LA PEDAGOGÍA HISTÓRICO-CRÍTICA Y EL DESARROLLO EMANCIPATORIO DE LA SUBJETIVIDAD HUMANA
THE HISTORICAL-CRITICAL PEDAGOGY AND THE EMANCIPATORY DEVELOPMENT OF HUMAN SUBJECTIVITY
João Paulo RODRIGUES1 Claudiney José de SOUSA2
RESUMO: O presente artigo é uma reflexão sobre o modo como a pedagogia histórico-crítica apresenta-se enquanto uma das alternativas para o desenvolvimento da subjetividade humana. Ao utilizar a pesquisa bibliográfica, ancorada no método dialético, esperamos mostrar como essa perspectiva visa fundamentalmente a realização emancipatória do ser humano e a construção de sua identidade enquanto ser histórico-social. É um estudo que se justifica por conta da relevância acadêmica, profissional, pessoal e social no que diz respeito à crescente necessidade de se revisitar os modelos e projetos modernos de formação da subjetividade humana, sobretudo aqueles que reivindicam o status de emancipatórios (ex.: o projeto iluminista do conhecimento, pautado no cientificismo). Analisaremos o paradigma científico da Modernidade e discorreremos acerca da crise da educação fundamentada em seus propósitos. Em seguida, analisaremos em que medida a perspectiva histórico-crítica apresentar-se como alternativa para a realização de uma educação autenticamente emancipatória.
RESUMEN: Este artículo es una reflexión sobre cómo la pedagogía histórico-crítica se presenta como una de las alternativas para el desarrollo de la subjetividad humana. Mediante la investigación bibliográfica, anclada en el método dialéctico, esperamos mostrar cómo esta perspectiva apunta fundamentalmente a la realización emancipadora del ser humano y la construcción de su identidad como ser histórico-social. Se trata de un estudio que se justifica por su relevancia académica, profesional, personal y social frente a la creciente necesidad de revisar modelos y proyectos modernos para la formación de la subjetividad humana, especialmente aquellos que reclaman la condición de emancipatorios (ej.: el proyecto de conocimiento de la Ilustración, basado en el cientificismo). Analizaremos el paradigma científico de la Modernidad y discutiremos la crisis de la educación fundamentada en sus
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Professor de Filosofia no Ensino Médio pela SEED-PR. Mestrado em Filosofia (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8142-8716. E-mail: j.p_rodrigues@hotmail.com
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Professor Adjunto do Departamento de
Filosofia e do Colegiado de Pedagogia (UNESPAR). Doutorado em Filosofia (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8008-3173. E-mail: claudineyuel@hotmail.com
propósitos. Luego, analizaremos en qué medida la perspectiva histórico-crítica se presenta como una alternativa para la realización de una educación auténticamente emancipatoria.
PALABRAS CLAVE: Educación. Pedagogía histórico-crítica. Subjetividad. Emancipación. Modernidad.
ABSTRACT: This article is a reflection on as the historical-critical pedagogy presents itself as one of the alternatives for the development of human subjectivity. By using bibliographical research, anchored in the dialectical method, we hope to show how this perspective fundamentally aims at the emancipatory realization of human beings and the construction of his identity as a social-historical being. It is a study that is justified because of its academic, professional, personal and social relevance with regard to the growing need to revisit modern models and projects for the formation of human subjectivity, especially those that claims the status of emancipatory (eg.: the illuminist project of knowledge, based on scientism). We will analyze the scientific paradigm of Modernity and discuss the education crisis based on its purposes. Then, we will analyze to what extent the historical-critical perspective presents itself as an alternative for the realization of an authentically emancipatory education.
KEYWORDS: Education. Historical-critical pedagogy. Subjectivity. Emancipation. Modernity.
Na Modernidade3, o ser humano torna-se mais consciente de suas capacidades racionais na busca pela descoberta dos segredos da natureza. Ao tomar a racionalidade científica como único modo confiável de se alcançar o conhecimento, os pensadores deste período histórico apostaram todas as suas fichas na ideia de progresso filosófico e científico. A conquista da emancipação humana dar-se-ia de forma secular, sem o apoio salvacionista da Igreja, conforme ocorrera no período medieval.
A crença na salvação post mortem da Idade Média, que não deixava de ser uma proposta de emancipação (embora muito ambígua), é substituída pela crença na luz natural da razão do período moderno. Uma nova crença salvacionista passa a ser desenvolvida, agora por meio da racionalidade. Surge um novo sentido de “emancipação”, que considera a participação ativa do
Para compreender os conceitos de “Modernidade” e de “época”, em Hegel, é preciso compreender antes contexto histórico no qual o filósofo os utiliza, ou seja, os “novos tempos” são os “tempos modernos”. Os grandes acontecimentos que ocorreram no período de 1500, a saber, o descobrimento do “Novo Mundo”, além do Renascimento e da Reforma, traçaram o limite entre o moderno e o medieval. As definições de Idade Moderna, Idade Média e Antiguidade fazem sentido apenas após as expressões “novos tempos” ou “tempos modernos” perderem o seu sentido cronológico e ao tomarem para si a significação oposta de uma época veementemente “nova”. Assim, o conceito de tempo moderno apresenta a ideia de que o futuro já se iniciou, pois aponta a época orientada para o futuro, e que se encontra disposta ao novo que aparecerá. Por isso, o corte no qual o novo surge se desloca para o passado, até o começo da Idade Moderna. Porém, a consciência de que o período de 1500 marcou o início da Idade Moderna só pode vir à tona no século XVIII (HABERMAS, 2000, p. 9-10).
ser humano e sua independência com relação à assistência divina. A contemplação e passividade medieval é alterada pela racionalidade moderna fundamentada no mundo físico e social (GOERGEN, 2012, p. 152-153).
Ao tornar-se o preceito fundamental da Modernidade, a subjetividade produz uma profunda reviravolta epistemológica. De especulativo e pouco relacionado com as questões práticas da vida, o conhecimento passa a congregar [...] as formas de conhecer e de se relacionar com a natureza. O conhecer plenifica seu sentido na transformação e no domínio. Este movimento epistemológico representa o giro paradigmático que secularizou as expectativas emancipatórias do ser humano (GOERGEN, 2012, p. 153).
De acordo com Gallo (2006, p. 556), o objetivo da Modernidade era desenvolver um método universal para a produção do conhecimento. Por isso, manifesta-se, nesse contexto, um desejo de fortalecimento da lógica disciplinar fragmentada, um modelo de produção dos saberes e uma rígida lógica de pesquisa, que almeja um saber objetivo e universal (em termos de validade e veracidade). Este entendimento tem profunda influência na filosofia, na ciência e na educação.
Para os filósofos pós-modernos, se levarmos em conta a complexidade do mundo contemporâneo, veremos que o ideal emancipatório da Modernidade resultou malogrado. A fragmentação do saber, desenvolvida na e pela Modernidade, não nos permitiu alcançar a tão prometida emancipação humana.
A partir do cenário apresentado anteriormente, o presente artigo procura responder às seguintes inquietações: quais os desafios da educação contemporânea para realizar um novo projeto emancipatório da subjetividade humana? Quais as alternativas ao paradigma disciplinar fragmentado da Modernidade, que não consegue dar conta da complexa realidade do mundo contemporâneo? Teria a pedagogia histórico-crítica uma proposta viável para a redefinição e ressignificação do humano no cenário contemporâneo de tantas incertezas e indefinições?
Hegel define o começo do tempo presente através do corte que os contemporâneos do Iluminismo e da Revolução Francesa fizeram no fim do século XVIII e começo do século XIX. O entendimento desse tempo presente como sendo a época mais recente e atual tem o dever de restabelecer a ruptura com o passado por meio de uma renovação contínua. As expressões revolução, progresso, emancipação, desenvolvimento, crise etc., utilizadas por Hegel, remetem
ao contexto histórico-social a partir do qual o problema se apresenta à cultura ocidental. Tem a ver com a consciência histórica moderna, qual seja, a de que a Modernidade não tem a pretensão de fundamentar seus critérios de orientação nos modelos de épocas passadas. A partir de então, a orientação passa a ser a de buscar a normatividade de um tempo histórico em si mesmo. “A Modernidade vê-se referida a si mesma, sem a possibilidade de apelar para subterfúgios. Isso explica a suscetibilidade da sua autocompreensão, a dinâmica das tentativas de ‘afirmar-se’ a si mesma, que prosseguem sem descanso até os nossos dias” (HABERMAS, 2000, p. 12).
A autocompreensão na Modernidade é um dos muitos aspectos da liberdade e da subjetividade; uma conquista da nova filosofia, do Renascimento Cultural, da Reforma, do Iluminismo, e dos ideais da Revolução Francesa. Hegel, por exemplo, ao desenvolver a ideia de mundo moderno, compreende a subjetividade basicamente através das ideias de liberdade e reflexão. Talvez uma das maiores grandezas da Modernidade seja exatamente o reconhecimento da liberdade do ser humano. Mas, nesse contexto de efervescência de ideias, as expressões liberdade e subjetividade também trazem, em seu bojo, as características do individualismo, do direito de crítica, da autonomia da ação e da filosofia idealista. Individualismo porque a singularidade infinitamente particular tem o poder de fazer valer suas pretensões; direito de crítica, porque tudo o que tem o dever de ser reconhecido por todos deve também ser apresentado a cada um como algo legítimo; autonomia da ação, visto que queremos responder pelo que fazemos; filosofia idealista porque a filosofia tem a compreensão de que se sabe a si mesma (HABERMAS, 2000, p. 25-26).
O princípio da subjetividade também se manifestou na cultura moderna, através da ciência objetivante, que culminou no desencantamento da natureza e na liberdade de investigação do sujeito cognoscente. Gerou mudanças também no âmbito dos valores morais, que passaram a levar em conta a liberdade subjetiva dos sujeitos. Algo parecido ocorreu no campo artístico, já que “a autorrealização expressiva torna-se o princípio de uma arte que se apresenta como forma de vida” (HABERMAS, 2000, p. 27). Logo, entende-se que, na Modernidade, “a vida religiosa, o Estado e a sociedade, assim como a ciência, a moral e a arte transformam-se igualmente em personificações do princípio da subjetividade” (HABERMAS, 2000, p. 27-28).
É com a ciência moderna, portanto, que tem início o processo de especialização e de rigorosidade do conhecimento. Um conhecimento disciplinar, que estimula a especialização crescente em diversos campos do saber. Um saber fundado numa racionalidade que fiscaliza as fronteiras entre as disciplinas e reprime aquelas que tentam ultrapassar os limites impostos.
A especialização exagerada e sem limites das disciplinas científicas, a partir sobretudo do século XIX, culmina cada vez mais numa fragmentação crescente do horizonte epistemológico. No final de contas, para retomarmos a célebre expressão de G. K. Chesterton, o especialista converteu-se neste homem que, à força de conhecer cada vez mais sobre um objeto cada vez menos extenso, acaba por saber tudo sobre o nada (JAPIASSU, 1976, p. 40- 41).
Desse modo, o conhecimento especializado e o seu consequente reducionismo arbitrário produziram muitos males no decorrer do tempo. Mesmo com certas tentativas de se desenvolver medidas para corrigir tais erros, esse procedimento acabou culminando no desenvolvimento de mais especializações, de mais disciplinaridade (SANTOS, 2008, p. 75-76).
Foucault assinala o século XVIII como sendo responsável pelo processo político de disciplinamento dos saberes. Utilizando-se do saber técnico/tecnológico e do saber médico como exemplos, o filósofo apresenta um certo tipo de ‘luta entre saberes’, que teria acontecido no submundo do Iluminismo. Para além do processo histórico do conflito entre o conhecimento e a ignorância, Foucault reflete sobre o confronto entre uma série de saberes que começaram a se opor entre si. Com o intuito de organizar tais saberes, o Estado teria exercido seu ‘poder disciplinador’, primeiro, selecionando os saberes por meio de um processo de desqualificação e eliminação dos saberes inúteis e irredutíveis. Outra medida seria a normalização dos saberes, com o propósito de torná-los intercambiáveis e superficialmente comunicáveis entre si, classificando hierarquicamente esses saberes, subordinando os mais específicos e materiais aos mais formais e gerais. Realiza-se uma centralização piramidal dos saberes, o que permite controle, seleção e organização geral dos conhecimentos (GALLO, 2006, p. 557).
Tal processo de disciplinarização dos saberes começa a apresentar sintomas de esgotamento já no final do século XIX, quando a Física, considerada uma das principais ciências exatas, começa a desenvolver teorias que falam acerca da indeterminação, da incerteza e da relatividade (GALLO, 2006, p. 557).
Para os filósofos pós-modernos, a confiança exagerada que a Modernidade depositou na racionalidade como sendo o principal instrumento de emancipação humana resultou em frustração. Filósofos como Nietzsche, Heidegger, Horkheimer, Adorno, Foucault e Lyotard são unânimes quanto a considerar que a razão moderna, transformada em razão instrumental, é a vilã de muitos eventos desastrosos da contemporaneidade; racionalidade esta que se mostra impotente, inoperante e cúmplice dos dilemas gerados pelos avanços científico-tecnológicos.
A emancipação humana tão almejada pela Modernidade não teria se concretizado, pois o mundo contemporâneo apresenta um cenário de guerras, destruição ambiental, fome, miséria, sobrepujando o ser humano à lógica técnico-científica e à organização econômica e jurídico- institucional do período moderno (GOERGEN, 2012, p. 154-155).
Conforme esclarece Goergen (2012), apesar de pós-modernos, como Lyotard, defenderem a falência da Modernidade, outros pensadores, como Habermas, são otimistas quanto à possibilidade de resgatarmos parte do projeto da Modernidade caso seus desvios sejam corrigidos4. Por isso, no debate Modernidade/pós-modernidade é importante que compreendamos que, se de um lado não se pode declarar tão apressadamente o fim da racionalidade moderna (pois deve-se levar em consideração seus avanços científicos, culturais, políticos, morais), por outro lado não se pode ignorar os problemas que essa mesma racionalidade trouxe para a humanidade. Daí o desafio: como educar o ser humano atualmente, de forma que possa deliberar bem entre os aspectos positivos e negativos das realizações de cada época histórica? Este desafio nos faz refletir acerca das dificuldades e incertezas presentes em cada contexto educacional. Obviamente não seria diferente no contexto contemporâneo. O projeto emancipatório da Modernidade é, felizmente, um projeto ainda em aberto, não esgotado por completo. Temos, assim, a possibilidade de aprender com os erros da Modernidade e entender que não conseguiremos almejar a emancipação proposta pelo projeto moderno caso não compreendamos que aquele projeto, com todas as suas limitações, é ainda o nosso projeto, uma vez que continua sendo histórica e socialmente reescrito em novas bases por todos nós – os filhos da Modernidade.
De acordo com Goergen (2012, p. 166-167), um dos aspectos da crise da educação contemporânea é a perda de confiança num modelo de racionalidade fraco demais para responder às novas exigências. Vivemos o abandono das metanarrativas, das grandes e tradicionais teorias epistemológicas e da ideia de uma história em progresso permanente. Os pós-modernos vislumbram uma realidade em constante transformação; realidade da qual a educação também participa de forma intensa e crítica. Isso significa questionar, no entendimento de Gallo (2006, p. 564), se a educação tem por objetivo a manutenção ou a
Habermas (1992, p. 118) acredita que “deveríamos aprender com os desacertos que acompanharam o projeto da Modernidade, com os erros dos ambiciosos programas de superação, ao invés de dar por perdidos a própria Modernidade e seu projeto”. Por exemplo, a ideia de que uma produção artística deva ser analisada apenas objetivamente por especialistas fracassa a partir do momento em que a experiência estética é acolhida numa história de vida individual ou inserida numa forma coletiva de vida. Assim, ao se apropriar da cultura dos especialistas através do ponto de vista do mundo da vida, Habermas entende que algo é salvo da intencionalidade da inócua revolta surrealista. A mesma análise pode ser executada nos planos da ciência e da moral, ao se entender que estas não estão completamente separadas do saber voltado para a ação (HABERMAS, 1992, p. 119-120).
transformação da realidade. A nova proposta educacional deve analisar os fundamentos epistemológicos da Modernidade e da pós-modernidade, de forma a acolher o que atenda às suas demandas.
Vivenciamos mudanças rápidas e profundas na sociedade contemporânea, como globalização, degradação do meio ambiente, dilemas éticos e políticos, guerras étnicas, intolerância religiosa e desgaste das relações humanas. Tudo isso acende o sinal de alerta sobre a urgência de uma contínua renovação da educação. Uma educação que vise o cidadão emancipado, compromissado com o enfrentamento dos novos desafios que se descortinam diante dele.
Estamos, pois, em uma época de crise e de problemas novos. Temos o sentimento acentuado de uma insuficiência dos velhos métodos científicos baseados na compartimentalização, na fragmentação, na redução ao simples e ao lógico-matemático. Temos o sentimento de que algo envelheceu nos métodos que conheceram o sucesso, mas que hoje não podem mais responder ao desafio global da complexidade (HENRIQUE, 2005, p. 14).
Parece-nos mais prudente não a destruição de todo edifício da Modernidade e de seu consequente avanço científico, mas a clara percepção da necessidade de se desenvolver um conhecimento científico que religue, contextualize e globalize os saberes, articulando as disciplinas que ainda são trabalhadas de forma fragmentada e compartimentada (HENRIQUE, 2005, p. 14).
Conforme defendem Sousa e Pinho (2017, p. 94), a educação moderna esteve fundamentada no paradigma epistemológico e no modelo pedagógico da fragmentação do saber, na racionalidade excludente e marginalizadora do sujeito. O surgimento de novas epistemologias que compreendam a realidade em sua lógica complexa inevitavelmente choca com as antigas expectativas. O novo paradigma parte do questionamento do velho modelo, até então hegemônico, mostrando porque não consegue mais explicar as mutações constantes presentes no mundo contemporâneo. A partir desta análise crítica apresenta o alvorecer de uma nova ação pedagógica, em consonância com as perspectivas interdisciplinar e transdisciplinar. O novo paradigma educacional sugere, portanto, a troca da compartimentalização pela integração, da competição pela compreensão, do simples pelo complexo, do quantitativo pelo qualitativo, do econômico pelo humano. Enfim, configura-se como verdadeiro projeto emancipatório de desenvolvimento de uma nova subjetividade humana.
Nas próximas páginas avaliaremos em que medida a pedagogia histórico-crítica, baseada em renovados fundamentos epistemológicos, consegue responder à altura as demandas
do projeto ainda inconcluso da Modernidade e como nos prepara efetivamente para enfrentar as incertezas do mundo contemporâneo.
Em um interessante estudo intitulado “A constituição histórico-social da subjetividade humana: contribuições para a formação de professores”, Lígia Márcia Martins (2014, p. 97) indaga a respeito da constituição histórico-social da subjetividade humana em geral, centrando- se na subjetividade do professor e em suas relações com a formação acadêmica e prática profissional. Para tanto, a autora faz uma análise crítica do tratamento dado ao conceito subjetividade pela psicologia tradicional, utilizando-se da metodologia da psicologia histórico- cultural, a saber, o materialismo histórico-dialético. Martins destaca a função da formação acadêmica do professor na instituição de sua subjetividade, sobretudo em sua prática profissional. Desse modo, a autora acredita contribuir para a superação das visões abstratas da subjetividade humana, realocando a educação escolar como traço central para a humanização dos seres humanos, incluindo a formação de um psiquismo complexo como fundamento da subjetividade concretizada na maneira de ser das pessoas.
Com isso é possível compreender o significado das noções de subjetividade e emancipação humana presentes na Modernidade. Os modernos tinham em mente uma ideia de emancipação que hoje compreendemos que está totalmente apartada de seu contexto histórico- social. Apostava-se num conhecimento emancipatório abstrato e alheio à trama histórica, social, econômica e cultural dos seres humanos. Não se percebia também que a noção de subjetividade se dá a partir da ligação do ser humano com o seu contexto e que isso é de extrema importância para uma realização satisfatoriamente emancipatória de seu desenvolvimento.
Segundo Martins, a consciência é desenvolvida pelo homem quando as mãos, o cérebro e a linguagem, em ação conjugada e culturalmente mediada, levam à formação de novas propriedades psíquicas. Por seu turno, a formação da consciência se apresenta como condição fundante do desenvolvimento da subjetividade como conjunto de relações sociais. Desse modo, a existência compartilhada social e historicamente com outros indivíduos é a responsável pela formação do psiquismo e da subjetividade de cada um. O desenvolvimento do psiquismo humano está atrelado ao acervo histórico-social externo ao indivíduo. Portanto, a análise da subjetividade humana será, assim, a análise de um fenômeno histórico-social concreto e objetivo. Embora produzida na história particular de cada indivíduo, a formação da subjetividade segue o mesmo processo histórico-social de desenvolvimento de outros
processos. É um fenômeno fundamentalmente social, mas que assume existência psicológica particular (MARTINS, 2014, p. 100-103).
O psiquismo é a esteira da subjetividade, pois é por meio do desenvolvimento da consciência que o ser humano pode alcançar a inteligibilidade do real. Mas, para que se realize, é necessário o desenvolvimento da capacidade de pensar. Portanto, é papel da educação escolar trilhar esse caminho, percebendo que o fundamento desse processo, pelo viés psicológico, está presente na formação de processos funcionais superiores, para conduzirem ao autodomínio da conduta. A educação escolar deve organizar o ensino com o objetivo de promover um desenvolvimento que não resulte de qualquer modelo de educação, mas que se caracterize por ser uma atuação intencional na formação e transformação do sistema subjetivo de referências. Deve promover, assim, a análise filosófica, científica e ética dos preceitos que orientam as ações das pessoas no mundo (MARTINS, 2014, p. 107).
A formação da subjetividade do professor, do ponto de vista da análise materialista histórico-dialética, dá ênfase ao sentido do trabalho do professor na constituição dos indivíduos, uma vez que é através desta atividade que seu produto se materializa na promoção do desenvolvimento de outras pessoas. O trabalho educativo é, assim, um processo interpessoal e intersubjetivo. A formação do professor está fundada na apropriação dos conhecimentos através dos quais pode ensinar outros indivíduos, transmitindo às novas gerações o legado cultural e científico. Podemos dizer que só existe ação efetivamente educativa caso ela esteja permeada pela subjetividade dos envolvidos. Desse modo, a educação escolar reconhece seu principal papel na formação e transformação da subjetividade dos professores e dos alunos quando promove apropriações qualitativamente superiores e transmite os conhecimentos historicamente sistematizados (MARTINS, 2014, p. 108-109).
O homem não se faz homem naturalmente; ele não nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que implica o trabalho educativo. Assim, o saber que diretamente interessa à educação é aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo. Entretanto, para chegar a esse resultado a educação tem que partir, tem que tomar como referência, como matéria-prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente (SAVIANI, 2011, p. 7).
Porém, numerosos fenômenos desumanos indicam uma dominante tendência ao descrédito quanto a considerações ou estudos acerca da humanização e/ou desenvolvimento humano. Portanto, com o intuito de tratar do tema da formação e desenvolvimento humano, Padilha e Barros (2019, p. 29) partem do pressuposto de que o que torna o ser humano
qualitativamente diferente dos outros animais é o fato de que são atravessados por uma história que os interliga e os conecta a um contínuo trabalhar, criar e renovar as coisas e a si mesmos. Acreditam que existe uma grande riqueza material e intelectual produzida pelos seres humanos em suas relações históricas e sociais, o que entendemos por cultura.
O trabalho alienado, segundo Marx, proveniente do modo de produção capitalista, apresenta o homem como “mercadoria humana”, um ser desumanizado tanto espiritualmente quanto corporalmente (MARX, 2008). No contexto da educação escolar, há um conjunto de saberes determinados que são condição para o processo de desenvolvimento dos sentidos do ser humano. Mas isso não determina a direção de seus pensamentos nem define o que deva ser pensado por sua própria consciência (PADILHA; BARROS, 2019, p. 31-32).
Muitos estudos sobre o psiquismo humano contribuem para o planejamento do trabalho de formação e desenvolvimento humano. Um destes estudos é o de Vigotski, que apresenta uma sequência de quatro estágios para o desenvolvimento da linguagem, e conclui como essencial a compreensão do motivo que leva o ser humano a emitir um pensamento. Assim, é no aspecto da motivação, enquanto geração ou interrupção de movimentos multiformes, que Padilha e Barros (2019, p. 33-34) apresentam a proeminência do motivo, no sentido de portador de determinações para a consciência, através das quais o ser humano se desenvolve.
Segundo Marx, as circunstâncias são alteradas pelos seres humanos. O próprio educador deve ser educado, já que a formação de seres humanos vai além da formação de trabalhadores ou capitalistas. Mais que desenvolver homens intelectuais, com formação superior, é necessário se perguntar: de que desenvolvimento se trata? Esta questão está presente também nas preocupações de Saviani, que interroga a respeito da formação do educador, dos valores e dos objetivos da educação pelo viés da ascensão do senso comum à consciência filosófica. Portanto, como organizar e sistematizar as relações entre educador e educando para criar as condições para o desenvolvimento humano? Os estudos realizados por Marx, quando fundamentados pela psicologia histórico-cultural e pela pedagogia histórico-crítica, se apresentam como uma interessante fonte para a formação do educador (PADILHA; BARROS, 2019, p. 39-40).
Martins (2016, p. 13-14), apresenta os principais elementos que sustentam as etapas do desenvolvimento humano pelo viés do materialismo histórico-dialético, tendo por base a psicologia histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica. A autora concentra-se na unidade teórico-metodológica entre a psicologia histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica a respeito do entendimento histórico-cultural do desenvolvimento humano. Sustenta a ideia de que ambas se afirmam na função do ensino de conceitos científicos no incentivo do desenvolvimento humano. Mostra também a relevância da organização do ensino escolar na
medida em que almeja tal desenvolvimento, por meio de uma escolarização que tenha a possibilidade de se realizar de forma plena na vida de todos os indivíduos e em todas as idades.
Sabendo que o materialismo histórico-dialético é o fundamento metodológico proposto por Martins (2016, p. 14), podemos dizer que a psicologia histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica mostram o homem como um ser social, cujo desenvolvimento é condicionado pela atividade que o vincula à natureza. Isso, a princípio, não assegura ao homem a conquista daquilo que o define como ser humano. É por isso que o que não é garantido pela natureza deve ser produzido historicamente pelos homens, inclusive os próprios homens. Desse modo, o processo de obtenção dos comportamentos complexos, culturalmente formados, requer a apropriação do legado objetivado pela prática histórico-social. Além disso, os processos de internalização formam-se tendo por base o universo de objetivações humanas, que estão disponíveis para cada indivíduo através da mediação de outros indivíduos, vale dizer, por meio dos processos educativos.
Martins (2016, p. 17) apresenta, então, uma análise acerca da função do signo/palavra na imagem psíquica de Vigotski, que desembocou na investigação da conversão da palavra em ato de pensamento, ou seja, da elaboração da palavra em sua significação. Vigotski definiu o desenvolvimento da fala como salto qualitativo decisivo na humanização do psiquismo. Esse processo resulta do entrecruzamento de pensamento e linguagem, mesmo que em suas origens tais funções para o desenvolvimento sejam distintas e independentes. Desse modo, a internalização de signos está na intermediação entre a psicologia histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica, já que ambas determinam a socialização/transmissão do universo simbólico culturalmente formado no cerne do panorama a respeito do desenvolvimento humano.
A pedagogia histórico-crítica, ao estabelecer a natureza, o objeto e os fins da educação escolar, apresenta as condições objetivas requeridas ao desenvolvimento das capacidades humanas mais complexas, que tem por base o enraizamento das funções psíquicas superiores. Assim sendo, o reconhecimento da função da educação escolar no desenvolvimento dos indivíduos requer a análise dos conteúdos transmitidos por tal educação, que deve então privilegiar o ensino dos conhecimentos historicamente sistematizados5, ou seja, dos conhecimentos clássicos (MARTINS, 2016, p. 18).
“A natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2011, p. 6).
A escola afirma-se, cada vez mais, como instituição que tem a função de socializar o saber sistematizado e não de transmitir um saber fragmentado. A escola contemporânea visa o conhecimento em processo, em constante elaboração e sempre realizado socialmente. Um saber que, apesar de sua abertura e plasticidade, continua sendo rigoroso, sistemático e bem fundamentado; que consegue superar a fragmentação, o espontaneismo e a irreflexão.
A escola atual é o lugar do problema filosófico, científico, artístico e tecnológico, do saber rigoroso, metódico e sistematizado. Daí a necessidade do educador, como intelectual orgânico, estar não somente inteirado dos conteúdos científicos e filosóficos, mas sobretudo consciente da sua importância na socialização de um saber que promova a formação de alunos críticos, participativos e emancipados.
Desse modo, a racionalidade fragmentada e especializada, que apresenta conhecimentos fechados em si mesmos, não serve mais para os propósitos atuais. Hoje sabemos que a racionalidade rígida da Modernidade não levava em consideração a riqueza do meio cultural, histórico e social dos indivíduos na produção do conhecimento. Por isso também não consegue desenvolver uma educação emancipatória, já que os processos histórico-sociais são fundamentais para o desenvolvimento pleno dos seres humanos.
Entendemos que o processo de desenvolvimento humano é indissociável do processo histórico-cultural e social de ensino-aprendizagem. Da mesma forma, a elaboração de conceitos científicos e filosóficos deve ser desenvolvida de maneira a transcender (sem desvalorizar) saberes cotidianos, ou seja, compreender que o desenvolvimento humano ocorre por meio da perspectiva dialética da prática social.
Mas toda essa problemática nos deixa uma inquietação e abre caminhos para estudos posteriores: de que modo a educação contemporânea, pautada na pedagogia histórico-crítica, conseguirá se desvencilhar da fragmentada racionalidade da ciência moderna, ainda enraizada profundamente no âmago da educação escolar atual? Como a escola pode promover um trabalho que a caracterize como plenamente libertadora e emancipatória?
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16321
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O DESENVOLVIMENTO EMANCIPATÓRIO DA SUBJETIVIDADE HUMANA
THE HISTORICAL-CRITICAL PEDAGOGY AND THE EMANCIPATORY DEVELOPMENT OF HUMAN SUBJECTIVITY
João Paulo RODRIGUES1 Claudiney José de SOUSA2
RESUMO: O presente artigo é uma reflexão sobre o modo como a pedagogia histórico-crítica apresenta-se enquanto uma das alternativas para o desenvolvimento da subjetividade humana. Ao utilizar a pesquisa bibliográfica, ancorada no método dialético, esperamos mostrar como essa perspectiva visa fundamentalmente a realização emancipatória do ser humano e a construção de sua identidade enquanto ser histórico-social. É um estudo que se justifica por conta da relevância acadêmica, profissional, pessoal e social no que diz respeito à crescente necessidade de se revisitar os modelos e projetos modernos de formação da subjetividade humana, sobretudo aqueles que reivindicam o status de emancipatórios (ex.: o projeto iluminista do conhecimento, pautado no cientificismo). Analisaremos o paradigma científico da Modernidade e discorreremos acerca da crise da educação fundamentada em seus propósitos. Em seguida, analisaremos em que medida a perspectiva histórico-crítica
Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Profesor Adjunto del Departamento de Filosofía
apresentar-se como alternativa para a realização de uma educação autenticamente emancipatória.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Pedagogia histórico-crítica. Subjetividade. Emancipação. Modernidade.
ABSTRACT: This article is a reflection on as the historical-critical pedagogy presents itself as one of the alternatives for the development of human subjectivity. By using bibliographical research, anchored in the dialectical method, we hope to show how this perspective fundamentally aims at the emancipatory realization of human beings and the construction of his identity as a social-historical being. It is a study that is justified because of its academic, professional, personal and social relevance with regard to the growing need to revisit modern models and projects for the formation of human subjectivity, especially those that claims the status of emancipatory (eg.: the illuminist project of knowledge, based on scientism). We will analyze the scientific paradigm of Modernity and discuss the education crisis based on its purposes. Then, we will analyze to what extent the historical-critical perspective presents itself as an alternative for the realization of an authentically emancipatory education.
KEYWORDS: Education. Historical-critical pedagogy. Subjectivity. Emancipation. Modernity.
En la modernidad3, el ser humano se vuelve más consciente de sus habilidades racionales en la búsqueda del descubrimiento de los secretos de la naturaleza. Al tomar la racionalidad científica como la única forma confiable de lograr el conocimiento, los pensadores de este período histórico han apostado todas sus fichas a la idea del progreso filosófico y científico. La conquista de la emancipación humana tendría lugar de manera secular, sin el apoyo salvacionista de la Iglesia, como había ocurrido en la época medieval.
La creencia en la salvación post mortem de la Edad Media, que todavía era una propuesta de emancipación (aunque muy ambigua), es reemplazada por la creencia en la luz natural de la razón del período moderno. Una nueva creencia salvacionista se desarrolla ahora, ahora por a
Para entender los conceptos de "Modernidad" y "época", en Hegel, es necesario comprender más bien el contexto histórico en el que el filósofo los utiliza, es decir, los "nuevos tiempos" son los "tiempos modernos". Los grandes acontecimientos que ocurrieron en el período de 1500, a saber, el descubrimiento del "Nuevo Mundo", además del Renacimiento y la Reforma, trazaron la línea entre lo moderno y lo medieval. Las definiciones de Edad Moderna, Edad Media y Antigüedad tienen sentido sólo después de que las expresiones "nuevos tiempos" o "tiempos modernos" han perdido su significado cronológico y cuando toman para sí el significado opuesto de una era vehementemente "nueva". Por lo tanto, el concepto de tiempo moderno presenta la idea de que el futuro ya ha comenzado, porque apunta a la era orientada al futuro, y que está dispuesto a lo nuevo que aparecerá. Por lo tanto, el corte en el que emerge lo nuevo se traslada al pasado, hasta el comienzo de la Edad Moderna. Sin embargo, la conciencia de que el período de 1500 marcó el comienzo de la Edad Moderna solo puede salir a la luz en el siglo XVIII (HABERMAS, 2000, p. 9-10).
través de la racionalidad. Surge un nuevo sentido de "emancipación", que considera la participación activa del ser humano y su independencia de la asistencia divina. La contemplación medieval y la pasividad se ven alteradas por la racionalidad moderna basada en el mundo físico y social (GOERGEN, 2012, p. 152-153).
Al convertirse en el precepto fundamental de la modernidad, la subjetividad produce un profundo giro epistemológico. A partir de lo especulativo y poco relacionado con las cuestiones prácticas de la vida, el conocimiento comienza a reunir [...] las formas de conocer y relacionarse con la naturaleza. Conocer planifica su significado en transformación y dominio. Este movimiento epistemológico representa el giro paradigmático que secularizó las expectativas emancipadoras del ser humano (GOERGEN, 2012, p. 153).
Según Gallo (2006, p. 556), el objetivo de la modernidad era desarrollar un método universal para la producción de conocimiento. Por lo tanto, en este contexto, existe el deseo de fortalecer la lógica disciplinaria fragmentada, un modelo de producción de conocimiento y una lógica de investigación rígida, que apunta al conocimiento objetivo y universal (en términos de validez y verdad). Esta comprensión tiene una profunda influencia en la filosofía, la ciencia y la educación.
Para los filósofos posmodernos, si tenemos en cuenta la complejidad del mundo contemporáneo, veremos que el ideal emancipador de la modernidad ha dado lugar a malogrado. La fragmentación del conocimiento, desarrollada en y por la modernidad, no nos permitió alcanzar la tan prometida emancipación humana.
A partir del escenario presentado anteriormente, este artículo busca responder a las siguientes inquietudes: ¿cuáles son los desafíos de la educación contemporánea para llevar a cabo un nuevo proyecto emancipador de la subjetividad humana? ¿Cuáles son las alternativas al fragmentado paradigma disciplinario de la modernidad, que no puede dar cuenta de la compleja realidad del mundo contemporáneo? ¿Tendría la pedagogía histórico-crítica una propuesta viable para la redefinición y resignificación del ser humano en el escenario contemporáneo de tantas incertidumbres e indefiniciones?
Hegel define el comienzo del tiempo presente a través del corte que los contemporáneos de la Ilustración y la Revolución Francesa hicieron a finales del siglo 18 y principios del 19. Las expresiones revolución, progreso, emancipación, desarrollo, crisis, etc., utilizadas por
Hegel, se refieren al contexto histórico-social desde el que el problema se presenta a la cultura occidental. Tiene que ver con la conciencia histórica moderna, es decir, que la modernidad no pretende basar sus criterios de orientación en los modelos de tiempos pasados. A partir de entonces, la orientación pasa a buscar la normatividad de un tiempo histórico en sí mismo. "La modernidad se refiere a sí misma, sin la posibilidad de apelar a subterfugios. Esto explica la susceptibilidad de su autocomprensión, la dinámica de los intentos de 'afirmarse', que continúan sin descanso hasta nuestros días" (HABERMAS, 2000, p. 12).
La autocomprensión en la modernidad es uno de los muchos aspectos de la libertad y la subjetividad; un logro de la nueva filosofía, el Renacimiento Cultural, la Reforma, la Ilustración y los ideales de la Revolución Francesa. Hegel, por ejemplo, al desarrollar la idea de un mundo moderno, entiende la subjetividad básicamente a través de las ideas de libertad y reflexión. Quizás una de las mayores grandezas de la modernidad es exactamente el reconocimiento de la libertad del ser humano. Pero en este contexto de efervescencia de las ideas, las expresiones libertad y subjetividad también traen, en su protuberancia, las características del individualismo, el derecho de crítica, la autonomía de acción y la filosofía idealista. Individualismo porque la singularidad infinitamente particular tiene el poder de hacer valer sus pretensiones; derecho de crítica, porque todo lo que tiene el deber de ser reconocido por todos también debe ser presentado a cada uno como algo legítimo; autonomía de acción, ya que queremos responder por lo que hacemos; filosofía idealista porque la filosofía tiene la comprensión de que uno se conoce a sí mismo (HABERMAS, 2000, p. 25-26).
El principio de subjetividad también se manifestó en la cultura moderna, a través de la ciencia objetivadora, que culminó en el desencanto de la naturaleza y la libertad de investigación del sujeto cognoscente. También generó cambios en el alcance de los valores morales, que comenzaron a tener en cuenta la libertad subjetiva de los sujetos. Algo similar ocurrió en el campo artístico, ya que "la autorrealización expresiva se convierte en el principio de un arte que se presenta como una forma de vida" (HABERMAS, 2000, p. 27). Por lo tanto, se entiende que, en la Modernidad, "la vida religiosa, el Estado y la sociedad, así como la ciencia, la moral y el arte también se transforman en encarnaciones del principio de subjetividad" (HABERMAS, 2000, p. 27-28).
Es con la ciencia moderna, por lo tanto, que comienza el proceso de especialización y rigor del conocimiento. Un conocimiento disciplinar, que estimula la creciente especialización en varios campos del conocimiento. Un conocimiento fundado en una racionalidad que vigila los límites entre disciplinas y reprime a quienes intentan sobrepasar los límites impuestos.
La especialización exagerada e ilimitada de las disciplinas científicas, especialmente a partir del siglo 19, culmina cada vez más en una creciente fragmentación del horizonte epistemológico. Al final, a cambio de la famosa expresión de G. K. Chesterton, el experto se convirtió en este hombre que, por la fuerza de aumentar el conocimiento sobre un objeto cada vez menos extenso, termina sabiendo todo sobre la nada (JAPIASSU, 1976, p. 40-41).
Así, el conocimiento especializado y su consecuente reduccionismo arbitrario produjeron muchos males a lo largo del tiempo. Incluso con ciertos intentos de desarrollar medidas para corregir tales errores, este procedimiento terminó culminando en el desarrollo de más especializaciones, más disciplinariedad (SANTOS, 2008, p. 75-76).
Foucault señala al siglo 18 como responsable del proceso político de disciplina del conocimiento. Usando el conocimiento técnico/tecnológico y el conocimiento médico como ejemplos, el filósofo presenta un cierto tipo de "lucha entre el conocimiento", que habría sucedido en el inframundo de la Ilustración. Además del proceso histórico del conflicto entre conocimiento e ignorancia, Foucault reflexiona sobre la confrontación entre una serie de saberes que comenzaron a entrar en conflicto entre sí. Para organizar ese conocimiento, el Estado habría ejercido su "poder disciplinario", en primer lugar, seleccionando el conocimiento a través de un proceso de descalificación y eliminación de conocimientos inútiles e irreductibles. Otra medida sería la normalización del conocimiento, con el propósito de hacerlo intercambiable y superficialmente comunicable entre sí, clasificando jerárquicamente este conocimiento, subordinando lo más específico y material a lo más formal y general. Se realiza una centralización piramidal del conocimiento, que permite el control, selección y organización general del conocimiento (GALLO, 2006, p. 557).
Este proceso de disciplinariaización del conocimiento comienza a presentar síntomas de agotamiento ya a finales del siglo 19, cuando la física, considerada una de las principales ciencias exactas, comienza a desarrollar teorías que hablan de la indeterminación, de la incertidumbre y relatividad (GALLO, 2006, p. 557).
Para los filósofos posmodernos, la exagerada confianza que la modernidad depositaba en la racionalidad como principal instrumento de emancipación humana resultaba en frustración. Filósofos como Nietzsche, Heidegger, Horkheimer, Adorno, Foucault y Lyotard son unánimes en considerar que la razón moderna, transformada en razón instrumental, es la villana de muchos acontecimientos desastrosos de la contemporaneidad; racionalidad que resulta impotente, inoperante y cómplice de los dilemas generados por los avances científicos
y tecnológicos. La emancipación humana tan deseada por la modernidad no se habría materializado, porque el mundo contemporáneo presenta un escenario de guerras, destrucción ambiental, hambre, miseria, superación del ser humano a la lógica técnico-científica y a la organización económico y jurídico-institucional del período moderno (GOERGEN, 2012, p. 154-155).
Como explica Goergen (2012), aunque posmodernos, como Lyotard, defienden el fracaso de la modernidad, otros pensadores, como Habermas, son optimistas sobre la posibilidad de rescatar parte del proyecto de modernidad si se corrigen sus desviaciones4. Por lo tanto, en el debate Modernidad/posmodernidad es importante que entendamos que, si por un lado no se puede declarar tan apresuradamente el fin de la racionalidad moderna (porque hay que tener en cuenta sus avances científicos, culturales, políticos, morales), por otro lado, no se pueden ignorar los problemas que esta misma racionalidad trajo a la humanidad. De ahí el desafío: ¿cómo educar al ser humano hoy, para que pueda deliberar bien entre los aspectos positivos y negativos de los logros de cada época histórica? Este reto nos hace reflexionar sobre las dificultades e incertidumbres presentes en cada contexto educativo. Obviamente no sería diferente en el contexto contemporáneo. El proyecto emancipador de la Modernidad es, afortunadamente, un proyecto aún abierto, no completamente agotado. Así, tenemos la posibilidad de aprender de los errores de la modernidad y entender que no podremos aspirar a la emancipación que propone el proyecto moderno si no entendemos que este proyecto, con todas sus limitaciones, sigue siendo nuestro proyecto, ya que permanece histórica y socialmente reescrito en nuevas bases por todos nosotros, los hijos de la Modernidad.
Según Goergen (2012, p. 166-167), un aspecto de la crisis educativa contemporánea es la pérdida de confianza en un modelo de racionalidad demasiado débil para responder a las nuevas demandas. Vivimos en el abandono de las metas narrativas, las grandes y tradicionales teorías epistemológicas y la idea de una historia en permanente progreso. Los posmodernos imaginan una realidad en constante cambio; realidad de la que la educación también participa de manera intensa y crítica. Esto significa cuestionar, en el entendimiento de Gallo (2006, p. 564), si la educación pretende mantener o transformar la realidad. La nueva propuesta educativa
Habermas (1992, p. 118) considera que "debemos aprender de los pasos en falso que acompañaron el proyecto de Modernidad, con los errores de ambiciosos programas de superación, en lugar de dar por la modernidad perdida y su proyecto". Por ejemplo, la idea de que una producción artística debe ser analizada solo objetivamente por expertos fracasa desde el momento en que la experiencia estética es bienvenida en una historia de vida individual o insertada en una forma de vida colectiva. Así, al apropiarse de la cultura de los expertos a través del punto de vista del mundo de la vida, Habermas entiende que algo se salva de la intencionalidad de la inocua revuelta surrealista. El mismo análisis se puede realizar en los planos de la ciencia y la moral, cuando se entiende que estos no están completamente separados del conocimiento centrado en la acción. (HABERMAS, 1992, p. 119-120).
debe analizar los fundamentos epistemológicos de la modernidad y la posmodernidad, con el fin de aceptar lo que satisface sus demandas.
Experimentamos cambios rápidos y profundos en la sociedad contemporánea, como la globalización, la degradación ambiental, los dilemas éticos y políticos, las guerras étnicas, la intolerancia religiosa y el desgaste de las relaciones humanas. Todo esto enciende la señal de advertencia sobre la urgencia de una renovación continua de la educación. Una educación dirigida al ciudadano emancipado, comprometido con afrontar los nuevos retos que se le presentan.
Por lo tanto, estamos en un momento de crisis y nuevos problemas. Tenemos la fuerte sensación de una insuficiencia de los viejos métodos científicos basados en la compartimentación, la fragmentación, la reducción a lo simple y lógico-matemático. Tenemos la sensación de que algo ha envejecido en los métodos que han conocido el éxito, pero que hoy ya no pueden responder al desafío global de la complejidad (HENRIQUE, 2005, p. 14).
Nos parece más prudente no la destrucción de todo edificio de la modernidad y su consecuente avance científico, sino la clara percepción de la necesidad de desarrollar un conocimiento científico que reconecte contextualice y globalice el conocimiento, articulando las disciplinas que aún se trabajan de manera fragmentada y compartimentada (HENRIQUE, 2005, p. 14).
Como sostienen Sousa y Pinho (2017, p. 94), la educación moderna se basó en el paradigma epistemológico y en el modelo pedagógico de la fragmentación del conocimiento, en la racionalidad excluyente y marginadora del sujeto. La aparición de nuevas epistemologías que entienden la realidad en su compleja lógica choca inevitablemente con las viejas expectativas. El nuevo paradigma forma parte del cuestionamiento del viejo modelo, hasta entonces hegemónico, mostrando por qué ya no puede explicar las constantes mutaciones presentes en el mundo contemporáneo. A partir de este análisis crítico presenta los albores de una nueva acción pedagógica, en línea con las perspectivas interdisciplinarias y transdisciplinarias. El nuevo paradigma educativo sugiere, por tanto, el intercambio de compartimentación por integración, competencia por comprensión, simple por complejo, cuantitativo y cualitativo, económico por humano. Finalmente, se configura como un verdadero proyecto emancipador para el desarrollo de una nueva subjetividad humana.
En las próximas páginas evaluaremos hasta qué punto la pedagogía histórico-crítica, basada en fundamentos epistemológicos renovados, logra responder a las demandas del proyecto aún inconcluso de la Modernidad y cómo nos prepara eficazmente para enfrentar las incertidumbres del mundo contemporáneo.
En un interesante estudio titulado "La constitución histórico-social de la subjetividad humana: contribuciones a la formación docente", Lígia Márcia Martins (2014, p. 97) indaga sobre la constitución histórico-social de la subjetividad humana en general, centrándose en la subjetividad del docente y sus relaciones con la formación académica y la práctica profesional. Para ello, el autor realiza un análisis crítico del tratamiento dado al concepto de subjetividad por la psicología tradicional, utilizando la metodología de la psicología histórico-cultural, es decir, el materialismo histórico-dialéctico. Martins destaca el papel de la formación académica del profesor en la institución de su subjetividad, especialmente en su práctica profesional. Así, el autor cree contribuir a la superación de visiones abstractas de la subjetividad humana, resonando la educación escolar como rasgo central para la humanización de los seres humanos, incluyendo la formación de una psique compleja como fundamento de la subjetividad concretada en la forma de ser de las personas.
Con esto es posible comprender el significado de las nociones de subjetividad y emancipación humana presentes en la modernidad. Los modernos tenían en mente una idea de emancipación que hoy entendemos que está totalmente alejada de su contexto histórico-social. Se apostó por un conocimiento emancipador abstracto y ajeno al tejido histórico, social, económico y cultural del ser humano. Tampoco se percibió que la noción de subjetividad tiene lugar a partir de la conexión del ser humano con su contexto y que esto es extremadamente importante para una realización satisfactoriamente emancipadora de su desarrollo.
Según Martins, la conciencia es desarrollada por el hombre cuando las manos, el cerebro y el lenguaje, en acción conjugada y culturalmente mediada, conducen a la formación de nuevas propiedades psíquicas. A su vez, la formación de la conciencia es una condición fundamental del desarrollo de la subjetividad como conjunto de relaciones sociales. Así, la existencia compartida social e históricamente con otros individuos es responsable de la formación de la psique y la subjetividad de cada uno. El desarrollo de la psique humana está ligado a la colección histórico-social externa al individuo. Por lo tanto, el análisis de la subjetividad humana será, pues, el análisis de un fenómeno histórico-social concreto y objetivo. Aunque producida en la historia particular de cada individuo, la formación de la subjetividad sigue el mismo proceso histórico-social de desarrollo de otros procesos. Es un fenómeno fundamentalmente social, pero asume una existencia psicológica particular (MARTINS, 2014, p. 100-103).
La psique es la cinta de correr de la subjetividad, porque es a través del desarrollo de la conciencia que el ser humano puede alcanzar la inteligibilidad de lo real. Pero para lograrlo, es necesario desarrollar la capacidad de pensar. Por lo tanto, es el papel de la educación escolar seguir este camino, dándose cuenta de que la base de este proceso, a través del sesgo psicológico, está presente en la formación de procesos funcionales superiores, para conducir al autodominio de la conducta. La educación escolar debe organizar la enseñanza con el objetivo de promover un desarrollo que no resulte de ningún modelo de educación, sino que se caracterice por ser una acción intencional en la formación y transformación del sistema subjetivo de referencias. Debe promover, por tanto, el análisis filosófico, científico y ético de los preceptos que guían las acciones de las personas en el mundo (MARTINS, 2014, p. 107).
La formación de la subjetividad del maestro, desde el punto de vista del análisis materialista histórico-dialéctico, enfatiza el significado del trabajo del maestro en la constitución de los individuos, ya que es a través de esta actividad que su producto se materializa en promover el desarrollo de otras personas. El trabajo educativo es, por lo tanto, un proceso interpersonal e intersubjetivo. La formación docente se basa en la apropiación del conocimiento a través del cual puede enseñar a otros individuos, transmitiendo a las nuevas generaciones el legado cultural y científico. Podemos decir que sólo hay una acción educativa efectiva si está permeada por la subjetividad de los involucrados. Así, la educación escolar reconoce su papel principal en la formación y transformación de la subjetividad de docentes y estudiantes cuando promueve apropiaciones cualitativamente superiores y transmite conocimientos históricamente sistematizados (MARTINS, 2014, p. 108-109).
El hombre no se hace hombre naturalmente; no nace sabiendo ser hombre, vale la pena decirlo, no nace sabiendo sentir, pensar, evaluar, actuar. Saber pensar y sentir; para saber si querer, actuar o evaluar, es necesario aprender, lo que implica una labor educativa. Así, el conocimiento que interesa directamente a la educación es el que surge como resultado del proceso de aprendizaje, como resultado del trabajo educativo. Sin embargo, para alcanzar este resultado la educación tiene que salir, tiene que tomar como referencia, como referencia, como materia prima de su actividad, el conocimiento objetivo producido históricamente (SAVIANI, 2011, p. 7).
Sin embargo, numerosos fenómenos inhumanos indican una tendencia dominante al descrédito respecto a consideraciones o estudios sobre humanización y/o desarrollo humano. Por lo tanto, para tratar el tema de la formación y el desarrollo humano, Padilha y Barros (2019,
p. 29) asumen que lo que hace que el ser humano sea cualitativamente diferente de otros animales es el hecho de que están atravesados por una historia que los conecta y los conecta con un trabajo continuo, crean y renuevan las cosas y a sí mismos. Creen que existe una gran
riqueza material e intelectual producida por los seres humanos en sus relaciones históricas y sociales, lo que entendemos por cultura.
El trabajo alienado, según Marx, derivado del modo de producción capitalista, presenta al hombre como "mercancía humana", un ser deshumanizado tanto espiritual como corporalmente (MARX, 2008). En el contexto de la educación escolar, existe un conjunto de conocimientos determinados que son una condición para el proceso de desarrollo de los significados del ser humano. Pero esto no determina la dirección de sus pensamientos ni define lo que debe ser pensado por su propia conciencia (PADILHA; BARROS, 2019, p. 31-32).
Muchos estudios sobre la psique humana contribuyen a la planificación del trabajo de entrenamiento y desarrollo humano. Uno de estos estudios es el de Vigotski, que presenta una secuencia de cuatro etapas para el desarrollo del lenguaje, y concluye como esencial la comprensión de la razón que lleva al ser humano a emitir un pensamiento. Así, es en el aspecto de la motivación, como generación o interrupción de movimientos multiformes, que Padilha y Barros (2019, p. 33-34) presentan el protagonismo de la razón, en el sentido de llevar determinaciones de conciencia, a través de la cual se desarrolla el ser humano.
Según Marx, las circunstancias son alteradas por los seres humanos. El educador mismo debe ser educado, ya que la formación de los seres humanos va más allá de la formación de trabajadores o capitalistas. Más que desarrollar hombres intelectuales con educación superior, es necesario preguntarnos: ¿de qué desarrollo se trata? Esta pregunta también está presente en las preocupaciones de Saviani, quien cuestiona sobre la formación del educador, los valores y objetivos de la educación por el sesgo del aumento del sentido común a la conciencia filosófica. Por lo tanto, ¿cómo organizar y sistematizar las relaciones entre educador y estudiante para crear las condiciones para el desarrollo humano? Los estudios realizados por Marx, cuando se basan en la psicología histórico-cultural y la pedagogía histórico-crítica, son una fuente interesante para la educación del educador (PADILHA; BARROS, 2019, p. 39-40).
Martins (2016, p. 13-14), presenta los principales elementos que sustentan las etapas del desarrollo humano a través del sesgo del materialismo histórico-dialéctico, basado en la psicología histórico-cultural y la pedagogía histórico-crítica. El autor se centra en la unidad teórico-metodológica entre la psicología histórico-cultural y la pedagogía histórico-crítica respecto a la comprensión histórico-cultural del desarrollo humano. Apoya la idea de que ambos se afirman en el papel de enseñar conceptos científicos en el incentivo del desarrollo humano. También muestra la relevancia de la organización de la educación escolar en la medida en que apunta a dicho desarrollo, a través de una escolarización que tenga la posibilidad de desempeñarse plenamente en la vida de todos los individuos y en todas las edades.
Sabiendo que el materialismo histórico-dialéctico es el fundamento metodológico propuesto por Martins (2016, p. 14), podemos decir que la psicología histórico-cultural y la pedagogía histórico-crítica muestran al hombre como un ser social, cuyo desarrollo está condicionado por la actividad que lo une a la naturaleza. Esto, en un principio, no asegura al hombre la conquista de lo que lo define como ser humano. Es por eso que lo que no está garantizado por la naturaleza debe ser producido históricamente por los hombres, incluidos los hombres mismos. Así, el proceso de obtención de comportamientos complejos, formados culturalmente, requiere la apropiación del legado objetivado por la práctica histórico-social. Además, los procesos de internalización se forman a partir del universo de las objetivaciones humanas, que están disponibles para cada individuo a través de la mediación de otros individuos, vale la pena decirlo, a través de procesos educativos.
Martins (2016, p. 17) presenta a continuación un análisis de la función del signo/palabra en la imagen psíquica de Vigotski, que fue desembocda en la investigación de la conversión de la palabra en un acto de pensamiento, es decir, la elaboración de la palabra en su significado. Vigotski definió el desarrollo del habla como un salto cualitativo decisivo en la humanización de la psique. Este proceso resulta de la intersección del pensamiento y el lenguaje, incluso si en sus orígenes tales funciones para el desarrollo son distintas e independientes. Así, la interiorización de los signos está en la intermediación entre la psicología histórico-cultural y la pedagogía histórico-crítica, ya que ambas determinan la socialización/transmisión del universo simbólico culturalmente formado en el corazón del panorama sobre el desarrollo humano.
La pedagogía histórico-crítica, al establecer la naturaleza, el objeto y los propósitos de la educación escolar, presenta las condiciones objetivas requeridas para el desarrollo de capacidades humanas más complejas, que se basa en el enraizamiento de funciones psíquicas superiores. Por lo tanto, el reconocimiento del papel de la educación escolar en el desarrollo de los individuos requiere el análisis de los contenidos transmitidos por dicha educación, que luego debería privilegiar la enseñanza del conocimiento históricamente sistematizado.5, es decir, el conocimiento clásico (MARTINS, 2016, p. 18).
“A natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2011, p. 6).
La escuela se afirma cada vez más como una institución que tiene la función de socializar el conocimiento sistematizado y no de transmitir el conocimiento fragmentado. La escuela contemporánea apunta al conocimiento en proceso, en constante elaboración y siempre llevado a cabo socialmente. Un conocimiento que, a pesar de su apertura y plasticidad, sigue siendo riguroso, sistemático y bien fundamentado; que puede superar la fragmentación, el espontaneísmo y la reflexión.
La escuela actual es el lugar del problema filosófico, científico, artístico y tecnológico, del conocimiento riguroso, metódico y sistematizado. De ahí la necesidad de que el educador, como intelectual orgánico, no sólo sea consciente de los contenidos científicos y filosóficos, sino sobre todo consciente de su importancia en la socialización del conocimiento que promueva la formación de estudiantes críticos, participativos y emancipados.
Así, la racionalidad fragmentada y especializada, que presenta conocimientos encerrados en sí mismos, ya no sirve a los propósitos actuales. Hoy sabemos que la rígida racionalidad de la modernidad no tuvo en cuenta la riqueza del entorno cultural, histórico y social de los individuos en la producción de conocimiento. Por lo tanto, tampoco logra desarrollar una educación emancipadora, ya que los procesos histórico-sociales son fundamentales para el pleno desarrollo de los seres humanos.
Entendemos que el proceso de desarrollo humano es inseparable del proceso histórico- cultural y social de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, la elaboración de conceptos científicos y filosóficos debe desarrollarse de manera que trascienda (sin devaluar) el conocimiento cotidiano, es decir, para entender que el desarrollo humano se produce a través de la perspectiva dialéctica de la práctica social.
Pero todo este problema nos deja con inquietud y abre caminos para estudios posteriores: ¿cómo puede la educación contemporánea, basada en la pedagogía histórico- crítica, ser capaz de partir de la racionalidad fragmentada de la ciencia moderna, todavía profundamente arraigada en el núcleo de la educación escolar actual? ¿Cómo puede la escuela promover una obra que la caracteriza como totalmente liberadora y emancipadora?
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16321
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E O DESENVOLVIMENTO EMANCIPATÓRIO DA SUBJETIVIDADE HUMANA
LA PEDAGOGÍA HISTÓRICO-CRÍTICA Y EL DESARROLLO EMANCIPATORIO DE LA SUBJETIVIDAD HUMANA
João Paulo RODRIGUES1 Claudiney José de SOUSA2
RESUMO: O presente artigo é uma reflexão sobre o modo como a pedagogia histórico-crítica apresenta-se enquanto uma das alternativas para o desenvolvimento da subjetividade humana. Ao utilizar a pesquisa bibliográfica, ancorada no método dialético, esperamos mostrar como essa perspectiva visa fundamentalmente a realização emancipatória do ser humano e a construção de sua identidade enquanto ser histórico-social. É um estudo que se justifica por conta da relevância acadêmica, profissional, pessoal e social no que diz respeito à crescente necessidade de se revisitar os modelos e projetos modernos de formação da subjetividade humana, sobretudo aqueles que reivindicam o status de emancipatórios (ex.: o projeto iluminista do conhecimento, pautado no cientificismo). Analisaremos o paradigma científico da Modernidade e discorreremos acerca da crise da educação fundamentada em seus propósitos. Em seguida, analisaremos em que medida a perspectiva histórico-crítica apresentar-se como alternativa para a realização de uma educação autenticamente emancipatória.
University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Associated Professor of the Philosophy Department and
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Pedagogia histórico-crítica. Subjetividade. Emancipação. Modernidade.
RESUMEN: Este artículo es una reflexión sobre cómo la pedagogía histórico-crítica se presenta como una de las alternativas para el desarrollo de la subjetividad humana. Mediante la investigación bibliográfica, anclada en el método dialéctico, esperamos mostrar cómo esta perspectiva apunta fundamentalmente a la realización emancipadora del ser humano y la construcción de su identidad como ser histórico-social. Se trata de un estudio que se justifica por su relevancia académica, profesional, personal y social frente a la creciente necesidad de revisar modelos y proyectos modernos para la formación de la subjetividad humana, especialmente aquellos que reclaman la condición de emancipatorios (ej.: el proyecto de conocimiento de la Ilustración, basado en el cientificismo). Analizaremos el paradigma científico de la Modernidad y discutiremos la crisis de la educación fundamentada en sus propósitos. Luego, analizaremos en qué medida la perspectiva histórico-crítica se presenta como una alternativa para la realización de una educación auténticamente emancipatoria.
PALABRAS CLAVE: Educación. Pedagogía histórico-crítica. Subjetividad. Emancipación. Modernidad.
In Modernity3, the human being becomes more aware of his rational capabilities in the quest to discover the secrets of nature. By taking scientific rationality as the only reliable way to achieve knowledge, the thinkers of this historical period put all their chips on the idea of philosophical and scientific progress. The achievement of human emancipation would be secular, without the salvationist support of the Church, as had occurred in the medieval period.
The belief in the post-mortem salvation of the Middle Ages, which was still a proposal for emancipation (although very ambiguous), is replaced by the belief in the natural light of reason in the modern period. A new salvationist belief is developed, now through rationality. A new sense of "emancipation" arises, which considers the active participation of human beings and their independence from divine assistance. Medieval contemplation and passivity is
To understand Hegel's concepts of "Modernity" and "epoch", it is necessary to understand beforehand the historical context in which the philosopher uses them, that is, the "new times" are the "modern times". The major events that occurred in the 1500s, namely the discovery of the "New World," as well as the Renaissance and Reformation, drew the line between the modern and the medieval. The definitions of Modern Age, Middle Ages, and Antiquity make sense only after the expressions "new times" or "modern times" lose their chronological meaning and by taking for themselves the opposite meaning of a vehemently "new" time. Thus, the concept of modern time presents the idea that the future has already begun, as it points to the future-oriented epoch that is disposed to the new that will appear. Therefore, the cut-off in which the new appears shifts to the past, to the beginning of the Modern Age. However, the awareness that the period of 1500 marked the beginning of the Modern Age can only surface in the 18th century (HABERMAS, 2000, p. 9-10).
changed by modern rationality grounded in the physical and social world (GOERGEN, 2012, p. 152-153).
By becoming the fundamental precept of Modernity, subjectivity produces a profound epistemological turn. From speculative and little related to the practical issues of life, knowledge starts to congregate [...] the ways of knowing and relating to nature. Knowing finds its full meaning in transformation and mastery. This epistemological movement represents the paradigmatic turn that secularized the emancipatory expectations of the human being (GOERGEN, 2012, p. 153).
According to Gallo (2006, p. 556), the goal of Modernity was to develop a universal method for the production of knowledge. Therefore, it manifests itself in this context a desire to strengthen the fragmented disciplinary logic, a model of knowledge production and a rigid logic of research, which aims for an objective and universal knowledge (in terms of validity and veracity). This understanding has a profound influence on philosophy, science, and education.
For post-modern philosophers, if we take into account the complexity of the contemporary world, we will see that the emancipatory ideal of Modernity has failed. The fragmentation of knowledge, developed in and by Modernity, has not allowed us to achieve the so promised human emancipation.
Based on the scenario presented above, this paper seeks to answer the following questions: what are the challenges of contemporary education to achieve a new emancipatory project of human subjectivity? What are the alternatives to the fragmented disciplinary paradigm of Modernity, which cannot deal with the complex reality of the contemporary world? Is historical-critical pedagogy a viable proposal for the redefinition and re-signification of what is human in the contemporary scenario of so many uncertainties and uncertainties?
Hegel defines the beginning of the present time through the cut that the contemporaries of the Enlightenment and the French Revolution made at the end of the 18th and beginning of the 19th century. The understanding of this present time as being the most recent and current epoch has the duty to re-establish the break with the past by means of a continuous renewal. The expressions revolution, progress, emancipation, development, crisis, etc., used by Hegel, refer to the historical-social context from which the problem presents itself to Western culture.
It has to do with modern historical consciousness, which is that Modernity does not claim to base its criteria for orientation on the models of past epochs. From then on, the orientation becomes that of seeking the normativity of a historical time in itself. "Modernity is referred to itself, without the possibility of resorting to subterfuges. This explains the susceptibility of its self-understanding, the dynamics of its attempts to 'affirm' itself, which continue unabated to the present day" (HABERMAS, 2000, p. 12).
Self-understanding in Modernity is one of many aspects of freedom and subjectivity; an achievement of the new philosophy, the Cultural Renaissance, the Reformation, the Enlightenment, and the ideals of the French Revolution. Hegel, for example, in developing the idea of the modern world, understands subjectivity basically through the ideas of freedom and reflection. Perhaps one of the greatest achievements of Modernity is precisely the recognition of the freedom of the human being. But, in this context of effervescence of ideas, the expressions freedom and subjectivity also bring, in their core, the characteristics of individualism, the right to criticism, the autonomy of action and idealistic philosophy. Individualism because the infinitely particular singularity has the power to assert its claims; right of criticism, because everything that has the duty to be recognized by all must also be presented to each one as something legitimate; autonomy of action, since we want to answer for what we do; idealistic philosophy because philosophy has the understanding that it knows itself (HABERMAS, 2000, p. 25-26).
The principle of subjectivity also manifested itself in modern culture through objectifying science, which culminated in the disenchantment of nature and the freedom of investigation of the cognizing subject. It also generated changes in the field of moral values, which began to take into account the subjective freedom of the subjects. Something similar occurred in the artistic field, since "expressive self-realization becomes the principle of an art that presents itself as a way of life" (HABERMAS, 2000, p. 27). Therefore, it is understood that, in Modernity, "religious life, the State, and society, as well as science, morality, and art, also become embodiments of the principle of subjectivity" (HABERMAS, 2000, p. 27-28).
It is with modern science, therefore, that the process of specialization and rigorous knowledge begins. A disciplinary knowledge, which stimulates increasing specialization in various fields of knowledge. A knowledge based on a rationality that controls the boundaries between disciplines and represses those that try to go beyond the imposed limits.
The exaggerated and limitless specialization of scientific disciplines, beginning especially in the nineteenth century, increasingly culminates in a growing fragmentation of the epistemological horizon. In the end, to use G.
K. Chesterton's famous expression, the specialist has become this man who, by forcing himself to know more and more about a less and less extensive object, ends up knowing everything about nothing (JAPIASSU, 1976, p. 40- 41).
Thus, specialized knowledge and its consequent arbitrary reductionism produced many evils over time. Even with certain attempts to develop measures to correct such errors, this procedure ended up culminating in the development of more specializations, more disciplinarity (SANTOS, 2008, p. 75-76).
Foucault points to the 18th century as being responsible for the political process of disciplining knowledge. Using technical/technological knowledge and medical knowledge as examples, the philosopher presents a certain type of 'struggle between different types ofknowledge', which would have taken place in the underworld of the Enlightenment. Beyond the historical process of the conflict between knowledge and ignorance, Foucault reflects on the confrontation between a series of knowledge that began to oppose each other. In order to organize such knowledge, the State exercised its "disciplinary power" first by selecting knowledge through a process of disqualification and elimination of useless and irreducible knowledge. Another measure would be the normalization of knowledge, with the purpose of making it interchangeable and superficially communicable among them, by hierarchically classifying this knowledge, subordinating the more specific and material knowledge to the more formal and general knowledge. A pyramidal centralization of knowledge takes place, allowing control, selection, and general organization of knowledge (GALLO, 2006, p. 557).
This process of disciplinarization of knowledge begins to show symptoms of exhaustion already in the late nineteenth century, when Physics, considered one of the main exact sciences, begins to develop theories that speak about indeterminacy, uncertainty and relativity (GALLO, 2006, p. 557).
For postmodern philosophers, the exaggerated confidence that Modernity placed in rationality as the main instrument of human emancipation resulted in frustration. Philosophers such as Nietzsche, Heidegger, Horkheimer, Adorno, Foucault, and Lyotard are unanimous in considering that modern reason, transformed into instrumental reason, is the villain of many disastrous events in contemporaneity; a rationality that is impotent, inoperative, and complicit
in the dilemmas generated by scientific and technological advances. The human emancipation so desired by Modernity would not have come true, because the contemporary world presents a scenario of wars, environmental destruction, hunger, misery, overcoming the human being to the technical-scientific logic and the economic and legal-institutional organization of the modern period (GOERGEN, 2012, p. 154-155).
As Goergen (2012) explains, although post-modernists, such as Lyotard, defend the failure of Modernity, other thinkers, such as Habermas, are optimistic about the possibility of rescuing part of the Modernity project if its deviations are corrected4. Therefore, in the Modernity/post-modernity debate, it is important that we understand that, if on the one hand we cannot so hastily declare the end of modern rationality (because we must take into consideration its scientific, cultural, political, moral advances), on the other hand we cannot ignore the problems that this same rationality has brought to humanity. Hence the challenge: how to educate the human being today so that he/she can deliberate well between the positive and negative aspects of the achievements of each historical period? This challenge makes us reflect about the difficulties and uncertainties present in every educational context. Obviously, it would be no different in the contemporary context. The emancipatory project of Modernity is, fortunately, still an open project, not completely exhausted. Thus, we have the possibility to learn from the mistakes of Modernity and understand that we will not achieve the emancipation proposed by the modern project if we do not understand that that project, with all its limitations, is still our project, since it continues to be historically and socially rewritten on new bases by all of us - the children of Modernity.
According to Goergen (2012, p. 166-167), one aspect of the crisis in contemporary education is the loss of confidence in a model of rationality that is too weak to respond to new demands. We experience the abandonment of metanarratives, of grand and traditional epistemological theories, and of the idea of a history in permanent progress. Postmodernists envision a reality in constant transformation; a reality in which education also participates in an intense and critical way. This means questioning, according to Gallo (2006, p. 564), whether education aims at maintaining or transforming reality. The new educational proposal must
Habermas (1992, p. 118) believes that "we should learn from the mistakes that accompanied the project of Modernity, from the errors of the ambitious programs of overcoming it, instead of considering Modernity itself and its project as lost. For example, the idea that an artistic production should be analyzed only objectively by specialists fails from the moment the aesthetic experience is embraced in an individual life story or inserted in a collective form of life. Thus, by appropriating the culture of the specialists through the point of view of the lifeworld, Habermas understands that something is saved from the intentionality of the innocuous surrealist revolt. The same analysis can be performed at the levels of science and morality, by understanding that these are not completely separated from action-oriented knowledge (HABERMAS, 1992, p. 119-120).
analyze the epistemological foundations of Modernity and post-modernity, in order to accept what meets their demands.
We are experiencing rapid and profound changes in contemporary society, such as globalization, environmental degradation, ethical and political dilemmas, ethnic wars, religious intolerance, and the breakdown of human relationships. All of this raises the alarm about the urgency of a continuous renewal of education. An education that aims at the emancipated citizen, committed to facing the new challenges that lie ahead.
We are, then, in a time of crisis and new problems. We have a strong feeling of the insufficiency of the old scientific methods based on compartmentalization, fragmentation, and reduction to the simple and logical- mathematical. We have the feeling that something has grown old in the methods that have known success, but that today can no longer respond to the global challenge of complexity (HENRIQUE, 2005, p. 14).
It seems more prudent not to destroy the entire building of Modernity and its consequent scientific advancement, but the clear perception of the need to develop a scientific knowledge that connects, contextualizes and globalizes knowledge, articulating the disciplines that are still worked in a fragmented and compartmentalized way (HENRIQUE, 2005, p. 14).
As Sousa and Pinho (2017, p. 94) argue, modern education was based on the epistemological paradigm and on the pedagogical model of knowledge fragmentation, on the rationality that excludes and marginalizes the subject. The emergence of new epistemologies that understand reality in its complex logic inevitably clashes with old expectations. The new paradigm starts by questioning the old model, hegemonic until then, showing why it can no longer explain the constant mutations present in the contemporary world. From this critical analysis, it presents the dawn of a new pedagogical action, in line with the interdisciplinary and transdisciplinary perspectives. The new educational paradigm suggests, therefore, the exchange of compartmentalization for integration, competition for understanding, simple for complex, quantitative for qualitative, economic for human. Finally, it is configured as a true emancipatory project for the development of a new human subjectivity.
In the following pages we will evaluate to what extent historical-critical pedagogy, based on renewed epistemological foundations, can respond to the demands of the still unfinished project of Modernity, and how it effectively prepares us to face the uncertainties of the contemporary world.
In an interesting study entitled "The historical-social constitution of human subjectivity: contributions to teacher education", Lígia Márcia Martins (2014, p. 97) inquires about the historical-social constitution of human subjectivity in general, focusing on the subjectivity of the teacher and its relations with academic training and professional practice. For this, the author makes a critical analysis of the treatment given to the concept of subjectivity by traditional psychology, using the methodology of cultural-historical psychology, namely, the historical-dialectical materialism. Martins highlights the role of the teacher's academic background in the institution of his subjectivity, especially in his professional practice. In this way, the author believes to contribute to the overcoming of abstract visions of human subjectivity, reallocating school education as a central feature for the humanization of human beings, including the formation of a complex psychism as the foundation of subjectivity materialized in people's way of being.
With this, it is possible to understand the meaning of the notions of subjectivity and human emancipation present in Modernity. The moderns had in mind an idea of emancipation that today we understand to be totally detached from its historical-social context. They bet on an emancipatory knowledge that was abstract and alien to the historical, social, economic, and cultural fabric of human beings. It was also not perceived that the notion of subjectivity is based on the connection of the human being with its context and that this is extremely important for a satisfactorily emancipatory realization of its development.
According to Martins, consciousness is developed by man when the hands, the brain, and language, in conjugated and culturally mediated action, lead to the formation of new psychic properties. In turn, the formation of consciousness is presented as a fundamental condition for the development of subjectivity as a set of social relations. In this way, existence shared socially and historically with other individuals is responsible for the formation of each person's psychism and subjectivity. The development of the human psychism is linked to the historical-social acquis external to the individual. Therefore, the analysis of human subjectivity will be, thus, the analysis of a concrete and objective historical-social phenomenon. Although produced in the particular history of each individual, the formation of subjectivity follows the same historical-social process of development as other processes. It is a fundamentally social phenomenon, but one that assumes particular psychological existence (MARTINS, 2014, p. 100-103).
The psychism is the wake of subjectivity, because it is through the development of consciousness that the human being can achieve the intelligibility of the real. But in order for this to be realized, the development of the ability to think is necessary. Therefore, it is the role of school education to follow this path, realizing that the foundation of this process, from a psychological point of view, is present in the formation of higher functional processes, to lead to the self-control of behavior. School education must organize teaching with the objective of promoting a development that does not result from any model of education, but that is characterized by being an intentional action in the formation and transformation of the subjective system of references. It must promote, thus, the philosophical, scientific and ethical analysis of the precepts that guide the actions of people in the world (MARTINS, 2014, p. 107). The formation of the teacher's subjectivity, from the point of view of the historical- dialectical materialist analysis, emphasizes the meaning of the teacher's work in the constitution of individuals, since it is through this activity that its product materializes in promoting the development of other people. Educational work is, thus, an interpersonal and intersubjective process. The teacher's education is founded on the appropriation of knowledge through which he or she can teach other individuals, transmitting to new generations the cultural and scientific legacy. We can say that there is only effective educational action if it is permeated by the subjectivity of those involved. Thus, school education recognizes its main role in the formation and transformation of the subjectivity of teachers and students when it promotes qualitatively superior appropriations and transmits the historically systematized knowledge (MARTINS,
2014, p. 108-109).
Man does not become man naturally; he is not born knowing how to be man, that is, he is not born knowing how to feel, think, evaluate, act. In order to know how to think and feel, to know how to want, to act or to evaluate, one must learn, which implies educational work. Thus, the knowledge that directly interests education is that which emerges as the result of the learning process, as the result of the educational work. However, to achieve this result, education must start from, must take as a reference, as raw material of its activity, the objective knowledge historically produced (SAVIANI, 2011, p. 7).
However, numerous inhuman phenomena indicate a dominant tendency to discredit considerations or studies about humanization and/or human development. Therefore, in order to address the issue of human formation and development, Padilha and Barros (2019, p. 29) start from the assumption that what makes human beings qualitatively different from other animals is the fact that they are crossed by a history that interlinks and connects them to a continuous working, creating, and renewing of things and themselves. They believe that there
is a great material and intellectual wealth produced by human beings in their historical and social relationships, which we understand as culture.
Alienated labor, according to Marx, arising from the capitalist mode of production, presents man as a "human commodity", a dehumanized being both spiritually and corporally (MARX, 2008). In the context of school education, there is a set of determined knowledge that is a condition for the development process of the human being's senses. But this does not determine the direction of his thoughts or define what should be thought by his own consciousness (PADILHA; BARROS, 2019, p. 31-32).
Many studies on the human psyche contribute to the planning of the work of training and human development. One of these studies is that of Vygotsky, who presents a sequence of four stages for the development of language, and concludes as essential the understanding of the reason that leads a human being to emit a thought. Thus, it is in the aspect of motivation, as the generation or interruption of multiform movements, that Padilha and Barros (2019, p. 33- 34) present the prominence of motive, in the sense of the bearer of determinations for consciousness, through which the human being develops.
According to Marx, circumstances are changed by human beings. The educator himself must be educated, since the formation of human beings goes beyond the formation of workers or capitalists. More than developing intellectual men, with higher education, it is necessary to ask: what development is this about? This question is also present in Saviani's concerns, who questions the educator's training, the values and the goals of education through the rise of common sense to philosophical consciousness. Therefore, how to organize and systematize the relations between educator and student to create the conditions for human development? The studies conducted by Marx, when grounded by historical-cultural psychology and historical- critical pedagogy, present themselves as an interesting source for educator training (PADILHA; BARROS, 2019, p. 39-40).
Martins (2016, p. 13-14), presents the main elements that support the stages of human development from the standpoint of historical-dialectical materialism, based on historical- cultural psychology and historical-critical pedagogy. The author focuses on the theoretical- methodological unity between cultural-historical psychology and critical historical pedagogy concerning the cultural-historical understanding of human development. It supports the idea that both assert the role of the teaching of scientific concepts in fostering human development. It also shows the relevance of the organization of school education insofar as it aims at such development, by means of schooling that has the possibility of being fully realized in the lives of all individuals and at all ages.
Knowing that historical-dialectical materialism is the methodological foundation proposed by Martins (2016, p. 14), we can say that historical-cultural psychology and historical- critical pedagogy show man as a social being, whose development is conditioned by the activity that links him to nature. This, at first, does not assure man the conquest of that which defines him as a human being. That is why what is not guaranteed by nature must be produced historically by men, including men themselves. In this way, the process of obtaining complex, culturally formed behaviors requires the appropriation of the legacy objectified by social- historical practice. Moreover, the internalization processes are formed based on the universe of human objectifications, which are available to each individual through the mediation of other individuals, that is, through the educational processes.
Martins (2016, p. 17) presents, then, an analysis of the function of the sign/word in Vygotsky's psychic image, which led to the investigation of the conversion of the word into an act of thought, that is, the elaboration of the word in its meaning. Vygotsky defined the development of speech as a decisive qualitative leap in the humanization of the psychism. This process results from the intersection of thought and language, even though in their origins such functions for development are distinct and independent. Thus, the internalization of signs is in the intermediation between cultural-historical psychology and critical historical pedagogy, since both determine the socialization/transmission of the culturally formed symbolic universe at the core of the panorama regarding human development.
Critical historical pedagogy, by establishing the nature, object, and purposes of school education, presents the objective conditions required for the development of more complex human capacities, which is based on the rooting of the higher psychic functions. Thus, the recognition of the function of school education in the development of individuals requires the analysis of the contents transmitted by such education, which must then privilege the teaching of historically systematized knowledge5, that is, of classical knowledge (MARTINS, 2016, p. 18).
"Human nature is not given to man, but is produced by him on the basis of biophysical nature. Consequently, educational work is the act of producing, directly and intentionally, in each singular individual, the humanity that is produced historically and collectively by all men" (SAVIANI, 2011, p. 6).
The school affirms itself, more and more, as an institution that has the function of socializing systematized knowledge and not of transmitting fragmented knowledge. The contemporary school aims at knowledge in process, in constant elaboration and always socially realized. A knowledge that, despite its openness and plasticity, continues to be rigorous, systematic and well-founded; one that manages to overcome fragmentation, spontaneity and unthinking.
The current school is the place of philosophical, scientific, artistic and technological problems, of rigorous, methodical and systematized knowledge. Hence the need for the educator, as an organic intellectual, to be not only aware of the scientific and philosophical content, but above all conscious of its importance in the socialization of knowledge that promotes the formation of critical, participatory, and emancipated students.
Thus, the fragmented and specialized rationality, which presents knowledge that is closed in itself, no longer serves the current purposes. Today we know that the rigid rationality of Modernity did not take into consideration the richness of the cultural, historical and social milieu of individuals in the production of knowledge. That is why it also fails to develop an emancipatory education, since the historical-social processes are fundamental for the full development of human beings.
We understand that the human development process is inseparable from the historical- cultural and social teaching-learning process. In the same way, the elaboration of scientific and philosophical concepts should be developed in a way that transcends (without devaluing) everyday knowledge, that is, understanding that human development occurs through the dialectical perspective of social practice.
But all this problematic leaves us with a restlessness and opens paths for further studies: in what way will contemporary education, based on a critical-historical pedagogy, manage to get rid of the fragmented rationality of modern science, still deeply rooted in the core of current school education? How can the school promote a work that characterizes it as fully liberating and emancipatory?
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Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva