of the professional formative process, as it enables direct approximation of the content of the formative action with their needs". Thus, it is understood that the constituent and constitutive elements of continuing education, in the cultural-historical perspective, are stimulators of the process of human-social development and contribute to overcoming ruptures between sense and meaning of this training.
We understand teaching activity as specific to the teacher. However, it presents a unity with the student's study activity. Thus, teaching in Early Childhood Education implies reflecting on the learning and development process of the child, from the first months of life to five years of age. Such reflection takes place in a continuous formative movement that analyzes the social relations established and the ways in which culture is appropriated.
The educational work, due to its complexity, is being transformed throughout the teaching career. Therefore, continuing education must consider the dynamics of the context of social practice, in order to verify how this practice is established. It is also important, in this formative process, to identify what teachers think about their own training and also how they aim to achieve new forms of improvement in the course of their teaching activity.
Hence, thinking about the organization of this formative movement makes us evaluate the conditions placed before the quality of the educational work and its contributions to the teaching and learning processes. And, by thinking reflexively about the teacher as the main mediator of these processes, we cannot fail to list the constant challenges to be overcome in education. Factors such as:
[...] the devaluation of the teaching profession, especially for work with children aged 0 to 5 years. This devaluation process reflects in the teacher's knowledge and doing, in which many are discouraged and even accommodated with the situation that involves low wages, crowded classrooms, extensive workload, multiplicity of functions and roles, health problems, among other issues (SILVA; OLIVEIRA, 2014, p. 70).
These questions make us uneasy about how to follow and defend a systematized continuing education in the face of so many difficulties to be solved. Therefore, according to Silva and Oliveira (2014, p. 71), we understand that "continuing education is urgent and necessary not merely to develop technical artifacts, but mainly as a space for dialogue, reflection and exchange of experiences. In this regard, the authors reaffirm the need for teachers to know the laws that govern education, so that:
[...] may demand more from the competent authorities, whether public or private entities. However, it is important to highlight the teachers' duties in the pedagogical work with children that should overcome the dichotomy between care and education, allowing by the process of organizing time and space, possibilities for knowledge, for learning and child development (SILVA; OLIVEIRA 2014, p. 71).
Even in the face of so many challenges, teachers assume a double task: both to overcome the difficulties and not to allow them to affect the quality of education, that is, "it is necessary to fight to establish oneself as a quality and capable professional" (SILVA; OLIVEIRA, 2014,
p. 72). Given this scenario, continuing education is one of the ways of valuing the education professional, established by LDBEN n. 9.493/96. In its article 67, the law ensures continued professional development, salary progression, and periods reserved for studies, planning, and evaluation during working hours.
It is through continuing education that the teacher will be able to understand the problems of everyday school life, reflect on them and, thus, plan educational practices aimed at the full development of the child. Hence the importance of this training being based on and systematized in HCT. This approach is capable of enhancing cognitive development, generating reflections and possibilities for problem solving, and improving teachers' knowledge. In this way, HCT gives teachers who work in Early Childhood Education the opportunity to direct their pedagogical practice, with the goal of humanizing future generations.
Considering the theoretical contribution and the reflections about the process of humanization resulting from the education process, we emphasize the importance of continued education under the HCT perspective for teachers of Early Childhood Education. This perspective defends that the formative movement promotes "good teaching," that which is ahead of development, as Vygotsky (2001) reaffirms.
We understand that the continuing education of the Early Childhood Education teacher has specificities that require a theoretical and practical foundation that meets the context of his or her work. It is up to this training, then, to contribute so that the teacher rethinks the educational practice and plan it in order to favor the child's learning, enhancing their development. Thus, the continuing education of teachers working in Early Childhood Education can develop critical and reflective thinking about education as a process of appropriation of historically produced cultural goods. However, this will happen if the training, and its consequent educational practices, are intentionally planned in the light of HCT.
We reaffirm, therefore, that HCT as a presupposition for continuing education presents proposals and actions that consider both the needs of the teaching activity and the complexity of human development. As a result, we point out that the teaching work should promote learning and enhance the development of the child's higher psychic functions. In this way, if systematized, the teaching work aims to ensure that education results in the formation of humanized subjects.
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