PRAXIS DEL PROFESOR CON LA LECTURA LITERARIA: APORTACIONES PARA EL DESARROLLO HUMANO Y LA EMANCIPACIÓN
THE TEACHING PRAXIS WITH LITERARY READING: CONTRIBUTIONS TO HUMAN DEVELOPMENT AND EMANCIPATION
Suelen Cristina dos Santos KLEM1 Gislaine Gomes Granado SANCHES2
Ângela Maria Franco Martins Coelho de Paiva BALÇA3
Sandra Aparecida Pires FRANCO4
1 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina (PPEdu-UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0971- 2704. E-mail: suelen.cristina@uel.br
2 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina (PPEdu-UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9602- 487X. E-mail: m.gislainegranado@uel.br
3 Universidade de Évora (UEVORA), Évora – Portugal. Professora Auxiliar com Agregação e Diretora do Departamento de Pedagogia e Educação. Investigadora do Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC)
- Universidade do Minho (Portugal). Integra a Comissão de Curso do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico. Professora Visitante da UNESP, São Paulo, Brasil. Doutora em Ciências da Educação pela Universidade de Évora (Portugal). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4159-7718. E-mail: apb@uevora.pt
4 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Doutorado em Letras (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7205-744X. E-mail: sandrafranco@uel.br
RESUMEN: Este artículo es el resultado de un estudio realizado en la disciplina de Educación, formación humana y praxis: implicaciones de la Teoría Histórico-Cultural y de la Pedagogía Histórico-Crítica para la Educación Escolar del Programa de Posgrado en Maestría en Educación de la Universidad Estatal de Londrina (UEL). El objetivo fue presentar aportes de las prácticas pedagógicas en el ámbito escolar, con miras al desarrollo humano y social a partir del trabajo con la Lectura Literaria. Se basó en el problema: ¿cómo puede contribuir la Lectura Literaria a la praxis del profesor y al desarrollo y emancipación humana del alumno? Se trata de un enfoque crítico-dialéctico con tratamiento de datos cualitativos. La generación de datos consistió en una investigación bibliográfica. Como resultados y discusiones entendemos que la práctica docente cuando se planifica intencionalmente proporciona el desarrollo y la emancipación humana, porque la Lectura Literaria tiene aportes en relación con el lenguaje, la criticidad y la conciencia del lector.
PALABRAS CLAVE: Educación. Lectura literaria. Praxis docente. Desarrollo y emancipación humana.
ABSTRACT: The article is the result of work carried out with the discipline of Education, human formation and praxis: implications of Historical-Cultural Theory and of Historical- Critical Pedagogy for School Education of the Graduate Program in Master of Education at the State University of Londrina (UEL). The objective was to present contributions of teaching practices in the school environment, with a view to human and social development from the work with Literary Reading. It was based on the problem: how Literary Reading can contribute to the teaching praxis and for the development and human emancipation of the student? It is a critical-dialectical approach with qualitative data treatment. Data generation consisted of conducting bibliographic research. As results and discussions, we understand that the teaching praxis, when intentionally planned, provides the development and human emancipation, because Literary Reading has contributions in relation to language, the criticality and conscience of the reader.
KEYWORDS: Education. Literary reading. Teaching praxis. Development and human emancipation.
A presente discussão partiu dos estudos realizados junto à disciplina de Educação, formação humana e práxis: implicações da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico- Crítica para a Educação Escolar do Programa de Pós-Graduação, Mestrado em Educação, da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Buscamos nesta pesquisa como objetivo apresentar contribuições sobre as práticas docentes em âmbito escolar, com vistas ao desenvolvimento humano e social a partir do trabalho com a Leitura Literária. Diante dessa circunstância se fez pertinente o seguinte questionamento: como a Leitura Literária pode contribuir para a práxis docente e para o desenvolvimento e a emancipação humana?
Isso posto, explicitamos que o nosso ponto de partida foi a compreensão das bases do pensamento marxista, da Pedagogia Histórico-Crítica e da Teoria Histórico-Cultural. A contribuição do Materialismo Histórico e Dialético para a educação auxilia na análise e compreensão do fenômeno educativo. Essa vertente teórica concebe o homem como um sujeito, ao mesmo tempo social e histórico, que se apropria da cultura acumulada para objetivar suas relações sociais (MARX, 1978).
Portanto, o estudo das características dialéticas e das diversas formas universais do ser aponta o Materialismo Histórico e Dialético como um método de investigação válido para a análise social, elevando o nível cultural do homem, para que este possa assimilar sua essência e transformar sua realidade.
As apreciações presentes neste artigo espelham, sobretudo, inquietações acerca da relevância da práxis, envolvendo o ensino da leitura no contexto escolar atual. Para tanto, as contribuições do Materialismo Histórico e Dialético apresentam-se por adequado instrumento de análise para buscarmos compreender a melhoria da práxis no ensino da leitura.
A Teoria Histórico-Cultural destaca-se neste trabalho porque concebe a criança como um indivíduo que está em constante desenvolvimento, impulsionado pelas interações que estabelece com seu meio sociocultural. Assim, defende que o espaço escolar é fundamental, juntamente com o trabalho educativo intencional do professor, os quais organizados desempenham um papel relevante para a formação intelectual e humana.
A importância da Pedagogia Histórico-Crítica, idealizada por Dermeval Saviani, deve- se ao fato de que seus fundamentos nos possibilitam compreender e organizar uma práxis pedagógica adequada, voltada para a educação transformadora.
Essas teorias concebem a educação como um processo de formação humana, proporcionada pela apropriação da cultura, portanto, concebem o homem como indivíduo histórico, cultural e social. Nisso elencamos a relevância de as utilizarmos como base de reflexão do processo educativo.
O homem é matéria da natureza e diante de suas necessidades busca apropriar e objetivar os conhecimentos produzidos e acumulados pelas gerações anteriores e assim transformar a si e o meio dialeticamente, buscando superar sua realidade e romper a alienação (MARX, 1978). Com a apropriação e o contato com a cultura acontece a objetivação da atividade humana e por
meio das relações sociais o indivíduo humaniza-se. Negar o contato com a cultura é o mesmo que negar a existência humana. Compreender a prática social do ser humaniza o homem para torná-lo parte integrante da sociedade à qual pertence.
O caráter ontológico do método marxiano expressa-se como a investigação teórica do ser, na dimensão ampla e fundamental, múltipla e concreta da realidade. Podemos dizer que a grande contribuição dessa teoria é a concepção do homem enquanto sujeito histórico, social e que também possui em seu ser a síntese das múltiplas determinações. Esse sujeito em sua formação humana sistematiza os conhecimentos culturais acumulados historicamente.
Marx (1978), ao tratar da natureza humana, parte da concepção de que o homem faz parte da natureza com suas particularidades biológicas, porém motivado pela necessidade é capaz de superá-las a partir da interação e transformação da natureza.
De acordo com Malanchem (2019), é pela atividade, isto é, pelo trabalho, que ocorrem as alterações na ordem biológica e social do homem, levando-o ao processo de humanização. Bernardes (2012, p. 33) explica que “da mesma forma que o homem, ao longo do seu desenvolvimento histórico, exerce influência e controla a natureza pela invenção e uso de instrumentos, estes promovem mudanças na formação interna do próprio homem, ou seja, na sua constituição psíquica”. Desse modo, as relações do ser humano com a natureza e com os outros homens são condicionadas pelo trabalho. Nesse processo, o homem desenvolveu-se enquanto ser social, produzindo sua existência e sua cultura material e simbólica (MALANCHEM, 2019).
No entanto, Martins (2015) adverte que não é qualquer atividade que promove novas funções psíquicas no homem. Segundo a autora, tal atividade só ocorre pela mediação da consciência, em outras palavras, primeiro o homem idealiza o produto que quer construir, depois define o processo que precisa executar para só então, pelo trabalho, transformar o produto idealizado em material real. Sendo assim, o processo da “[...] atividade vital humana é ação material consciente e objetiva, ou seja: é práxis.” (MARTINS, 2015, p. 36).
A apropriação da cultura é uma atividade coletiva necessária à existência humana, transmitida pelo processo educativo (MALANCHEM, 2019). O homem mais experiente ensina a outro homem como utilizar os instrumentos historicamente produzidos e assim apropria-se das objetivações da cultura tornando-se um ser genérico e participante da vida em sociedade (MARTINS, 2015). Nesse processo, o homem desenvolve suas capacidades, aptidões, atitudes e valores, que o levam a superar os limites biológicos, e também incorpora os significados culturais.
Sob esse viés, Martins (2015) explica que o trabalho é a base da estruturação da consciência, pois pressupõe uma intencionalidade e desenvolve-se por meio da pré-ideação de sua realização. Mas o trabalho sozinho não transforma o homem, é necessário que a consciência seja concretizada pela linguagem. Quando o homem supera “[...] os limites da representação imediata da realidade (própria dos animais), o homem passa a representar cognitivamente os fenômenos da realidade, denominando-os como palavras de sua linguagem e como resultado formam-se os conceitos e os significados” (MARTINS, 2015, p. 39). Isso quer dizer que é pela linguagem que o homem realiza a mediação entre os instrumentos históricos socialmente produzidos e os outros homens. A apropriação das objetivações históricas forma os significados abstratos, os conceitos, que irão representar a atividade mental interna do indivíduo, isto é, a consciência (MARTINS, 2015).
Nisto entendemos que a linguagem é fundamental para o processo de desenvolvimento humano, dada a sua capacidade de comunicação e a interação entre os indivíduos. De acordo com Bernardes (2012), o trabalho e a linguagem têm influência no processo evolutivo da consciência humana. Isto se dá visto que os objetos criados pelo homem e fenômenos sociais são representados por signos, que refletem no psiquismo do indivíduo a imagem subjetiva do mundo objetivo (MARTINS, 2015).
O homem em seu processo histórico, cultural e social descobriu que a linguagem oral pode ser representada por meio de signos escritos, “[...] os quais representam a linguagem oral e os objetos do mundo real, a realidade” (SILVA; SILVA, 2019, p. 93). Neste sentido, a linguagem escrita é uma objetivação cultural humana, meio pelo qual os homens deixam registradas mensagens que servem para lembrar, partilhar ou comunicar algo a alguém ou para si mesmo (SILVA; SILVA, 2019). Todo texto escrito tem o objetivo de transmitir uma mensagem, cabe ao leitor compreendê-la. No entanto, a compreensão não é dada naturalmente, é preciso apropriar-se dos signos da linguagem para entender os significados das palavras e assim atribuir sentido (ARENA, 2010).
De acordo com os pressupostos acima mencionados, percebemos que para haver o desenvolvimento humano é necessário que o indivíduo participe das relações sociais no meio em que vive e aprenda a utilizar os instrumentos materiais e imateriais da cultura. Cada indivíduo é capaz de desenvolver-se na interação com sua família, na escola e na sociedade, tornando-se um sujeito único, singular e histórico. Contudo, é por meio de uma práxis pedagógica, organizada e intencional que esse desenvolvimento é promovido, em ambiente escolar, com mais potencialidade.
A escolha dos significados culturais relevantes para a formação dos indivíduos em período escolar cabe ao professor. Decidir, partindo das necessidades dos sujeitos, quais instrumentos e significados culturais apropriados que poderão contribuir para o desenvolvimento do aluno. Organizar sua prática com objetivo de ensino dos significados construídos socialmente e os sentidos que serão elaborados e apropriados pelos sujeitos aprendentes, os quais lhe permitirão atuar de maneira consciente na sociedade em que vivem (ARENA; MILLER, 2011). “Quanto maiores e melhores forem as possibilidades de acesso ao conteúdo cultural historicamente produzido e acumulado pelas gerações precedentes, mais rico é o processo de desenvolvimento das gerações mais novas” (ARENA; MILLER, 2011, p. 346).
As relações interativas são um elemento importante. O envolvimento do sujeito aprendiz durante uma situação interativa junto à ordenação do processo de ensino tem como foco a característica pedagógica dessas relações interativas, o que leva à apropriação dos significados sociais e que constituirão as bases da formação das funções psíquicas superiores no sujeito em desenvolvimento. Sendo assim, a práxis docente que tem como finalidade a educação transformadora precisa ser consciente, a fim de promover a expansão do universo cultural e a humanização dos sujeitos.
Nesse contexto, entendemos que a leitura literária se constitui em um importante instrumento para o desenvolvimento no que se refere às funções psíquicas superiores, visto que, por meio da história, o indivíduo “imagina situações que não viu, não viveu, não testemunhou” e ao fazer isso ele está trabalhando o seu desenvolvimento cognitivo (SILVA; SILVA, 2019, p. 97).
Na Literatura estão incorporados os costumes, a cultura, as ideias do autor, os valores, o modo de vida da época em que foi escrita. Girotto e Revoredo (2011) observam que alguns temas são universais, atemporais, logo são recriados conforme o contexto sociocultural em que foram escritos. Portanto, uma obra literária contempla várias determinações e por isso se torna um indispensável instrumento cultural que auxilia o aluno a compreender a diversidade cultural e temporal.
O ato de ler destaca-se por sua importância na aquisição do conhecimento do indivíduo leitor; corrobora para o desenvolvimento de funções psíquicas humanas de extrema relevância, como criatividade, imaginação, memória, ampliação de vocabulário linguístico e melhorias na escrita. A Literatura tem um caráter peculiar porque pode “se transformar em um ato de
aprendizagem” para o leitor (COELHO, 2000, p.17). A Literatura é instrumento cultural para refletir sobre as relações humanas, familiares, culturais, pluralidades, contradições entre os diferentes sujeitos históricos nos diferentes tempos e espaços.
Além de enriquecer a formação cultural e humana do leitor, a Literatura inserida desde a infância proporciona inúmeros benefícios à formação leitora do indivíduo, possibilitando-o estabelecer relações com o mundo ao redor para que consiga aprender, imaginar e criar. Neste sentido, acreditamos que a práxis docente pode contribuir para o desenvolvimento de capacidades para a inserção cultural e o ato literário.
Como um produto humano, a criação Literária é complexa e reflete as objetivações culturais do homem (COELHO, 2000; MARTINS, 2014). É por meio da Literatura e das Artes em geral que “os homens têm a oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida” em uma intensidade maior, em uma dimensão que supera o imaginário, além de possibilitar ao seu leitor percorrer do campo real ao ficcional (COELHO, 2000, p. 28). De acordo com a Teoria Histórico-Cultural, o contato com as narrativas literárias mediadas por uma prática docente com intencionalidade pedagógica pode proporcionar diversas proximidades culturais e vivência simbólica, pois ao mesmo tempo em que instiga o
leitor também o leva a conhecer mais do universo literário.
A leitura mediada pelo professor em um espaço escolar insere o leitor no processo de formação do gosto pela Literatura e contribui para o processo de humanização. De acordo com Vigotski (1995), o acesso aos objetos culturais como livros, obras de arte, histórias, filmes, músicas, configura-se em ferramenta cultural e meio para a humanização do homem. Sendo assim, a leitura de diversas obras literárias contribui para o desenvolvimento das funções psíquicas superiores do sujeito. O homem possui natureza social e por meio das interações humanas aprende. Na esfera escolar são as atividades de estudo e leitura, pedagogicamente intencionais e organizadas pelo professor com vistas ao aprendizado. Estas atividades oportunizam ao sujeito a internalização e apropriação de funções cognitivas tipicamente humanas, como o desenvolvimento do pensamento, linguagem, raciocínio, imaginação e outras (LEONTIEV, 1978).
Ler uma obra Literária com os alunos configura-se em uma possibilidade para o desenvolvimento do leitor crítico, proporciona a eles um momento de apropriação de toda dimensão social, econômica, cultural, dentre outras, perpassando os conteúdos escolares. Dar significado ao texto, se apropriar de visões de mundo, de objetivações e cultura humana por meio dos seus sentidos e, assim, elevar as potencialidades das suas funções psíquicas superiores
(MERETT; FRANCO, 2019). De acordo com as autoras, a educação desempenha um papel fundamental para a elevação qualitativa das potencialidades humanas.
As obras literárias são consideradas uma totalidade, composta por múltiplas singularidades dos personagens e espaços, resultantes da particularidade do escritor. Por ser um complexo real, é possível que mediante o ato de ler uma obra, o aluno parta do concreto – de uma situação real – para chegar ao abstrato, na compreensão do que não é perceptível. As obras podem ter uma riqueza de conteúdos a serem apropriados pelos alunos que os permita a elevação qualitativa de suas funções psíquicas superiores e de sua humanização (MERETT; FRANCO, 2019, p. 336).
Portanto, nesta concepção, as obras literárias relacionadas em atividades de estudos são ferramentas pedagógicas que permitem ao estudante apropriar-se da cultura elaborada e elevar as potencialidades humanas. A Leitura Literária pode partir de um ambiente escolar rico, com acesso a uma ampla variedade de obras. É fundamental que seja organizada pela prática docente de maneira intencional de modo a promover diálogos e experiências relacionadas à leitura na vida do leitor.
Ouvir histórias e interagir com elas despertam o interesse em todas as idades. Quando se lê e compreende uma história o leitor torna-se capaz de comentar, indagar-se, duvidar, discutir sobre ela, confrontar ideias, pensamentos, em um ambiente coletivo e preparado para garantir ricas experiências literárias e interação com o outro. “O texto permite uma interação entre o leitor e o mundo vivenciado e através do texto o leitor pode vir conhecer e apreender uma determinada realidade, tendo como consequência compreender melhor a sua” (ADOLFO, 2007, p. 33).
A Literatura na ótica marxista não contribui somente para a formação literária do indivíduo, mas instiga-o também a transformar sua realidade social e sua consciência, a fim de buscar superar as diversas formas de alienação. Por isso, com base nos pressupostos do Materialismo Histórico e Dialético e norteados pela concepção de homem enquanto sujeito histórico, social e que se desenvolve com a apropriação de conhecimento acumulado pela cultura escrita, o indivíduo objetiva suas relações sociais enquanto humaniza-se (DUARTE, 2014; MARX, 1978; MARTINS, 2014).
Neste sentido, argumentamos a favor da mediação docente com Literatura Literária como uma práxis capaz de auxiliar os leitores na apropriação da cultura humana. A contribuição cultural do conhecimento docente constitui-se na práxis. Segundo Duarte (2014), a busca pelo desenvolvimento da apropriação e objetivação do homem pautado pela sua prática social gera novas necessidades, como a de conhecer cada vez mais a cultura produzida pelos homens. Portanto, ler não é apenas decodificar um signo sem relação com a vida particular e social, é
apresentar aos alunos as leituras das especificidades humanas e sociais, ampliando o conhecimento de mundo e da nossa própria humanidade.
A importância do ensino da leitura literária mediada pela práxis docente acontece pelas relações práticas entre as leituras sociais e culturais, com base nas experiências e necessidades humanas. O professor é um mediador neste processo de aquisição de conhecimento que acontece por meio da aprendizagem de práticas sociais sistematicamente organizadas pela ação docente.
A partir dos dados explicitados entendemos que a escola precisa possibilitar o conhecimento historicamente produzido para que ocorra o desenvolvimento das capacidades humanas mais complexas. De acordo com Mello (2009), ao professor cabe selecionar os conteúdos da cultura que devem ser apropriados pelos alunos e buscar as formas mais adequadas para possibilitar a apropriação, para que assim, as novas gerações se apropriem das máximas qualidades humanas. Portanto, o professor é o mediador mais apropriado. Segundo a autora, o professor, intencionalmente, apresenta a cultura social às novas gerações por meio de experiências, vivências e situações.
Esse processo educacional intencional tem relevância, porquanto as funções psíquicas superiores formam-se primeiro em um processo interpsíquico, isto é, no coletivo e social, na relação com outras pessoas, para depois transformar-se em funções intrapsíquicas, internas e subjetivas do indivíduo.
Nessa mesma linha de raciocínio, Duarte (2014) argumenta que o ser humano não nasce plenamente indivíduo e humano, mas tornar-se-á pelo processo educativo no qual se transmite a riqueza material e espiritual produzida pela sociedade. Em outras palavras, o trabalho educativo quando pensado intencionalmente na busca por eleger os elementos da história social que desenvolva a humanidade, transforma o indivíduo em humano. O indivíduo necessita apropriar-se das riquezas materiais e espirituais humanas, dado que são necessárias à formação da individualidade. De acordo com Duarte (2014), a base da formação da individualidade, em princípio, se dá pela apropriação da objetividade socialmente produzida, em seguida, na escola, pela apropriação do ensino da riqueza espiritual.
No entanto, para que o desenvolvimento do psiquismo ocorra é importante que o indivíduo realize ativamente uma atividade. Esta necessita ter um sentido, um motivo que o leve a agir, relacionado a um resultado a ser alcançado no final. E isso só ocorre quando ele
entende o porquê e para que está realizando tal atividade. Deste modo, Mello (2009, p. 368) afirma que “o sujeito é ativo não apenas intelectual, mas também emocionalmente'”. Por essa razão é relevante se trabalhar com conteúdos do interesse do aluno, porquanto, assim ele se sentirá motivado e engajado no estudo. Cognitivo e o afetivo não se separam, constituem uma unidade (MELLO, 2009).
Na atividade social e coletiva o indivíduo aprende os modos de uso dos objetos da cultura e assim exercita as faculdades envolvidas no uso social desses objetos. Ao aprender a usá-las sem ajuda, isto é, ao internalizá-las, se transformam em qualidades humanas.
Neste cenário, é importante que o professor entenda que o aluno é um ser singular e particular e tem sua individualidade. A organização do processo educativo deve apresentar as formas mais elaboradas da cultura para o indivíduo. A práxis docente requer que os mais relevantes conteúdos da cultura sejam selecionados a fim de gerar o motivo, o interesse e a necessidade de aprender, elementos essenciais para que o ensino-aprendizagem atribua sentido. Assim, faz-se necessário que as atividades escolares possibilitem a participação ativa do aluno para que ele se sinta parte integrante da escola, no sentido de que possa se expressar, dar sua opinião, sugerir os conteúdos a serem estudados de seu interesse, dialogar com os outros, pois, como já vimos, é por meio da relação social e coletiva que o indivíduo se desenvolve, forma seu psiquismo e sua consciência.
Segundo Franco (2012), a formação humana requer um compromisso com a prática educativa, assim a leitura e a escrita podem ser consideradas práxis educativas em prol da formação humana. Uma prática pedagógica consciente que objetiva o desenvolvimento humano é exercida como práxis, uma vez que leva o aluno a perceber o mundo que o cerca e a compreender as mais variadas culturas, histórias, diferentes comportamentos humanos, e neste conjunto de ações educativas possibilita ao indivíduo emancipar-se.
Duarte (2014) menciona que um dos elementos da história social relevante para a práxis pedagógica é a arte, uma vez que nela há objetivações ricas de experiências humanas, distintas das experiências do cotidiano. Assim, o autor explicita:
[...] o valor para a formação humana, das grandes obras de arte e da literatura reside justamente no fato de que elas preservam e sintetizam a experiência histórica do gênero humano e por meio delas o indivíduo pode vivenciar essa experiência como se fosse sua vida. Por meio de um personagem literário o indivíduo entra em contato com a síntese de muitas personalidades [...] (DUARTE, 2014, p. 41).
Nesse sentido, a literatura representa as experiências da vida humana, o que colabora para que o leitor conheça o passado histórico e se aproprie de vivências diferentes da sua.
Apropriando-se da cultura elaborada o indivíduo forma seu psiquismo, atribui sentido à sua realidade, de modo que possa agir nela conscientemente.
Na perspectiva dessa ação docente, compreendemos a importância de uma práxis voltada para o desenvolvimento do leitor, mas que ao mesmo tempo promove melhorias e atualizações na própria formação docente, dado que a ação educativa é válida tanto para professor quanto para o aluno, ambos aprendem juntos, mediatizados por amplas objetivações que podem ser os livros de Literatura, suas ilustrações artísticas e conteúdos da cultura humana, tudo isso em um constante processo de humanização.
Essas ações para a formação de leitores partem de uma organização de práticas educativas que promovam a leitura literária crítica, por meio de vivências do ambiente escolar como: aulas de leituras intercaladas entre momentos de leitura individual ou coletiva, apresentação das principais ideias ou temas abordados nos livros, conversas e debates sobre as obras, seus personagens, análise do contexto de produção, relação da vida e bibliografia dos autores, ou seja, promover uma reflexão da obra lida para contribuir na formação da individualidade do leitor e do seu meio social. Tais encaminhamentos das ações docentes partem do caminho teórico do marxismo, uma vez que concebem a visão dialética de formação humana decorrentes de suas relações, em um constante movimento histórico de análise das contradições e do seu meio social, enquanto humaniza-se.
As mediações docentes com Literatura desempenham um importante papel, pois são elas que permitem ter contato com as diferentes abordagens culturais e a reflexão sobre as contradições existentes que são fundamentadas na realidade. Para isso o trabalho docente com a leitura precisa vir ao encontro com uma prática que promova a formação de leitores críticos, capazes de ler o mundo ao seu redor e conseguir perceber os acontecimentos em suas múltiplas dimensões (social, político, econômico, cultural etc) com leitores mais humanizados por vivenciaram uma práxis transformadora (FRANCO, 2012).
Destacamos a importância das obras literárias como objetos culturais que quando apropriados pelo leitor possibilitam o desenvolvimento humano, por meio da leitura de uma obra literária, conto ou qualquer narrativa que oportuniza o conhecimento das diversas culturas, a identificação com as personagens, sentir suas emoções ou contradições humanas durante a leitura, a qual propicia reflexões de valores estéticos e éticos na consciência do leitor (VYGOTSKI, 1995; 2005).
Sabemos que as urgências da práxis docente se encontram limitadas devido aos imediatos afazeres de um sistema escolar que visa cumprir currículo e metas. A fragilidade da formação profissional inicial corrobora para que professores busquem soluções imediatas, as
quais, muitas das vezes, não contribuem para a formação e desenvolvimento humano. Nota-se, portanto, a relevância da formação continuada, que além de ajudar o professor na sua qualificação profissional e em uma melhoria da práxis docente o auxilia a compreender seu papel de formador de indivíduos conscientes.
Esse quadro sinaliza a necessidade de reflexão crítica sobre a práxis educativa. Saviani (2017, p. 10) define a práxis como “[...] atividade humana prática fundamentada teoricamente”. Nesse sentido, podemos inferir que a práxis docente é complexa e demanda um trabalho de estudos e pesquisas com base em uma teoria sólida que evidencie o desenvolvimento humano a fim de que se possa organizá-la de forma a corresponder à especificidade da educação escolar, isto é, como afirma Saviani (2003, p. 15), a “transmissão-assimilação do saber sistematizado”.
Para que a práxis educativa alcance sucesso há a necessidade de que o professor conheça como ocorre o desenvolvimento humano, para que assim possa planejar intencionalmente sua ação. Esse processo, aliado à escolha de conteúdos históricos sociais objetivos e significativos, contribui para a formação das capacidades psíquicas humanas. Nesse cerne, torna-se relevante que a subjetividade do aluno também seja considerada. Unindo a práxis educativa com o interesse do aluno pode-se alcançar a sua emancipação, característica fundamental para participar plenamente das relações sociais na sociedade contemporânea.
Por intermédio do estudo bibliográfico dos pressupostos teóricos do Materialismo Histórico e Dialético, Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica atingimos o objetivo geral de apresentar contribuições da práxis docente em âmbito escolar.
Diante das discussões teóricas apresentadas podemos destacar como contribuições das práticas docentes em âmbito escolar, com vistas ao desenvolvimento humano e social a partir do trabalho com a Leitura Literária, as seguintes ações: a) a leitura é fonte de conhecimento e aprendizado, por isso ao ser estimulada desde cedo possibilita a formação cultural e social do indivíduo; b) o aluno adquire uma posição ativa em seu processo de aprendizagem; c) permite o contato com novas informações, experiências, culturas, reconhecimento da realidade, com vistas a pensar criticamente sobre ela e formar sua própria opinião; d) novas competências podem ser desenvolvidas, despertando, assim, a consciência, para que se torne um cidadão ativo perante a sociedade.
A leitura literária enriquece o seu leitor, por isso, acreditamos que a mediação da prática docente, por meio do confronto de ideias e pensamentos, junto à interação do ambiente coletivo
da sala de aula, é capaz de desenvolver a linguagem e o pensamento. Sempre na interação com o outro, por meio das ricas experiências literárias, destacamos que a práxis tem um papel essencial na humanização dos indivíduos. As obras estimulam a capacidade de imaginação, de pensamento, e criam a necessidade da leitura para entender a realidade.
Partindo dos pressupostos teóricos de desenvolvimento humano do Materialismo Histórico e Dialético, concebemos a Literatura como um produto cultural, que mediado pela prática docente nos dá suporte para compreender o desenvolvimento humano. Nesse sentido, respondemos ao nosso problema inicial: como a Leitura Literária pode contribuir para a práxis docente, o desenvolvimento e a emancipação humana do estudante.
Por intermédio do contato com as acumulações de experiências culturais, mediado pelos signos verbais, durante a leitura de uma obra literária, o conteúdo dessa experiência é apropriado pelo sujeito leitor a partir da atividade objetivada com a leitura. Contudo, para promover no leitor a capacidade de compreensão da Leitura Literária e de seus determinantes sociais é necessária uma práxis docente planejada intencionalmente, sistematizada e organizada junto aos alunos. Quanto mais diversas culturalmente as obras literárias e as medições da prática docente, mais experiências formativas e apropriação do conhecimento os leitores poderão ter.
ADOLFO, S. P. Literatura e visão de mundo. In: REZENDE, L. A. (org.). Leitura e Visão de Mundo: Peças de um quebra-cabeça. Londrina: EDUEL, 2007. p. 25-36.
ARENA. D. B. A Literatura infantil como produção cultural e como instrumento de iniciação da criança no mundo da cultura escrita. In: SOUZA, R. J. et al. Ler e compreender: estratégias de leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010. p. 13-44.
ARENA, D. B, MILLER, S. A constituição dos significados e dos sentidos no desenvolvimento das atividades de estudo. Ensino em Re-vista, v. 18, n. 2, p. 341-353, 2011.
BERNARDES, M. E. M. O desenvolvimento humano e a apropriação da cultura. In: BERNARDES, M. E. M. Mediações simbólicas na atividade pedagógica: contribuições da teoria histórico-cultural para o ensino e aprendizagem. 1. ed. Curitiba: CRV, 2012. p. 29-77.
COELHO, N. N. A natureza da Literatura infantil. In: COELHO, N. N. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2000. p. 27-32.
DUARTE, N. A pedagogia histórico-crítica e a formação da individualidade para si. In: SILVA, J. C. (org.) et. al. Pedagogia histórico-crítica, a educação brasileira e os desafios de sua institucionalização. 1. ed. Curitiba, PR: CRV, 2014.
FRANCO, S. A. P. Leitura e escrita: práxis educativa para a emancipação humana. Revista Eletrônica Pesquiseduca, Santos, v. 04, n. 08, p. 391-409, jul./dez. 2012. Disponível em:
https://periodicos.unisantos.br/pesquiseduca/article/view/230. Acesso em: 07 jul. 2021.
FRANCO, S. A. P; MERETT; F. N. Dimensões dialéticas na obra “O Filho Maldito” de Balzac: possibilidade para o desenvolvimento do ato de ler no Ensino Fundamental II. Revista Educação e Cultura Contemporânea, Rio de Janeiro, v. 16, n. 45, 2019. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/336680671. Acesso em 12 jul. 2021.
GIROTTO, C. G. G; REVOREDO, M. Narrativas míticas e a apropriação da leitura escrita literária: uma proposição prática. In: SOUZA, R. J.; FEBA, B. L. T. (org.). Leitura literária na escola: reflexões e propostas na perspectiva do letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 2011. p. 183-212.
LEONTIEV, A. O homem e a cultura. In: LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978.
MALANCHEN, J. Cultura, processo de humanização e emancipação humana: definição e compreensão a partir da teoria marxista. In: Formação, ensino e emancipação humana: desafios da contemporaneidade para a educação escolar. Curitiba, PR: CRV, 2019.
MARX, K. terceiro Manuscrito. In: MARX, K. Manuscritos econômicos- filosóficos e outros textos escolhidos. Trad. José Carlos Bruni; Edgar Malagodi; José Arthur Giannotti, Walter Rehfeld; Leandro Konder. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1978. (Coleção os Pensadores).
MARTINS, L. M. A constituição histórico-social da subjetividade humana: contribuições para a formação de professores. In: MILLER, S.; BARBOSA, M. V.; MENDONÇA, S. G. L. Educação e Humanização: as perspectivas da teoria histórico-cultural. Jundiaí: Paco Editorial, 2014. p. 97-110.
MARTINS, L. M. Da concepção de homem à concepção de psiquismo. In: MARTINS, L. M.
MELLO, S. A. Cultura, mediação e atividade. In: MENDONÇA, S. G. L; SILVA, V. P.; MILLER, S. (org.). Marx, Gramsci e Vigotski: aproximações. Araraquara, São Paulo: Junqueira & Martin; Marília, São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.
S
AVIANI, D. Educação, práxis e emancipação humana. Revista Práxis e Hegemonia Popular, n. 2, jul. 2017. ISSN 2526-1843.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Col. Educação contemporânea).
SILVA, G. F.; SILVA, B. L. A Literatura infantil e a formação do leitor nos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: GIROTTO, C. G. G. S.; FRANCO, S. A. P; SILVA, G. F. (org.).
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas III. Madrid: Visor, 1995. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/289941/mod_folder/content/.../Tomo%203.pdf?. Acesso em: 12 jul. 2021.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/ . Acesso em: 12 jul. 2021.
KLEM, S. C. S; SANCHES, G. G. G; BALÇA, Â. M. F. M. C. P; FRANCO, S. A. P. Práxis
docente com leitura literária: Contribuições para o desenvolvimento e emancipação humana. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0938- 0952, mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16322
PRÁXIS DOCENTE COM LEITURA LITERÁRIA: CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO E EMANCIPAÇÃO HUMANA
THE TEACHING PRAXIS WITH LITERARY READING: CONTRIBUTIONS TO HUMAN DEVELOPMENT AND EMANCIPATION
Suelen Cristina dos Santos KLEM1 Gislaine Gomes Granado SANCHES2
Ângela Maria Franco Martins Coelho de Paiva BALÇA3
Sandra Aparecida Pires FRANCO4
RESUMO: O artigo resulta de um trabalho realizado junto à disciplina de Educação, formação humana e práxis: implicações da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia
1 Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Estudiante de maestría del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Estatal de Londrina (PPEdu-UEL). ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-0971-2704. Correo electrónico: suelen.cristina@uel.br
2 Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Estudiante de maestría del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Estatal de Londrina (PPEdu-UEL). ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-9602-487X. Correo electrónico: m.gislainegranado@uel.br
3 Universidad de Évora (UEVORA), Évora – Portugal. Profesora Ayudante de Agregación y directora del Departamento de Pedagogía y Educación. Investigador del Centro de Investigación en Estudios Infantiles (CIEC)
- Universidad de Minho (Portugal). Forma parte de la Comisión del Máster en Educación Infantil y Docencia del 1er Ciclo de Educación Básica. Profesor Visitante en la UNESP, São Paulo, Brasil. Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad de Évora (Portugal). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4159-7718. Correo electrónico: apb@uevora.pt
4 Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Profesor del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Estatal de Londrina (UEL). Doctorado en Letras (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7205-744X. Correo electrónico: sandrafranco@uel.br
Histórico-Crítica para a Educação Escolar, do Programa de Pós-Graduação, nível de Mestrado em Educação, da Universidade Estadual de Londrina (UEL). O objetivo foi apresentar contribuições das práticas docentes em âmbito escolar, com vistas ao desenvolvimento humano e social a partir do trabalho com a Leitura Literária. Teve por base o problema: como a Leitura Literária pode contribuir para a práxis docente e para o desenvolvimento e a emancipação humana do estudante? Trata-se de uma abordagem crítico- dialética com tratamento de dados qualitativos. A geração de dados consistiu na realização de pesquisa bibliográfica. Como resultados e discussões entendemos que a práxis docente quando planejada intencionalmente proporciona o desenvolvimento e a emancipação humana, pois a Leitura Literária possui contribuições em relação à linguagem, à criticidade e à consciência do leitor.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Leitura literária. Práxis docente. Desenvolvimento e emancipação humana.
ABSTRACT: The article is the result of work carried out with the discipline of Education, human formation and praxis: implications of Historical-Cultural Theory and of Historical- Critical Pedagogy for School Education of the Graduate Program in Master of Education at the State University of Londrina (UEL). The objective was to present contributions of teaching practices in the school environment, with a view to human and social development from the work with Literary Reading. It was based on the problem: how Literary Reading can contribute to the teaching praxis and for the development and human emancipation of the student? It is a critical-dialectical approach with qualitative data treatment. Data generation consisted of conducting bibliographic research. As results and discussions, we understand that the teaching praxis, when intentionally planned, provides the development and human emancipation, because Literary Reading has contributions in relation to language, the criticality and conscience of the reader.
KEYWORDS: Education. Literary reading. Teaching praxis. Development and human emancipation.
Esta discusión partió de los estudios realizados con la disciplina de Educación, formación humana y praxis: implicaciones de la teoría histórico-cultural y pedagogía histórico- crítica para la educación escolar del Programa de Posgrado, Maestría en Educación, Universidad Estatal de Londrina (UEL). Buscamos esta investigación como objetivo presentar aportes sobre prácticas docentes en el ámbito escolar, con miras al desarrollo humano y social a partir del trabajo con Lectura Literaria. Ante esta circunstancia, se formuló la siguiente pregunta: ¿cómo puede la Lectura Literaria contribuir a la praxis docente y al desarrollo humano y a la emancipación?
Dicho esto, explicamos que nuestro punto de partida era la comprensión de las bases del pensamiento marxista, la Pedagogía Histórico-Crítica y la Teoría Histórico-Cultural. La
contribución del Materialismo Histórico y Dialéctico a la educación ayuda en el análisis y la comprensión del fenómeno educativo. Este aspecto teórico concibe al hombre como un sujeto, tanto social como histórico, que se apropia de la cultura acumulada para apuntar a sus relaciones sociales (MARX, 1978).
Por lo tanto, el estudio de las características dialécticas y las diversas formas universales de ser apunta al Materialismo Histórico y Dialéctico como un método de investigación válido para el análisis social, elevando el nivel cultural del hombre, para que pueda asimilar su esencia y transformar su realidad.
Las evaluaciones presentes en este artículo reflejan, sobre todo, las preocupaciones sobre la relevancia de la praxis, que implica la enseñanza de la lectura en el contexto escolar actual. Por lo tanto, los aportes del Materialismo Histórico y Dialéctico se presentan como un instrumento de análisis apropiado para buscar comprender la mejora de la praxis en la enseñanza de la lectura.
La Teoría Histórico-Cultural destaca en este trabajo porque concibe al niño como un individuo que se encuentra en constante desarrollo, impulsado por las interacciones que establece con su entorno sociocultural. Así, argumenta que el espacio escolar es fundamental, junto con la labor educativa intencional del docente, que organizada juega un papel relevante para la formación intelectual y humana.
La importancia de la Pedagogía Histórico-Crítica, concebida por Dermeval Saviani, se debe a que sus fundamentos nos permiten comprender y organizar una praxis pedagógica adecuada, centrada en la educación transformadora.
Estas teorías conciben la educación como un proceso de formación humana, provisto por la apropiación de la cultura, por lo tanto, conciben al hombre como un individuo histórico, cultural y social. En este enumeramos la relevancia de utilizarlos como base para la reflexión del proceso educativo.
El hombre es la materia de la naturaleza y frente a sus necesidades busca apropiarse y objetivar los conocimientos producidos y acumulados por las generaciones anteriores y así transformarse a sí mismo y medio dialécticamente, buscando superar su realidad y romper la alienación (MARX, 1978). Con la apropiación y el contacto con la cultura ocurre la cosificación de la actividad humana y a través de las relaciones sociales el individuo se humaniza a sí mismo.
Negar el contacto con la cultura es lo mismo que negar la existencia humana. Comprender la práctica social del ser humaniza al hombre para convertirlo en una parte integral de la sociedad a la que pertenece.
El carácter ontológico del método marxista se expresa como la investigación teórica del ser, en la dimensión amplia y fundamental, múltiple y concreta de la realidad. Podemos decir que el gran aporte de esta teoría es la concepción del hombre como sujeto histórico, social y que también tiene en su ser la síntesis de múltiples determinaciones. Este tema en su formación humana sistematiza el conocimiento cultural acumulado históricamente.
Marx (1978), al tratar con la naturaleza humana, parte de la concepción de que el hombre es parte de la naturaleza con sus particularidades biológicas, pero motivado por la necesidad es capaz de superarlas desde la interacción y transformación de la naturaleza.
Según Malanchem (2019), es por actividad, es decir, por trabajo, que se producen cambios en el orden biológico y social del hombre, llevándolo al proceso de humanización. Bernardes (2012, p. 33) explica que "de la misma manera que el hombre, a lo largo de su desarrollo histórico, ejerce influencia y controla la naturaleza mediante la invención y el uso de instrumentos, estos promueven cambios en la formación interna del hombre mismo, es decir, en su constitución psíquica". Así, las relaciones del ser humano con la naturaleza y con otros hombres están condicionadas por el trabajo. En este proceso, el hombre se desarrolló como un ser social, produciendo su existencia y su cultura material y simbólica (MALANCHEM, 2019). Sin embargo, Martins (2015) advierte que no es ninguna actividad la que promueve nuevas funciones psíquicas en el hombre. Según el autor, tal actividad solo ocurre a través de la mediación de la conciencia, en otras palabras, primero el hombre idealiza el producto que quiere construir, luego define el proceso que necesita realizar solo entonces, mediante el trabajo, transformar el producto idealizado en material real. Así, el proceso de "[...] la actividad vital humana es la acción material consciente y objetiva, es decir: es praxis". (MARTINS, 2015, p.
36).
La apropiación de la cultura es una actividad colectiva necesaria para la existencia humana, transmitida por el proceso educativo (MALANCHEM, 2019). El hombre más experimentado enseña a otro hombre a utilizar los instrumentos producidos históricamente y así se apropia de las cosificaciones de la cultura convirtiéndose en un ser genérico y partícipe de la vida en sociedad (MARTINS, 2015). En este proceso, el hombre desarrolla sus habilidades, destrezas, actitudes y valores, que lo llevan a superar los límites biológicos, y también incorpora significados culturales.
Bajo este sesgo, Martins (2015) explica que el trabajo es la base de la estructuración de la conciencia, porque presupone una intencionalidad y se desarrolla a través de la pre-ideación de su realización. Pero el trabajo por sí solo no transforma al hombre, es necesario que la conciencia sea realizada por el lenguaje. Cuando el hombre supera "[...] los límites de la representación inmediata de la realidad (propia de los animales), el hombre comienza a representar cognitivamente los fenómenos de la realidad, denominacionándolos como palabras de su lenguaje y como resultado se forman los conceptos y significados" (MARTINS, 2015, p. 39). Esto significa que es a través del lenguaje que el hombre realiza la mediación entre los instrumentos históricos socialmente producidos y los otros hombres. La apropiación de objetivaciones históricas forma significados abstractos, conceptos, que representarán la actividad mental interna del individuo, es decir, la conciencia (MARTINS, 2015).
En esto entendemos que el lenguaje es fundamental para el proceso de desarrollo humano, dada su capacidad de comunicación y la interacción entre individuos. Según Bernardes (2012), el trabajo y el lenguaje influyen en el proceso evolutivo de la conciencia humana. Esto se ve como los objetos creados por el hombre y los fenómenos sociales están representados por signos, que reflejan en la psique del individuo la imagen subjetiva del mundo objetivo (MARTINS, 2015).
El hombre en su proceso histórico, cultural y social descubrió que el lenguaje oral puede ser representado a través de signos escritos, "[...] que representan el lenguaje oral y los objetos del mundo real, la realidad" (SILVA; SILVA, 2019, p. 93). En este sentido, el lenguaje escrito es una objetivación cultural humana, un medio por el cual los hombres dejan mensajes grabados que sirven para recordar, compartir o comunicar algo a alguien o a sí mismos (SILVA; SILVA, 2019). Cada texto escrito está destinado a transmitir un mensaje, depende del lector entenderlo. Sin embargo, la comprensión no se da de forma natural, es necesario apropiarse de los signos del lenguaje para comprender los significados de las palabras y así atribuir significado (ARENA, 2010).
De acuerdo con los supuestos mencionados anteriormente, nos damos cuenta de que para tener desarrollo humano, es necesario que el individuo participe en las relaciones sociales en el entorno en el que vive y aprenda a utilizar los instrumentos materiales e inmateriales de la cultura. Cada individuo es capaz de desarrollarse en interacción con su familia, en la escuela y en la sociedad, convirtiéndose en un sujeto único, singular e histórico. Sin embargo, es a través de una praxis pedagógica, organizada e intencional que se promueve este desarrollo, en un ambiente escolar, con más potencialidad.
La elección de los significados culturales relevantes para la formación de los individuos en el período escolar es el maestro. Decidir, en función de las necesidades de las asignaturas, cuáles son los instrumentos culturales y significados apropiados que pueden contribuir al desarrollo del alumno. Organiza tu práctica con el objetivo de enseñar los significados y significados socialmente construidos que serán elaborados y apropiados por las asignaturas de aprendizaje, lo que te permitirá actuar conscientemente en la sociedad en la que viven (ARENA; MILLER, 2011). "Cuanto mayores y mejores sean las posibilidades de acceso a los contenidos culturales producidos y acumulados históricamente por las generaciones anteriores, más rico será el proceso de desarrollo de las generaciones más jóvenes" (ARENA; MILLER, 2011, p. 346).
Las relaciones interactivas son un elemento importante. La implicación del alumno durante una situación interactiva con el ordenamiento del proceso de enseñanza se centra en la característica pedagógica de estas relaciones interactivas, que conduce a la apropiación de significados sociales y que constituirá la base de la formación de funciones psíquicas superiores en el sujeto en desarrollo. Por lo tanto, la praxis docente cuyo propósito es transformar la educación debe ser consciente, para promover la expansión del universo cultural y la humanización de los sujetos.
En este contexto, entendemos que la lectura literaria es un instrumento importante para el desarrollo con respecto a las funciones psíquicas superiores, ya que, a través de la historia, el individuo "imagina situaciones que no ha visto, no vivió, no presenció" y al hacerlo está trabajando en su desarrollo cognitivo (SILVA; SILVA, 2019, p. 97).
En la literatura se incorporan las costumbres, la cultura, las ideas del autor, los valores, la forma de vida de la época en que fue escrita. Girotto y Revoredo (2011) observan que algunos temas son universales, atemporales, por lo que se recrean de acuerdo con el contexto sociocultural en el que fueron escritos. Por lo tanto, una obra literaria contempla varias determinaciones y por lo tanto se convierte en un instrumento cultural indispensable que ayuda al estudiante a comprender la diversidad cultural y temporal.
El acto de leer destaca por su importancia en la adquisición del conocimiento del lector individual; corrobora el desarrollo de funciones psíquicas humanas de extrema relevancia, como la creatividad, la imaginación, la memoria, la expansión del vocabulario lingüístico y las mejoras en la escritura. La literatura tiene un carácter peculiar porque puede "convertirse en un
acto de aprendizaje" para el lector (COELHO, 2000, p.17). La literatura es un instrumento cultural para reflexionar sobre lo humano, lo familiar, lo cultural, las pluralidades, las contradicciones entre diferentes sujetos históricos en diferentes tiempos y espacios.
Además de enriquecer la formación cultural y humana del lector, la literatura inserta desde la infancia proporciona numerosos beneficios a la formación del individuo por parte del lector, permitiéndole establecer relaciones con el mundo que le rodea para que pueda aprender, imaginar y crear. En este sentido, creemos que la praxis docente puede contribuir al desarrollo de capacidades de inserción cultural y de acto literario.
Como producto humano, la creación literaria es compleja y refleja las objetivaciones culturales del hombre (COELHO, 2000; MARTINS, 2014). Es a través de la literatura y las artes en general que "los hombres tienen la oportunidad de expandir, transformar o enriquecer su propia experiencia de vida" en una mayor intensidad, en una dimensión que supera lo imaginario, además de permitir a su lector pasar del campo real al ficticio (COELHO, 2000, p. 28).
De acuerdo con la Teoría Histórico-Cultural, el contacto con narrativas literarias mediadas por una práctica docente con intención pedagógica puede proporcionar varias proximidades culturales y experiencia simbólica, porque al mismo tiempo instiga al lector también lo lleva a conocer más del universo literario.
La lectura mediada por el docente en un espacio escolar inserta al lector en el proceso de formación del gusto por la literatura y contribuye al proceso de humanización. Según Vigotski (1995), el acceso a objetos culturales como libros, obras de arte, cuentos, películas, música, es una herramienta cultural y un medio para la humanización del hombre. Así, la lectura de varias obras literarias contribuye al desarrollo de las funciones psíquicas superiores del sujeto. El hombre tiene una naturaleza social y a través de las interacciones humanas aprende. En el ámbito escolar se encuentran las actividades de estudio y lectura, pedagógicamente intencionales y organizadas por el profesor con miras al aprendizaje. Estas actividades dan oportunidad al sujeto a la internalización y apropiación de funciones cognitivas típicamente humanas, como el desarrollo del pensamiento, el lenguaje, el razonamiento, la imaginación y otros (LEONTIEV, 1978).
Leer una obra literaria con los alumnos es una posibilidad para el desarrollo del lector crítico, les proporciona un momento de apropiación de toda la dimensión social, económica, cultural, entre otras, pasando por los contenidos escolares. Dar sentido al texto, a las cosmovisiones, cosificaciones y cultura humana apropiadas a través de sus sentidos y, así, elevar las potencialidades de sus funciones psíquicas superiores (MERETT; FRANCO, 2019).
Según los autores, la educación juega un papel fundamental en la elevación cualitativa de las potencialidades humanas.
Las obras literarias se consideran una totalidad, compuesta por múltiples singularidades de los personajes y espacios, resultantes de la particularidad del escritor. Por tratarse de un complejo real, es posible que, a través del acto de leer una obra, el alumno se aparte de lo concreto -de una situación real- para llegar a lo abstracto, en la comprensión de lo que no es perceptible. Los trabajos pueden tener una gran cantidad de contenidos para ser apropiados por los estudiantes que les permita aumentar cualitativamente sus funciones psíquicas superiores y su humanización (MERETT; FRANCO, 2019, p. 336).
Por lo tanto, en esta concepción, las obras literarias relacionadas en las actividades de estudio son herramientas pedagógicas que permiten al estudiante apropiarse de la cultura elaborada y elevar las potencialidades humanas. La lectura literaria puede partir de un rico entorno escolar, con acceso a una amplia variedad de obras. Es fundamental que se organice mediante la práctica docente de forma intencionada con el fin de promover diálogos y experiencias relacionadas con la lectura en la vida del lector.
Escuchar historias e interactuar con ellas despierta interés a todas las edades. Cuando uno lee y entiende una historia, el lector se vuelve capaz de comentar, preguntarse, dudar, discutir sobre ella, confrontar ideas, pensamientos, en un entorno colectivo y preparado para asegurar ricas experiencias literarias e interacción con el otro. "El texto permite una interacción entre el lector y el mundo experimentado y a través del texto el lector puede llegar a conocer y aprehender una determinada realidad, teniendo como consecuencia una mejor comprensión de la suya" (ADOLFO, 2007, p. 33).
La literatura desde la perspectiva marxista no sólo contribuye a la formación literaria del individuo, sino que también lo alienta a transformar su realidad social y su conciencia, para tratar de superar las diversas formas de alienación. Por lo tanto, a partir de los supuestos del Materialismo Histórico y Dialéctico y basado en la concepción del hombre como sujeto histórico, social y desarrollado con la apropiación del conocimiento acumulado por la cultura escrita, el individuo apunta a sus relaciones sociales mientras se humaniza a sí mismo (DUARTE, 2014; MARX, 1978; MARTINS, 2014).
En este sentido, argumentamos a favor de la mediación docente con la Literatura Literaria como una praxis capaz de ayudar a los lectores en la apropiación de la cultura humana. El aporte cultural del conocimiento docente es la praxis. Según Duarte (2014), la búsqueda del desarrollo de la apropiación y cosificación del hombre a partir de su práctica social genera nuevas necesidades, como conocer cada vez más la cultura producida por los hombres. Por lo tanto, leer no es solo decodificar un signo ajeno a la vida privada y social, es presentar a los
estudiantes las lecturas de las especificidades humanas y sociales, ampliando el conocimiento del mundo y de nuestra propia humanidad.
La importancia de la enseñanza de la lectura literaria mediada por la praxis docente ocurre a través de las relaciones prácticas entre las lecturas sociales y culturales, basadas en experiencias y necesidades humanas. El docente es un mediador en este proceso de adquisición de conocimientos que ocurre a través del aprendizaje de prácticas sociales organizadas sistemáticamente por la acción docente.
A partir de los datos explícitos entendemos que la escuela necesita habilitar el conocimiento producido históricamente para el desarrollo de capacidades humanas más complejas. Según Mello (2009), el profesor es responsable de seleccionar los contenidos de la cultura que deben ser apropiados por los estudiantes y buscar las formas más adecuadas de permitir la apropiación, de modo que las nuevas generaciones se apropien de las más altas cualidades humanas. Por lo tanto, el profesor es el mediador más adecuado. Según el autor, el docente presenta intencionalmente la cultura social a las nuevas generaciones a través de experiencias, vivencias y situaciones.
Este proceso educativo intencional tiene relevancia, porque las funciones psíquicas superiores se forman primero en un proceso intrapsíquico, es decir, en lo colectivo y social, en la relación con otras personas, y luego se transforman en funciones intrapsíquicas, internas y subjetivas del individuo.
En esta misma línea de razonamiento, Duarte (2014) sostiene que el ser humano no nace plenamente individual y humano, sino que se convertirá por el proceso educativo en el que se transmite la riqueza material y espiritual producida por la sociedad. En otras palabras, el trabajo educativo cuando se piensa intencionalmente en la búsqueda de elegir los elementos de la historia social que desarrolla la humanidad, transforma al individuo en humano. El individuo necesita apropiarse de las riquezas materiales y espirituales humanas, ya que son necesarias para la formación de la individualidad. Según Duarte (2014), la base de la formación de la individualidad, en principio, se debe a la apropiación de la objetividad producida socialmente, luego en la escuela, por la apropiación de la enseñanza de la riqueza espiritual.
Sin embargo, para que se produzca el desarrollo de la psique es importante que el individuo realice activamente una actividad. Esto tiene que tener un significado, una razón que lo lleve a actuar, relacionada con un resultado a lograr al final. Y esto solo ocurre cuando
entiende por qué y para qué está realizando tal actividad. Así, Mello (2009, p. 368) afirma que "el sujeto está activo no sólo intelectualmente, sino también emocionalmente". Por esta razón es relevante si se trabaja con contenidos de interés para el alumno, pues entonces se sentirá motivado y comprometido con el estudio. Lo cognitivo y lo afectivo no parecen formar parte, constituyen una unidad (MELLO, 2009).
En la actividad social y colectiva el individuo aprende las formas de utilizar los objetos de la cultura y así ejercita las facultades involucradas en el uso social de estos objetos. Al aprender a usarlos sin ayuda, es decir, al interiorizarlos, se convierten en cualidades humanas.
En este escenario, es importante que el profesor entienda que el alumno es un ser singular y particular y tiene su individualidad. La organización del proceso educativo debe presentar las formas más elaboradas de cultura al individuo. La praxis docente requiere que se seleccionen los contenidos más relevantes de la cultura con el fin de generar la razón, el interés y la necesidad de aprender, elementos esenciales para que la enseñanza-aprendizaje dé sentido. Así, es necesario que las actividades escolares posibiliten la participación activa del alumno para que se sienta parte integrante de la escuela, en el sentido de que pueda expresarse, opinar, sugerir los contenidos a estudiar de su interés, dialogar con los demás, porque, como ya hemos visto, es a través de la relación social y colectiva que el individuo desarrolla, forman su psique y su conciencia.
Según Franco (2012), la formación humana requiere un compromiso con la práctica educativa, por lo que la lectura y la escritura pueden considerarse praxis educativa en beneficio de la formación humana. Una práctica pedagógica consciente que apunta al desarrollo humano se ejerce como praxis, ya que lleva al estudiante a percibir el mundo que lo rodea y a comprender las más variadas culturas, historias, diferentes comportamientos humanos, y en este conjunto de acciones educativas permite al individuo emanciparse.
Duarte (2014) menciona que uno de los elementos de la historia social relevantes para la praxis pedagógica es el arte, ya que existen ricas objetivaciones de las experiencias humanas, distintas de las experiencias cotidianas. Así, el autor explica:
[...] el valor para la formación humana, las grandes obras de arte y la literatura radica precisamente en el hecho de que preservan y sintetizan la experiencia histórica de la raza humana y a través de ellas el individuo puede experimentar esta experiencia como si fuera su vida. A través de un personaje literario el individuo entra en contacto con la síntesis de muchas personalidades [...] (DUARTE, 2014, p. 41).
En este sentido, la literatura representa las experiencias de la vida humana, lo que contribuye a que el lector conozca el pasado histórico y se apropie de experiencias diferentes a
las suyas. Apropiándose de la cultura elaborada, el individuo forma su psique, atribuye significado a su realidad, para que pueda actuar sobre ella conscientemente.
Desde la perspectiva de esta acción docente, creémosla importancia de una praxis centrada en el desarrollo del lector, pero que al mismo tiempo promueva mejoras y actualizaciones en la propia formación del profesorado, ya que la acción educativa es válida tanto para profesores como para alumnos, ambos aprenden juntos, mediados por objetivos amplios que pueden ser los libros de Literatura, sus ilustraciones artísticas y contenidos de la cultura humana, todo ello en un constante proceso de humanización.
Estas acciones para la formación de lectores parten de una organización de prácticas educativas que promueven la lectura literaria crítica, a través de experiencias del entorno escolar como: clases de lectura intercaladas entre momentos de lectura individual o colectiva, presentación de las principales ideas o temas abordados en libros, conversaciones y debates sobre las obras, sus personajes, análisis del contexto de producción, relación de vida y bibliografía de los autores, es decir, promover una reflexión de la obra leída para contribuir a la formación de la individualidad del lector y su entorno social. Tales referencias de acciones de enseñanza parten del camino teórico del marxismo, ya que conciben la visión dialéctica de la formación humana resultante de sus relaciones, en un constante movimiento histórico de análisis de las contradicciones y su entorno social, mientras se humanizan mutuamente.
Las mediaciones docentes con la Literatura juegan un papel importante, porque son las que permiten el contacto con los diferentes enfoques culturales y la reflexión sobre las contradicciones existentes que se basan en la realidad. Para ello, el trabajo docente con lectura necesita venir a cumplir con una práctica que promueva la formación de lectores críticos, capaces de leer el mundo que les rodea y ser capaces de percibir los acontecimientos en sus múltiples dimensiones (social, política, económica, cultural, etc.) con lectores más humanizados al experimentar una praxis transformadora (FRANCO, 2012).
Destacamos la importancia de las obras literarias como objetos culturales que cuando son apropiados por el lector permiten el desarrollo humano, a través de la lectura de una obra literaria, cuento o cualquier narrativa que brinde oportunidades para el conocimiento de las diversas culturas, la identificación con los personajes, sintiendo sus emociones o contradicciones humanas durante la lectura, lo que proporciona reflexiones de valores estéticos y éticos en la conciencia del lector (VYGOTSKI, 1995; 2005).
Sabemos que las urgencias de la praxis docente son limitadas debido a las actividades inmediatas de un sistema escolar que tiene como objetivo cumplir con el currículo y las metas. La fragilidad de la formación profesional inicial confirma que los docentes busquen soluciones
inmediatas, que a menudo no contribuyen a la educación y el desarrollo humanos. Por lo tanto, se observa la relevancia de la educación continua, que además de ayudar al maestro en su calificación profesional y en una mejora de la praxis docente lo ayuda a comprender su papel como formador de individuos conscientes.
Este marco señala la necesidad de una reflexión crítica sobre la praxis educativa. Saviani (2017, p. 10) define la praxis como "[...] teóricamente fundamentada actividad humana práctica". En este sentido, podemos inferir que la praxis docente es compleja y exige un trabajo de estudios e investigación basado en una teoría sólida que evidencie el desarrollo humano para organizarlo de manera que corresponda a la especificidad de la educación escolar, es decir, como afirma Saviani (2003, p. 15), la "transmisión-asimilación del conocimiento sistematizado".
En el caso de que la praxis educativa logre el éxito, existe la necesidad de que el maestro sepa cómo se produce el desarrollo humano, para que pueda planificar intencionalmente su acción. Este proceso, junto con la elección de contenidos históricos sociales objetivos y significativos, contribuye a la formación de las capacidades psíquicas humanas. En este núcleo, es relevante que también se considere la subjetividad del estudiante. Al unir la praxis educativa con el interés del estudiante, se puede lograr su emancipación, una característica fundamental para participar plenamente en las relaciones sociales de la sociedad contemporánea.
A través del estudio bibliográfico de los supuestos teóricos del Materialismo Histórico y Dialéctico, la Teoría Histórico-Cultural y la Pedagogía Histórico-Crítica logramos el objetivo general de presentar los aportes de la praxis docente en el ámbito escolar.
A la vista de las discusiones teóricas presentadas, podemos destacar cómo las contribuciones de las prácticas docentes en el ámbito escolar, con miras al desarrollo humano y social desde el trabajo con Lectura Literaria, las siguientes acciones: a) la lectura es una fuente de conocimiento y aprendizaje, por lo que ser estimulada desde una edad temprana permite la formación cultural y social del individuo; b) el estudiante adquiere una posición activa en su proceso de aprendizaje; c) permite el contacto con nuevas informaciones, experiencias, culturas, reconocimiento de la realidad, con miras a pensar críticamente sobre ella y formarse su propia opinión; d) se pueden desarrollar nuevas habilidades, despertando así la conciencia, para que se convierta en un ciudadano activo ante la sociedad.
La lectura literaria enriquece a su lector, por lo tanto, creemos que la mediación de la práctica docente, a través de la confrontación de ideas y pensamientos, junto con la interacción del entorno colectivo del aula, es capaz de desarrollar el lenguaje y el pensamiento. Siempre en la interacción con el otro, a través de las ricas experiencias literarias, destacamos que la praxis tiene un papel esencial en la humanización de los individuos. Las obras estimulan la capacidad de imaginación, de pensamiento, y crean la necesidad de leer para comprender la realidad.
Partiendo de los supuestos teóricos del desarrollo humano del Materialismo Histórico y Dialéctico, concebimos la literatura como un producto cultural, que mediado por la práctica docente nos apoya para comprender el desarrollo humano. En este sentido, respondemos a nuestro problema inicial: cómo la Lectura Literaria puede contribuir a la praxis docente, al desarrollo y a la emancipación humana del alumno.
A través del contacto con las acumulaciones de experiencias culturales, mediadas por signos verbales, durante la lectura de una obra literaria, el contenido de esta experiencia es apropiado por el sujeto lector a partir de la actividad objetivada con la lectura. Sin embargo, para promover en el lector la capacidad de comprender la lectura literaria y sus determinantes sociales es necesaria una praxis docente planificada intencionalmente, sistematizada y organizada con los alumnos. Cuanto más diversas sean culturalmente las obras literarias y las mediciones de la práctica docente, más experiencias formativas y apropiación del conocimiento pueden tener los lectores.
ADOLFO, S. P. Literatura e visão de mundo. In: REZENDE, L. A. (org.). Leitura e Visão de Mundo: Peças de um quebra-cabeça. Londrina: EDUEL, 2007. p. 25-36.
ARENA. D. B. A Literatura infantil como produção cultural e como instrumento de iniciação da criança no mundo da cultura escrita. In: SOUZA, R. J. et al. Ler e compreender: estratégias de leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010. p. 13-44.
ARENA, D. B, MILLER, S. A constituição dos significados e dos sentidos no desenvolvimento das atividades de estudo. Ensino em Re-vista, v. 18, n. 2, p. 341-353, 2011.
BERNARDES, M. E. M. O desenvolvimento humano e a apropriação da cultura. In: BERNARDES, M. E. M. Mediações simbólicas na atividade pedagógica: contribuições da teoria histórico-cultural para o ensino e aprendizagem. 1. ed. Curitiba: CRV, 2012. p. 29-77.
COELHO, N. N. A natureza da Literatura infantil. In: COELHO, N. N. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2000. p. 27-32.
DUARTE, N. A pedagogia histórico-crítica e a formação da individualidade para si. In: SILVA, J. C. (org.) et. al. Pedagogia histórico-crítica, a educação brasileira e os desafios de sua institucionalização. 1. ed. Curitiba, PR: CRV, 2014.
FRANCO, S. A. P. Leitura e escrita: práxis educativa para a emancipação humana. Revista Eletrônica Pesquiseduca, Santos, v. 04, n. 08, p. 391-409, jul./dez. 2012. Disponible en:
https://periodicos.unisantos.br/pesquiseduca/article/view/230. Acceso: 07 jul. Año 2021.
FRANCO, S. A. P; MERETT; F. N. Dimensões dialéticas na obra “O Filho Maldito” de Balzac: possibilidade para o desenvolvimento do ato de ler no Ensino Fundamental II. Revista Educação e Cultura Contemporânea, Rio de Janeiro, v. 16, n. 45, 2019. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/336680671. Acceso el 12 jul. Año 2021.
GIROTTO, C. G. G; REVOREDO, M. Narrativas míticas e a apropriação da leitura escrita literária: uma proposição prática. In: SOUZA, R. J.; FEBA, B. L. T. (org.). Leitura literária na escola: reflexões e propostas na perspectiva do letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 2011. p. 183-212.
LEONTIEV, A. O homem e a cultura. In: LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978.
MALANCHEN, J. Cultura, processo de humanização e emancipação humana: definição e compreensão a partir da teoria marxista. In: Formação, ensino e emancipação humana: desafios da contemporaneidade para a educação escolar. Curitiba, PR: CRV, 2019.
MARX, K. terceiro Manuscrito. In: MARX, K. Manuscritos econômicos- filosóficos e outros textos escolhidos. Trad. José Carlos Bruni; Edgar Malagodi; José Arthur Giannotti, Walter Rehfeld; Leandro Konder. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1978. (Coleção os Pensadores).
MARTINS, L. M. A constituição histórico-social da subjetividade humana: contribuições para a formação de professores. In: MILLER, S.; BARBOSA, M. V.; MENDONÇA, S. G. L. Educação e Humanização: as perspectivas da teoria histórico-cultural. Jundiaí: Paco Editorial, 2014. p. 97-110.
MARTINS, L. M. Da concepção de homem à concepção de psiquismo. In: MARTINS, L. M.
MELLO, S. A. Cultura, mediação e atividade. In: MENDONÇA, S. G. L; SILVA, V. P.; MILLER, S. (org.). Marx, Gramsci e Vigotski: aproximações. Araraquara, São Paulo: Junqueira & Martin; Marília, São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.
S
AVIANI, D. Educação, práxis e emancipação humana. Revista Práxis e Hegemonia Popular, n. 2, jul. 2017. ISSN 2526-1843.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Col. Educação contemporânea).
SILVA, G. F.; SILVA, B. L. A Literatura infantil e a formação do leitor nos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: GIROTTO, C. G. G. S.; FRANCO, S. A. P; SILVA, G. F. (org.).
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas III. Madrid: Visor, 1995. Disponible en: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/289941/mod_folder/content/.../Tomo%203.pdf?. Acceso: 12 jul. Año 2021.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/. Acesso em: 12 jul. 2021.
KLEM, S. C. S; SANCHES, G. G. G; BALÇA, Â. M. F. M. C. P; FRANCO, S. A. P. Praxis
del profesor con la lectura literaria: Aportaciones para el desarrollo humano y la emancipación. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0938- 0952, marzo 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16322
PRÁXIS DOCENTE COM LEITURA LITERÁRIA: CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO E EMANCIPAÇÃO HUMANA
PRAXIS DEL PROFESOR CON LA LECTURA LITERARIA: APORTACIONES PARA EL DESARROLLO HUMANO Y LA EMANCIPACIÓN
Suelen Cristina dos Santos KLEM1 Gislaine Gomes Granado SANCHES2
Ângela Maria Franco Martins Coelho de Paiva BALÇA3
Sandra Aparecida Pires FRANCO4
1 University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Master's student at the Postgraduate Program in Education at the Londrina State University (PPEdu-UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0971-2704. E-mail: suelen.cristina@uel.br
2 University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Master's student at the Postgraduate Program in Education at the Londrina State University (PPEdu-UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9602-487X. E- mail: m.gislainegranado@uel.br
3 University of Évora (UEVORA), Évora – Portugal. Assistant Professor with Aggregation and Director of the Department of Pedagogy and Education. Researcher at the Research Center for Child Studies (CIEC) - University of Minho (Portugal). She is a member of the Course Commission of the Masters in Pre-school Education and Teaching in the 1st Cycle of Basic Education. Visiting Professor at UNESP, São Paulo, Brazil. PhD in Education Sciences from the University of Évora (Portugal). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4159-7718. E-mail: apb@uevora.pt
4 University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Professor in the Graduate Program in Education at the State University of Londrina (UEL). PhD in Literature (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7205-744X. E-mail: sandrafranco@uel.br
RESUMO: O artigo resulta de um trabalho realizado junto à disciplina de Educação, formação humana e práxis: implicações da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica para a Educação Escolar, do Programa de Pós-Graduação, nível de Mestrado em Educação, da Universidade Estadual de Londrina (UEL). O objetivo foi apresentar contribuições das práticas docentes em âmbito escolar, com vistas ao desenvolvimento humano e social a partir do trabalho com a Leitura Literária. Teve por base o problema: como a Leitura Literária pode contribuir para a práxis docente e para o desenvolvimento e a emancipação humana do estudante? Trata-se de uma abordagem crítico- dialética com tratamento de dados qualitativos. A geração de dados consistiu na realização de pesquisa bibliográfica. Como resultados e discussões entendemos que a práxis docente quando planejada intencionalmente proporciona o desenvolvimento e a emancipação humana, pois a Leitura Literária possui contribuições em relação à linguagem, à criticidade e à consciência do leitor.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Leitura literária. Práxis docente. Desenvolvimento e emancipação humana.
RESUMEN: Este artículo es el resultado de un estudio realizado en la disciplina de Educación, formación humana y praxis: implicaciones de la Teoría Histórico-Cultural y de la Pedagogía Histórico-Crítica para la Educación Escolar del Programa de Posgrado en Maestría en Educación de la Universidad Estatal de Londrina (UEL). El objetivo fue presentar aportes de las prácticas pedagógicas en el ámbito escolar, con miras al desarrollo humano y social a partir del trabajo con la Lectura Literaria. Se basó en el problema: ¿cómo puede contribuir la Lectura Literaria a la praxis del profesor y al desarrollo y emancipación humana del alumno? Se trata de un enfoque crítico-dialéctico con tratamiento de datos cualitativos. La generación de datos consistió en una investigación bibliográfica. Como resultados y discusiones entendemos que la práctica docente cuando se planifica intencionalmente proporciona el desarrollo y la emancipación humana, porque la Lectura Literaria tiene aportes en relación con el lenguaje, la criticidad y la conciencia del lector.
PALABRAS CLAVE: Educación. Lectura literaria. Praxis docente. Desarrollo y emancipación humana.
The present discussion was based on studies carried out in the discipline of Education, Human Formation and Praxis: Implications of Cultural-Historical Theory and Critical Historical Pedagogy for School Education in the Postgraduate Program, Master's Degree in Education, University of Londrina (UEL). Our goal in this research is to present contributions about teaching practices at school, aiming at human and social development through the work with Literary Reading. In this context, the following question was pertinent: how can Literary Reading contribute to the teaching practice and to human development and emancipation?
That said, we explain that our starting point was the understanding of the bases of Marxist thought, of Critical Historical Pedagogy, and of Cultural-Historical Theory. The contribution of Historical and Dialectical Materialism to education helps in the analysis and understanding of the educational phenomenon. This theoretical branch conceives man as a subject, both social and historical, who appropriates the accumulated culture to objectify his social relations (MARX, 1978).
Therefore, the study of dialectical characteristics and the various universal forms of being points to Historical and Dialectical Materialism as a valid research method for social analysis, raising the cultural level of man so that he can assimilate its essence and transform his reality.
The appreciations present in this article reflect, above all, inquietudes about the relevance of praxis, involving the teaching of reading in the current school context. To this end, the contributions of Historical and Dialectical Materialism present themselves as an adequate instrument of analysis to try to understand the improvement of the praxis in the teaching of reading.
The Cultural Historical Theory stands out in this work because it views the child as an individual who is in constant development, driven by the interactions he establishes with his sociocultural environment. Thus, it defends that the school space is fundamental, along with the intentional educational work of the teacher, which together play a relevant role in the intellectual and human formation.
The importance of Critical Historical Pedagogy, conceived by Dermeval Saviani, is due to the fact that its fundamentals enable us to understand and organize an adequate pedagogical praxis, aimed at transforming education.
These theories conceive education as a process of human formation, provided by the appropriation of culture; therefore, they conceive man as a historical, cultural, and social individual. In this sense, we highlight the relevance of using them as a basis for reflection on the educational process.
Man is matter of nature and in face of his needs seeks to appropriate and objectify the knowledge produced and accumulated by previous generations and thus transform himself and the environment dialectically, seeking to overcome his reality and break alienation (MARX, 1978). With the appropriation and contact with culture happens the objectification of human activity and, through social relations, the individual becomes humanized. To deny contact with culture is the same as denying human existence. Understanding the social practice of being humanizes man to make him an integral part of the society to which he belongs.
The ontological character of the Marxian method is expressed as the theoretical investigation of being, in the broad and fundamental, multiple and concrete dimension of reality. We can say that the great contribution of this theory is the conception of man as a historical and social subject who also possesses in his being the synthesis of multiple determinations. In his human formation, this subject systematizes the cultural knowledge accumulated historically.
Marx (1978), when dealing with human nature, starts from the conception that man is part of nature with his biological particularities, but motivated by need is able to overcome them from the interaction and transformation of nature.
According to Malanchem (2019), it is through activity, that is, through work, that changes occur in man's biological and social order, leading him to the process of humanization. Bernardes (2012, p. 33) explains that "just as man, throughout his historical development, exerts influence and controls nature through the invention and use of instruments, these promote changes in the internal formation of man himself, that is, in his psychic constitution. In this way, the relations of human beings with nature and with other men are conditioned by labor. In this process, man developed as a social being, producing his existence and his material and symbolic culture (MALANCHEM, 2019).
However, Martins (2015) warns that it is not just any activity that promotes new psychic functions in man. According to the author, such activity only occurs through the mediation of consciousness, in other words, first the man idealizes the product he wants to build, then defines the process he needs to execute, and only then, through work, transforms the idealized product into real material. Thus, the process of "[...] human vital activity is conscious and objective material action, that is: it is praxis." (MARTINS, 2015, p. 36).
The appropriation of culture is a collective activity necessary for human existence, transmitted by the educational process (MALANCHEM, 2019). The more experienced man
teaches another man how to use the historically produced instruments and thus appropriates the objectifications of culture becoming a generic being and participant in life in society (MARTINS, 2015). In this process, man develops his capacities, aptitudes, attitudes and values, which lead him to overcome biological limits, and also incorporates cultural meanings.
From this perspective, Martins (2015) explains that work is the basis of the structuring of consciousness, because it presupposes an intentionality and develops through pre-ideation of its realization. But work alone does not transform man; it is necessary that consciousness be concretized through language. When man surpasses "[...] the limits of the immediate representation of reality (proper of animals), man starts to represent cognitively the phenomena of reality, naming them as words of his language and as a result concepts and meanings are formed" (MARTINS, 2015, p. 39). This means that it is through language that man performs the mediation between socially produced historical instruments and other men. The appropriation of the historical objectivations forms the abstract meanings, the concepts, which will represent the internal mental activity of the individual, that is, the consciousness (MARTINS, 2015).
In this we understand that language is fundamental to the process of human development, given its capacity for communication and interaction between individuals. According to Bernardes (2012), work and language have an influence on the evolutionary process of human consciousness. This happens since man-made objects and social phenomena are represented by signs, which reflect in the individual's psyche the subjective image of the objective world (MARTINS, 2015).
Man in his historical, cultural and social process discovered that oral language can be represented by written signs, "[...] which represent oral language and objects of the real world, reality" (SILVA; SILVA, 2019, p. 93). In this sense, written language is a human cultural objectification, a means by which men leave recorded messages that serve to remember, share, or communicate something to someone or to oneself (SILVA; SILVA, 2019). Every written text is meant to convey a message, it is up to the reader to understand it. However, understanding is not given naturally, one must appropriate the signs of language to understand the meanings of words and thus assign meaning (ARENA, 2010).
According to the assumptions mentioned above, we realize that for there to be human development it is necessary that the individual participates in social relations in the environment in which he lives and learns to use the material and immaterial instruments of culture. Each individual is able to develop in the interaction with his or her family, school, and society, becoming a unique, singular, and historical subject. However, it is through an organized and
intentional pedagogical praxis that this development is promoted, in a school environment, with more potentiality.
The choice of cultural meanings that are relevant to the formation of individuals in school time is up to the teacher. Decide, based on the subjects' needs, which instruments and appropriate cultural meanings will be able to contribute to the student's development. Organize his practice with the purpose of teaching the socially constructed meanings and the meanings that will be elaborated and appropriated by the learning subjects, which will allow them to act consciously in the society in which they live (ARENA; MILLER, 2011). "The bigger and better the possibilities of access to the cultural content historically produced and accumulated by previous generations, the richer is the process of development of younger generations" (ARENA; MILLER, 2011, p. 346).
Interactive relations are an important element. The involvement of the learner subject during an interactive situation along with the organization of the teaching process focuses on the pedagogical characteristic of these interactive relationships, which leads to the appropriation of social meanings and that will constitute the basis for the formation of higher psychic functions in the developing subject. Thus, the teaching practice that aims at transformative education needs to be conscious, in order to promote the expansion of the cultural universe and the humanization of the subjects.
In this context, we understand that literary reading constitutes an important instrument for development with regard to the higher psychic functions, since, through the story, the individual "imagines situations that he has not seen, not lived, not witnessed" and by doing so he is working on his cognitive development (SILVA; SILVA, 2019, p. 97).
In Literature are embodied the customs, the culture, the author's ideas, the values, the way of life of the time when it was written. Girotto and Revoredo (2011) note that some themes are universal, timeless, so they are recreated according to the sociocultural context in which they were written. Therefore, a literary work contemplates several determinations and therefore becomes an indispensable cultural instrument that helps students understand cultural and temporal diversity.
The act of reading stands out for its importance in the acquisition of knowledge of the individual reader; it corroborates for the development of human psychic functions of extreme relevance, such as creativity, imagination, memory, expansion of linguistic vocabulary and improvements in writing. Literature has a peculiar character because it can "become an act of learning" for the reader (COELHO, 2000, p.17). Literature is a cultural instrument to reflect on human, family and cultural relations, pluralities, and contradictions among different historical subjects in different times and spaces.
Besides enriching the cultural and human formation of the reader, Literature inserted since childhood provides countless benefits to the individual's reading formation, enabling him/her to establish relations with the surrounding world so that he/she can learn, imagine, and create. In this sense, we believe that the teaching practice can contribute to the development of capacities for cultural insertion and the literary act.
As a human product, Literary creation is complex and reflects man's cultural objectivations (COELHO, 2000; MARTINS, 2014). It is through Literature and the Arts in general that "men have the opportunity to amplify, transform or enrich their own life experience" in a greater intensity, in a dimension that surpasses the imaginary, besides enabling its reader to travel from the real to the fictional field (COELHO, 2000, p. 28).
According to the Historical-Cultural Theory, the contact with literary narratives mediated by a teaching practice with pedagogical intentionality can provide several cultural proximities and symbolic experience, because at the same time that it instigates the reader it also leads him to know more of the literary universe.
The reading mediated by the teacher in a school space inserts the reader in the process of formation of the taste for Literature and contributes to the humanization process. According to Vygotsky (1995), the access to cultural objects such as books, works of art, stories, films, and music, is configured as a cultural tool and a means for humanization. Thus, reading several literary works contributes to the development of the subject's higher psychic functions. Man has a social nature, and through human interactions he learns. In the school sphere are the study and reading activities, pedagogically intentional and organized by the teacher with a view to learning. These activities enable the subject to internalize and appropriate typically human cognitive functions, such as the development of thought, language, reasoning, imagination, and others (LEONTIEV, 1978).
Reading a literary work with students is configured in a possibility for the development of critical reader, provides them a moment of appropriation of all social, economic, cultural dimensions, among others, going through the school contents. To give meaning to the text, to appropriate worldviews, objectifications and human culture through their senses and thus raise the potential of their higher psychic functions (MERETT; FRANCO, 2019). According to the authors, education plays a fundamental role in the qualitative elevation of human potentialities.
Literary works are considered a totality, composed of multiple singularities of the characters and spaces, resulting from the writer's particularity. Because it is a real complex, it is possible that through the act of reading a work, the student starts from the concrete - from a real situation - to reach the abstract, in the understanding of what is not perceptible. The works can have a wealth of content to be appropriated by students that allows them the qualitative elevation of their higher psychic functions and their humanization (MERETT; FRANCO, 2019, p. 336).
Therefore, in this conception, literary works related in study activities are pedagogical tools that allow the student to appropriate the elaborated culture and raise human potentialities. Literary Reading can start from a rich school environment, with access to a wide variety of works. It is essential that it be organized by the teaching practice in an intentional way so as to promote dialogues and experiences related to reading in the reader's life.
Listening to stories and interacting with them arouses interest in all ages. When one reads and understands a story, the reader becomes capable of commenting, questioning, doubting, discussing about it, confronting ideas, thoughts, in a collective environment and prepared to guarantee rich literary experiences and interaction with others. "The text allows an interaction between the reader and the experienced world, and through the text the reader can come to know and apprehend a certain reality, having as a consequence a better understanding of his own" (ADOLFO, 2007, p. 33).
Literature from a Marxist point of view not only contributes to the literary formation of the individual, but also instigates him to transform his social reality and his conscience, in order to seek to overcome the various forms of alienation. Therefore, based on the assumptions of Historical and Dialectical Materialism and guided by the conception of man as a historical, social subject who develops through the appropriation of knowledge accumulated by the written culture, the individual objectifies his social relations while humanizing himself (DUARTE, 2014; MARX, 1978; MARTINS, 2014).
In this regard, we argue for teaching mediation with Literary Literature as a praxis capable of assisting readers in the appropriation of human culture. The cultural contribution of
teaching knowledge is constituted in the praxis. According to Duarte (2014), the search for the development of man's appropriation and objectification guided by his social practice generates new needs, such as the need to know more and more about the culture produced by men. Therefore, reading is not just decoding a sign with no relation to private and social life, it is to present students with readings of human and social specificities, expanding the knowledge of the world and of our own humanity.
The importance of the teaching of literary reading mediated by the teaching praxis happens by the practical relations between social and cultural readings, based on human experiences and needs. The teacher is a mediator in this process of knowledge acquisition that takes place through the learning of social practices systematically organized by the teaching action.
From the data explained, we understand that the school needs to enable the historically produced knowledge so that the development of more complex human capacities occurs. According to Mello (2009), the teacher is responsible for selecting the cultural contents that must be appropriated by students and seek the most appropriate ways to enable the appropriation, so that the new generations can appropriate the highest human qualities. Therefore, the teacher is the most appropriate mediator. According to the author, the teacher intentionally presents the social culture to the new generations through experiences, life experiences, and situations.
This intentional educational process is relevant, because the higher psychic functions are first formed in an interpsychic process, that is, in the collective and social, in the relationship with other people, to later become intrapsychic, internal and subjective functions of the individual.
In this same line of reasoning, Duarte (2014) argues that human beings are not born fully individual and human, but will become so through the educational process in which the material and spiritual wealth produced by society is transmitted. In other words, the educational work when thought intentionally in the quest to elect the elements of social history that develop humanity, transforms the individual into human. The individual needs to appropriate human material and spiritual riches, since they are necessary for the formation of individuality. According to Duarte (2014), the basis of the formation of individuality, in principle, is through
the appropriation of socially produced objectivity, then, in school, through the appropriation of the teaching of spiritual wealth.
However, for the development of the psychism to occur, it is important that the individual actively perform an activity. This activity needs to have a meaning, a reason that leads him to act, related to a result to be achieved in the end. And this only occurs when he understands why and for what he is performing such activity. Thus, Mello (2009, p. 368) states that "the subject is active not only intellectually, but also emotionally". For this reason, it is important to work with contents that interest the student, since he or she will feel motivated and engaged in the study. Cognitive and affective are not separate, they constitute a unit (MELLO, 2009).
In social and collective activity the individual learns the ways of using objects of culture and thus exercises the faculties involved in the social use of these objects. By learning to use them unaided, that is, by internalizing them, they become human qualities.
In this scenario, it is important that the teacher understands that the student is a unique and particular being and has his individuality. The organization of the educational process must present the most elaborate forms of culture to the individual. The teaching practice requires that the most relevant contents of the culture be selected in order to generate the motive, interest, and need to learn, essential elements for teaching-learning to make sense. Thus, it is necessary that school activities enable the active participation of students so that they feel they are an integral part of the school, in the sense that they can express themselves, give their opinions, suggest the contents to be studied of their interest, and dialogue with others, because, as we have seen, it is through the social and collective relationship that the individual develops, forms his psyche and his conscience.
According to Franco (2012), human formation requires a commitment to educational practice, thus reading and writing can be considered educational praxis in favor of human formation. A conscious pedagogical practice that aims at human development is exercised as praxis, since it leads the student to perceive the world around him and to understand the most varied cultures, histories, different human behaviors, and in this set of educational actions it enables the individual to emancipate himself.
Duarte (2014) mentions that one of the elements of social history relevant to pedagogical praxis is art, since in it there are rich objectifications of human experiences, distinct from everyday experiences. Thus, the author explains:
[...] the value for human formation, of the great works of art and of literature lies precisely in the fact that they preserve and synthesize the historical experience of the human race and through them the individual can experience this experience as if it were his life. Through a literary character the individual comes into contact with the synthesis of many personalities [...] (DUARTE, 2014, p. 41).
In this sense, literature represents the experiences of human life, which contributes to the reader's knowledge of the historical past and the appropriation of experiences different from his own. By appropriating the elaborated culture, the individual forms his psyche, attributes meaning to his reality, so that he can act on it consciously.
From the perspective of this teaching action, we understand the importance of a praxis focused on the development of the reader, but which, at the same time, promotes improvements and updates in the teacher's own training, since the educational action is valid for both the teacher and the student, both learn together, mediated by ample objectifications that may be the literature books, their artistic illustrations and human culture contents, all this in a constant process of humanization.
These actions for the formation of readers start from an organization of educational practices that promote critical literary reading, by means of experiences in the school environment, such as: reading classes interspersed between moments of individual or collective reading, presentation of the main ideas or themes approached in the books, conversations and debates about the works, their characters, analysis of the production context, relation of the authors' lives and bibliography, that is, to promote a reflection of the work read to contribute to the formation of the reader's individuality and his/her social environment. These teaching actions are based on the theoretical path of Marxism, once they conceive the dialectic vision of human formation resulting from its relations, in a constant historical movement of analysis of the contradictions and of its social environment, while it humanizes itself.
The teaching mediations with Literature play an important role, for they are the ones that allow the contact with different cultural approaches and the reflection about the existing contradictions that are grounded in reality. Therefore, the teaching work with reading needs to meet a practice that promotes the formation of critical readers, able to read the world around them and be able to perceive events in their multiple dimensions (social, political, economic, cultural etc.) with readers more humanized by experiencing a transforming praxis (FRANCO, 2012).
We highlight the importance of literary works as cultural objects that when appropriated by the reader enable human development, through the reading of a literary work, short story or
any narrative that provides the opportunity to know the various cultures, identify with the characters, feel their emotions or human contradictions during the reading, which provides reflections of aesthetic and ethical values in the reader's consciousness (VYGOTSKI, 1995; 2005).
We know that the urgency of the teaching praxis is limited due to the immediate tasks of a school system that aims to fulfill the curriculum and goals. The fragility of the initial professional training corroborates so that teachers look for immediate solutions, which, many times, do not contribute to the formation and human development. Therefore, we can see the relevance of continuing education, which, in addition to helping teachers in their professional qualification and in the improvement of their teaching practice, helps them understand their role as educators of conscious individuals.
This framework signals the need for critical reflection on the educational praxis. Saviani (2017, p. 10) defines praxis as "[...] theoretically grounded practical human activity." In this sense, we can infer that the teaching praxis is complex and demands a work of studies and research based on a solid theory that shows the human development in order to organize it so that it can correspond to the specificity of school education, that is, as Saviani (2003, p. 15) states, the "transmission-assimilation of systematized knowledge".
For the educational praxis to be successful, the teacher needs to know how human development occurs, so that he/she can intentionally plan his/her action. This process, combined with the choice of objective and meaningful social and historical content, contributes to the formation of human psychic capacities. At this core, it is relevant that the student's subjectivity is also considered. Uniting the educational praxis with the student's interest, the student's emancipation can be achieved, a fundamental characteristic to fully participate in social relations in contemporary society.
Through the bibliographical study of the theoretical assumptions of Historical and Dialectical Materialism, Cultural-Historical Theory, and Critical Historical Pedagogy, we reached the general objective of presenting contributions from the teaching praxis at school level.
In view of the theoretical discussions presented, we can highlight as contributions of teaching practices at school level, aiming at human and social development from the work with Literary Reading, the following actions: a) reading is a source of knowledge and learning, so when stimulated early on it enables the cultural and social formation of the individual; b) the student acquires an active position in his learning process; c) it allows contact with new information, experiences, cultures, recognition of reality, with a view to thinking critically about it and forming his own opinion; d) new skills can be developed, thus awakening awareness, so that he becomes an active citizen before society.
Literary reading enriches its reader; therefore, we believe that the mediation of the teaching practice, through the confrontation of ideas and thoughts, together with the interaction of the collective environment of the classroom, is capable of developing language and thought. Always in the interaction with the other, through the rich literary experiences, we highlight that praxis has an essential role in the humanization of individuals. The works stimulate the capacity for imagination and thought, and create the need for reading in order to understand reality.
Based on the theoretical assumptions of human development of Historical and Dialectical Materialism, we conceive Literature as a cultural product, which mediated by the teaching practice gives us support to understand human development. In this sense, we answer our initial problem: how Literary Reading can contribute to the teaching praxis, the development and the human emancipation of the student.
Through contact with the accumulation of cultural experiences, mediated by verbal signs, during the reading of a literary work, the content of this experience is appropriated by the reader from the activity objectified with the reading. However, to promote in the reader the ability to understand Literary Reading and its social determinants, it is necessary to have an intentionally planned, systematized, and organized teaching practice with the students. The more culturally diverse the literary works and the measurements of the teaching practice, the more formative experiences and appropriation of knowledge readers may have.
ADOLFO, S. P. Literatura e visão de mundo. In: REZENDE, L. A. (org.). Leitura e Visão de Mundo: Peças de um quebra-cabeça. Londrina: EDUEL, 2007. p. 25-36.
ARENA. D. B. A Literatura infantil como produção cultural e como instrumento de iniciação da criança no mundo da cultura escrita. In: SOUZA, R. J. et al. Ler e compreender: estratégias de leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2010. p. 13-44.
ARENA, D. B, MILLER, S. A constituição dos significados e dos sentidos no desenvolvimento das atividades de estudo. Ensino em Re-vista, v. 18, n. 2, p. 341-353, 2011.
BERNARDES, M. E. M. O desenvolvimento humano e a apropriação da cultura. In: BERNARDES, M. E. M. Mediações simbólicas na atividade pedagógica: contribuições da teoria histórico-cultural para o ensino e aprendizagem. 1. ed. Curitiba: CRV, 2012. p. 29-77.
COELHO, N. N. A natureza da Literatura infantil. In: COELHO, N. N. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2000. p. 27-32.
DUARTE, N. A pedagogia histórico-crítica e a formação da individualidade para si. In: SILVA, J. C. (org.) et. al. Pedagogia histórico-crítica, a educação brasileira e os desafios de sua institucionalização. 1. ed. Curitiba, PR: CRV, 2014.
FRANCO, S. A. P. Leitura e escrita: práxis educativa para a emancipação humana. Revista Eletrônica Pesquiseduca, Santos, v. 04, n. 08, p. 391-409, jul./dez. 2012. Available at:
https://periodicos.unisantos.br/pesquiseduca/article/view/230. Access on: 07 July. 2021.
FRANCO, S. A. P; MERETT; F. N. Dimensões dialéticas na obra “O Filho Maldito” de Balzac: possibilidade para o desenvolvimento do ato de ler no Ensino Fundamental II. Revista Educação e Cultura Contemporânea, Rio de Janeiro, v. 16, n. 45, 2019. Available at: https://www.researchgate.net/publication/336680671. Access on 12 July. 2021.
GIROTTO, C. G. G; REVOREDO, M. Narrativas míticas e a apropriação da leitura escrita literária: uma proposição prática. In: SOUZA, R. J.; FEBA, B. L. T. (org.). Leitura literária na escola: reflexões e propostas na perspectiva do letramento. São Paulo: Mercado de Letras, 2011. p. 183-212.
LEONTIEV, A. O homem e a cultura. In: LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978.
MALANCHEN, J. Cultura, processo de humanização e emancipação humana: definição e compreensão a partir da teoria marxista. In: Formação, ensino e emancipação humana: desafios da contemporaneidade para a educação escolar. Curitiba, PR: CRV, 2019.
MARX, K. terceiro Manuscrito. In: MARX, K. Manuscritos econômicos- filosóficos e outros textos escolhidos. Trad. José Carlos Bruni; Edgar Malagodi; José Arthur Giannotti, Walter Rehfeld; Leandro Konder. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1978. (Coleção os Pensadores).
MARTINS, L. M. A constituição histórico-social da subjetividade humana: contribuições para a formação de professores. In: MILLER, S.; BARBOSA, M. V.; MENDONÇA, S. G. L. Educação e Humanização: as perspectivas da teoria histórico-cultural. Jundiaí: Paco Editorial, 2014. p. 97-110.
MARTINS, L. M. Da concepção de homem à concepção de psiquismo. In: MARTINS, L. M.
MELLO, S. A. Cultura, mediação e atividade. In: MENDONÇA, S. G. L; SILVA, V. P.; MILLER, S. (org.). Marx, Gramsci e Vigotski: aproximações. Araraquara, São Paulo: Junqueira & Martin; Marília, São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.
SAVIANI, D. Educação, práxis e emancipação humana. Revista Práxis e Hegemonia Popular, n. 2, jul. 2017. ISSN 2526-1843.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. (Col. Educação contemporânea).
SILVA, G. F.; SILVA, B. L. A Literatura infantil e a formação do leitor nos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: GIROTTO, C. G. G. S.; FRANCO, S. A. P; SILVA, G. F. (org.).
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas III. Madrid: Visor, 1995. Available at: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/289941/mod_folder/content/.../Tomo%203.pdf?. access on 12 July. 2021.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005. Available at: https://edisciplinas.usp.br/ . Access on: 12 July. 2021.
KLEM, S. C. S; SANCHES, G. G. G; BALÇA, Â. M. F. M. C. P; FRANCO, S. A. P. The
teaching praxis with literary reading: Contributions to human development and emancipation. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0937- 0952, Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16322
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva