CONDICIONES DE TRABAJO DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL: UN ANÁLISIS CRÍTICO EN TIEMPOS DE PANDEMIA EN LA CIUDAD DE LONDRINA/PR
TEACHING WORK CONDITIONS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: A CRITICAL ANALYSIS OF PANDEMIC TIMES IN THE CITY OF LONDRINA/PR
Isabela Aparecida Rodrigues COSTA1 Jacqueline Oliveira JOVANOVICH2 Marta Regina Furlan de OLIVEIRA3
Alex Sander da SILVA4
1 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação, no Centro de Educação, Comunicação e Artes (CECA). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3429- 760X E-mail: isabela.arcosta@gmail.com
2 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação, no Centro de Educação, Comunicação e Artes (CECA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5065- 522X, E-mail: jjovanovich60@hotmail.com
3 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Docente do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Educação (UEM). ORCID: https://orcid.org/0000- 0003-2146-2557. E-mail: marta.furlan@yahoo.com.br
RESUMEN: Este artículo pretende, desde una perspectiva histórica, explorar los cambios que se han producido en la sociedad desde la década de los años 1990,, analizando, en particular, los efectos en la educación y, en consecuencia, en el trabajo del docente en tiempos de pandemia. En esta perspectiva, este estudio tiene como objetivo comprender cuáles son los elementos que caracterizan las condiciones laborales de los docentes de educación infantil en la sociedad contemporánea, especialmente en la pandemia. Como proceso investigativo, el estudio se basará en una investigación bibliográfica cualitativa, basada en el método dialéctico. Las discusiones se basarán en la investigación de Antunes y Alves (2004), Saviani (1984), Marx (2008), entre otros. Al finalizar el estudio, encontramos que es necesario invertir en el mejoramiento de las condiciones laborales en Educación Infantil, a través de acciones de infraestructura y educación continua para que el docente pueda desempeñar su rol de manera digna y con el conocimiento de prácticas necesarias.
PALABRAS CLAVE: Educación infantil. Trabajo docente. Reestructuración productiva. Pandemia.
ABSTRACT: This article intends, from a historical perspective, to explore the changes that have taken place in society since the 1990s, analyzing, in particular, the effects on education, and, consequently, on the teacher’s word in pandemic times. In this perspective, this study aims to understand what are the elements that characterize the working conditions of early childhood education teachers in contemporary society, especially in the pandemic. As an investigative process, the study will be based on a qualitative, bibliographical research, based on the qualitative, bibliographical research, based on the dialectical method. Discussions will be based on research by Antunes and Alves (2004), Saviani (1984), Marx (2008), among others. At the end of the study, we found that it is necessary to invest in the improvement of working conditions in Early Childhood Education, through infrastructure and continuing educacion actions so that the teacher can carry out his role in a dignified manner and with the knowledge of practices needed.
KEYWORDS: Child educacion. Teaching work. Productive restructuring. Pandemic.
O presente estudo é fruto das discussões realizadas na disciplina: Educação, formação humana e práxis: implicações do marxismo, da teoria histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica para a educação escolar, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Stricto Sensu da Universidade Estadual de Londrina (UEL), pela Linha de Pesquisa “Docência: Saberes e Práticas” do Núcleo 1: “Formação de Professores”.
A Educação Infantil no Brasil vem ganhando notoriedade no campo de trabalho e no mercado de emprego significativo, sobretudo a partir do início da década de 90, com a sua institucionalização como primeira etapa da Educação Básica e com a implicação dos municípios na oferta pública de creches e pré-escolas.
Sendo assim, o contexto atual é marcado pela reestruturação produtiva do capital, que vem provocando uma intensa mudança no âmbito político, econômico, social e educacional, em especial para a classe trabalhadora. Segundo Harvey (1989), as transformações que atingem a sociedade atualmente resultam da implantação do modelo taylorista e fordista, criando formas para a acumulação flexível, ocorrida a partir da década de 70 por meio da rápida implantação de novas formas organizacionais do trabalho e das tecnologias produtivas, as quais significaram a necessidade de uma nova perspectiva para a formação dos trabalhadores.
Portanto, no contexto de uma sociedade marcada por grandes transformações no mundo do trabalho, torna-se imprescindível um estudo que possa contribuir para uma reflexão acerca das condições de trabalho do professor da Educação Infantil, em especial, em tempos de pandemia, o que nos remete a uma complexa discussão que aproxima o professor e a professora da classe trabalhadora de forma geral, nos termos das condições de trabalho.
Investigar acerca dessa temática impõe-nos alguns questionamentos que nos auxiliam a sistematizar a pesquisa em uma questão, principalmente: de que modo as condições de trabalho dos professores da Educação Infantil refletem possibilidades ou precarizações em sua profissão em tempos de pandemia? Nesta perspectiva, este estudo tem como objetivo compreender quais são os elementos que caracterizam as condições de trabalho docente da Educação Infantil, em especial, na pandemia.
No que se refere aos aspectos teórico-metodológicos, esse estudo se constitui numa pesquisa bibliográfica, de cunho qualitativo, fundamentando-se no método dialético, objetivando-se dar uma especial atenção à categoria de totalidade – com isso, à apreensão do objeto em suas múltiplas relações, compreendendo que o objeto aqui analisado é parte de um complexo social unitário. Paulo Netto (2011) aborda que para a concepção marxista é necessário estudar todas as condições de existência das diversas formações sociais. Assim, a pesquisa na área de ciências humanas, nessa perspectiva, parte do todo para o objeto de pesquisa, compreendendo que o objeto a ser analisado é parte de um complexo social unitário. Desse modo, a organização deste artigo está dividida em dois momentos. O primeiro discute sobre o mundo do trabalho na sociedade capitalista, e como a reestruturação produtiva do capital vem provocando transformações na sociedade, em especial, no âmbito educacional. O segundo visa discutir as condições de trabalho do professor da Educação Infantil, em especial, em tempos pandêmicos. E por fim, objetivará verificar as implicações das condições do trabalho docente na Educação Infantil a partir do levantamento investigativo bibliográfico,
correlacionando com as leituras e discussões a respeito da temática.
O contexto atual é marcado pelos processos de descentralização, reestruturação produtiva e pela fragmentação do trabalho “[...] adicionada ao incremento tecnológico [...] (ANTUNES, 2015, p. 39), a fim de possibilitar ao capital mudanças nos aspectos políticos, econômicos, sociais e educacionais.
Segundo Antunes e Alves (2004), a reestruturação produtiva foi um processo que se iniciou na segunda metade do século XX e que correspondeu ao processo de flexibilização nos processos produtivos como condição de superar a crise atribuída ao sistema taylorista-fordista.
Em síntese, a acumulação flexível foi uma nova maneira encontrada pelo capitalismo para superar suas crises e suas contradições internas e, dessa forma, permitir a reprodução do capital e sua concentração entre aqueles que historicamente já acessaram a produção da riqueza na humanidade:
[...] os proprietários de capital compram a força de trabalho de que necessitam para a elaboração de seus produtos e da riqueza geral; os não-proprietários vendem sua força de trabalho, recebendo em troca o salário com que compram os meios de subsistência de que necessitam para continuar trabalhando (JUNIOR, 1990, p. 27).
Nessa perspectiva, a explicação da exploração da força de trabalho é revelada pela existência de lucros: na lógica do capital o trabalhador passa a trabalhar mais intensamente, buscando capturar ao máximo a produtividade do trabalho dentro das condições técnicas vigentes. Tal situação significa mais trabalho, mais gasto de energia do trabalhador, resultando na intensificação da exploração da força de trabalho.
O padrão taylorista/fordista no século XX gerou uma forte desqualificação do trabalho, havia diversas tarefas separadas para serem executadas. Ao fragmentar a produção, o trabalhador se vê cada vez mais explorado. Diante disso, Antunes e Alves (2004) afirmam que, por meio desse modelo, os trabalhadores são precarizados no ambiente de trabalho e, no período mais recente da indústria, terceirizados, subcontratados, mal pagos, entre outros.
Com a reestruturação produtiva do capital observamos que a força de trabalho humano foi substituída pelas máquinas, a qual “[...] tem sido possível constatar uma redução do proletariado estável, herdeiro da fase taylorista/fordista (ANTUNES; ALVES, 2004, p. 337).
Para tanto, ao refletirmos sobre o trabalho docente no contexto da nossa sociedade contemporânea, surgem inúmeras inquietações em meio às transformações sociais, políticas, econômicas, culturais e pedagógicas das condições de trabalho.
Historicamente, o trabalho no modo de produção capitalista modifica a natureza e o homem, ao mesmo tempo. Essa produção da existência passa a ser orientada por objetivos que os separam dos produtos desse processo, tomando a força de trabalho como elemento de exploração (SAVIANI, 1984).
Vale salientar que na sociedade capitalista a organização do trabalho se faz mediante a compra e venda da força de trabalho (ALVES, 2000). Nesse sentido, é possível compreender que o trabalho é mais uma mercadoria que o capital se apropriou como forma de criar valores. Questiona-se, desta forma, sendo o trabalho do professor uma mercadoria, qual o seu valor perante esta organização de sociedade capitalista?
Sob essa constatação, podemos inferir que a precarização do trabalho tem seu início na relação que o capital criou para submeter o trabalhador à condição de ser estranho a ele mesmo e ao produto do seu trabalho (MARX, 2008). O professor, sendo um trabalhador desta sociedade capitalista, também se torna estranho ao seu ofício, pois não reconhece sua relevância ao transmitir um conteúdo em aula como possibilidade de influenciar política e ideologicamente uma nova geração. Torna-se estranho ao produto de seu trabalho, ao não identificar as possibilidades que um educando tem por meio de seus novos conhecimentos.
Concomitantemente, como forma de valorização do trabalho do professor, em especial da Educação Infantil, na sociedade capitalista, a estranheza de seu trabalho e do produto de seu trabalho nesta mesma sociedade, considera-se fundamental compreender as condições de trabalho deste profissional. Oliveira e Vieira (2012, p. 156) consideram que a noção de condições de trabalho, em geral, designa
[...] um conjunto de recursos que possibilitam a realização do trabalho, envolvendo as instalações físicas, os materiais e insumos disponíveis, os equipamentos e meios de relação das atividades e outros tipos de apoio necessários, dependendo da natureza da produção. Contudo, as condições de trabalho não se restringem ao plano do posto ou local de trabalho ou a realização em si do processo de trabalho, ou seja, o processo que transforma insumos e matérias-primas em mercadorias, mas diz respeito também às relações de emprego.
Conforme a citação, podemos considerar que as condições de trabalho são interligadas também às relações de emprego ou formas de contratação, remuneração, carreira, estabilidade financeira etc., nesse sentido, o emprego passa a ser uma quantidade de tempo vendida ou trocada por alguma forma de pagamento. As autoras explicam que a relações de emprego variam de acordo com o contexto histórico-geográfico, “[...] podendo apresentar maior ou menor estabilidade dependendo da correlação de forças no âmbito das relações sociais mais amplas” (OLIVEIRA; VIEIRA, 2012, p. 156).
As condições de trabalho docente estão ligadas ao processo de trabalho nos ambientes educacionais, como as escolas, pré-escolas, creches e outros espaços que desenvolvem o processo educativo. Segundo Hypolito (2012), a precarização no trabalho docente está relacionada às questões e condições gerais do trabalho, envolvendo os aspectos físicos, aspectos de ensino e de pessoal, tempo de preparo para atividades de ensino, pressão emocional, valorização ou prestígio profissional, dedicação exclusiva, estímulo de estudos, piso salarial, garantias de reajustes, número de alunos por turma, acompanhamento social de estudantes, dentre outros elementos.
Muitas vezes, as condições de trabalho estão organizadas em
[...] divisão de tarefas e responsabilidades, a jornada de trabalho, os recursos materiais disponíveis para o desempenho das atividades, os tempos e espaços para a realização do trabalho, até as formas de avaliação de desempenho, horários de trabalho, procedimentos didáticos-pedagógicos, admissão e administração as carreiras docentes, condições de remuneração, entre outros (OLIVEIRA e VIEIRA, 2012, p. 157).
Em razão da precarização do trabalho, onde desempenhar o ato de ensinar perde a centralidade em detrimento de outras carências, ocasionadas pela pobreza, a perda da identidade docente passa a ser um dos elementos característicos da precarização do trabalho na rede básica de educação, especialmente em regiões com população de baixa renda.
Isto posto, podemos perceber que o cenário sócio-político-econômico e cultural da sociedade contemporânea apresenta desafios e inquietudes nos que tange ao profissional docente. É neste momento pandêmico que daremos atenção para essa exploração do trabalho que leva o professor à exaustão, provocando sofrimentos e adoecimentos, em especial em tempos de pandemia.
Para tratar do trabalho docente na Educação Infantil faz-se necessário a compreensão do conceito de trabalho; diante disso, partimos da concepção marxista, que compreende que o trabalho é uma ação do homem na transformação da natureza para sua sobrevivência e humanização. No modo de produção capitalista o trabalho é caracterizado por contradições, visto que nesse contexto ele se torna uma ação alienada para a reprodução dos interesses do capital (SAVIANI, 2007).
Ao compreendermos o trabalho como um processo educativo, observamos seu caráter positivo, pois, por meio dele, o homem age sobre a natureza, transformando-a e produzindo sua
existência, alçado à condição de ser genérico. Esse trabalho torna-se, portanto, “[...] a objetivação da vida genérica do homem: quando se duplica não apenas na consciência, intelectual[mente], mas operativa, efetiva[mente], contemplando-se, por isso, a si mesmo num mundo criado por ele” (MARX, 2008, p. 85).
Nesse sentido, o homem torna-se livre, consciente e racional, buscando sua emancipação. Diríamos, pois, que o ato de produzir e transformar a natureza para satisfazer suas necessidades humanas é o que conhecemos por trabalho. Dessa forma, a essência humana não é algo natural, e sim produzida pelos homens historicamente por meio do trabalho (SAVIANI, 2007).
Todavia, o trabalho é o ato definidor do homem que busca garantir a sua sobrevivência no mundo capitalista, produzindo sua existência, independentemente de qualquer forma social determinada. Nesta perspectiva, compreende-se que o trabalho é a característica essencial que define o homem em sua totalidade (SAVIANI, 2007).
O trabalhador, na sociedade contemporânea, deixa de produzir para atender suas necessidades vitais e passa a vender sua força de trabalho como mercadoria para garantir a sua subsistência. O trabalho torna-se então alienado, pois tiram dele a satisfação em realizá-lo e o prazer pela função, oferecendo-lhe a exploração e a desvalorização, tornando-se, portanto, um trabalho externo, de autossacrifício e de mortificação (MARX, 2008). Dessa maneira, Antunes e Alves (2004) salientam que “Compreender [...] a classe trabalhadora hoje, de modo ampliado, implica entender este conjunto de seres sociais que vivem da venda da sua força de trabalho, que são assalariados e desprovidos dos meios de produção [...]” (p. 343).
Após discutir, embora de forma resumida, sobre o trabalho na visão de Marx (2008) e Saviani (2007), pensar na questão do professor da Educação Infantil e sua ação como educador, sujeito que busca o conhecimento e leva o conhecimento àqueles que precisam, formando cidadãos críticos que possam se libertar da exploração do trabalho, o professor luta contra o sistema opressor, mas é vencido devido a
[...] uma parafernália técnica admirável para se compreender e enfrentar os desafios sobre o trabalho. No entanto, nada disso é levado em conta quando se pensa em educação. Comprometimento no trabalho, satisfação dos trabalhadores, relacionamentos com a hierarquia, atitudes perante o trabalho, carga mental no trabalho, temas que são triviais em qualquer organização de trabalho sequer são aventados quando se discute a crise da educação brasileira. (CODO, 1999, p. 93).
A exploração do trabalho docente, antes visto por muitos como exclusividade da rede privada de ensino, passa a ganhar mais espaço na rede pública na trágica realidade da pandemia
do Coronavírus. Com o vírus, veio a quarentena, o medo, a ansiedade, o ensino remoto, o trabalho excessivo, a exaustão, a indignação. Em meio ao caos, a sociedade começou a clamar pela volta às aulas, mesmo na condição de 500 mil mortos pela Covid-19, culpando os professores pelo não retorno das aulas presenciais, justificando que os mesmos não queriam trabalhar. Então levantamos a questão: quando os professores deixaram de trabalhar nessa pandemia? Trabalharam e continuam a trabalhar, remotamente, muito mais do que trabalhavam presencialmente nas instituições.
O professor da Educação Infantil enfrenta diversas dificuldades em seu trabalho docente, especialmente se tratando da rede pública de ensino. Em sua rotina escolar, o professor atende até vinte crianças de forma presencial, realiza pesquisas, planejamentos, avaliações, recortes, portfólios, materiais de apoio pedagógico, com o objetivo de tornar suas aulas mais atrativas e produtivas para as crianças. Muitas vezes, os materiais de apoio são custeados pelos próprios professores, pois a instituição não dispõe desses.
As horas trabalhadas na instituição não são suficientes para realizar todas as tarefas de responsabilidade do professor, sendo assim, o mesmo se vê obrigado a levar trabalhos para serem realizados em sua própria casa.
Desde o início ficava claro que, o trabalho do professor era muito mais do que dar aulas (porque tinham que planejá-las e prepará-las) e terminavam muito depois (porque tinham de fazer avaliações e prestar contas do que tinham feito, para as escolas ou para os pais/responsáveis dos alunos, sobre a forma de preenchimento de registros, formulários, cadernetas, e porque tinham de participar de reuniões e outras programações, muitas vezes fora do horário de trabalho). Essas atividades tomavam tempo, obrigando os professores a fazer os trabalhos em casa. Era um trabalho sem limites: não terminava ao fim da jornada, mas invadia toda a vida deles (FERREIRA, 2019, p. 4).
Se no “normal” o trabalho do professor era árduo, agora no contexto pandêmico a situação se agravou. Os professores tiveram que abrir a porta das suas casas para as crianças e suas famílias entrarem, mesmo que virtualmente. O ambiente particular, que antes era considerado de descanso e refúgio, passou a ser chamado de “home-office”. Mas não foi só isso, o professor disponibilizou ferramentas tecnológicas de uso pessoal como: computador, câmera, microfone, impressora, internet, luz elétrica, mobiliário, entre outros, para que as aulas remotas pudessem acontecer.
As situações rotineiras de uma casa quando se tornam públicas, como o cuidado de crianças ou a circulação de demais membros familiares, gera uma situação de constrangimento. Além disso, o ensino remoto envolveu adaptações em espaços e mobílias, sem contar que o gasto necessário para o
trabalho recai nas costas dos trabalhadores, como a energia, internet, cadeira etc. (MELITO, 2020)
O ensino remoto trouxe a necessidade de utilizar os recursos digitais, do dia pra noite os professores tiveram que se reinventar, começaram a gravar e editar vídeos, baixar fotos e vídeos, preencher relatórios, ligar e enviar mensagens para as famílias, entre outras tantas tarefas. As horas trabalhadas, que dentro das instituições já não eram suficientes, foram além, intensificando a precarização das condições do trabalho docente.
Para dar conta de todas as tarefas, é necessário realizar atividades fora da jornada formal de trabalho, como gravar aulas, disponibilizá-las em plataformas digitais e atender aluno(a)s por aplicativo como WhatsApp, muitas vezes, em grupos criados pela própria coordenação escolar (SOUZA, 2021, p. 6).
De acordo com Esteve (1999), o professor está sobrecarregado de trabalho, falta tempo para atender as inúmeras responsabilidades que foram se acumulando sobre ele, obrigando-o a realizar uma atividade fragmentária, na qual deve lutar simultaneamente, e em frentes distintas, realizando uma lista de exigências que parece não ter fim.
Saviani e Galvão (2021, p. 39) nos alertam em relação à submissão da força de trabalho sem limite:
Agora, o que impede a generalização desse estágio de aumento do tempo livre para usufruto do lazer e o cultivo do espírito é a apropriação privada dos meios de produção e dos produtos do trabalho, fazendo com que, de meios de libertação dos indivíduos humanos do trabalho pesado e meio de redução do tempo de trabalho socialmente necessário, a tecnologia se converta em instrumento de submissão da força de trabalho a um tempo sem limite, conduzindo o ser humano à exaustão.
O professor que já sentia à “flor da pele” o desrespeito da sociedade em geral, passou a conhecer o desrespeito dentro da própria instituição. Com a pandemia, o desrespeito ficou ainda mais explícito no meio escolar, o não reconhecimento do trabalho docente passou a ser dos próprios gestores e, com isso, as exigências por comprovar que realmente estavam trabalhando em suas casas aumentaram.
Relevante destacar também que esse processo açodado de implementação do ensino remoto contribui para a intensificação do adoecimento docente. Pois, além da pressão e vigilância impostas que podem se configurar em assédio, o uso constante das tecnologias, com as quais nem todos são familiarizados, amplia as possibilidades de adoecimento físico e mental. A elevação da carga de trabalho se dá, ainda, em condições subjetivas desfavoráveis, uma vez que muitas e muitos docentes têm que lidar com o teletrabalho em meio a afazeres domésticos e demandas familiares (INFORMANDES, 2020, p. 12).
Em meio a ataques, desconfianças e injustiças, os professores enfrentam impactos na saúde mental e física. Angústia, medo, ansiedade, nervosismo, esgotamento mental, estresse, irritabilidade, depressão, cansaço, insônia fazem parte dessa nova rotina do professor. Sentimentos que foram desenvolvidos devido à pandemia se agravaram com as condições do trabalho docente.
Espaços de trabalho propulsores de altos índices de desempenho e produtividade, estruturados com base em exigências que cada vez mais extrapolam as capacidades física e mental humanas, não conseguem se manter senão por meio de diferentes e sofisticados mecanismos de controle e coerção. O assédio moral é parte da engrenagem. [...] As práticas dessa natureza são ferramentas de gestão voltadas para garantir, por meio de pressão institucionalizada, tanto o aumento constante da produtividade como o isolamento e a exclusão daqueles que se constituem como “barreiras” para sua plena realização (ANTUNES, 2020, p. 153)
O abuso de poder da gestão nas instituições, impondo e submetendo à classe dos professores as suas vontades, exigindo além daquilo que os professores poderiam realizar dentro da sua jornada de trabalho, tiraram-lhes a voz com um discurso de perda do emprego ou dos seus salários se não o realizassem. “As ideias da classe dominante são, em cada época, as ideias dominantes” (MARX; ENGELS, 2007, p. 47)
Nesse contexto em que vidas são tratadas como números, o sofrimento psíquico, a sobrecarga do trabalho, os assédios sofridos no trabalho, entre outras questões, seguem sendo desprezadas. Não é a qualidade do ensino ou a segurança dos atores da escola que é colocada em pauta, mas a ideia de que professores precisam voltar ao seu trabalho para justificar seu salário (NETO; PIRES, 2020, p. 52)
Não sendo suficiente toda a cobrança em cima do professor em relação às aulas remotas, além de trabalhar em sistema de home office, foram convocados a ir presencialmente nas instituições de Londrina/PR ao menos duas vezes na semana, para dar continuidade ao atendimento das crianças, mesmo que remotamente, na instituição.
O ensino remoto é um ensino para o controle. O controle das empresas que aproveitaram o momento para espraiar seus elementos privatizantes. O controle dos professores, que têm suas aulas gravadas, sofre assédio de gestores e pais conservadores. O controle dos conteúdos que passam a ser mais fáceis de serem vigiados e, ao mesmo tempo, que são esvaziados de sentido. O controle da classe trabalhadora que passa a ser mais excluída e a ela é, ainda mais, negado o direito de se apropriar do legado histórico-acumulado pela humanidade de modo crítico que questione a realidade posta (NETO; PIRES, 2020. p. 59).
A autonomia do professor foi retirada, o professor que planejava suas aulas e suas ações passou a obedecer e seguir aquilo que seus superiores mandavam. O professor buscou exercer seu direito de cidadão democrático, afinal, a gestão ao qual está inserido se diz democrática, porém, aquele que busca voz, questiona ou resiste às imposições é considerado um empecilho na sociedade capitalista, onde o poder impera. Diante de qualquer resistência do professor, retaliações são acarretadas a fim de silenciar o mesmo e, assim, não lhe tiram só a voz, mas atitudes, transformando o trabalho do professor em uma força produtiva somente por troca de um salário.
Avalio que o enfrentamento do sofrimento do(a) professor(a) demanda um forte investimento na formação para a resistência: resistência contra o ‘sem sentido’ do trabalho docente, resistência contra a certificação massificada; resistência contra a quebra de direitos democráticos e, acima de tudo, resistência contra a conversão das instituições escolares em instituições destinadas à execução acrítica de políticas limitadas aos interesses do Estado burguês. Se tais desafios só poderão ser enfrentados coletivamente, existe outro desafio, e esse sim, sob responsabilidade – Ensino (para o controle) remoto: quase um episódio de Black Mirror de cada professor(a) em particular: resistir à destruição dos mecanismos coletivos de luta! (MARTINS, 2018, p. 141).
Infelizmente, diante de tantas lutas, a resistência do professor está perdendo forças. Várias pesquisas comprovam os inúmeros casos de professores afastados por atestados médicos, desmotivados, frustrados com sua profissão. Assim, o que o professor tem de melhor, o encantamento em ensinar, o prazer em se relacionar com seus alunos e o amor pela docência, acabam sufocados pela falta de valorização e reconhecimento que lhe é de direito, sendo explorado e massacrado também pela sociedade educativa. Fica difícil acreditar que consiga vencer o poder da classe dominante e ser livre para realmente desempenhar o seu papel de educador.
A condição do trabalho do professor, seja da rede privada ou pública, continua a ser gerida pelo sistema capitalista. O papel do professor, sendo aquele que forma cidadãos críticos dentro das instituições, passa a ser de mero transmissor de conteúdos. Essa exploração do trabalho docente leva o professor à exaustão, provocando sofrimentos e adoecimentos.
No contexto da pandemia da Covid-19 professores fizeram, como sempre, além daquilo que lhes é devido. Transformaram suas casas em salas de aula, utilizaram de recursos próprios para que as aulas continuassem. Em nenhum momento foi questionado a esses professores se
eles precisavam de apoio em suas casas, seja com ferramentas tecnológicas ou mesmo ajuda de custo para internet, luz etc. Mesmo com toda cobrança, excesso de trabalho, falta de conhecimento em lidar com as tecnologias, uma mistura de sentimentos referentes à pandemia e ao abuso de poder das instituições, o professor não mediu esforços para realizar seu trabalho com excelência. Porém, precisamos nos atentar a essa condição de trabalho docente, pois apesar de tudo que o professor faz, não é suficiente, levando o docente a se questionar se realmente vale a pena exercer seu ofício.
Podemos concluir que o capitalismo, consequentemente o poder econômico, não tem interesse em formar cidadãos críticos, pensantes e que questionem, pois esses são considerados incômodos para a classe dominadora. O professor que apresenta essas características, quando confronta aqueles que impõem à classe trabalhadora excesso de carga de trabalho, acaba sofrendo retaliações que acabam por calá-lo, pois esse depende do trabalho para sua própria sobrevivência.
Triste realidade, que insiste em permanecer com a luta de classes, dominante e dominadora, e que leva aquele que pelo trabalho busca sua liberdade a viver refém de uma sociedade capitalista que não valoriza a essência dos sujeitos.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16320
CONDIÇÕES DO TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE CRÍTICA EM TEMPOS PANDÊMICOS NA CIDADE DE LONDRINA/PR
TEACHING WORK CONDITIONS IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: A CRITICAL ANALYSIS OF PANDEMIC TIMES IN THE CITY OF LONDRINA/PR
Isabela Aparecida Rodrigues COSTA1 Jacqueline Oliveira JOVANOVICH2 Marta Regina Furlan de OLIVEIRA3
Alex Sander da SILVA4
RESUMO: Este artigo pretende, a partir de uma perspectiva histórica, explorar as mudanças ocorridas na sociedade a partir da década de 90, analisando, em específico, os reflexos sobre a educação e, consequentemente, sobre o trabalho do professor em tempos pandêmicos. Nesta
perspectiva, este estudo tem como objetivo compreender quais são os elementos que caracterizam as condições de trabalho docente da Educação Infantil na sociedade contemporânea, em especial, na pandemia. Como processo investigativo, o estudo será pautado em uma pesquisa de abordagem qualitativa, bibliográfica, fundamentando-se no método dialético. As discussões serão baseadas nas pesquisas de Antunes e Alves (2004), Saviani (1984), Marx (2008), entre outros. Ao término do estudo, constatamos que se faz necessário investir na melhoria das condições de trabalho na Educação Infantil, por meio de ações de infraestrutura e de formação continuada, para que o professor possa realizar sua função de forma digna e com o conhecimento das práticas necessárias.
PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil. Trabalho docente. Reestruturação produtiva. Pandemia.
ABSTRACT: This article intends, from a historical perspective, to explore the changes that have taken place in society since the 1990s, analyzing, in particular, the effects on education, and, consequently, on the teacher’s word in pandemic times. In this perspective, this study aims to understand what are the elements that characterize the working conditions of early childhood education teachers in contemporary society, especially in the pandemic. As an investigative process, the study will be based on a qualitative, bibliographical research, based on the qualitative, bibliographical research, based on the dialectical method. Discussions will be based on research by Antunes and Alves (2004), Saviani (1984), Marx (2008), among others. At the end of the study, we found that it is necessary to invest in the improvement of working conditions in Early Childhood Education, through infrastructure and continuing educacion actions so that the teacher can carry out his role in a dignified manner and with the knowledge of practices needed.
KEYWORDS: Child educacion. Teaching work. Productive restructuring. Pandemic.
El presente estudio es el resultado de discusiones sostenidas en la disciplina: Educación, formación humana y praxis: implicaciones del marxismo, teoría histórico-cultural y pedagogía histórico-crítica para la educación escolar, vinculadas al Programa de Posgrado en Educación Stricto Sensu de la Universidad Estadual de Londrina (UEL), por la Línea de Investigación "Docencia: Conocimientos y Prácticas" del Núcleo 1: "Formación docente".
La educación de la primera infancia en Brasil ha ganado notoriedad en el campo del trabajo y en el importante mercado laboral, especialmente desde principios de la década de 1990, con su institucionalización como la primera etapa de la Educación Básica y con la participación de los municipios en la oferta pública de guarderías y preescolares.
Así, el contexto actual está marcado por la reestructuración productiva del capital, que ha venido provocando un intenso cambio en los ámbitos político, económico, social y educativo, especialmente para la clase trabajadora. Según Harvey (1989), las transformaciones
que afectan a la sociedad actual son el resultado de la implementación del modelo taylorista y fordista, creando formas de acumulación flexible, que ocurrió a partir de la década de 1970 a través de la rápida implementación de nuevas formas organizativas de trabajo y tecnologías productivas, lo que significó la necesidad de una nueva perspectiva para la formación de los trabajadores.
Por ello, en el contexto de una sociedad marcada por grandes transformaciones en el mundo del trabajo, es imprescindible un estudio que pueda contribuir a una reflexión sobre las condiciones laborales del maestro de educación infantil, especialmente en tiempos de pandemia, lo que nos lleva a una compleja discusión que trae al docente y al maestro de la clase trabajadora en general, de acuerdo con las condiciones de trabajo.
Investigar este tema impone algunas preguntas que nos ayudan a sistematizar la investigación en una pregunta, especialmente: ¿cómo reflejan las condiciones laborales de los docentes de educación infantil posibilidades o precariedades en su profesión en tiempos de pandemia? En esta perspectiva, este estudio pretende comprender cuáles son los elementos que caracterizan las condiciones laborales de la educación infantil, especialmente en la pandemia.
En cuanto a los aspectos teóricos y metodológicos, este estudio constituye una investigación bibliográfica, de carácter cualitativo, basada en el método dialéctico, con el objetivo de prestar especial atención a la categoría de totalidad, por lo tanto, a la aprehensión del objeto en sus múltiples relaciones, entendiendo que el objeto aquí analizado forma parte de un complejo social unitario. Paulo Netto (2011) aborda que para la concepción marxista es necesario estudiar todas las condiciones de existencia de las diversas formaciones sociales. Así, la investigación en el área de las ciencias humanas, en esta perspectiva, forma parte del todo para el objeto de investigación, entendiendo que el objeto a analizar forma parte de un complejo social unitario.
Así, la organización de este artículo se divide en dos momentos. El primero discute el mundo del trabajo en la sociedad capitalista, y cómo la reestructuración productiva del capital ha estado causando transformaciones en la sociedad, especialmente en la esfera educativa. El segundo tiene como objetivo discutir las condiciones de trabajo del maestro de educación infantil, especialmente en tiempos de pandemia. Finalmente, se buscará verificar las implicaciones de las condiciones del trabajo docente en Educación Infantil a partir de la encuesta de investigación bibliográfica, correlacionándose con lecturas y discusiones sobre el tema.
El contexto actual está marcado por los procesos de descentralización, reestructuración productiva y fragmentación del trabajo "[...] sumado al incremento tecnológico [...] (ANTUNES, 2015, p. 39), con el fin de permitir que el capital cambie en aspectos políticos, económicos, sociales y educativos.
Según Antunes y Alves (2004), la reestructuración productiva fue un proceso que comenzó en la segunda mitad del siglo XX y correspondió al proceso de flexibilización en los procesos productivos como condición para superar la crisis atribuida al sistema taylorista- fordista.
En resumen, la acumulación flexible fue una nueva vía encontrada por el capitalismo para superar sus crisis y sus contradicciones internas y, así, permitir la reproducción del capital y su concentración entre quienes históricamente han accedido a la producción de riqueza en la humanidad:
[...] los propietarios de capital compran la fuerza laboral que necesitan para producir sus productos y riqueza general; los no propietarios venden su fuerza de trabajo, recibiendo a cambio el salario con el que compran los medios de subsistencia que necesitan para seguir trabajando (JUNIOR, 1990, p. 27).
En esta perspectiva, la explicación de la explotación de la fuerza de trabajo se revela por la existencia de ganancias: en la lógica del capital el trabajador comienza a trabajar más intensamente, buscando capturar tanto como sea posible la productividad del trabajo dentro de las condiciones técnicas vigentes. Esta situación significa más trabajo, más gasto laboral, lo que resulta en la intensificación de la explotación de la fuerza laboral.
El patrón taylorista / fordista en el siglo 20 generó una fuerte descalificación del trabajo, había varias tareas separadas a realizar. Al fragmentar la producción, el trabajador se encuentra cada vez más explotado. Por ello, Antunes y Alves (2004) afirman que, a través de este modelo, los trabajadores son precarios en el ambiente laboral y, en el período más reciente de la industria, subcontratados, subcontratados, mal pagados, entre otros.
Con la reestructuración productiva del capital observamos que la fuerza de trabajo humana ha sido reemplazada por máquinas, que "[...] ha sido posible ver una reducción del proletariado estable, heredero de la fase taylorista/fordista (ANTUNES; ALVES, 2004, p. 337).
Con este fin, cuando reflexionamos sobre el trabajo docente en el contexto de nuestra sociedad contemporánea, existen numerosas preocupaciones en medio de las transformaciones sociales, políticas, económicas, culturales y pedagógicas de las condiciones de trabajo.
Históricamente, el trabajo en el modo de producción capitalista modifica la naturaleza y el hombre al mismo tiempo. Esta producción de la existencia se guía ahora por objetivos que los separan de los productos de este proceso, tomando la mano de obra como elemento de explotación (SAVIANI, 1984).
Vale la pena señalar que en la sociedad capitalista la organización del trabajo se realiza a través de la compra y venta de la fuerza de trabajo (ALVES, 2000). En este sentido, es posible entender que el trabajo es más una mercancía que el capital se ha apropiado como una forma de crear valores. De esta manera, el trabajo del maestro es cuestionado como una mercancía,
¿cuál es su valor para esta organización de la sociedad capitalista?
Bajo este hallazgo, podemos inferir que la precariedad del trabajo comienza en la relación que el capital creó para someter al trabajador a la condición de ser ajeno a sí mismo y al producto de su trabajo (MARX, 2008). El maestro, siendo un trabajador de esta sociedad capitalista, también se vuelve ajeno a su cargo, porque no reconoce su relevancia a la hora de transmitir contenidos en clase como una posibilidad de influir en una nueva generación en política e ideológicamente. Se vuelve ajeno al producto de su trabajo, al no identificar las posibilidades que tiene un estudiante a través de sus nuevos conocimientos.
Al mismo tiempo, como forma de valorar el trabajo del docente, especialmente en Educación Infantil, en la sociedad capitalista, la extrañeza de su trabajo y el producto de su trabajo en esta misma sociedad se considera fundamental comprender las condiciones laborales de este profesional. Oliveira y Vieira (2012, p. 156) consideran que el concepto de condiciones de trabajo, en general, designa
[...] un conjunto de recursos que permitan la realización de la obra, involucrando las instalaciones físicas, los materiales e insumos disponibles, el equipo y medios de relación de las actividades y otros tipos de apoyo requeridos, dependiendo de la naturaleza de la producción. Sin embargo, las condiciones de trabajo no se limitan al plan del puesto o lugar de trabajo o a la auto ejecución del proceso de trabajo, es decir, el proceso que transforma la cantidad y las materias primas en bienes, sino que también se refiere a las relaciones laborales.
Según la cita, podemos considerar que las condiciones de trabajo también están vinculadas a las relaciones laborales o formas de empleo, remuneración, carrera, estabilidad financiera, etc., en este sentido, el empleo se convierte en una cantidad de tiempo vendida o intercambiada por alguna forma de pago. Los autores explican que las relaciones laborales varían según el contexto histórico-geográfico, "[...] puede presentar mayor o menor estabilidad dependiendo de la correlación de fuerzas dentro de las relaciones sociales más amplias" (OLIVEIRA; VIEIRA, 2012, p. 156).
Las condiciones laborales de los docentes están vinculadas al proceso de trabajo en entornos educativos, como escuelas, preescolares, guarderías y otros espacios que desarrollan el proceso educativo. Según Hypolito (2012), la precariedad en el trabajo docente está relacionada con las cuestiones generales y las condiciones de trabajo, involucrando aspectos físicos, aspectos docentes y de personal, tiempo de preparación para las actividades docentes, presión emocional, valorización o prestigio profesional, dedicación exclusiva, estimulación de estudios, piso salarial, garantías de ajustes, número de estudiantes por clase, seguimiento social de los estudiantes, entre otros elementos.
A menudo, las condiciones de trabajo se organizan en
[...] división de tareas y responsabilidades, la jornada laboral, los recursos materiales disponibles para la realización de actividades, los tiempos y espacios para la realización del trabajo, hasta las formas de evaluación del desempeño, horas de trabajo, procedimientos didáctico-pedagógicos, admisión y administración de carreras docentes, condiciones de remuneración, entre otros (OLIVEIRA y VIEIRA, 2012, p. 157).
Debido a la precariedad del trabajo, donde realizar el acto de enseñar pierde centralidad en detrimento de otras necesidades, causadas por la pobreza, la pérdida de identidad docente se convierte en uno de los elementos característicos de la precariedad laboral en la red de educación básica, especialmente en regiones con población de bajos ingresos.
Dicho esto, podemos ver que el escenario sociopolítico-económico y cultural de la sociedad contemporánea presenta desafíos e inquietudes con respecto al profesional docente. Es en este momento de pandemia que prestaremos atención a esta exploración del trabajo que lleva al maestro al agotamiento, causando sufrimiento y enfermedad, especialmente en tiempos de pandemia.
Para abordar la labor docente en Educación Infantil, es necesario entender el concepto de trabajo; ante esto, partimos de la concepción marxista, que entiende que el trabajo es una acción del hombre en la transformación de la naturaleza para su supervivencia y humanización. En el modo de producción capitalista, el trabajo se caracteriza por contradicciones, ya que en este contexto se convierte en una acción alienada para la reproducción de los intereses del capital (SAVIANI, 2007).
Al entender el trabajo como un proceso educativo, observamos su carácter positivo, porque, a través de él, el hombre actúa sobre la naturaleza, transformándola y produciendo su
existencia, elevada a la condición de ser genérica. Este trabajo se convierte, por lo tanto, en "[...] la cosificación de la vida genérica del hombre: cuando se duplica no sólo en la conciencia, intelectual[mente], sino operativa, efectiva[mente], contemplándose a sí misma en un mundo creado por él" (MARX, 2008, p. 85).
En este sentido, el hombre se vuelve libre, consciente y racional, buscando su emancipación. Diríamos, por tanto, que el acto de producir y transformar la naturaleza para satisfacer sus necesidades humanas es lo que conocemos por trabajo. Así, la esencia humana no es algo natural, sino producido por los hombres históricamente a través del trabajo (SAVIANI, 2007).
Sin embargo, el trabajo es el acto definitorio del hombre que busca garantizar su supervivencia en el mundo capitalista, produciendo su existencia, independientemente de cualquier forma social determinada. En esta perspectiva, se entiende que el trabajo es la característica esencial que define al hombre en su totalidad (SAVIANI, 2007).
El trabajador, en la sociedad contemporánea, deja de producir para satisfacer sus necesidades vitales y comienza a vender su fuerza de trabajo como una mercancía para asegurar su subsistencia. El trabajo se enajena entonces, porque le quitan la satisfacción de realizarlo y el placer por la función, ofreciéndole exploración y devaluación, convirtiéndose así en un trabajo externo de autosacrificio y mortificación (MARX, 2008). Así, Antunes y Alves (2004) subrayan que "Comprender [...] la clase obrera de hoy, de manera ampliada, implica entender a este conjunto de seres sociales que viven de la venta de su fuerza de trabajo, que son asalariados y desprovistos de los medios de producción [...]" (pág. 343).
Después de discutir, aunque brevemente, sobre el trabajo en la visión de Marx (2008) y Saviani (2007), pensando en el tema del maestro de Educación Infantil y su acción como educador, un sujeto que busca el conocimiento y lleva el conocimiento a quienes lo necesitan, formando ciudadanos críticos que pueden liberarse de la explotación del trabajo, el maestro lucha contra el sistema opresivo, pero se gana debido a
[...] una admirable parafernalia técnica para entender y afrontar los retos del trabajo. Sin embargo, nada de esto se tiene en cuenta cuando se piensa en la educación. El compromiso en el trabajo, la satisfacción de los trabajadores, las relaciones con la jerarquía, las actitudes hacia el trabajo, la carga de trabajo mental en el trabajo, los temas que son triviales en cualquier organización de trabajo ni siquiera se sugieren cuando se discute la crisis de la educación brasileña. (CODO, 1999, p. 93).
La explotación de la labor docente, antes vista por muchos como exclusividad de la red de colegios privados, comienza a ganar más espacio en la red pública en la trágica realidad de
la pandemia del Coronavirus. Con el virus llegó la cuarentena, el miedo, la ansiedad, la enseñanza a distancia, el trabajo excesivo, el agotamiento, la indignación. En medio del caos, la sociedad comenzó a pedir la vuelta al cole, incluso en la condición de que 500.000 muertos por el Covid-19, culpando a los docentes por no volver a las clases presenciales, justificando que no querían trabajar. Así que planteamos la pregunta: ¿cuándo dejaron de trabajar los maestros en esta pandemia? Han trabajado y siguen trabajando a distancia mucho más de lo que han trabajado presencialmente en instituciones.
El profesor de Educación Infantil se enfrenta a varias dificultades en su labor docente, especialmente cuando se trata del sistema de escuelas públicas. En su rutina escolar, el maestro atiende hasta veinte niños en persona, realiza investigaciones, planificación, evaluaciones, recortes, portafolios, materiales de apoyo pedagógico, con el objetivo de hacer sus clases más atractivas y productivas para los niños. A menudo, los materiales de apoyo son financiados por los propios maestros, porque la institución no los tiene.
Las horas trabajadas en la institución no son suficientes para realizar todas las tareas de responsabilidad del docente, por lo que el mismo está obligado a tomar trabajos para ser realizados en su propio hogar.
Desde el principio quedó claro que el trabajo del profesor era mucho más que enseñar (porque tenían que planificarlos y prepararlos) y terminó mucho más tarde (porque tenían que hacer valoraciones y dar cuenta de lo que habían hecho, para las escuelas o para los padres/tutores de los alumnos, sobre cómo rellenar los registros, formularios, folletos y por qué tenían que asistir a reuniones y otros horarios, a menudo fuera del horario laboral). Estas actividades tomaron tiempo, obligando a los maestros a hacer su tarea. Fue una obra sin límites: no terminó al final del viaje, sino que invadió toda su vida (FERREIRA, 2019, p. 4).
Si en lo "normal" el trabajo del docente era arduo, ahora en el contexto de pandemia la situación empeoró. Los maestros tenían que abrir la puerta de sus hogares para que los niños y sus familias entraran, aunque fuera virtualmente. El entorno particular, que una vez se consideró descanso y refugio, llegó a llamarse "home-office". Pero no fue solo eso, el docente puso a disposición herramientas tecnológicas para uso personal como: computadora, cámara, micrófono, impresora, internet, luz eléctrica, muebles, entre otras, para que pudieran darse clases remotas.
Las situaciones rutinarias de un hogar cuando se hacen públicas, como el cuidado de los niños o la circulación de otros miembros de la familia, genera una situación de vergüenza. Además, la educación a distancia implicó adaptaciones en espacios y mobiliario, sin mencionar que el gasto requerido
para el trabajo recae sobre las espaldas de los trabajadores, como energía, internet, silla, etc. (MELITO, 2020)
La educación remota trajo la necesidad de utilizar recursos digitales, desde el día hasta la noche los maestros tuvieron que reinventarse, comenzaron a grabar y editar videos, descargar fotos y videos, llenar informes, llamar y enviar mensajes a las familias, entre muchas otras tareas. Las horas trabajadas, que dentro de las instituciones ya no eran suficientes, fueron más allá, intensificando las precarias condiciones del trabajo docente.
Para dar cuenta de todas las tareas, es necesario realizar actividades fuera de la jornada laboral formal, como grabar clases, ponerlas a disposición en plataformas digitales y atender a los alumnos por aplicación como WhatsApp, muchas veces en grupos creados por la propia coordinación escolar (SOUZA, 2021, p. 6).
Según Esteve (1999), el profesor está sobrecargado de trabajo, carece de tiempo para cumplir con las numerosas responsabilidades que se le han acumulado, obligándole a realizar una actividad fragmentaria, en la que debe luchar simultáneamente, y en diferentes frentes, realizando una lista de demandas que parece no tener fin.
Saviani y Galvão (2021, p. 39) nos advierten sobre la sumisión de la fuerza laboral sin
límite:
Ahora bien, lo que impide la generalización de esta etapa de aumento del tiempo libre para el ocio y el cultivo del espíritu es la apropiación privada de los medios de producción y los productos del trabajo, convirtiéndolo, en medios para liberar a los individuos humanos del trabajo pesado y medios para reducir el tiempo de trabajo socialmente necesario, la tecnología se convierte en un instrumento de sumisión de la fuerza de trabajo en un momento sin límite, llevando al ser humano al agotamiento.
El maestro que ya sentía la falta de respeto de la sociedad en general llegó a conocer la falta de respeto dentro de la propia institución. Con la pandemia, la falta de respeto se hizo aún más explícita en el ámbito escolar, el no reconocimiento de la labor docente se convirtió en los propios directivos y, con ello, aumentaron las exigencias de demostrar que realmente estaban trabajando en sus hogares.
También es importante destacar que este proceso de implementación de la educación a distancia contribuye a la intensificación de la enfermedad docente. Porque, además de la presión y vigilancia impuesta que se puede configurar en el acoso, el uso constante de tecnologías, con las que no todos están familiarizados, amplía las posibilidades de enfermedad física y mental. El aumento de la carga de trabajo también se produce en condiciones subjetivas desfavorables, ya que muchos y muchos docentes tienen que lidiar con el teletrabajo en medio de las tareas domésticas y las demandas familiares (INFORMANDES, 2020, p. 12).
En medio de ataques, desconfianza e injusticia, los maestros enfrentan impactos en la salud mental y física. Angustia, miedo, ansiedad, nerviosismo, agotamiento mental, estrés, irritabilidad, depresión, cansancio, insomnio forman parte de esta nueva rutina docente. Los sentimientos que se desarrollaron debido a la pandemia empeoraron con las condiciones del trabajo docente.
Impulsar espacios de trabajo de alto rendimiento e índices de productividad, estructurados en base a requisitos que van cada vez más allá de las capacidades físicas y mentales humanas, solo puede mantenerse a través de diferentes y sofisticados mecanismos de control y coerción. La intimidación es parte del engranaje. [...] Prácticas de esta naturaleza son herramientas de gestión orientadas a asegurar, a través de la presión institucionalizada, tanto el aumento constante de la productividad como el aislamiento y exclusión de quienes constituyen como "barreras" para su plena realización (ANTUNES, 2020, p. 153)
El abuso del poder de gestión en las instituciones, imponiendo y sometiendo a la clase de maestros sus voluntades, exigiendo más allá de lo que los maestros podían lograr dentro de su jornada laboral, tomó su voz con un discurso de pérdida de empleo o de sus salarios si no lo hacían. "Las ideas de la clase dominante son, en cada época, las ideas dominantes" (MARX; ENGELS, 2007, p. 47)
En este contexto en el que las vidas son tratadas como números, se sigue despreciando el sufrimiento psíquico, la sobrecarga laboral, el acoso sufrido en el trabajo, entre otras cuestiones. No es la calidad de la enseñanza o la seguridad de los actores de la escuela lo que se pone en la agenda, sino la idea de que los maestros necesitan regresar a su trabajo para justificar su salario (NETO; PIRES, 2020, p. 52)
No siendo suficiente todo el cargo sobre el maestro en relación a las clases a distancia, además de trabajar en el sistema de home office, fueron llamados a ir en persona en las instituciones de Londrina / PR al menos dos veces por semana, para continuar el cuidado de los niños, incluso remotamente, en la institución.
La enseñanza a distancia es una enseñanza para el control. El control de las empresas que aprovecharon el momento para reforzar sus elementos privatizadores. El control de los profesores, que tienen sus clases grabadas, sufre acoso por parte de directivos y padres conservadores. El control de contenidos que se vuelven más fáciles de observar y, al mismo tiempo, que se vacían de significado. El control de la clase obrera que se vuelve más excluida y se le niega, aún más, el derecho a apropiarse del legado histórico acumulado por la humanidad de una manera crítica que cuestiona la realidad puesta (NETO; PIRES, 2020. pág. 59).
Se le retiró la autonomía al maestro, el maestro que planificaba sus clases y sus acciones comenzó a obedecer y seguir lo que sus superiores le ordenaban. El profesor buscó ejercer su derecho como ciudadano democrático, después de todo, la gestión a la que está inserto se dice que es democrática, pero el que busca voz, cuestiona o resiste las imposiciones se considera un obstáculo en la sociedad capitalista, donde reina el poder. Ante cualquier resistencia del maestro, se conlleva una represalia con el fin de silenciar al mismo y, así, quitarle no solo su voz, sino actitudes, transformando el trabajo del maestro en una fuerza productiva solo para el intercambio de un salario.
Evalúo que hacer frente al sufrimiento del maestro exige una fuerte inversión en capacitación para la resistencia: resistencia contra el "sin sentido" del trabajo docente, resistencia contra la certificación masiva; resistencia contra la ruptura de los derechos democráticos y, sobre todo, resistencia contra la conversión de las instituciones escolares en instituciones dirigidas a la ejecución acrítica de políticas limitadas a los intereses del Estado burgués. Si tales desafíos solo pueden enfrentarse colectivamente, hay otro desafío, y es, bajo responsabilidad: la Enseñanza Remota (por control): casi un episodio del Black Mirror de cada maestro en particular: ¡resistir la destrucción de los mecanismos colectivos de lucha! (MARTINS, 2018, p. 141) .
Desafortunadamente, frente a tantas luchas, la resistencia del maestro está perdiendo fuerza. Varios estudios prueban los numerosos casos de profesores removidos por certificados médicos, desmotivados, frustrados con su profesión. Así, lo que el maestro tiene mejor, el encanto en la enseñanza, el placer de relacionarse con sus alumnos y el amor por la enseñanza, terminan asfixiados por la falta de aprecio y reconocimiento que se enseña legítimamente, siendo explotado y masacrado también por la sociedad educativa. Es difícil creer que pueda superar el poder de la clase dominante y ser libre para desempeñar verdaderamente su papel como educador.
La condición del trabajo del maestro ya sea desde la red privada o pública, sigue siendo administrada por el sistema capitalista. El papel del docente, siendo el que forma ciudadanos críticos dentro de las instituciones, se convierte en un mero transmisor de contenidos. Esta exploración del trabajo docente lleva al maestro al agotamiento, causando sufrimiento y enfermedad.
En el contexto de la pandemia del Covid-19 los docentes hicieron, como siempre, más allá de lo que se les debe. Convirtieron sus hogares en aulas, usaron sus propios recursos para mantener las clases en marcha. En ningún momento se les preguntó a estos profesores si
necesitaban apoyo en sus hogares, ya sea con herramientas tecnológicas o incluso ayudas de costo para internet, luz, etc. Aun con toda la colección, el exceso de trabajo, el desconocimiento en el manejo de las tecnologías, una mezcla de sentimientos relacionados con la pandemia y el abuso de poder de las instituciones, el docente no midió los esfuerzos por llevar a cabo su trabajo con excelencia. Sin embargo, debemos mirar esta condición del trabajo docente, porque a pesar de todo lo que hace el maestro, no es suficiente, lo que lleva al maestro a cuestionarse si realmente vale la pena ejercer su trabajo.
Podemos concluir que el capitalismo, en consecuencia, el poder económico, no tiene ningún interés en formar ciudadanos críticos, pensantes y cuestionadores, porque estos se consideran molestias para la clase dominante. El maestro que presenta estas características, al enfrentarse a quienes imponen a la clase trabajadora un exceso de carga de trabajo, termina sufriendo represalias que terminan acogiéndolo, porque depende del trabajo para su propia supervivencia.
Triste realidad, que insiste en quedarse con la lucha de clases, dominante y dominante, y que lleva a quien busca su libertad a vivir rehén de una sociedad capitalista que no valora la esencia de los sujetos.
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CONDIÇÕES DO TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE CRÍTICA EM TEMPOS PANDÊMICOS NA CIDADE DE LONDRINA/PR
CONDICIONES DE TRABAJO DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL: UN ANÁLISIS CRÍTICO EN TIEMPOS DE PANDEMIA EN LA CIUDAD DE LONDRINA/PR
Isabela Aparecida Rodrigues COSTA1 Jacqueline Oliveira JOVANOVICH2 Marta Regina Furlan de OLIVEIRA3
Alex Sander da SILVA4
RESUMO: Este artigo pretende, a partir de uma perspectiva histórica, explorar as mudanças ocorridas na sociedade a partir da década de 90, analisando, em específico, os reflexos sobre a educação e, consequentemente, sobre o trabalho do professor em tempos pandêmicos. Nesta perspectiva, este estudo tem como objetivo compreender quais são os elementos que caracterizam as condições de trabalho docente da Educação Infantil na sociedade contemporânea, em especial, na pandemia. Como processo investigativo, o estudo será pautado em uma pesquisa de abordagem qualitativa, bibliográfica, fundamentando-se no método dialético. As discussões serão baseadas nas pesquisas de Antunes e Alves (2004), Saviani (1984), Marx (2008), entre outros. Ao término do estudo, constatamos que se faz necessário investir na melhoria das condições de trabalho na Educação Infantil, por meio de ações de infraestrutura e de formação continuada, para que o professor possa realizar sua função de forma digna e com o conhecimento das práticas necessárias.
PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil. Trabalho docente. Reestruturação produtiva. Pandemia.
RESUMEN: Este artículo pretende, desde una perspectiva histórica, explorar los cambios que se han producido en la sociedad desde la década de los años 1990,, analizando, en particular, los efectos en la educación y, en consecuencia, en el trabajo del docente en tiempos de pandemia. En esta perspectiva, este estudio tiene como objetivo comprender cuáles son los elementos que caracterizan las condiciones laborales de los docentes de educación infantil en la sociedad contemporánea, especialmente en la pandemia. Como proceso investigativo, el estudio se basará en una investigación bibliográfica cualitativa, basada en el método dialéctico. Las discusiones se basarán en la investigación de Antunes y Alves (2004), Saviani (1984), Marx (2008), entre otros. Al finalizar el estudio, encontramos que es necesario invertir en el mejoramiento de las condiciones laborales en Educación Infantil, a través de acciones de infraestructura y educación continua para que el docente pueda desempeñar su rol de manera digna y con el conocimiento de prácticas necesarias.
PALABRAS CLAVE: Educación infantil. Trabajo docente. Reestructuración productiva. Pandemia.
The present study is the result of discussions held in the course: Education, human formation and praxis: implications of Marxism, cultural-historical theory and critical historical pedagogy for school education, linked to the Stricto Sensu Graduate Program in Education of the University of Londrina (UEL), by the Research Line "Teaching: Knowledge and Practices" of Nucleus 1: "Teacher Training".
Early Childhood Education in Brazil has been gaining notoriety in the work field and in the significant job market, especially since the beginning of the 90's, with its institutionalization as the first stage of Basic Education and with the involvement of the municipalities in the public offer of day care centers and preschools.
Thus, the current context is marked by the productive restructuring of capital, which has been causing intense change in the political, economic, social and educational spheres, especially for the working class. According to Harvey (1989), the transformations affecting society today are the result of the implementation of the Taylorist and Fordist model, creating forms for flexible accumulation, which began in the 1970s through the rapid implementation of new organizational forms of work and production technologies, which meant the need for a new perspective on worker training.
Therefore, in the context of a society marked by major transformations in the world of work, a study that can contribute to a reflection about the working conditions of the Early Childhood Education teacher is essential, especially in times of pandemic, which leads us to a complex discussion that brings the teacher closer to the working class in general, in terms of working conditions.
Investigating this issue imposes some questions that help us systematize the research into one question, mainly: in what way do the working conditions of Kindergarten teachers reflect possibilities or precariousness in their profession in times of pandemic? From this perspective, this study aims to understand what are the elements that characterize the working conditions of Early Childhood Education teachers, especially in the pandemic.
Regarding the theoretical and methodological aspects, this study is a bibliographic research, qualitative in nature, based on the dialectical method, aiming to give special attention to the category of totality - thus, to the apprehension of the object in its multiple relationships, understanding that the object analyzed here is part of a unitary social complex. Paulo Netto (2011) approaches that for the Marxist conception it is necessary to study all the conditions of existence of the various social formations. Thus, research in the human sciences, in this perspective, starts from the whole to the object of research, understanding that the object to be analyzed is part of a unitary social complex.
Thus, the organization of this article is divided in two moments. The first discusses the world of work in capitalist society, and how the productive restructuring of capital has been provoking transformations in society, especially in the educational field. The second aims to discuss the working conditions of the Early Childhood Education teacher, especially in pandemic times. And finally, it aims to verify the implications of the conditions of the teaching work in Early Childhood Education from the investigative bibliographical survey, correlating it with the readings and discussions about the theme.
The current scenario is marked by the processes of decentralization, productive restructuring and the fragmentation of work "[...] added to the technological increment [...] (ANTUNES, 2015, p. 39), in order to enable the capital changes in political, economic, social and educational aspects.
According to Antunes and Alves (2004), the productive restructuring was a process that began in the second half of the twentieth century and that corresponded to the process of flexibilization in production processes as a condition to overcome the crisis attributed to the Taylorist-Fordist system.
In summary, flexible accumulation was a new way found by capitalism to overcome its crises and its internal contradictions and, in this way, allow the reproduction of capital and its concentration among those who have historically accessed the production of wealth in humanity:
[...] the owners of capital buy the labor force they need for the elaboration of their products and of general wealth; the non-owners sell their labor force, receiving in exchange the wage with which they buy the means of subsistence they need to continue working (JUNIOR, 1990, p. 27).
In this perspective, the explanation for the exploitation of labor power is revealed by the existence of profits: in the logic of capital, the worker begins to work more intensely, seeking to capture the maximum productivity of labor within the prevailing technical conditions. This situation means more work, more energy expenditure by the worker, resulting in the intensification of the exploitation of labor power.
The Taylorist/Fordist pattern in the 20th century generated a strong disqualification of work, there were several separate tasks to be performed. By fragmenting production, the worker finds himself increasingly exploited. In light of this, Antunes and Alves (2004) state that, through this model, workers are precarious in the work environment and, in the more recent period of industry, outsourced, subcontracted, underpaid, among others.
With the productive restructuring of capital we observe that the human labor force has been replaced by machines, which "[...] it has been possible to observe a reduction of the stable proletariat, heir of the Taylorist/Fordist phase (ANTUNES; ALVES, 2004, p. 337).
Therefore, when we reflect on the teaching work in the context of our contemporary society, numerous concerns arise in the midst of social, political, economic, cultural, and pedagogical transformations in working conditions.
Historically, work in the capitalist mode of production modifies nature and man at the same time. This production of existence becomes guided by objectives that separate them from the products of this process, taking the labor force as an element of exploitation (SAVIANI, 1984). It is worth pointing out that in the capitalist society the organization of work is done through the purchase and sale of labor power (ALVES, 2000). In this sense, it is possible to understand that labor is one more commodity appropriated by capital as a way to create values.
The question is, therefore, if the teacher's work is a commodity, what is its value in this capitalist society?
Under this observation, we can infer that the precariousness of work has its beginning in the relationship that the capital created to submit the worker to the condition of being a stranger to himself and to the product of his work (MARX, 2008). The teacher, being a worker in this capitalist society, also becomes a stranger to his craft, because he does not recognize his relevance in transmitting content in class as a possibility to politically and ideologically influence a new generation. He becomes a stranger to the product of his work, by not identifying the possibilities that a student has through his new knowledge.
Concomitantly, as a way of valuing the work of the teacher, especially of Early Childhood Education, in the capitalist society, the strangeness of his work and the product of his work in this same society, it is considered fundamental to understand the working conditions of this professional. Oliveira and Vieira (2012, p. 156) consider that the notion of working conditions, in general, designates
[...] a set of resources that enable work to be performed, involving the physical facilities, the materials and inputs available, the equipment and means of relating the activities and other types of support required, depending on the nature of production. However, working conditions are not restricted to the workplace or the realization of the work process itself, i.e., the process that transforms inputs and raw materials into commodities, but also concern employment relations.
According to the quote, we can consider that working conditions are also interconnected to employment relations or forms of hiring, remuneration, career, financial stability, etc., in this sense, employment becomes an amount of time sold or exchanged for some form of payment. The authors explain that employment relations vary according to the historical-geographical context, "[...] may present greater or lesser stability depending on the correlation of forces within the broader social relations" (OLIVEIRA; VIEIRA, 2012, p. 156).
Teaching work conditions are linked to the work process in educational environments, such as schools, preschools, day care centers, and other spaces that develop the educational
process. According to Hypolito (2012), the precariousness in teaching work is related to the issues and general conditions of work, involving physical aspects, teaching and personnel aspects, preparation time for teaching activities, emotional pressure, professional valuation or prestige, exclusive dedication, study incentive, salary floor, readjustment guarantees, number of students per class, social monitoring of students, among other elements.
Often, working conditions are organized into
[...] division of tasks and responsibilities, the working day, the material resources available for the performance of activities, the times and spaces to perform the work, even the forms of performance evaluation, working hours, didactic-pedagogical procedures, admission and administration of teaching careers, remuneration conditions, among others (OLIVEIRA and VIEIRA, 2012, p. 157).
Due to the precariousness of the work, where performing the act of teaching loses its centrality in detriment of other needs, caused by poverty, the loss of the teaching identity becomes one of the characteristic elements of the precariousness of the work in the basic education network, especially in regions with low income populations.
Having said this, we can see that the socio-political, economic, and cultural scenario of contemporary society presents challenges and worries as far as the teaching professional is concerned. It is in this pandemic moment that we will pay attention to this exploitation of work that leads the teacher to exhaustion, causing suffering and sickness, especially in times of pandemic.
To deal with the teaching work in Early Childhood Education it is necessary to understand the concept of work; therefore, we start from the Marxist conception, which understands that work is an action of man in the transformation of nature for his survival and humanization. In the capitalist production mode, work is characterized by contradictions, since in this context it becomes an alienated action for the reproduction of capital interests (SAVIANI, 2007).
When we understand work as an educational process, we observe its positive character, because through it, man acts over nature, transforming it and producing his existence, raised to the condition of generic being. This work becomes, therefore, "[...] the objectification of the generic life of man: when he duplicates himself not only in consciousness, intellectual[mind],
but operative, effective[mind], contemplating himself, therefore, in a world created by him" (MARX, 2008, p. 85).
In this regard, man becomes free, conscious and rational, seeking his emancipation. We would say, then, that the act of producing and transforming nature to satisfy human needs is what we know as labor. In this way, the human essence is not something natural, but historically produced by men through work (SAVIANI, 2007).
However, work is the defining act of man that seeks to ensure his survival in the capitalist world, producing his existence, regardless of any given social form. From this perspective, it is understood that work is the essential characteristic that defines man in his totality (SAVIANI, 2007).
The worker, in contemporary society, stops producing to meet his vital needs and starts selling his labor force as merchandise to ensure his subsistence. The work then becomes alienated, because it takes away the satisfaction in performing it and the pleasure for the function, offering him exploitation and devaluation, becoming, therefore, an external work, of self-sacrifice and mortification (MARX, 2008). In this way, Antunes and Alves (2004) point out that "Understanding [...] the working class today, in a broad way, implies understanding this set of social beings who live from the sale of their labor power, who are wage earners and devoid of the means of production [...]" (p. 343).
After discussing, although briefly, about the work in the view of Marx (2008) and Saviani (2007), think about the issue of the Early Childhood Education teacher and his action as an educator, a subject that seeks knowledge and takes knowledge to those who need it, forming critical citizens who can free themselves from the exploitation of labor, the teacher fights against the oppressive system, but is defeated due to
[...] an admirable technical paraphernalia for understanding and facing challenges about work. Yet none of this is taken into account when thinking about education. Commitment at work, worker satisfaction, relationships with the hierarchy, attitudes towards work, mental load at work, issues that are trivial in any work organization are not even brought up when discussing the crisis in Brazilian education (CODO, 1999, p. 93).
The exploitation of the teaching work, previously seen by many as exclusive to the private teaching system, starts to gain more space in the public system in the tragic reality of the Coronavirus pandemic. With the virus came quarantine, fear, anxiety, remote teaching, excessive work, exhaustion, and indignation. Amidst the chaos, society started clamoring for the return of classes, even in the condition of 500,000 dead by Covid-19, blaming the teachers for not returning to class, justifying that they didn't want to work. So we raise the question:
when did teachers stop working in this pandemic? They worked and continue to work, remotely, much more than they did face-to-face in the institutions.
The Early Childhood Education teacher faces several difficulties in his or her teaching work, especially when it comes to the public education network. In their school routine, teachers attend to up to twenty children in person, carry out research, planning, evaluations, cuttings, portfolios, and pedagogical support materials, with the objective of making their classes more attractive and productive for the children. Many times, the support materials are paid for by the teachers themselves, since the institution does not have them.
The hours worked at the institution are not enough to perform all the tasks that are the teacher's responsibility, so the teacher is forced to take work to be done at home.
From the beginning, it was clear that teachers' work was much more than teaching classes (because they had to plan and prepare them) and ended much later (because they had to do evaluations and account for what they had done, to the schools or to the students' parents/guardians, on how to fill out records, forms, report cards, and because they had to participate in meetings and other programming, often outside working hours). These activities took up time, forcing teachers to do their work at home. It was work without limits: it did not end at the end of the day, but invaded their entire lives (FERREIRA, 2019, p. 4).
If in "normal" times the teacher's work was hard, now in the pandemic context the situation has worsened. Teachers had to open the doors of their homes for children and their families to enter, even virtually. The private environment, which used to be considered a place of rest and refuge, is now called a "home-office". But not only that, the teacher made available technological tools for personal use such as: computer, camera, microphone, printer, internet, electricity, furniture, among others, so that the remote classes could take place.
The routine situations in a home when they become public, such as childcare or the circulation of other family members, generates a situation of embarrassment. In addition, remote teaching involved adaptations in spaces and furniture, not to mention that the expense necessary for the work falls on the workers' backs, such as energy, internet, chair, etc. (MELITO, 2020)
The remote teaching brought the need to use digital resources, overnight the teachers had to reinvent themselves, they started to record and edit videos, download photos and videos, fill out reports, call and send messages to their families, among many other tasks. The hours worked, which were not enough inside the institutions, went beyond, intensifying the precariousness of the teachers' working conditions.
To cope with all the tasks, it is necessary to perform activities outside the formal working day, such as recording lessons, making them available on digital platforms and answering students through applications like WhatsApp, often in groups created by the school coordination itself (SOUZA, 2021, p. 6).
According to Esteve (1999), the teacher is overloaded with work, lacking time to meet the numerous responsibilities that have been accumulating on him, forcing him to perform a fragmentary activity, in which he must fight simultaneously, and on different fronts, performing a list of demands that seems endless.
Saviani and Galvão (2021, p. 39) warn us about the submission of unlimited labor power:
Now, what prevents the generalization of this stage of increased free time for the enjoyment of leisure and the cultivation of the spirit is the private appropriation of the means of production and the products of labor, so that from being a means of freeing human individuals from hard labor and a means of reducing the time of socially necessary work, technology becomes an instrument of submission of the labor force to an unlimited time, leading the human being to exhaustion.
The teacher, who already felt the disrespect of society in general, began to feel the disrespect within the institution itself. With the pandemic, the disrespect became even more explicit in the school environment, the non-recognition of the teachers' work became the managers' own and, with this, the demands for proving that they were really working at home increased.
It is also important to highlight that this hasty process of implementing remote teaching contributes to the intensification of teachers' illness. In addition to the pressure and surveillance imposed on teachers, which can be characterized as harassment, the constant use of technologies, with which not everyone is familiar, increases the possibilities of physical and mental illness. The increased workload also occurs under unfavorable subjective conditions, since many teachers have to deal with telecommuting amid domestic chores and family demands (INFORMANDES, 2020, p. 12).
Amidst attacks, mistrust and injustice, teachers face impacts on their mental and physical health. Distress, fear, anxiety, nervousness, mental exhaustion, stress, irritability, depression, fatigue, insomnia are part of this new teacher's routine. Feelings that were developed due to the pandemic have been aggravated by the conditions of the teaching work.
Workplaces that demand high levels of performance and productivity, structured on the basis of demands that increasingly exceed human physical and mental capacities, can only be maintained through different and sophisticated mechanisms of control and coercion. Moral harassment is part of the machinery. [...] Practices of this nature are management tools designed to guarantee, by means of institutionalized pressure, both a constant increase
in productivity and the isolation and exclusion of those who constitute "barriers" to its full realization (ANTUNES, 2020, p. 153).
The abuse of management power in the institutions, imposing and subjecting the teacher class to their wills, demanding beyond what teachers could accomplish within their working day, took away their voice with a discourse of losing their jobs or their salaries if they did not accomplish it. "The ideas of the ruling class are, in every epoch, the ruling ideas" (MARX; ENGELS, 2007, p. 47)
In this context in which lives are treated as numbers, psychic suffering, work overload, harassment suffered at work, among other issues, continue to be disregarded. It is not the quality of teaching or the safety of the school actors that are put on the agenda, but the idea that teachers need to return to their work to justify their salary (NETO; PIRES, 2020, p. 52).
As all the demands on the teacher in relation to the remote classes were not enough, besides working in a home office system, they were summoned to go in person to the institutions in Londrina/PR at least twice a week, to give continuity to the care of the children, even if remotely, in the institution.
Remote teaching is teaching for control. The control of the companies that took advantage of the moment to spread their privatizing elements. The control of teachers, who have their classes recorded and suffer harassment from conservative managers and parents. The control of the contents that become easier to monitor and, at the same time, are emptied of meaning. The control of the working class that becomes more excluded and is even more denied the right to appropriate the historical legacy accumulated by humanity in a critical way that questions the established reality (NETO; PIRES, 2020. p. 59).
The teacher's autonomy was taken away, the teacher who planned their classes and their actions began to obey and follow what his superiors ordered. The teacher tried to exercise thier right as a democratic citizen; after all, the management in which he is inserted claims to be democratic, but the one who seeks a voice, questions or resists impositions is considered an obstacle in the capitalist society, where power rules. In the face of any resistance from the teacher, retaliations are brought in order to silence him/her and, thus, they don't just take away his/her voice, but attitudes, transforming the teacher's work into a productive force only in exchange for a salary.
I believe that facing the teachers' suffering demands a strong investment in the formation for resistance: resistance against the "meaninglessness" of the teaching work, resistance against mass certification; resistance against the breaking of democratic rights and, above all, resistance against the conversion of school institutions into institutions destined to the uncritical execution of
policies limited to the interests of the bourgeois State. If such challenges can only be faced collectively, there is another challenge, and this one, yes, under responsibility - Teaching (for control) remote: almost an episode of Black Mirror of each teacher in particular: resist the destruction of the collective mechanisms of struggle! (MARTINS, 2018, p. 141).
Unfortunately, in the face of so many struggles, teachers' resistance is losing strength. Several surveys show the innumerous cases of teachers who are on sick leave, unmotivated, frustrated with their profession. Thus, the best that a teacher has, the enchantment in teaching, the pleasure in relating to his students and the love for teaching, end up being suffocated by the lack of appreciation and recognition that he is entitled to, being exploited and massacred by the educational society as well. It's hard to believe that you can overcome the power of the ruling class and be free to really play your role as an educator.
The working conditions for teachers, whether in the private or public schools, continue to be managed by the capitalist system. The teacher's role, as the one who forms critical citizens within the institutions, becomes that of a mere transmitter of content. This exploitation of the teacher's work leads the teacher to exhaustion, causing suffering and illness.
In the context of the Covid-19 pandemic, teachers have, as always, gone beyond what is due to them. They turned their homes into classrooms, they used their own resources so that classes could continue. At no time were these teachers asked if they needed support in their homes, either with technological tools or even help with the cost of internet, electricity, etc. Even with all the demands, overwork, lack of knowledge in dealing with technologies, a mixture of feelings regarding the pandemic and the institutions' abuse of power, the teacher spared no efforts to do his job with excellence. However, we need to pay attention to this condition of the teacher's work, because despite everything the teacher does, it is not enough, leading the teacher to question whether it is really worth it to exercise his or her office.
We can conclude that capitalism, and consequently the economic power, has no interest in forming critical, thinking, and questioning citizens, because they are considered inconvenient for the ruling class. The teacher who presents these characteristics, when he confronts those who impose an excessive workload on the working class, ends up suffering retaliations that end up shutting him up, because he depends on work for his own survival.
This is a sad reality that insists on remaining with the class struggle, dominant and dominating, and that leads the one who seeks his freedom through work to live as a hostage of a capitalist society that does not value the essence of the subjects.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16320
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