LA ACCIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: FUNDAMENTOS DEL TRABAJO EDUCATIVO A LA LUZ DE LA TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL
TEACHING ACTION IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: FUNDAMENTALS OF EDUCATIONAL WORK IN THE LIGHT OF THE CULTURAL-HISTORICAL THEORY
Geovana Nascimento CAVALCANTE1 Gislaine Franco de MOURA2 Princielle Souza IGNÁCIO3 Jaqueline Delgado PASCHOAL4
RESUMEN: La acción docente es decisiva para el trabajo educativo en la infancia, por lo tanto, este estudio tiene como objetivo discutir la relación entre el maestro y la elaborada cultura, así como la influencia del conocimiento en la relación pedagógica con los niños de 0 a 5 años. El desarrollo humano se produce a través de un proceso histórico-cultural y la
1 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Estudante especial de Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2775-9661. E-mail: geovanacavalcante2015@gmail.com
2 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3407-3537. E-mail: gislaine.franco.moura@gmail.com
3 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Estudante especial de Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4111-4093. E-mail: princiellesouza@hotmail.com
4 Universidade Estadual de Londrina (UEL) Londrina – PR – Brasil. Docente do Departamento de Educação. Pós-Doutorado em Educação (UNESP) – Assis. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7961-2362. E-mail: jaquelinedelgado@uol.com.br
adquisición de conocimientos se produce a través de la interacción del sujeto con el entorno y con otros, reforzando la necesidad de la formación docente como elemento de cualificación del trabajo pedagógico. Como metodología, se optó por la investigación bibliográfica basada en el Materialismo Histórico y Dialéctico. Los resultados indican que la Educación Infantil como espacio de conocimiento sistematizado tiene el propósito de promover el desarrollo del niño a través de propuestas organizadas intencionalmente por el docente. Esta investigación corrobora, por tanto, en la reiteración que la docencia es el motor para el desarrollo de las máximas potencialidades humanas.
PALABRAS CLAVE: Educación. Educación infantil. Profesores. Histórico-cultural. Desarrollo humano.
ABSTRACT: The teacher's action is decisive for the educational work in childhood, therefore, this study aims to discuss the relationship between the teacher and the elaborated culture, as well as the influence of knowledge in the pedagogical relationship with children from 0 to 5 years old. The human development occurs through a cultural-historical process and the acquisition of knowledge occurs through the interaction of the subject with the environment and with others, reinforcing the need for teacher training as an element for the qualification of the educational work. The methodology used was bibliographic research based on Historical and Dialectical Materialism. The results indicate that Early Childhood Education as a space of systematized knowledge has the purpose of promoting the development of the child through proposals intentionally organized by the teacher. This research, therefore, corroborates the reiteration that teaching is the guiding axis for the development of the maximum human potentialities.
KEYWORDS: Education. Early childhood education. Teachers. Cultural-historical. Human development.
Compreendendo que todo indivíduo se desenvolve por meio de um processo histórico- cultural, partindo do princípio de que aquisição de conhecimentos ocorre pela interação do sujeito com o meio, é possível refletir mediante as considerações de Mello (2000), Vygotsky (1994) e Bernardes (2006), que é na troca com outros sujeitos que o conhecimento e as funções sociais são assimilados. Por essa razão, o presente estudo busca discutir a relação entre o professor e a cultura elaborada, bem como a influência do conhecimento na relação pedagógica com as crianças de 0 a 5 anos, por ações que objetivam o desenvolvimento infantil e reforçam a necessidade de formação do professor como elemento indispensável de qualificação do trabalho educativo.
Uma vez que é de responsabilidade desses profissionais possibilitar a aprendizagem e o desenvolvimento da criança na sua integralidade, visando a sua humanização, se propõe o
seguinte questionamento: Como a ação docente por meio de uma formação instrumentalizada pode superar as práticas espontâneas na Educação Infantil?
Com isso, se busca realçar a importância da formação permanente para o professor, pois esta influencia diretamente no processo de ensino, logo, na aprendizagem e desenvolvimento das crianças, portanto este estudo se pauta na compreensão da importância de uma formação permanente dos profissionais da primeira etapa da Educação Básica, posto que tem relação com sua atuação, e assim, se torna indispensável que a formação inicial e continuada dos profissionais que atuam nesta fase do ensino seja também de qualidade.
Para responder a problemática da pesquisa, optou-se por realizar uma pesquisa bibliográfica com base no Materialismo Histórico e Dialético, que compreende a dinâmica da realidade e a dimensão histórica das contradições e fenômenos, sendo relacionadas aos conteúdos da realidade objetiva, ao pensamento e movimento do conhecimento e também às ciências das formas e leis do pensamento, uma vez que “[...] a dialética entendida como método nos permite conhecer a realidade concreta no seu dinamismo e nas inter-relações” (GAMBOA, 2012, p.14).
Na elaboração metodológica em Marx (1883), a realidade é captada em sua totalidade e dialética, apreendendo processos históricos e sociais, tornando-os categorias lógicas. A metodologia científica critica as perspectivas que partem de uma universalidade abstrata, ilusória, superficial ou unilateral, e assim, propõe a análise dos elementos de maneira ampla, concreta e com múltiplas realidades.
O concreto é concreto porque é a síntese de muitas determinações, isto é, unidade do diverso. Por isso o concreto aparece no pensamento como um processo da síntese, como resultado, não como ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida efetivo e, portanto, o ponto de partida também da intuição da representação (MARX, 1883, p. 116).
Tal perspectiva é contrária à apreensão da realidade imediata, aparente e isolada de contextos históricos e sociais, pois assim se fragmenta a visão humana, reduzindo-a à técnica ou manipulação, não permitindo ao sujeito que busque a sua subjetividade e objetividade social, agindo homogênea e mecanicamente e, por consequência, não alcançando a práxis.
Assim sendo, a pesquisa será desenvolvida a partir da Teoria Histórico-Cultural e tem por base autores que dialogam com esse referencial, dentre eles: Leontiev (1978), Duarte (1993), Saviani (2013), Mello (2004), Vygotsky (2002), Drumond (2018), Martins (2013), entre outros que discorrem sobre a temática em questão.
Ao percorrer os princípios deixados por Engels, visando compreender as diferenças e singularidades do homem com os demais animais, Marx reflete sobre muitas estratégias a serem seguidas pelo homem, onde o mesmo terá que planejar e executar ações intencionais que criarão as ferramentas para transformação do meio em que vive (natureza), e essas ações irão garantir sua sobrevivência.
Uma vez aplicadas e executadas, essas estratégias integram um conjunto de objetos que, por conseguinte, modificam e compõem a cultura humana, por meio de uma ação específica e inovadora sobre a natureza, como um mecanismo que aproxima a essência e a aparência dos objetos, abordando os fenômenos para além de sua função ou do que se pode observar fisicamente; essa ação é determinada como “trabalho”, que é “[...] a condição básica e fundamental de toda a vida humana [...]” (ENGELS, 1876).
Compreende-se que, pelo trabalho, o homem altera a natureza e cria ferramentas para atender suas necessidades, o que consolida um ponto crucial na sua diferenciação com os demais animais, pois é sujeito e produtor, ativo e prático, e com suas ações garante sua existência biológica, atuando na natureza e, ao modificá-la, produz seus meios de vida, formando a sua personalidade e modificando também os outros, uma vez que é capaz de pensar, planejar e executar de forma eficiente as melhores formas de se adaptar ao meio em que vive, garantindo sua sobrevivência e seu desenvolvimento.
Esta categoria é, portanto, mediadora das relações sociais, pois o conhecimento e a abstração reflexiva advindos do ato do trabalho permitem que se conheça a realidade a ser transformada, em suas leis e movimentos causais, isso porque há um complexo processo de captação do real em suas múltiplas determinações e movimentos. Ao adentrar a realidade objetiva, se encontra uma produção da humanidade e se apropria dela, ou seja, há a participação do que não é natural e foi produzido pelos seres humanos por meio do trabalho, o que significa que transforma, se transforma e cria elementos para as relações.
É perceptível, desde os primórdios da humanidade, a busca do homem pela sua subsistência, onde desenvolve ações intencionais sobre a natureza. Leontiev (1978) explica que o homem não se adapta à natureza, ele a transforma na medida das suas necessidades. Nesse processo de mediação entre o indivíduo e a natureza evidencia-se o desenvolvimento de habilidades cognitivas, físicas e mentais para a apropriação de novas habilidades e instrumentos.
O homem, por meio destas atividades intencionais sobre a natureza, estabeleceu a formação de grupos, isto é, passou a viver em uma sociedade com objetivos similares, pois, por meio dessas atividades, se desenvolveu nos aspectos físicos, psíquicos e cognitivos que possibilitaram uma notável diferença entre o homem atual e o homem primitivo (ENGELS, 1876).
Para tanto, à medida que o sujeito evolui, transformações também ocorrem no modo de vida, no trabalho, nos espaços e nas relações sociais, porque precisa produzir continuamente a sua existência, mas, ao invés de somente se adaptar à natureza, ele a transforma para seu bem, pois é capaz de representar mentalmente objetos reais, o que o faz conhecedor das propriedades do mundo real (ciência), valorização (ética) e simbolização (arte), portanto, “Ao fazer isso, ele inicia o processo de transformação da natureza, criando um mundo humano (o mundo da cultura)” (SAVIANI, 2013, p. 11).
Pode-se dizer que foi possível a apropriação do desenvolvimento histórico da sociedade e assim, da cultura, que abrange toda a construção humana realizada ao longo dos anos, e de acordo com a cultura utilizada e internalizada, pela qual tem acesso em determinado grupo social, o homem constitui a sociedade e cria sua cultura (MELLO, 2004, p. 137).
Com base nos pressupostos de Marx, torna-nos possível visualizar a natureza das aptidões humanas beneficiadas pelo conjunto de aquisições sociais e históricas, uma vez que:
Todas as suas relações com o mundo, a visão, a audição, o olfato, o gosto, o tato, o pensamento, a contemplação, o sentimento, a vontade, a atividade, o amor, em resumo, todos os órgãos da sua individualidade que, na sua forma, são imediatamente órgãos sociais, são no seu comportamento objetivo ou na sua relação com o objeto a apropriação deste, a apropriação da realidade humana (MARX apud LEONTIEV, 1978, p. 267-268).
Compreende-se assim, que o ser humano, por meio de suas relações sociais, se apropria da cultura e do conhecimento de acordo com sua experiência de vida (LEONTIEV, 1978), e diante disso, se pode entender que suas ações mentais são condizentes ao contexto cultural, social e histórico; dessa forma, o homem é compreendido como um ser histórico-cultural, onde seu conhecimento proporciona um conjunto de potencialidades que irão propiciar meios para sua sobrevivência, desde a criação de um instrumento simples até as máquinas mais complexas. Ao adquirir conhecimento de mundo, o homem desenvolve a ciência e a arte que, consequentemente, a partir de suas ações, são unificadas às suas aptidões, incorporando o seu saber-fazer. Para tanto, o indivíduo se torna capaz de descobrir nos objetos atributos então desconhecidos, podendo dominá-los e desenvolver novas funções físicas, psíquicas e cognitivas
(LEONTIEV, 1978, p. 265).
Luria (1990 apud DUARTE, 1993) retrata que a vida cognitiva humana é um produto que os homens exteriorizam a partir de sua prática social; isto remete às atividades cognitivas superiores que disponham de uma natureza sócio-histórica. Sendo assim, compreende-se, através dos estudos de Vygotsky – precursor da Teoria Histórico-Cultural com pressupostos filosóficos a partir dos estudos de Karl Marx – que o ser humano se desenvolve a partir de sua realidade, ou seja, é de acordo com a experiência de vida, condições materiais, habilidades, competência e educação que se determinará como o ser humano será compreendido.
Deste modo, é imprescindível que o ser humano tenha interação com o seu meio, com grupos sociais ou com natureza, para que a partir desta vivência tenha a apropriação de elementos culturais em que possa conviver em uma sociedade (SFORNI, 2004; VYGOTSKY, 1994). Assim,
A cultura e a escola, particularmente, desenvolvem no homem métodos cada vez mais novos, criam provisões de experiências, implantam grandes números de métodos auxiliares complexos e sofisticados, possibilitando que todas as funções se transformem de naturais em ‘culturais’. É na fase de escolarização básica, e principalmente, durante a escolarização do adolescente, que esse processo provoca uma marca fundamental no desenvolvimento e consolidação das ‘funções psicológicas superiores de inteligência’ (MOURA, 1999, p. 179).
A educação tem um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano, visto que é a encarregada pela apropriação da cultura elaborada e, por conseguinte, do desenvolvimento da consciência, por isso, as instituições escolares têm uma função significativa e incomparável na formação do sujeito (MARTINS, 2013).
É pelo processo educativo que o indivíduo desenvolve suas aptidões materiais e intelectuais de cultura, que são pré-requisitos para viver em sociedade, isso quer dizer que a educação tem precisa garantir a criação de aptidões necessárias para o acesso à cultura elaborada e ao conhecimento científico. A apropriação da cultura é, portanto, sempre coletiva, de aprendizagem, que envolve um processo no qual o indivíduo está em contato com as objetivações dos que os antecederam, tendo a oportunidade de, a partir do resultado de outros, realizar o seu trabalho.
As instituições educacionais são responsáveis pela função da educação formal, que segundo Saviani (2013, p. 15) objetiva “[...] propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber [...]”. Deste modo, as creches e pré-escolas têm como função transmitir um conhecimento específico: o saber acumulado ao longo da história pelos homens, científico e sistematizado, que se constitui não como qualquer saber, mas um “[...] conhecimento elaborado
e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular” (SAVIANI, 2013, p. 14).
Ademais, a educação escolar se constitui no processo de formação humana, elaboração do conhecimento e reprodução de visão de mundo, do senso crítico e da formação de indivíduos que pratiquem a cidadania, além de ser responsável pela transmissão dos bens culturais construídos pelos homens através de um saber intencionalmente organizado.
Compreende-se, então, que a educação vai além da transmissão do conhecimento científico, não podendo limitar o indivíduo ao mundo do trabalho, mas que possibilite que ele tenha a condição básica e essencial, além de oportunidades de acesso. Só assim será possível entender que os “[...] instrumentos cognitivos que permitam o trânsito consciente no interior da sociedade em que está inserido, é o meio de adquirir competência no uso de signos [...] existentes na cultura” (SFORNI, 2004, p. 23).
Na escola, esses processos de apropriação da cultura, formação e desenvolvimento das qualidades humanas histórica e socialmente criadas, é mediatizado direta ou indiretamente pelo professor, que tem a função essencial de planejar e organizar a relação da criança com a cultura, por meio de ações voltadas para o ensino que de fato leve à aprendizagem e ao desenvolvimento humano, assim, é pelo trabalho educativo que o homem aprende a ser humano. Neste sentido, a ação docente se torna eixo fundamental na formação dos sujeitos pela apropriação do conhecimento elaborado, constituindo-se como condição para a emancipação humana (BARROS; PASCHOAL; PADILHA, 2019).
Se pode dizer então que a formação do psiquismo é complexa e resultado das apropriações do patrimônio material e intelectual produzido historicamente e não se instala de modo natural ou espontâneo, mas o sistema subjetivo de referência se forma a partir das relações sociais, especialmente a educação escolar, que é responsável pela organização do ensino com o objetivo de promover o desenvolvimento, com intencionalidade das ações, e por isso tem um potencial formativo muito significativo no que se refere à subjetividade dos indivíduos, sejam alunos ou professores. Diante da importância da educação escolar, é preciso então entender melhor suas determinações legais, especialmente a Educação Infantil como direito da criança de 0 a 5 anos.
No Brasil, a formação de professores ganha força e tem início efetivo após a Independência (1822), e foi com a Lei das Escolas de Primeiras Letras, promulgada em 1827, que no país se manifestou a preocupação com a formação de professores, que passou a ter a exigência do preparo didático. Mas isso ainda não dizia respeito à questão pedagógica, essa preocupação com a formação de professores ficou evidente na instituição das Escolas Normais, que formariam os professores primários, sendo atribuição do nível superior formar os professores secundários (SAVIANI, 2013).
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e essa definição foi instituída no Brasil pela Constituição Federal (1988) e legitimada no ano de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB); desde então a formação de professores para a Educação Infantil é regulamentada no país. A partir disso, é preciso compreender a docência nessa etapa em sua totalidade, de modo que o professor perceba que para o desenvolvimento integral da criança aconteça, seu trabalho deve ser realizado de maneira diferente das demais etapas de ensino, e que se deve buscar a compreensão das especificidades de cada faixa etária (DRUMOND, 2018). No ano de 2006, a partir da Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro, foi promulgada uma alteração no artigo 32 da LDB, que passou a vigorar com a seguinte redação: “o ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando- se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão [...]”. Esta determinação influiu diretamente na Educação Infantil, e até os dias de hoje tem corroborado com o fato de essa etapa de ensino muitas vezes ser vista como uma preparação para o ensino fundamental, deixando de lado suas especificidades. Drumond (2018, p. 289) afirma como esse
fato tem refletido na primeira etapa da Educação Básica:
O esfacelamento e a fragmentação da Educação Infantil, que vêm ocorrendo nos últimos anos – com as crianças de 6 anos no Ensino Fundamental e a obrigatoriedade da matrícula aos 4 anos – representam um retrocesso, pois estamos correndo sérios riscos de ter uma pré-escola preparatória, com os olhos voltados para o Ensino Fundamental, excluindo as crianças de 0 a 3 anos.
Com essa afirmação fica clara a necessidade de pensar a formação dos professores para a Educação Infantil levando em consideração que nessa etapa o foco está na criança como centro, onde o professor entra como mediador das relações, responsável por organizar o espaço e o tempo para que elas vivam suas infâncias (DRUMOND, 2018).
Colocar a criança no centro do processo de aprendizagem é o que propõem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2010), que é mais um dos documentos norteadores da Educação Infantil. Nela estão em foco as brincadeiras e a interação como eixos estruturantes do currículo, além disso, institui princípios éticos, políticos e estéticos a fim de:
[...] garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (BRASIL, 2010, p. 18).
Outro documento que norteia as práticas da Educação Infantil é a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017); nela a criança é vista como protagonista da aprendizagem, e assim como as DCNEI, também estabelece as interações e as brincadeiras como eixos estruturantes das práticas pedagógicas. A BNCC apresenta na etapa da Educação Infantil seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento que devem ser assegurados às crianças, que são: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
Martins (2014), afirma que “cabe à educação escolar, então, organizar o ensino com o objetivo de promover desenvolvimento, ciente de que ele não resulta de qualquer modelo de educação escolar”. Levando em consideração essa afirmação, a educação escolar precisa assumir o seu papel, de forma que garanta que a educação escolar promova o desenvolvimento, tendo como aliados nesse processo documentos norteadores que visam assegurar direitos de acesso e permanência das crianças nas creches e pré-escolas.
Diante do exposto, é possível perceber alguns avanços da legislação em relação à Educação Infantil com a Constituição Federal de 1988, que representou um marco na conquista dos direitos das crianças de 0 a 5 anos de idade, bem como as determinações previstas na LDB (1996), DCNEI (2009) e BNCC (2017). O reconhecimento das creches e pré-escolas como espaços eminentemente pedagógicos, que precisam ser organizados por profissionais qualificados, é uma conquista importante e corrobora para que se cumpra o objetivo principal da Educação Infantil, que é a promoção do desenvolvimento integral da criança, por meio de um trabalho altamente qualificado realizado por profissionais bem formados e conscientes do processo de humanização dos indivíduos.
A partir das conquistas em relação à garantia de acesso à Educação Infantil se destaca a relevância da formação do professor, para que o mesmo compreenda como se dá a humanização dos indivíduos, seu aprendizado e desenvolvimento. À luz da Teoria-Histórico-Cultural podemos entender o homem como um ser construído socialmente e, sendo assim, o processo de aquisição das particularidades humanas se dá pela objetivação da prática histórico-cultural (MARTINS, 2016). Desse modo:
Os processos de internalização, por sua vez, interpõem-se entre os planos das relações interpessoais (interpsíquicas) e das relações interpessoais (interpsíquicas), o que significa dizer: instituem-se baseados no universo de objetivações humanas disponibilizadas para cada indivíduo por meio da mediação de outros indivíduos, ou seja, por processos educativos (MARTINS, 2016, p. 14).
Para que o aprendizado aconteça, é necessário que exista quem o ensine, e mais do que isso, que seja por um profissional que domine os signos, que de acordo com Vigotsky (apud MARTINS, 2016, p. 16) são “[...] meios auxiliares para a solução de tarefas psicológicas e, analogamente às ferramentas ou instrumentos técnicos de trabalho [...]”. Sendo assim, na concepção histórico-cultural, os signos são os instrumentos utilizados para o desenvolvimento que ocorre por um processo mediado e subjugado ao ensino, ou seja, se aprende através da utilização de signos.
Martins (2014, p. 104) coloca ainda que para a formação da consciência é necessária a internalização dos signos que leva o psiquismo humano a um alto grau de complexidade, que é formado por um conjunto de funções psíquicas: “[...] sensação, percepção, atenção, memória, linguagem, pensamento, imaginação, emoção e sentimento”. A análise da subjetividade não se aparta da análise da natureza concreta do homem e de suas condições objetivas de vida, de sorte que os esforços na direção da qualidade do desenvolvimento dos indivíduos se revelam indissociáveis dos esforços pela transformação das condições que os alienam (MARTINS, 2014), e esse é um dos papéis fundamentais da educação escolar.
Muito tem se discutido nas escolas sobre o comportamento das crianças, e há sempre aquele comentário do quanto tal aluno é “bagunceiro”, que não senta, não para quieto, espalha brinquedos pela sala, grita, corre, e por aí vai, enfim, o cotidiano de uma sala de Educação Infantil é cheio desses eventos, porém, muitas vezes, o que aos olhos de um adulto parece “bagunça” e até mal comportamento, no mundo dos pequenos soa à descoberta (MELLO; SINGULANI, 2014).
A Teoria Histórico-Cultural possibilita a superação da antiga visão da criança como adulto em miniatura que não possui qualidades humanas e nos traz um novo conceito de criança, como sendo “[...] capaz de aprender desde que nasce e, porque aprende, se desenvolve se apropria das qualidades humanas social e historicamente dadas em seu meio e acessíveis à sua atividade” (MELLO, 2009, p. 373).
Lançando um novo olhar, se abrem inúmeras possibilidades para a Educação Infantil, ao ter a concepção da criança como um ser capaz de entender, saber; ao percebê-la como alguém que pode aprender desde o nascimento, os professores se colocam no lugar de mediadores mais experientes (MELLO, 2009). Com isso, é possível destacar que a organização do espaço escolar deve ocorrer de forma sistemática, promovendo a escuta por meio de uma observação atenta dos sentimentos, emoções, gestos, atitudes e do que a criança mostra quando interage com o outro.
No mesmo sentido, Sarmento (2003, p. 81) afirma que:
Essa escuta permite ao educador compreender as diversas formas de interagir e brincar entre as crianças, assim como as suas preferências, hábitos, costumes, gostos e singularidades. Educar o olhar significa estar aberto para compreender que aquilo que vemos está carregado de significações individuais e coletivas, atribuindo, assim, sentido àquilo que as crianças mostram e realizam no seu fazer e pensar.
Mello e Singulani (2014), afirmam que pelo preconceito com a criança pequena, ao não a ver como capaz de aprender e de saber, muitos passam a decidir e fazer tudo por ela, pensando ser assim o melhor, entretanto, o papel do professor da criança de 0 a 5 anos é:
[...] é organizar as experiências individuais e coletivas vividas pelas crianças para que formem uma inteligência curiosa e uma personalidade solidária, passamos a buscar uma multiplicidade de materiais que podem ser oferecidos aos olhos, aos ouvidos, às mãos, ao pensamento, à iniciativa e à curiosidade das crianças: coisas que têm forma, textura, tamanho, cor, movimento (MELLO; SINGULANI, 2014, p. 40).
Ao não ver a criança como produtora do seu conhecimento e capaz de aprender e se desenvolver também através das suas ações, o professor comete o que Mello (2009, p. 17), coloca como a terceira armadilha criada contra a criança e seu desenvolvimento humano, que é “[...] restringir sua atividade na escola, fazendo por ela, pensando por ela [...]”, atitude que continua a se perpetuar nas práticas do capitalismo que divide o trabalho, e diminui a criação de necessidades humanizadoras nas crianças (MELLO, 2009).
Dessa maneira, ao observar o barulho de um brinquedo, ao virar uma caixa e jogar tudo no chão, a criança pequenininha – como as chamam Mello e Singulani (2014) –, está
aprendendo, descobrindo o mundo, tudo para ela pode se transformar em ação e pensamento, e sendo assim está aprendendo e se desenvolvendo na medida que está “bagunçando” com as suas explorações do novo.
Nessa perspectiva, Leontiev (2001) e Vigotsky (2002) consideram que a relação entre o comportamento e o desenvolvimento de crianças acontece como uma unidade dialética entre os fatores biológicos e históricos; de tal maneira, a referida teoria se faz indispensável na discussão referente à criança compreendida aqui como um ser histórico e social que se faz humano a partir de suas interações e relações com o outro, tendo condições de ser crítica, criativa, autônoma, capaz de agir no seu meio e transformá-lo desde bebê.
Evidenciando o que até aqui foi exposto, Garanhani (2005) e Saviani (2013) reiteram a importância significativa do professor deste segmento, o qual deve se profissionalizar em constância, uma vez que atinge diretamente o processo de desenvolvimento da criança, devendo ser considerado como um trabalho sério, intelectualizado, desacomodado e vivo.
O processo formativo envolve conhecimento teórico e prático acerca das especificidades infantis e da organização do trabalho pedagógico com as crianças. Por isso, a formação profissional é condição necessária e imprescindível para a garantia da qualidade dos serviços prestados, portanto, o profissional deve planejar e organizar as ações de modo a respeitar as necessidades de cada criança e aprimorar suas capacidades, conhecer a teoria que embasa suas ações para que seu trabalho de fato seja desenvolvente e humanizador.
O desenvolvimento humano se dá pelo processo histórico e cultural de aquisição de conhecimentos e interação por meio do trabalho, que em uma totalidade dialética social diferencia o homem dos demais animais, pois o indivíduo ao modificar a natureza se modifica, produz cultura e se apropria do desenvolvimento histórico da sociedade. Nesse contexto se destacam as creches e pré-escolas como espaços do saber sistematizado, instituições marcadas por avanços e retrocessos em suas determinações legais no Brasil.
A Educação Infantil é, portanto, uma das mais importantes etapas educacionais para o desenvolvimento do indivíduo, indispensável no processo de formação integral da criança. Com isso, a Teoria Histórico-Cultural que subsidia a pesquisa legitima a criança como alguém capaz cognitiva, afetiva e socialmente, que se apropria da cultura pela atividade, interação e brincadeiras, no contato com os objetos e com o outro.
Portanto, se destaca sobre o desenvolvimento da criança a visível relação entre ela e o parceiro mais experiente – por meio das relações vividas entre as pessoas, o adulto e o próprio ambiente social –, o que de fato traz o professor ao centro da temática como um mediador neste processo, atuando na socialização dos conhecimentos historicamente elaborados, de modo a potencializar o desenvolvimento psíquico do indivíduo.
Diante da relevância do professor e seu papel na Educação Infantil, é preciso reforçar a formação inicial e continuada como imprescindíveis para o trabalho pedagógico de qualidade, que de fato promova a humanização dos indivíduos, pois se é ofertado ao profissional um embasamento teórico atrelado à prática, com um currículo organizado, ele tem oportunidades para refletir sobre suas ações, a fim de que se planeje e contribua para a aprendizagem e desenvolvimento da criança de maneira plena e efetiva.
Como resposta à questão inicial sobre como a ação docente por meio de uma formação instrumentalizada pode superar as práticas espontâneas na Educação Infantil, se pode dizer que, como organizador do ambiente educativo, o profissional deve mediar as interações possibilitando a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças em todos os seus aspectos, tendo em vista a sua humanização, portanto, a superação das práticas espontâneas se dará pela formação dos envolvidos, de modo que possam refletir a prática educativa. Por isto a formação permanente é chave para a qualificação de seu trabalho com crianças de 0 a 5 anos, uma vez que quanto mais instrumentalizado, mais terá condições de contribuir para o desenvolvimento pleno do indivíduo em questão.
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TEACHING ACTION IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: FUNDAMENTALS OF EDUCATIONAL WORK IN THE LIGHT OF THE CULTURAL-HISTORICAL THEORY
Geovana Nascimento CAVALCANTE1 Gislaine Franco de MOURA2 Princielle Souza IGNÁCIO3 Jaqueline Delgado PASCHOAL4
RESUMO: A ação docente é decisiva para a o trabalho educativo na infância, portanto, este estudo tem o objetivo de discutir a relação entre o professor e a cultura elaborada, bem como
2 Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Estudiante de doctorado en el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3407-3537. Correo electrónico: gislaine.franco.moura@gmail.com
3 Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Estudiante Especial de Maestría en el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4111-4093. Correo electrónico: princiellesouza@hotmail.com
4 Universidad Estatal de Londrina (UEL) Londrina – PR – Brasil. Profesora del Departamento de Educación. Postdoctorado en Educación (UNESP) – Assis. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7961-2362. E-mail: jaquelinedelgado@uol.com.br
a influência do conhecimento na relação pedagógica com crianças de 0 a 5 anos. O desenvolvimento humano ocorre por meio de um processo histórico-cultural e a aquisição de conhecimentos se dá pela interação do sujeito com o meio e com os outros, reforçando a necessidade de formação do professor como elemento de qualificação do trabalho pedagógico. Como metodologia optou-se pela pesquisa bibliográfica com base no Materialismo Histórico e Dialético. Os resultados indicam que a Educação Infantil como espaço do saber sistematizado tem a finalidade de promover o desenvolvimento da criança por meio de propostas intencionalmente organizadas pelo professor. Esta pesquisa corrobora, portanto, na reiteração de que o ensino é o eixo norteador para o desenvolvimento das máximas potencialidades humanas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Educação infantil. Professores. Histórico-cultural. Desenvolvimento humano.
ABSTRACT: The teacher's action is decisive for the educational work in childhood, therefore, this study aims to discuss the relationship between the teacher and the elaborated culture, as well as the influence of knowledge in the pedagogical relationship with children from 0 to 5 years old. The human development occurs through a cultural-historical process and the acquisition of knowledge occurs through the interaction of the subject with the environment and with others, reinforcing the need for teacher training as an element for the qualification of the educational work. The methodology used was bibliographic research based on Historical and Dialectical Materialism. The results indicate that Early Childhood Education as a space of systematized knowledge has the purpose of promoting the development of the child through proposals intentionally organized by the teacher. This research, therefore, corroborates the reiteration that teaching is the guiding axis for the development of the maximum human potentialities.
KEYWORDS: Education. Early childhood education. Teachers. Cultural-historical. Human development.
Entendiendo que todo individuo se desarrolla a través de un proceso histórico-cultural, asumiendo que la adquisición de conocimiento se produce a través de la interacción del sujeto con el entorno, es posible reflexionar a través de las consideraciones de Mello (2000), Vygotsky (1994) y Bernardes (2006), lo que es en intercambio con otros sujetos que el conocimiento y las funciones sociales se asimilan. Por esta razón, el presente estudio busca discutir la relación entre el docente y la cultura elaborada, así como la influencia del conocimiento en la relación pedagógica con los niños de 0 a 5 años, a través de acciones que apunten al desarrollo infantil y refuercen la necesidad de la formación docente como elemento indispensable de cualificación del trabajo educativo.
Dado que es responsabilidad de estos profesionales posibilitar el aprendizaje y desarrollo del niño en su integralidad, apuntando a su humanización, se plantea la siguiente pregunta: ¿Cómo puede la acción docente a través de la formación instrumentalizada superar las prácticas espontáneas en Educación Infantil?
Así, se busca resaltar la importancia de la formación permanente para el docente, pues influye directamente en el proceso de enseñanza, por lo que en el aprendizaje y desarrollo de los niños, por lo que este estudio se basa en la comprensión de la importancia de una formación permanente de los profesionales en la primera etapa de la Educación Básica, ya que se relaciona con su desempeño, y por lo tanto, es indispensable que la formación inicial y continua de los profesionales que trabajan en esta fase de la educación sea también de calidad.
Para responder al problema de la investigación, optamos por realizar una investigación bibliográfica basada en el Materialismo Histórico y Dialéctico, que comprende la dinámica de la realidad y la dimensión histórica de las contradicciones y fenómenos, estando relacionada con los contenidos de la realidad objetiva, con el pensamiento y el movimiento del conocimiento y también con las ciencias de las formas y leyes del pensamiento, ya que "[...] la dialéctica entendida como método nos permite conocer la realidad concreta en su dinamismo y en sus interrelaciones" (GAMBOA, 2012, p.14).
En la elaboración metodológica en Marx (1883), la realidad se capta en su totalidad y dialéctica, apoderándose de los procesos históricos y sociales, convirtiéndolos en categorías lógicas. La metodología científica critica las perspectivas que parten de una universalidad abstracta, ilusoria, superficial o unilateral, y propone así el análisis de los elementos de una forma amplia, concreta y con múltiples realidades.
El hormigón es concreto porque es la síntesis de muchas determinaciones, es decir, la unidad de lo diverso. Por lo tanto, lo concreto aparece en el pensamiento como un proceso de síntesis, como resultado, no como un punto de partida, aunque sea el punto de partida efectivo y, por lo tanto, el punto de partida también de la intuición de la representación (MARX, 1883, p. 116).
Esta perspectiva es contraria a la aprensión de la realidad inmediata, aparente y aislada de los contextos históricos y sociales, pues así la visión humana se fragmenta, reduciéndola a la técnica o manipulación, no permitiendo que el sujeto busque su subjetividad y objetividad social, actuando de manera homogénea y mecánica y, en consecuencia, no llegando a la praxis. Así, la investigación se desarrollará en base a la Teoría Histórico-Cultural y se basa en autores que dialogan con esta referencia, entre ellos: Leontiev (1978), Duarte (1993), Saviani
(2013), Mello (2004), Vygotsky (2002), Drumond (2018), Martins (2013), entre otros que discuten el tema en cuestión.
Mientras recorre los principios dejados por Engels, para comprender las diferencias y singularidades del hombre con otros animales, Marx reflexiona sobre muchas estrategias a seguir por el hombre, donde tendrá que planificar y ejecutar acciones intencionales que crearán las herramientas para transformar el entorno en el que vive (la naturaleza), y estas acciones asegurarán su supervivencia.
Una vez aplicadas y ejecutadas, estas estrategias integran un conjunto de objetos que, por lo tanto, modifican y componen la cultura humana, a través de una acción específica e innovadora sobre la naturaleza, como un mecanismo que se aproxima a la esencia y apariencia de los objetos, abordando fenómenos más allá de su función o lo que se puede observar físicamente; esta acción se determina como "trabajo", que es "[...] la condición básica y fundamental de toda vida humana [...]" (ENGELS, 1876).
Se entiende que, a través del trabajo, el hombre altera la naturaleza y crea herramientas para satisfacer sus necesidades, lo que consolida un punto crucial en su diferenciación con otros animales, porque es sujeto y productor, activo y práctico, y con sus acciones garantiza su existencia biológica, actuando en la naturaleza y, al modificarla, produce sus medios de vida, formando tu personalidad y también modificando a los demás, ya que es capaz de pensar, planificar y ejecutar eficientemente las mejores formas de adaptarte al entorno en el que vives, asegurando tu supervivencia y tu desarrollo.
Esta categoría es, por tanto, mediadora de las relaciones sociales, porque el conocimiento y la abstracción reflexiva que surgen del acto de trabajo nos permiten conocer la realidad a transformar, en sus leyes y movimientos causantes, porque existe un complejo proceso de captura de lo real en sus múltiples determinaciones y movimientos. Al entrar en la realidad objetiva, uno encuentra una producción de humanidad y se apropia de ella, es decir, existe la participación de lo que no es natural y fue producido por los seres humanos a través del trabajo, lo que significa que transforma, transforma y crea elementos para las relaciones.
Desde el comienzo de la humanidad, la búsqueda del hombre por su sustento es notable, donde desarrolla acciones intencionales sobre la naturaleza. Leontiev (1978) explica que el hombre no se adapta a la naturaleza, la transforma en la medida de sus necesidades. En este proceso de mediación entre el individuo y la naturaleza, se evidencia el desarrollo de
habilidades cognitivas, físicas y mentales para la apropiación de nuevas habilidades e instrumentos.
El hombre, a través de estas actividades intencionales sobre la naturaleza, estableció la formación de grupos, es decir, comenzó a vivir en una sociedad con objetivos similares, pues, a través de estas actividades, se desarrolló en los aspectos físicos, psíquicos y cognitivos que permitieron una notable diferencia entre el hombre actual y el primitivo (ENGELS, 1876).
Para ello, a medida que el sujeto evoluciona, también se producen transformaciones en la forma de vida, en el trabajo, en los espacios y en las relaciones sociales, porque necesita producir continuamente su existencia, pero en lugar de solo adaptarse a la naturaleza, la transforma para su bien, porque es capaz de representar mentalmente objetos reales, lo que lo hace consciente de las propiedades del mundo real (ciencia), valorización (ética) y simbolización (arte), por lo tanto, "Al hacerlo, comienza el proceso de transformación de la naturaleza, creando un mundo humano (el mundo de la cultura)" (SAVIANI, 2013, p. 11).
Se puede decir que fue posible apropiarse del desarrollo histórico de la sociedad y por lo tanto de la cultura, que abarca toda la construcción humana llevada a cabo a lo largo de los años, y de acuerdo con la cultura utilizada e interiorizada, por la cual tiene acceso en un grupo social determinado, el hombre constituye la sociedad y crea su cultura (MELLO, 2004, p. 137).
Partiendo de los supuestos de Marx, nos permite visualizar la naturaleza de las aptitudes humanas beneficiadas por el conjunto de adquisiciones sociales e históricas, ya que:
Todas sus relaciones con el mundo, visión, oído, olfato, gusto, tacto, pensamiento, contemplación, sentimiento, voluntad, actividad, amor, en definitiva, todos los órganos de su individualidad que, en su forma, son inmediatamente órganos sociales, son en su comportamiento objetivo o en su relación con el objeto la apropiación de éste, la apropiación de la realidad humana (MARX apud LEONTIEV, 1978, p. 267-268).
Así, se entiende que el ser humano, a través de sus relaciones sociales, se apropia de la cultura y el conocimiento según su experiencia de vida (LEONTIEV, 1978), y, por lo tanto, se puede entender que sus acciones mentales son coherentes con el contexto cultural, social e histórico; así, el hombre es entendido como un ser histórico-cultural, donde su conocimiento proporciona un conjunto de potencialidades que le proporcionarán medios para su supervivencia, desde la creación de un instrumento simple hasta las máquinas más complejas.
Al adquirir conocimiento del mundo, el hombre desarrolla la ciencia y el arte, que, en consecuencia, a partir de sus acciones, se unifican a sus habilidades, incorporando su saber hacer. Por lo tanto, el individuo se vuelve capaz de descubrir en los objetos atributos entonces
desconocidos, siendo capaz de salpicarlos y desarrollar nuevas funciones físicas, psíquicas y cognitivas (LEONTIEV, 1978, p. 265).
Luria (1990 apud DUARTE, 1993) retrata que la vida cognitiva humana es un producto que los hombres exteriorizan desde su práctica social; esto se refiere a actividades cognitivas superiores que tienen una naturaleza sociohistórica. Así, se entiende, a través de los estudios de Vygotsky -precursor de la Teoría Histórico-Cultural con supuestos filosóficos de los estudios de Karl Marx- que el ser humano se desarrolla a partir de su realidad, es decir, es de acuerdo con la experiencia de la vida, las condiciones materiales, las habilidades, la competencia y la educación que determinarán cómo se entenderá al ser humano.
Así, es fundamental que el ser humano tenga interacción con su entorno, con grupos sociales o con la naturaleza, para que a partir de esta experiencia tenga la apropiación de elementos culturales en los que pueda vivir en una sociedad (SFORNI, 2004; VYGOTSKY, 1994). Así
La cultura y la escuela, en particular, desarrollan en el hombre métodos cada vez más nuevos, crean disposiciones de experiencias, implementan un gran número de métodos auxiliares complejos y sofisticados, permitiendo que todas las funciones se transformen de naturales a "culturales". Es en la fase de escolarización básica, y especialmente durante la escolarización de los adolescentes, que este proceso provoca una marca fundamental en el desarrollo y consolidación de las "funciones psicológicas superiores de la inteligencia" (MOURA, 1999, p. 179).
La educación juega un papel fundamental en el proceso de desarrollo humano, ya que es responsable de la apropiación de la cultura elaborada y, en consecuencia, del desarrollo de la conciencia, por lo tanto, las instituciones escolares tienen un papel significativo e incomparable en la formación del sujeto (MARTINS, 2013).
Es a través del proceso educativo que el individuo desarrolla sus habilidades materiales e intelectuales de la cultura, que son requisitos previos para vivir en sociedad, esto significa que la educación tiene que garantizar la creación de habilidades necesarias para el acceso a la cultura elaborada y el conocimiento científico. La apropiación de la cultura es, por tanto, siempre colectiva, aprendizaje, que implica un proceso en el que el individuo está en contacto con las cosificaciones de quienes le precedieron, teniendo la oportunidad de, a partir del resultado de otros, realizar su trabajo.
Las instituciones educativas son responsables de la función de la educación formal, que según Saviani (2013, p. 15) tiene como objetivos "[...] proporcionar la adquisición de los instrumentos que permitan el acceso al conocimiento elaborado (ciencia), así como el acceso a los rudimentos de ese conocimiento [...]". Así, las guarderías y preescolares tienen la función
de transmitir un conocimiento específico: el conocimiento acumulado a lo largo de la historia por los hombres, científico y sistematizado, que constituye no como cualquier conocimiento, sino un "[...] conocimiento elaborado y no conocimiento espontáneo; al conocimiento sistematizado y no al conocimiento fragmentado; cultura y no cultura popular" (SAVIANI, 2013, p. 14).
Además, la educación escolar se constituye en el proceso de formación humana, elaboración de conocimientos y reproducción de la cosmovisión, el sentido crítico y la formación de individuos que practican la ciudadanía, además de ser responsables de la transmisión de bienes culturales construidos por los hombres a través del conocimiento intencionalmente organizado.
Se entiende, entonces, que la educación va más allá de la transmisión del conocimiento científico, no pudiendo limitar al individuo al mundo del trabajo, sino que le permite tener la condición básica y esencial, además de oportunidades de acceso. Sólo así será posible entender que el "[...] los instrumentos cognitivos que permiten el tránsito consciente dentro de la sociedad en la que se inserta, es el medio de adquirir competencia en el uso de signos [...] existentes en la cultura" (SFORNI, 2004, p. 23).
En la escuela, estos procesos de apropiación de la cultura, formación y desarrollo de las cualidades humanas creadas histórica y socialmente, están mediados directa o indirectamente por el maestro, quien tiene la función esencial de planificar y organizar la relación del niño con la cultura, a través de acciones dirigidas a la enseñanza que realmente conduce al aprendizaje y al desarrollo humano, por lo tanto, es a través del trabajo educativo que el hombre aprende a ser humano. En este sentido, la acción docente se convierte en un eje fundamental en la formación de sujetos por la apropiación de los conocimientos elaborados, constituyendo una condición para la emancipación humana (BARROS; PASCHOAL; PADILHA, 2019).
Se puede decir entonces que la formación del psiquismo es compleja y el resultado de apropiaciones del patrimonio material e intelectual producido históricamente y no se instala de manera natural o espontánea, sino que el sistema subjetivo de referencia se forma a partir de las relaciones sociales, especialmente la educación escolar, que se encarga de la organización de la enseñanza con el objetivo de promover el desarrollo, con la intencionalidad de las acciones, y por lo tanto tiene un potencial formativo muy significativo con respecto a la subjetividad de los individuos, ya sean estudiantes o profesores. Dada la importancia de la educación escolar, es necesario comprender mejor sus determinaciones legales, especialmente la Educación Infantil como el derecho de los niños de 0 a 5 años.
En Brasil, la formación docente gana fuerza y tiene un comienzo efectivo después de la Independencia (1822), y fue con la Ley de Escuelas de la Primera Letra, promulgada en 1827, que en el país hubo preocupación por la formación docente, que comenzó a tener el requisito de preparación didáctica. Pero esto aún no estaba relacionado con el tema pedagógico, esta preocupación por la formación docente era evidente en la institución de Escuelas Normales, que formaría a los maestros de primaria, siendo tarea de la educación superior formar maestros de secundaria (SAVIANI, 2013).
La Educación Infantil es la primera etapa de la Educación Básica y esta definición fue instituida en Brasil por la Constitución Federal (1988) y legitimada en 1996, con la Ley de Lineamientos y Bases (LDB); desde entonces la formación docente para la Educación Infantil está regulada en el país. A partir de esto, es necesario entender la enseñanza en esta etapa en su totalidad, para que el maestro se dé cuenta de que para que ocurra el desarrollo integral del niño, su trabajo debe realizarse de manera diferente a las otras etapas de la enseñanza, y que uno debe buscar comprender las especificidades de cada grupo de edad (DRUMOND, 2018).
En 2006, a partir de la Ley N° 11.274 de 6 de febrero, se promulgó una modificación en el artículo 32 de la LDB, que entró en vigor con la siguiente redacción: "la escuela primaria obligatoria, de 9 (nueve) años de duración, gratuita en la escuela pública, a partir de los 6 (seis) años de edad, tendrá como objetivo la formación básica del ciudadano [...]". Esta determinación ha influido directamente en la Educación Infantil, y hasta el día de hoy ha corroborado el hecho de que esta etapa de la enseñanza a menudo se ve como una preparación para la escuela primaria, dejando de lado sus especificidades. Drumond (2018, p. 289) afirma cómo este hecho se ha reflejado en la primera etapa de la Educación Básica:
El chillido y la fragmentación de la Educación Infantil, que se viene produciendo en los últimos años -con niños de 6 años en primaria y la matrícula obligatoria a los 4 años- representan un retroceso, porque corremos graves riesgos de tener un preescolar preparatorio, con los ojos puestos en la escuela primaria, excluyendo a los niños de 0 a 3 años.
Con esta afirmación, queda clara la necesidad de pensar en la formación de docentes para la Educación Infantil, teniendo en cuenta que en esta etapa el foco está en el niño como centro, donde el docente entra como mediador de relaciones, encargado de organizar espacio y tiempo para que viva su infancia (DRUMOND, 2018).
Colocar al niño en el centro del proceso de aprendizaje es lo que proponen las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación de la Primera Infancia (DCNEI)
BRASIL, 2010), que es otro de los documentos de apoyo de la Educación Infantil. Se centra en los juegos y la interacción como ejes estructurantes del plan de estudios, además, instituye principios éticos, políticos y estéticos con el fin de:
[...] garantizar al niño el acceso a procesos de apropiación, renovación y articulación del conocimiento y aprendizaje de diferentes idiomas, así como el derecho a la protección, la salud, la libertad, la confianza, el respeto, la dignidad, el juego, la convivencia y la interacción con otros niños (BRASIL, 2010, p. 18).
Otro documento que guía las prácticas de Educación Infantil es la Base Curricular Nacional Común - BNCC (BRASIL, 2017); en ella se ve al niño como protagonista del aprendizaje, y al igual que el DCNEI, también establece interacciones y juegos como ejes estructurantes de las prácticas pedagógicas. El BNCC presenta en la etapa de Educación Infantil seis derechos de aprendizaje y desarrollo que deben ser garantizados a los niños, que son: vivir, jugar, participar, explorar, expresarse y conocerse.
Martins (2014), afirma que "corresponde a la educación escolar, entonces, organizar la enseñanza con el objetivo de promover el desarrollo, consciente de que no resulta de ningún modelo de educación escolar". Teniendo en cuenta esta afirmación, la educación escolar debe asumir su papel, de manera que se asegure que la educación escolar promueva el desarrollo, teniendo como aliados en este proceso documentos guía que tienen como objetivo garantizar los derechos de acceso y permanencia de los niños en guarderías y preescolares.
En vista de lo anterior, es posible percibir algunos avances en la legislación en relación a la Educación Infantil con la Constitución Federal de 1988, que representó un hito en la conquista de los derechos de los niños de 0 a 5 años de edad, así como las determinaciones previstas en la LDB (1996), DCNEI (2009) y BNCC (2017). El reconocimiento de las guarderías y preescolares como espacios eminentemente pedagógicos, que necesitan ser organizados por profesionales calificados, es un logro importante y corrobora el objetivo principal de la Educación Infantil, que es la promoción del desarrollo integral del niño, a través de un trabajo altamente calificado realizado por profesionales bien capacitados y conscientes del proceso de humanización de las personas.
De los logros en relación a la garantía de acceso a la Educación Infantil, destaca la relevancia de la formación docente, para que comprenda cómo se humanizan los individuos, su aprendizaje y desarrollo. A la luz de la Teoría Histórico-Cultural podemos entender al hombre como un ser socialmente construido y, así, el proceso de adquisición de particularidades humanas tiene lugar a través de la objetivación de la práctica histórico-cultural (MARTINS, 2016). Por lo tanto:
Los procesos de internalización, a su vez, se intercalan entre los planos de relaciones interpersonales (Inter psíquicas) y relaciones interpersonales (Inter psíquicas), es decir: se establecen en base al universo de objetivos humanos disponibles para cada individuo a través de la mediación de otros individuos, es decir, por procesos educativos (MARTINS, 2016, p. 14).
Para que el aprendizaje suceda, es necesario que haya quienes lo enseñen, y más que eso, que sea por un profesional que domine los signos, que según Vigotsky (apud MARTINS, 2016, p. 16) son "[...] medios auxiliares para la solución de tareas psicológicas y, de manera similar a herramientas técnicas o instrumentos de trabajo [...]". Así, en la concepción histórico- cultural, los signos son los instrumentos utilizados para el desarrollo que se produce a través de un proceso mediado y subyugado a la enseñanza, es decir, se aprende mediante el uso de signos. Martins (2014, p. 104) también señala que para la formación de la conciencia es necesario interiorizar los signos que llevan a la psique humana a un alto grado de complejidad, que está formada por un conjunto de funciones psíquicas: "[...] sensación, percepción, atención, memoria, lenguaje, pensamiento, imaginación, emoción y sentimiento". El análisis de la subjetividad no se aparta del análisis de la naturaleza concreta del hombre y sus condiciones objetivas de vida, de modo que los esfuerzos en la dirección de la calidad del desarrollo de los individuos son inseparables de los esfuerzos por transformar las condiciones que los alienan
(MARTINS, 2014), y este es uno de los roles fundamentales de la educación escolar.
Mucho se ha discutido en las escuelas sobre el comportamiento de los niños, y siempre hay ese comentario de cuánto un estudiante así es "desordenado", que no se sienta, no se calla, extiende juguetes por la habitación, grita, corre, etc., finalmente, la vida cotidiana de una sala de educación infantil está llena de estos eventos, pero a menudo lo que a los ojos de un adulto parece "desorden" e incluso mal comportamiento, en el mundo de los pequeños es un descubrimiento (MELLO; SINGULANI, 2014).
La Teoría Histórico-Cultural permite la superación de la vieja visión del niño como un adulto en miniatura que no tiene cualidades humanas y nos trae un nuevo concepto de niño,
como ser "[...] capaz de aprender desde su nacimiento y, porque aprende, se desarrolla apropiándose de las cualidades humanas social e históricamente dadas en su entorno y accesibles a su actividad" (MELLO, 2009, p. 373).
Proyectando una nueva mirada, se abren innumerables posibilidades para la Educación Infantil, al tener la concepción del niño como un ser capaz de comprender, conocer; al percibirla como alguien que puede aprender desde el nacimiento, los maestros se ponen en el lugar de mediadores más experimentados (MELLO, 2009). Así, es posible destacar que la organización del espacio escolar debe darse de manera sistemática, promoviendo la escucha a través de una observación atenta de sentimientos, emociones, gestos, actitudes y lo que el niño muestra al interactuar con el otro.
En el mismo sentido, Sarmento (2003, p. 81) afirma que:
Esta escucha permite al educador comprender las diversas formas de interactuar y jugar entre los niños, así como sus preferencias, hábitos, costumbres, gustos y singularidades. Educar la mirada significa estar abierto a comprender que lo que vemos está lleno de significados individuales y colectivos, atribuyendo así significado a lo que los niños muestran y logran en su hacer y pensar.
Mello y Singulani (2014), afirman que, por prejuicio contra el niño pequeño, al no verla como capaz de aprender y conocer, muchos comienzan a decidir y hacer todo por ella, pensando que es lo mejor, sin embargo, el papel del maestro del niño de 0 a 5 años es:
[...] es organizar las experiencias individuales y colectivas vividas por los niños para que formen una inteligencia curiosa y una personalidad solidaria, comenzamos a buscar una multiplicidad de materiales que se puedan ofrecer a los ojos, oídos, manos, pensamientos, iniciativa y curiosidad de los niños: cosas que tengan forma, textura, tamaño, color, movimiento (MELLO; SINGULANI, 2014, p. 40).
Al no ver al niño como un productor de sus conocimientos y capaz de aprender y desarrollarse también a través de sus acciones, el maestro comete lo que Mello (2009, p. 17), sitúa como la tercera trampa creada contra el niño y su desarrollo humano, que es "[...] restringiendo su actividad en la escuela, haciendo por ella, pensando por ella [...]", una actitud que continúa perpetuándose en las prácticas del capitalismo que divide el trabajo y disminuye la creación de necesidades humanizadoras en los niños (MELLO, 2009).
De esta manera, al observar el ruido de un juguete, girar una caja y tirar todo al suelo, el niño pequeño -como les llaman Mello y Singulani (2014)- está aprendiendo, descubriendo el mundo, todo para ello puede convertirse en acción y pensamiento, y así va aprendiendo y desarrollándose a medida que va "jugando" con sus exploraciones de lo nuevo.
Nessa perspectiva, Leontiev (2001) e Vigotsky (2002) consideram que a relação entre o comportamento e o desenvolvimento de crianças acontece como uma unidade dialética entre os fatores biológicos e históricos; de tal maneira, a referida teoria se faz indispensável na discussão referente à criança compreendida aqui como um ser histórico e social que se faz humano a partir de suas interações e relações com o outro, tendo condições de ser crítica, criativa, autônoma, capaz de agir no seu meio e transformá-lo desde bebê.
Evidenciando lo expuesto hasta ahora, Garanhani (2005) y Saviani (2013) reiteran la importancia significativa del maestro en este segmento, quien debe profesionalizarse en constancia, ya que afecta directamente el proceso de desarrollo del niño, y debe ser considerado como un trabajo serio, intelectualizado, desacomodado y vivo.
El proceso formativo implica el conocimiento teórico y práctico sobre las especificidades de los niños y la organización del trabajo pedagógico con los niños. Por lo tanto, la formación profesional es una condición necesaria e indispensable para asegurar la calidad de los servicios prestados, por lo tanto, el profesional debe planificar y organizar las acciones con el fin de respetar las necesidades de cada niño y mejorar sus capacidades, conocer la teoría que subyace a sus acciones para que su trabajo sea de hecho evolutivo y humanizador.
El desarrollo humano ocurre a través del proceso histórico y cultural de adquisición de conocimiento e interacción a través del trabajo, que en una totalidad de dialéctica social diferencia al hombre de otros animales, porque el individuo al modificar la naturaleza cambia, produce cultura y se apropia del desarrollo histórico de la sociedad. En este contexto, las guarderías y preescolares se destacan como espacios de conocimiento sistematizado, instituciones marcadas por avances y retrocesos en sus determinaciones legales en Brasil.
La educación de la primera infancia es, por lo tanto, una de las etapas educativas más importantes para el desarrollo del individuo, indispensable en el proceso de educación integral del niño. Con ello, la Teoría Histórico-Cultural que subvenciona la investigación legitima al niño como alguien capaz cognitiva, afectiva y socialmente, que se apropia de la cultura mediante la actividad, la interacción y los juegos, en contacto con los objetos y con el otro.
Por lo tanto, la relación visible entre el niño y la pareja más experimentada se destaca en el desarrollo del niño – a través de las relaciones experimentadas entre las personas, el adulto y el propio entorno social – que de hecho lleva al maestro al centro del tema como mediador en
este proceso, actuando en la socialización del conocimiento históricamente elaborado, con el fin de mejorar el desarrollo psíquico del individuo.
Dada la relevancia del docente y su rol en la Educación Infantil, es necesario reforzar la formación inicial y continua como esencial para un trabajo pedagógico de calidad, que de hecho promueve la humanización de los individuos, pues si al profesional se le ofrece una base teórica ligada a la práctica, con un currículo organizado, tiene oportunidades para reflexionar sobre sus acciones, con el fin de planificar y contribuir al aprendizaje y desarrollo del niño de una manera plena y efectiva.
Como respuesta a la pregunta inicial sobre cómo la acción docente a través de la formación instrumentalizada puede superar las prácticas espontáneas en Educación Infantil, se puede decir que, como organizador del entorno educativo, el profesional debe mediar las interacciones que permitan el aprendizaje y desarrollo de los niños en todos sus aspectos, en vista de su humanización, por lo tanto, la superación de las prácticas espontáneas se llevará a cabo a través de la formación de los involucrados, para que puedan reflejar la práctica educativa. Por lo tanto, la educación continua es clave para la calificación de su trabajo con niños de 0 a 5 años, ya que cuanto más instrumentalizados, más podrán contribuir al pleno desarrollo del individuo en cuestión.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16319
AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS DO TRABALHO EDUCATIVO À LUZ DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
LA ACCIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: FUNDAMENTOS DEL TRABAJO EDUCATIVO A LA LUZ DE LA TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL
Geovana Nascimento CAVALCANTE1 Gislaine Franco de MOURA2 Princielle Souza IGNÁCIO3 Jaqueline Delgado PASCHOAL4
RESUMO: A ação docente é decisiva para a o trabalho educativo na infância, portanto, este estudo tem o objetivo de discutir a relação entre o professor e a cultura elaborada, bem como a influência do conhecimento na relação pedagógica com crianças de 0 a 5 anos. O desenvolvimento humano ocorre por meio de um processo histórico-cultural e a aquisição de conhecimentos se dá pela interação do sujeito com o meio e com os outros, reforçando a
2 University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. PhD student in the Graduate Program in Education.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3407-3537. E-mail: gislaine.franco.moura@gmail.com
3 University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Special Master's student in the Graduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4111-4093. E-mail: princiellesouza@hotmail.com
4 University of Londrina (UEL) Londrina – PR – Brazil. Professor of the Department of Education. Post-Doctorate in Education (UNESP) – Assis. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7961-2362. E-mail: jaquelinedelgado@uol.com.br
necessidade de formação do professor como elemento de qualificação do trabalho pedagógico. Como metodologia optou-se pela pesquisa bibliográfica com base no Materialismo Histórico e Dialético. Os resultados indicam que a Educação Infantil como espaço do saber sistematizado tem a finalidade de promover o desenvolvimento da criança por meio de propostas intencionalmente organizadas pelo professor. Esta pesquisa corrobora, portanto, na reiteração de que o ensino é o eixo norteador para o desenvolvimento das máximas potencialidades humanas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Educação infantil. Professores. Histórico-cultural. Desenvolvimento humano.
RESUMEN: La acción docente es decisiva para el trabajo educativo en la infancia, por lo tanto, este estudio tiene como objetivo discutir la relación entre el maestro y la elaborada cultura, así como la influencia del conocimiento en la relación pedagógica con los niños de 0 a 5 años. El desarrollo humano se produce a través de un proceso histórico-cultural y la adquisición de conocimientos se produce a través de la interacción del sujeto con el entorno y con otros, reforzando la necesidad de la formación docente como elemento de cualificación del trabajo pedagógico. Como metodología, se optó por la investigación bibliográfica basada en el Materialismo Histórico y Dialéctico. Los resultados indican que la Educación Infantil como espacio de conocimiento sistematizado tiene el propósito de promover el desarrollo del niño a través de propuestas organizadas intencionalmente por el docente. Esta investigación corrobora, por tanto, en la reiteración que la docencia es el motor para el desarrollo de las máximas potencialidades humanas.
PALABRAS CLAVE: Educación. Educación infantil. Profesores. Histórico-cultural. Desarrollo humano.
By understanding that every individual develops through a cultural-historical process, assuming that the acquisition of knowledge occurs through the interaction of the subject with the environment, it is possible to reflect through the considerations of Mello (2000), Vygotsky (1994) and Bernardes (2006), that it is in the exchange with other subjects that knowledge and social functions are assimilated. For this reason, the present study seeks to discuss the relationship between the teacher and the elaborated culture, as well as the influence of knowledge in the pedagogical relationship with children from 0 to 5 years old, by actions that aim at child development and reinforce the need for teacher training as an indispensable element for the qualification of the educational work.
Since it is the responsibility of these professionals to enable the learning and development of the child in its entirety, aiming at its humanization, the following question is
proposed: How can the teaching action through instrumentalized training overcome the spontaneous practices in Early Childhood Education?
Therefore, this study is based on the understanding of the importance of permanent training for professionals in the first stage of Basic Education, since it is related to their performance, and thus, it is essential that the initial and continuing education of professionals who work in this phase of education is also of quality.
To answer the research problematic, we chose to conduct a bibliographic research based on the Historical and Dialectical Materialism, which understands the dynamics of reality and the historical dimension of contradictions and phenomena, being related to the contents of objective reality, the thought and movement of knowledge and also the sciences of forms and laws of thought, since "[...] the dialectic understood as a method allows us to know the concrete reality in its dynamism and interrelationships" (GAMBOA, 2012, p.14).
In the methodological elaboration in Marx (1883), reality is captured in its totality and dialectic, apprehending historical and social processes, making them logical categories. The scientific methodology criticizes the perspectives that start from an abstract, illusory, superficial or unilateral universality, and thus, proposes the analysis of the elements in a broad, concrete way and with multiple realities.
The concrete is concrete because it is the synthesis of many determinations, that is, unity of the diverse. That is why the concrete appears in thought as a process of synthesis, as a result, not as a starting point, although it is the effective starting point and, therefore, also the starting point of the intuition of representation (MARX, 1883, p. 116).
Such perspective is contrary to the apprehension of immediate reality, apparent and isolated from historical and social contexts, because it fragments the human vision, reducing it to technique or manipulation, not allowing the subject to seek his subjectivity and social objectivity, acting homogeneously and mechanically and, consequently, not reaching the praxis.
Therefore, the research will be developed from the Cultural-Historical Theory and is based on authors who dialogue with this referential, among them: Leontiev (1978), Duarte (1993), Saviani (2013), Mello (2004), Vygotsky (2002), Drumond (2018), Martins (2013), among others who discuss the theme in question.
By going through the principles left by Engels, aiming to understand the differences and singularities of man with the other animals, Marx reflects on many strategies to be followed by man, where he will have to plan and execute intentional actions that will create the tools to transform the environment in which he lives (nature), and these actions will ensure his survival. Once applied and executed, these strategies integrate a set of objects that, consequently, modify and compose human culture, through a specific and innovative action on nature, as a mechanism that brings together the essence and appearance of objects, approaching phenomena beyond their function or what can be physically observed; this action is determined as "work",
which is "[...] the basic and fundamental condition of all human life [...]" (ENGELS, 1876).
It is understood that, through work, man alters nature and creates tools to meet his needs, which consolidates a crucial point in his differentiation from other animals, because he is a subject and producer, active and practical, and with his actions he ensures his biological existence, acting in nature and, by modifying it, produces his means of living, forming his personality and also modifying others, since he is able to think, plan and execute efficiently the best ways to adapt to the environment in which he lives, ensuring his survival and his development.
This category is, therefore, the mediator of social relations, because the knowledge and the reflexive abstraction that come from the act of work allow us to get to know the reality to be transformed, in its laws and causal movements, because there is a complex process of capturing the real in its multiple determinations and movements. When entering the objective reality, one finds a production of humanity and appropriates it, that is, there is the participation of what is not natural and was produced by human beings through work, which means that it transforms, is transformed and creates elements for relations.
It is noticeable, since the dawn of humanity, the search of man for his subsistence, where he develops intentional actions on nature. Leontiev (1978) explains that man does not adapt to nature, he transforms it according to his needs. In this mediation process between the individual and nature, the development of cognitive, physical, and mental skills for the appropriation of new skills and instruments is evident.
The man, through these intentional activities on nature, established the formation of groups, that is, he started living in a society with similar objectives, because, through these activities, he developed in physical, psychic and cognitive aspects that enabled a remarkable difference between the current man and the primitive man (ENGELS, 1876).
For this, as the subject evolves, transformations also occur in the way of life, work, spaces, and social relations, because he needs to continuously produce his existence, but, instead of just adapting to nature, he transforms it for his good, because he is able to mentally represent real objects, which makes him knowledgeable about the properties of the real world (science), valuation (ethics) and symbolization (art), therefore, "In doing so, he starts the process of transformation of nature, creating a human world (the world of culture)" (SAVIANI, 2013, p. 11).
It can be said that it was possible the appropriation of the historical development of society and thus, of culture, which covers all human construction performed over the years, and according to the culture used and internalized, by which has access in a particular social group, the man constitutes the society and creates its culture (MELLO, 2004, p. 137).
Based on Marx's assumptions, it becomes possible for us to visualize the nature of human aptitudes benefited by the set of social and historical acquisitions, since:
All his relations with the world, vision, hearing, smell, taste, touch, thought, contemplation, feeling, will, activity, love, in short, all the organs of his individuality, which in their form are immediately social organs, are in his objective behavior or in his relation to the object the appropriation of this, the appropriation of human reality (MARX apud LEONTIEV, 1978, p. 267-268).
It is understood that the human being, through his social relations, appropriates culture and knowledge according to his life experience (LEONTIEV, 1978), and in view of this, one can understand that his mental actions are consistent with the cultural, social and historical context; thus, the man is understood as a cultural-historical being, where his knowledge provides a set of potentialities that will provide means for his survival, from the creation of a simple instrument to the most complex machines.
By acquiring knowledge of the world, man develops science and art that, consequently, from his actions, are unified to his skills, incorporating his know-how. To this end, the individual becomes capable of discovering in objects attributes then unknown, being able to master them and develop new physical, psychic and cognitive functions (LEONTIEV, 1978, p. 265).
Luria (1990 apud DUARTE, 1993) portrays that human cognitive life is a product that men externalize from their social practice; this refers to the higher cognitive activities that have a socio-historical nature. Thus, it is understood, through the studies of Vygotsky - forerunner of the Cultural Historical Theory with philosophical assumptions from the studies of Karl Marx
- that the human being develops from its reality, i.e., it is according to life experience, material
conditions, skills, competence and education that will determine how the human being will be understood.
Thus, it is essential that the human being has interaction with his environment, with social groups or with nature, so that from this experience he has the appropriation of cultural elements in which he can live in a society (SFORNI, 2004; VYGOTSKY, 1994). Thus,
Culture and school, in particular, develop in man increasingly new methods, create provisions of experience, deploy large numbers of complex and sophisticated auxiliary methods, enabling all functions to be transformed from natural to 'cultural'. It is in the phase of basic schooling, and mainly, during the adolescent's schooling, that this process causes a fundamental mark in the development and consolidation of the 'higher psychological functions of intelligence' (MOURA, 1999, p. 179).
Education has a fundamental role in the process of human development, since it is in charge of the appropriation of the elaborated culture and, consequently, the development of consciousness, therefore, school institutions have a significant and incomparable function in the formation of the subject (MARTINS, 2013).
It is through the educational process that the individual develops his material and intellectual culture skills, which are prerequisites for living in society, this means that education has to ensure the creation of skills necessary for access to elaborated culture and scientific knowledge. The appropriation of culture is, therefore, always collective, learning, which involves a process in which the individual is in contact with the objectifications of those who preceded them, having the opportunity, from the result of others, to perform their work.
Educational institutions are responsible for the function of formal education, which according to Saviani (2013, p. 15) aims to "[...] provide the acquisition of the instruments that enable access to elaborated knowledge (science), as well as the very access to the rudiments of this knowledge [...]". Thus, day care centers and preschools have the function of transmitting specific knowledge: the knowledge accumulated throughout history by men, scientific and systematized, which is not just any knowledge, but an "[...] elaborated knowledge and not spontaneous knowledge; systematized knowledge and not fragmented knowledge; erudite culture and not popular culture" (SAVIANI, 2013, p. 14).
Moreover, school education is constituted in the process of human formation, development of knowledge and reproduction of worldview, critical sense and the formation of individuals who practice citizenship, in addition to being responsible for the transmission of cultural goods built by men through an intentionally organized knowledge.
It is understood, then, that education goes beyond the transmission of scientific knowledge, and cannot limit the individual to the world of work, but must enable him to have the basic and essential conditions, as well as access opportunities. Only then will it be possible to understand that the "[...] cognitive instruments that allow the conscious transit within the society in which it is inserted, is the means to acquire competence in the use of signs [...] existing in the culture" (SFORNI, 2004, p. 23).
At school, these processes of appropriation of culture, formation and development of human qualities historically and socially created, is mediated directly or indirectly by the teacher, who has the essential function of planning and organizing the relationship of the child with culture, through actions aimed at teaching that actually leads to learning and human development, thus, it is through educational work that man learns to be human. In this sense, the teaching action becomes a fundamental axis in the formation of subjects through the appropriation of elaborated knowledge, constituting itself as a condition for human emancipation (BARROS; PASCHOAL; PADILHA, 2019).
It can then be said that the formation of the psychism is complex and the result of the appropriations of the material and intellectual heritage historically produced and is not installed naturally or spontaneously, but the subjective reference system is formed from social relations, especially school education, which is responsible for the organization of teaching in order to promote development, with intentionality of actions, and therefore has a very significant formative potential with regard to the subjectivity of individuals, whether students or teachers. Given the importance of school education, it is then necessary to better understand its legal determinations, especially Early Childhood Education as a right of the child aged 0 to 5 years old.
In Brazil, teacher education gained strength and began effectively after Independence (1822), and it was with the Law of the Schools of First Letters, enacted in 1827, that the country became concerned about teacher education, which started to require didactic preparation. But this still did not concern the pedagogical issue, this concern with teacher training was evident in the establishment of Normal Schools, which would train primary teachers, being the responsibility of the higher level to train secondary teachers (SAVIANI, 2013).
Early Childhood Education is the first stage of Basic Education and this definition was established in Brazil by the Federal Constitution (1988) and legitimized in 1996, with the Law of Directives and Bases (LDB); since then, the training of teachers for Early Childhood Education has been regulated in the country. From this, it is necessary to understand the teaching in this stage in its entirety, so that the teacher realizes that for the full development of the child to happen, their work must be performed differently from the other stages of education, and that one should seek the understanding of the specificities of each age group (DRUMOND, 2018).
In 2006, through Law n. 11.274, of February 6, an amendment was enacted in article 32 of the LDB, which came into force with the following wording: "compulsory elementary education, lasting nine (9) years, free in public schools, starting at six (6) years of age, will aim at the basic education of citizens [...]". This determination directly influenced Early Childhood Education, and to this day has corroborated the fact that this stage of education is often seen as a preparation for elementary school, leaving aside its specificities. Drumond (2018, p. 289) states how this fact has reflected on the first stage of Basic Education:
The dismantling and fragmentation of Early Childhood Education, which has been happening in recent years - with 6-year-old children in Elementary School and compulsory enrollment at age 4 - represents a setback, because we are running serious risks of having a preparatory pre-school, with our eyes set on Elementary School, excluding children from 0 to 3 years old.
With this statement it is clear the need to think about the training of teachers for Early Childhood Education taking into account that at this stage the focus is on the child as the center, where the teacher comes in as a mediator of relationships, responsible for organizing the space and time for them to live their childhood (DRUMOND, 2018).
Putting the child at the center of the learning process is what the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education - DCNEI (BRAZIL, 2010) propose, which is another guiding document for Early Childhood Education. It focuses on play and interaction as the
structuring axes of the curriculum, in addition to establishing ethical, political and aesthetic principles in order to:
[...] guarantee the child access to processes of appropriation, renewal and articulation of knowledge and learning of different languages, as well as the right to protection, health, freedom, trust, respect, dignity, play, coexistence and interaction with other children (BRAZIL, 2010, p. 18).
Another document that guides the practices of Early Childhood Education is the Common National Curricular Base - BNCC BRAZIL, 2017); in it, the child is seen as the protagonist of learning, and like the DCNEI, it also establishes interactions and play as the structuring axis of pedagogical practices. The BNCC presents in the Early Childhood Education stage six learning and development rights that must be ensured to children, which are: living together, playing, participating, exploring, expressing, and knowing themselves.
Martins (2014), states that "it is up to school education, then, to organize teaching with the aim of promoting development, aware that it does not result from any model of school education". Taking this statement into account, school education needs to assume its role in order to ensure that school education promotes development, having as allies in this process guiding documents that aim to ensure rights of access and permanence of children in daycare and preschools.
In view of the above, it is possible to notice some advances in legislation regarding Early Childhood Education with the Federal Constitution of 1988, which represented a milestone in the achievement of the rights of children from 0 to 5 years of age, as well as the determinations provided in the LDB (1996), DCNEI (2009), and BNCC (2017). The recognition of daycare centers and preschools as eminently pedagogical spaces, which need to be organized by qualified professionals, is an important achievement and corroborates the fulfillment of the main goal of Early Childhood Education, which is the promotion of the full development of the child, through a highly qualified work performed by well-trained professionals who are aware of the process of humanization of individuals.
From the achievements in relation to the guarantee of access to Early Childhood Education, the relevance of teacher training stands out, so that the teacher understands how the humanization of individuals, their learning and development occurs. In the light of the Cultural- Historical Theory, we can understand man as a socially constructed being and, therefore, the process of acquisition of human particularities happens through the objectification of the cultural-historical practice (MARTINS, 2016). In this way:
The processes of internalization, in turn, interpose themselves between the planes of interpersonal (interpsychic) relations and interpersonal (interpsychic) relations, which means to say: they are instituted based on the universe of human objectivations made available to each individual through the mediation of other individuals, that is, by educational processes (MARTINS, 2016, p. 14).
For learning to happen, it is necessary that there is someone to teach it, and more than that, that it is by a professional who dominates the signs, which according to Vygotsky (apud MARTINS, 2016, p. 16) are "[...] auxiliary means for the solution of psychological tasks and, analogously to the tools or technical instruments of work [...]". Thus, in the cultural-historical conception, signs are the instruments used for the development that occurs through a mediated process and subjugated to teaching, that is, one learns through the use of signs.
Martins (2014, p. 104) also states that the internalization of signs is necessary for the formation of consciousness, which takes the human psyche to a high degree of complexity, formed by a set of psychic functions: "[...] sensation, perception, attention, memory, language, thought, imagination, emotion, and feeling. The analysis of subjectivity cannot be separated from the analysis of the concrete nature of man and his objective conditions of life, so that the efforts towards the quality of development of individuals are inseparable from the efforts to transform the conditions that alienate them (MARTINS, 2014), and this is one of the fundamental roles of school education.
Much has been discussed in schools about the behavior of children, and there is always that comment about how such a student is "messy", does not sit still, scatters toys around the room, screams, runs, and so on, in short, the daily life of a room of early childhood education is full of these events, however, often, what in the eyes of an adult seems "mess" and even misbehavior, in the world of small sounds like discovery (MELLO; SINGULANI, 2014).
The Cultural Historical Theory allows overcoming the old view of the child as a miniature adult who has no human qualities and brings us a new concept of child, as being "[...]
capable of learning from birth and, because it learns, develops and appropriates the human qualities socially and historically given in its environment and accessible to its activity" (MELLO, 2009, p. 373).
Launching a new look, countless possibilities open up for Early Childhood Education, by having the conception of the child as a being capable of understanding, knowing; by perceiving him/her as someone who can learn since birth, teachers place themselves in the place of more experienced mediators (MELLO, 2009). With this, it is possible to highlight that the organization of the school space should occur systematically, promoting listening through careful observation of feelings, emotions, gestures, attitudes and what the child shows when interacting with others.
In the same way, Sarmento (2003, p. 81) states that:
This listening allows the educator to understand the different ways children interact and play, as well as their preferences, habits, customs, tastes and singularities. Educating to look means to be open to understand that what we see is loaded with individual and collective meanings, thus giving meaning to what children show and do in their doing and thinking.
Mello and Singulani (2014), state that due to the prejudice with the young child, by not seeing them as capable of learning and knowing, many start to decide and do everything for them, thinking this is the best, however, the role of the teacher of the child from 0 to 5 years old is:
[...] is to organize the individual and collective experiences lived by children so that they form a curious intelligence and a supportive personality, we started to look for a multiplicity of materials that can be offered to the eyes, ears, hands, thought, initiative and curiosity of children: things that have shape, texture, size, color, movement (MELLO; SINGULANI, 2014, p. 40).
By not seeing the child as a producer of its own knowledge and capable of learning and developing itself also through its actions, the teacher commits what Mello (2009, p. 17), puts as the third trap created against the child and its human development, which is "[...] to restrict its activity at school, doing for it, thinking for it [...]", attitude that continues to perpetuate in the practices of capitalism that divides the work, and reduces the creation of humanizing needs in children (MELLO, 2009).
In this way, when observing the noise of a toy, when turning a box over and throwing everything on the floor, the little child - as Mello and Singulani (2014) call them - is learning, discovering the world, everything for him can be transformed into action and thought, and so he is learning and developing as he is "messing around" with his explorations of the new.
In this perspective, Leontiev (2001) and Vygotsky (2002) consider that the relationship between behavior and the development of children happens as a dialectical unit between biological and historical factors; in such a way, the aforementioned theory is essential in the discussion regarding the child, understood here as a historical and social being who becomes human from his interactions and relationships with others, being able to be critical, creative, autonomous, and able to act in his environment and transform it since he is a baby.
Evidencing what has been exposed so far, Garanhani (2005) and Saviani (2013) reiterate the significant importance of the teacher in this segment, who must be constantly professionalized, since it directly affects the child's development process, and must be considered as a serious, intellectualized, uncommodified, and alive work.
The formation process involves theoretical and practical knowledge about children's specificities and the organization of pedagogical work with children. Therefore, professional training is a necessary and indispensable condition to guarantee the quality of the services provided, therefore, the professional must plan and organize the actions in a way that respects the needs of each child and enhance their capabilities, know the theory that underlies their actions so that their work is in fact developing and humanizing.
Human development occurs through the historical and cultural process of acquiring knowledge and interaction through work, which in a social dialectical totality differentiates man from other animals, because the individual modifies nature, produces culture, and appropriates the historical development of society. In this context, daycare centers and preschools stand out as spaces of systematized knowledge, institutions marked by advances and setbacks in their legal determinations in Brazil.
Early Childhood Education is, therefore, one of the most important educational stages for the development of the individual, indispensable in the process of integral formation of the child. Thus, the Cultural-Historical Theory that underlies the research legitimizes the child as someone cognitively, affectively, and socially capable, who appropriates culture through activity, interaction, and games, in contact with objects and with others.
Therefore, the visible relationship between the child and the more experienced partner
- through the relationships experienced between people, the adult, and the social environment itself - is highlighted on the child's development, which in fact brings the teacher to the center
of the theme as a mediator in this process, acting in the socialization of historically developed knowledge, in order to enhance the individual's psychic development.
Given the relevance of the teacher and his/her role in Early Childhood Education, it is necessary to reinforce initial and continuing education as indispensable for quality pedagogical work, which in fact promotes the humanization of individuals, because if the professional is offered a theoretical foundation linked to practice, with an organized curriculum, he/she has opportunities to reflect on his/her actions in order to plan and contribute to the child's learning and development in a full and effective way.
As an answer to the initial question about how the teaching action through instrumentalized training can overcome the spontaneous practices in Early Childhood Education, it can be said that, as the organizer of the educational environment, the professional must mediate the interactions enabling the learning and development of children in all its aspects, aiming at their humanization, therefore, the overcoming of spontaneous practices will happen through the training of those involved, so that they can reflect on the educational practice. This is why permanent training is key to the qualification of their work with children from 0 to 5 years old, since the more instrumentalized they are, the more they will be able to contribute to the full development of the individual in question.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16319
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva