LA FORMACIÓN DEL PEDAGOGO Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA EN ESPACIOS ESCOLARES Y NO ESCOLARES
THE FORMATION OF EDUCATORS AND INCLUSIVE PEDAGOGICAL PRAXIS IN SCHOOL AND NON-SCHOOL SPACES
Aparecida Meire CALEGARI-FALCO1 Gizeli Aparecida Ribeiro de ALENCAR2 Jani Alves da Silva MOREIRA3
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar la educación del pedagogo desde la perspectiva de la praxis pedagógica inclusiva desde la comprensión de las determinaciones derivadas del contexto de reestructuración productiva del capital. Este es el resultado de una investigación exploratoria y documental que examinó a la luz del materialismo histórico- dialéctico los cambios que se produjeron en la formación del pedagogo, a partir de los supuestos históricos y políticos que impulsan la expansión del concepto de educación inclusiva. Los análisis impregnan el examen crítico y documental basado en una comprensión precisa de la formación del pedagogo, a través de las prerrogativas de la sociedad del siglo 21 y el concepto de educación en la perspectiva inclusiva, en espacios escolares y no escolares.
1 Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Docente Adjunto do Departamento de Teoria e Prática da Educação e Coordenadora do Mestrado Profissional em Rede em Educação Inclusiva (biênio 2020- 2022). (PROFEI). Doutorado em Educação (UEM). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4238-7456 E-mail: amcfalco@uem.br
2 Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Docente Adjunto do Departamento de Teoria e Prática da Educação. Docente e coordenadora adjunta do Mestrado Profissional em Rede em Educação Inclusiva (biênio 2020-2022) (PROFEI). Doutorado em Educação Especial (Educação do Indivíduo Especial) (UFSCAR). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0436-6718 E-mail: garalencar@uem.br
3 Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Docente Associado do Departamento de Teoria e Prática da Educação e do Programa de Pós-graduação em Educação (PPE). Doutorado em Educação (UEM). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3008-0887 E-mail: jasmoreira@uem.br
PALABRAS CLAVE: Formación de pedagogos. Espacios no escolares. Praxis pedagógica inclusiva. Educación inclusiva.
ABSTRACT: This article aims to analyze the formation of the pedagogue in the perspective of inclusive pedagogical praxis from the understanding of the determinations arising from the context of productive restructuring of the capital. It is about the results of an exploratory and documental research that examined in the light of the historical-dialectical materialism the changes occurred in the formation of the pedagogue, from the historical and political assumptions that drive the expansion of the concept of inclusive education. The analyses permeate the critical and documental examination from a refined understanding about the formation of the pedagogue, through the prerogatives of the 21st century society and the concept of education in the inclusive perspective, in school and non-school spaces.
KEY WORDS: Education of educators. Non-schooling spaces. Inclusive pedagogical praxis. Inclusive education.
O presente artigo refere-se a uma análise crítica e contextual acerca das mudanças ocorridas na formação do pedagogo, no contexto de reestruturação produtiva do capital, sobretudo quando se ampliou a atuação deste profissional em espaços escolares e não escolares, a partir da perspectiva de educação inclusiva. O intuito é compreender os pressupostos históricos e políticos que desencadearam as mudanças na formação do pedagogo, assentados no contexto de um processo de transição denominado de cultura inclusiva, bastante discutida e defendida nas últimas décadas.
As análises aqui apresentadas são resultado de uma pesquisa de caráter exploratório e documental, na qual por meio da seleção de documentos oficiais e internacionais expomos uma análise crítica e contextualizada acerca das mudanças na formação do pedagogo e a sua relação com a perspectiva educacional inclusiva. A metodologia adotada considera que os textos selecionados para a investigação são documentos de políticas educacionais no qual constituem e são constituintes do movimento histórico, portanto, expressam e resultam intenções, ideias, valores e concepções, a partir dos quais a análise documental deverá desnudar as reais intenções da política presente ou silenciada no texto (EVANGELISTA; SHIROMA, 2018).
Para dar conta do proposto, em um primeiro momento, revisitamos o conceito de educação e pedagogia e suas nuances a partir das mudanças ocorridas nas determinações políticas das diretrizes curriculares para a formação do pedagogo no contexto de reestruturação
produtiva do capital. Em seguida, o texto examina questões basilares sobre a formação do pedagogo na perspectiva inclusiva, a fim de conjecturar alguns desafios impostos na atualidade.
A visão econômica a partir dos pressupostos neoliberais da Teoria do Capital Humano4, contidos em diversas recomendações internacionais dos organismos da Organização das Nações Unidas (ONU), tem propalado a concepção de que a educação e a escola teriam o papel de superar o atraso econômico, sendo a promotora de uma sociedade mais justa e igualitária. Tal concepção esteve presente nas políticas educacionais do contexto latino-americano, formuladas a partir da Agenda de Desenvolvimento Sustentável (ODS) pós-2015, na qual os Estados membros da ONU se comprometeram a implantar a Agenda E2030, a partir da efetivação do ODS4 (UNESCO, 2016).
Nesta concepção, os objetivos educacionais presentes nos currículos, processos avaliativos e na gestão das escolas receberam contornos e demandas para o atendimento e garantia do princípio da igualdade versus equidade, sendo em certa medida também inclusiva, visto que a defesa sob o viés econômico é de que a educação pode promover uma melhor inserção dos indivíduos aos bens sociais.
Defendemos um posicionamento diferente da concepção econômica de educação. Ao compreender e analisar os aspectos legais, as orientações curriculares, as proposições políticas para a formação e atuação do pedagogo em espaços escolares e não escolares, consideramos que a produção de ideias concebe uma educação alicerçada na economia, portanto, não é algo desvinculado da materialidade da vida real, mas é produzido por ela. Nas palavras de Marx e Engels:
A produção de ideias, de representações, da consciência, está de início, diretamente entrelaçada com a atividade material e com o intercâmbio material dos homens, como a linguagem da vida real. O representar, o pensar, o intercâmbio espiritual dos homens, aparecem aqui como emanação direta de seu comportamento material. [...] A moral, a religião, a metafísica e qualquer outra ideologia, assim como as formas de consciência que a ela correspondem, perdem toda aparência de autonomia. Não tem história, nem desenvolvimento; mas os homens, ao desenvolverem sua produção material, transformam também, com esta sua realidade, seu pensar e os produtos de seu pensar. Não
4 A Teoria do Capital Humano tem como fundamento a concepção de que “o investimento que as pessoas fazem em si mesmas em educação (instrução escolar), saúde e qualificação profissional se constitui em um capital humano e, portanto, em investimento com retornos equivalentes a outros bens de produção” (BARBOSA, 2019, p. 65).
é a consciência que determina a vida, mas é a vida que determina a consciência (MARX; ENGELS, 1993, p. 36-37).
Neste sentido, as mudanças e proposições políticas decorrentes das reformas educacionais estão estreitamente relacionadas aos modelos de formação e qualificação do trabalhador no processo produtivo, readequando-as às suas necessidades. O perfil do trabalhador exigido é forjado pela e para a sociedade produtiva mediante o movimento de reforma empresarial da educação em vigência (FREITAS, 2018). A escola e a educação organizadas tradicionalmente passaram a não ser mais adequadas para o novo princípio educativo proveniente da lógica do mercado de trabalho. Na visão de Calegari-Falco (2010), há uma defesa de se exigir um profissional dinâmico, completo e flexível.
Corrobora com essa análise as proposições de Antunes (2017), no qual afirma que as mudanças no mundo do trabalho em escala global desencadearam uma tendência crescente de precarização estrutural da força do trabalho e na subjetividade do trabalhador. O projeto de educação que o capital está a desenhar desde o início do Século XXI é de uma aprendizagem flexível, denominada de educação instrumental, amparada no chamado “conhecimento tácito”5:
A educação requisitada atualmente pelo capital deve ser “ágil”, “flexível” e “enxuta”, como são as empresas flexíveis [...]. Há, então, uma nova pragmática da educação do capital nos dias atuais. No ensino superior, por exemplo, expandem-se os cursos “flexíveis”. Propõe-se um núcleo básico para um nivelamento de competências ditas generalistas e para efetivar uma formação agilizada e com o menor custo possível. Expandem-se as estruturas de ensino não presencial, ofertando cursos à distância e sob métodos “tutoriais”, atingido não apenas a formação técnica de caráter esporádico e profissionalizante, mas cursos de graduação, inclusive licenciaturas, e de pós- graduação nas mais diversas áreas (ANTUNES, 2017, p. 11)
Deste modo, a Educação Superior, enquanto nível educacional principal de formação de mão de obra, vê-se influenciada pelas mudanças no modo em que a produção, reprodução e reestruturação acontece e determina, em grande medida, os caminhos desta formação. Chauí (2016) salienta que este movimento histórico provocou um metabolismo na universidade pública, que tem sido transmutada de sua condição de instituição à de organização, pois a educação isolada de sua função social passa a ser guiada à lógica pura da gestão gerencial.
Sguissardi (2013) e Dias Sobrinho (2014) asseveram sobre a influência, ao que denominam de universidade operacional competitiva e heterônoma, onde as políticas de formação de professores nos cursos de licenciaturas passam a ser atreladas ao mercado global,
5 Conhecimento tácito é definido por Schön como “reflexão na ação”. De acordo com Duarte a epistemologia desta concepção tem como base “uma pedagogia que desvaloriza o conhecimento escolar e uma epistemologia que desvaloriza o conhecimento teórico/científico/acadêmico” (DUARTE, 2003, p. 602).
gerando o que esses autores denominam de um novo contrato social entre sociedade e universidade, guiado pela lógica financista no espaço acadêmico-científico. Esta questão é basilar em nossa análise, uma vez que a educação defendida nesta pesquisa está amparada na concepção de emancipação humana, a partir da concepção dialética de educação, preconizada pela pedagogia histórico crítica, como defende Saviani:
Calcado nessa análise considerei que o movimento que vai do empírico (“o todo figurado na intuição”) ao concreto (“uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas”) pela mediação do abstrato (a análise), constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de ensino (o método pedagógico). É a partir daí que podemos chegar a uma pedagogia concreta como via de superação tanto da pedagogia tradicional como da pedagogia moderna (SAVIANI, 2017, p. 13).
Uma classe trabalhadora socializada no conhecimento real e concreto da materialidade das relações sociais estará a enfrentar os desafios para ultrapassar a formação social burguesa, e como defende o autor contribuirá para “[...] a construção de uma sociedade em que estejam abolidas as relações de dominação entre os homens” (SAVIANI, 2017, p. 14).
Diante do exposto, a compreensão das reformas e políticas curriculares para a formação do pedagogo precisam passar por um filtro avaliativo quanto aos perigos que cercam uma educação pautada no projeto da reforma empresarial de educação delineada pela lógica do mercado na era da Indústria 4.0, denominada de sociedade informacional-digital. Ao se referir à Indústria 4.0, Antunes (2020) está a considerar as novas dimensões do mundo do trabalho precarizado no universo laborativo nas plataformas digitais. A partir dos estudos de Antunes (2009; 2017), é possível afirmar que para o autor “[...] o desenvolvimento do modo de produção capitalista não é sinônimo do desenvolvimento para as condições objetivas de vida; não se efetiva, portanto, o sentido humano ou a plenitude da vida, pois em igual proporção diariamente temos a expressão da miséria”, no qual “[...] à miséria para as condições básicas de sobrevivência, soma-se a miséria para o desenvolvimento da condição intelectual” (CHAVES; FELÍCIO; MOREIRA, 2021, p. 2135).
Faz-se necessário a busca por uma práxis transformadora na educação e não apenas reprodutora de um status quo estabelecido com vistas à manutenção social das desigualdades sociais e educacionais. No processo de enfrentamento dessa reforma educacional, o projeto educacional a partir da concepção da emancipação humana deve ancorar-se em uma resistência ativa à lógica empresarial. Pondera Moreira (2018) que se faz necessário atentar-se para as atuais propostas neoconservadores e ultraneoliberais e desenvolver uma formação de pedagogo amparada no processo de desalienação, propiciando a leitura, a compreensão e a interpretação
da realidade histórica-concreta por meio da conscientização e unidade da classe trabalhadora diante da diversidade e antagonismos de classe. Não obstante, a formação de pedagogo deve se conceber em uma prática transformadora, como defende Marx em sua III tese sobre Feuerbach (1835, p. 209): “A coincidência da modificação das circunstâncias e da atividade humana só pode ser apreendida e racionalmente compreendida como prática transformadora”.
Destacamos que as relações impostas pelo mundo do trabalho estão intrinsicamente relacionadas às políticas para a formação do pedagogo. Calegari-Falco; Moreira (2017), ao rememorarem a história da formação do pedagogo e seus campos de atuação no Brasil, explicitam que entre o período de 1939 até a atualidade a Pedagogia vivencia mudanças de uma formação que era pautada no saber unitário para uma formação de saber plural. Ancoradas na análise histórica de Cambi (1999), as autoras ponderam que essa mudança não se fez apenas por uma questão epistemológica, mas por razões histórico-sociais, a partir das quais instalou- se uma crise de identidade na formação do pedagogo, diante da exigência da multiplicidade de saberes a alcançar para dar conta do novo contexto social. Afirmam as autoras que: “Um dos fenômenos mais significativos dos processos sociais na contemporaneidade é a ampliação do conceito de educação, compreendendo-o de forma plurifacetada, que ocorre em diversos locais, sob várias modalidades, institucionalizadas ou não” (CALEGARI-FALCO; MOREIRA, 2017, p. 260).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia-Licenciatura (DCNP), aprovada em 15 de maio de 2006, por meio da Resolução do Conselho Nacional de Educação
– Conselho Pleno nº. 01, se constitui na normativa obrigatória que orientou a definição dos projetos pedagógicos dos cursos de formação inicial de pedagogos, sendo que o eixo norteador foi a formação em docência. A formação do pedagogo ancorada no eixo docência se ampliou para uma atuação profissional a ocorrer nos campos de atuação escolares e não escolares, áreas em que foram previstos os conhecimentos pedagógicos. Como destaca o Artigo 5º, Inciso IV: “trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo” (BRASIL, CNE, 2006). Com a DCNP de 2006, os currículos dos cursos de Pedagogia sofreram mudanças que possibilitaram a atuação do Pedagogo no campo da educação social, em espaços não escolares.
Kuenzer; Rodrigues (2007, p. 40) salientam que ocorreu a possibilidade de atuação dos profissionais da educação, docentes e não docentes, no trabalho, nas organizações não governamentais, nos meios de comunicação, nos sindicatos, nos partidos, nos movimentos sociais e nos vários espaços que têm sido abertos no setor de serviços para atender às demandas
sociais. Entretanto, ainda neste contexto, a formação do pedagogo esteve marcada pela presença de dois princípios: o princípio da formação sólida e o princípio da flexibilização. O primeiro princípio se ampara nas teorias, nos fundamentos e nas práticas pedagógicas que possam ser comuns nas diferentes frentes de atuação, defendem a relação teoria e prática e uma práxis transformadora de educação. Já pelo princípio da flexibilização têm-se a formação do pedagogo ancorada na lógica da formação de um profissional polivalente, haja vista que seu título lhe oportunizará desenvolver profissionalmente várias atividades em espaços escolares e não escolares, tendo um alto índice de adaptabilidade ao mercado de trabalho.
Com a Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, tivemos estabelecido no Art. 2 a ampliação dos campos de atuação do pedagogo, no qual salientou-se a atuação do pedagogo em modalidades e em campo específico e interdisciplinar, o que aumentou a carga horária nos currículos dos cursos de pedagogia, como destaca:
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica aplicam-se à formação de professores para o exercício da docência na educação infantil, no ensino fundamental, no ensino médio e nas respectivas modalidades de educação (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola), nas diferentes áreas do conhecimento e com integração entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou interdisciplinar (BRASIL, 2015, [s.p.]).
Duas questões também chamam a atenção na Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, contidas no Art. 9º, que estabeleceu cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados; cursos de segunda licenciatura e a articulação com a base comum nacional:
Os cursos de formação inicial para os profissionais do magistério para a educação básica, em nível superior, compreendem: I -cursos de graduação de licenciatura; II -cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados; III -cursos de segunda licenciatura. § 1ºA instituição formadora definirá no seu projeto institucional as formas de desenvolvimento da formação inicial dos profissionais do magistério da educação básica articuladas às políticas de valorização desses profissionais e à base comum nacional explicitada no capítulo II desta Resolução (BRASIL, 2019, [s.p.]).
Após essas definições e prazos para alterações nos currículos dos cursos de pedagogia e licenciaturas no país, em 2019 tivemos a aprovação pelo Conselho Nacional de Educação da Resolução nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e instituiu a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Com o instituído, ficou delineado que as competências presentes na Base Nacional Comum Curricular para a Educação Básica (BNCC) devem contribuir para a articulação e coordenação das políticas e ações educacionais em relação à formação de professores, conforme se estabeleceu:
Art. 2º A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, das competências gerais previstas na BNCC-Educação Básica, bem como das aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, quanto aos aspectos intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, tendo como perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação Integral (BRASIL, 2019, [s.p.]).
Outra questão que destacamos é a ênfase no “engajamento profissional” contida no Art. 4 da Resolução nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que, alicerçada na concepção de competências, ganhou status nos currículos para os cursos de licenciaturas como um saber voltado para a dimensão da prática, com ênfase em ensinar a agir, resultante da produção de habilidades, o ensino para tomada de decisões, a gestão da prática, o compromisso com o desenvolvimento profissional, a saber: “Art. 4º As competências específicas se referem a três dimensões fundamentais, as quais, de modo interdependente e sem hierarquia, se integram e se complementam na ação docente. São elas: I - conhecimento profissional; II - prática profissional; e III - engajamento profissional” (BRASIL, 2019, [s.p.]).
Ao expormos essas questões presentes nas Diretrizes Curriculares de 2006, 2015 e 2019, cabe então refletir se os cursos de formação de pedagogo estão alicerçados em uma real valorização do campo pedagógico, na valorização humana, ou se estão, mais uma vez, ancorados em uma função funcionalista em prol da manutenção social. Destacamos aqui as análises de Zucchetti e Moura (2003, p. 45), que afirmam:
Desde longa data, práticas sócio educativas tem sido ofertadas à crianças e jovens a fim de ocupar o seu tempo livre. Inúmeras são as justificativas [...] ressaltam o risco iminente de marginalização de determinados sujeitos sociais que, por sua vez, coloca outros sujeitos sob a ameaça de serem objetos de violência daqueles – daí a necessidade de prevenção permanente.
Os espaços não escolares também se apresentam como expressivo lócus de atuação dos pedagogos, assumindo uma importância até então não observada objetivamente na história do curso de Pedagogia. Diante da ampliação da formação, os diferentes espaços pedagógicos vão desde hospitais, empresas, organizações não-governamentais, presídios, programas de reabilitação de dependentes, movimentos sociais, atenção à terceira idade, atenção à adolescência, atenção à infância, espaços de comunicação e mídias.
O território da Pedagogia se ampliou frente aos problemas sociais e pedagógicos. Contudo, se faz necessário traçar um novo perfil profissional e assegurar, na formação do pedagogo, o que se denomina de estatuto epistemológico do campo da Pedagogia, uma vez que muitos “atores educativos” podem atuar em novos campos e seguimentos em nome de um fazer pedagógico, sem que o façam com o comprometimento e seriedade, visando a uma práxis efetivamente transformadora, como já mencionado, pois:
Com o reconhecimento da especificidade do campo de atuação do pedagogo, veio também a indicação dos seus limites, fazendo com que os cursos construíssem percursos interdisciplinares que articulassem os conhecimentos relativos ao trabalho pedagógico aos campos de outras ciências, de modo a formar profissionais de educação com novos perfis, capazes, por exemplo, de atuar com as novas tecnologias, com as diferentes mídias e linguagens, com a participação social, com o lazer, com programas de inclusão dos culturalmente diversos, dos portadores de necessidades especiais, e outras inúmeras possibilidades formativas que a vida social e produtiva tem demandado (CALEGARI-FALCO, 2010, p. 55).
Tal ampliação, ancorada pela prática social e produtiva, tem evidenciado que, ao contrário dos apelos mercadológicos que aligeiram o currículo dos cursos de formação destes profissionais, são necessários conhecimentos mais aprofundados, requisitos necessários de sustentação ao fazer pedagógico frente aos diferentes campos de atuação. Portanto, defendemos a sólida formação teórica e em práticas pedagógicas, com vistas à superação do senso comum, rumo a uma perspectiva de transformação e emancipação dos envolvidos nesse processo.
O fato da recente valorização do campo da educação não-formal em nome da pedagogização crescente da vida social não pode significar uma desvalorização da educação escolar. Na visão de Afonso: “[...] por essa razão, a justificação da educação não-escolar não pode ser construída contra a escola, nem servir a quaisquer estratégias de destruição dos sistemas públicos de ensino, como parecem pretender alguns dos arautos da ideologia neoliberal” (AFONSO, 2001, p. 31).
Salientamos que a educação escolar, com sua função social, prepondera quaisquer tentativas de substituição. Ao contrário, os processos educacionais não escolares complementam e visa atender a parcelas da população que, em última instância, talvez jamais tivessem a chance de frequentar a escola formal que tradicionalmente conhecemos. A concepção defendida é de que a educação tenha uma “função social, na qual se refere a socialização do saber historicamente produzido tendo em vista a máxima humanização dos indivíduos” (MARTINS, 2004, p. 65). Nesta mesma acepção, concorda Nascimento; Ferreira Barros (2018) que a:
[...] humanização pressupõe a apropriação de formas de elevação acima da vida cotidiana, pressupõe um processo em direção ao humano genérico. Destarte, em contrapartida, nas pedagogias disseminadas pela burguesia, afirma-se que a escola não pode perder de vista a tarefa de preparar os sujeitos para a produção social e para a produção de si mesmos, como seres universais e livres, que estejam preparados para a luta contra a produção social alienada (NASCIMENTO; FERREIRA BARROS, 2018, p. 1788).
Defendemos a função social da educação, no qual cabe a ela o ofício da formação e conscientização da realidade, rumo à superação das desigualdades.
Ao analisarmos a ampliação e mudanças na formação do pedagogo, algo que chama a atenção é a concepção da perspectiva inclusiva na formação. Acreditamos que a educação na perspectiva inclusiva está em consonância com o modelo de sociedade vigente, cooptada por modelos de forças produtivas e servindo-a ao mesmo tempo em que anuncia contradições na sociabilidade.
A perspectiva da educação inclusiva tem suas bases históricas alicerçadas desde o final da década de 1980, na qual houve a conjunção de várias medidas formuladas por economistas de instituições financeiras situadas na cidade de Washington D.C., tais como o fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (Bird), conhecido como Consenso de Washington, que resultou na proposição de ajuste estrutural no mercado.
É nesse período que o discurso educacional ganha nova roupagem, correlacionado aos princípios do Consenso de Washington, traçando um projeto político-ideológico que avaliza à educação não só o arrefecimento dos problemas sociais, como uma função prática e objetiva para o desenvolvimento econômico, assinalado pelo uso, de forma veemente, de novas tecnologias produtivas, alicerçadas no neoliberalismo.
Ao longo das contradições históricas, também foram constatados avanços quando pensamos na distinção entre educação especial e educação inclusiva, ou quando vislumbramos os avanços normativos, porém quando refletimos sobre as diretrizes de formação do pedagogo verificamos um retrocesso ao invés de avanço, sobretudo no que diz respeito à formação com vistas a práxis pedagógicas inclusivas.
Como salientado nas diretrizes curriculares nacionais para formação inicial em nível superior, resolução CNE/CP n. 2/2015, pela primeira vez foi possível vislumbrar a articulação
entre formação inicial e continuada, contemplando as instituições de ensino superior e a educação básica. Dentre as proposições destacamos o art. 5º, em que se lê:
A formação de profissionais do magistério deve assegurar a base comum nacional, pautada pela concepção de educação como processo emancipatório e permanente, bem como pelo reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que conduz à práxis como expressão da articulação entre teoria e prática e à exigência de que se leve em conta a realidade dos ambientes das instituições educativas da educação básica e da profissão, [...] (BRASIL, 2015, [s.p.]).
Essa resolução, como visto no Art 2, contemplava ainda a educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola como modalidades de educação que perpassavam o exercício da docência na educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, nas diferentes áreas do conhecimento.
A partir disso, observa-se que essa diretriz buscou romper com a lógica das competências que abalizavam as discussões curriculares entre o final da década de 1990 e início dos anos 2000. Contudo, há que se levar em conta que uma lei, mediante os prazos, tem a demora para a sua materialização a partir das mudanças preconizadas por esta resolução e as outras provenientes da concepção da BNCC, impostas na sequência.
Apesar da perspectiva inclusiva estar presente nas Diretrizes Curriculares para a formação do pedagogo, situações de marginalização e exclusão ainda são crescentes na educação. Há uma incompatibilidade do que é recomendado na compreensão de educação inclusiva, com o confesso desígnio do capital em submeter a educação, cada vez mais, à mercadoria. Essa condição está diretamente relacionada ao orçamento público destinado para a efetivação das políticas na perspectiva inclusiva. Entretanto, na atualidade, especificamente após 2015:
[...] o investimento público em educação foi reduzido, com adoção de políticas de austeridade que promoveram cortes de gastos. Os recursos para o Ministério da Educação diminuíram 8,8% nos últimos cinco anos – um valor de cerca de R$ 10,6 bilhões [...]. Em 2016, o governo federal conseguiu aprovar a Emenda Constitucional 95 (EC-95, o Teto de Gastos), congelando o orçamento da educação pelos próximos 20 anos. O estudo mostra que é preciso urgentemente suspender esse Teto de Gastos para haver investimento adequado nas áreas sociais e superar desigualdades (OXFAM, 2020, [s.p.]).
Dessa forma, vale frisar que, em nossa compreensão, a inclusão escolar, e por conseguinte a formação de professores, sobretudo do curso de pedagogia, como visto, está no bojo das propostas reformistas do capitalismo, objetivando preservar sua hegemonia. De acordo
com Nascimento; Ferreira-Barros (2018, p. 1784) “[...] as implicações do sistema capitalista na educação escolar estão diretamente ligadas às parcerias entre o público e o privado”, no qual o empresariado passou “a estabelecer a necessidade de uma educação para formar sujeitos que atendam às necessidades do sistema capitalista”.
Ainda neste contexto, temos como resultante da influência do empresariado, alicerçado com as frações da classe burguesa, a aprovação da BNCC em 2017, na qual vigorou os discursos sobre a necessidade de revisão das diretrizes e, mesmo com todos as solicitações e manifestações de diversas entidades em defesa da manutenção da Resolução CNE/CP n. 2/2015, o MEC enviou ao CNE a proposta para a Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica em dezembro de 2018. Vislumbramos assim o rompimento dos avanços para com a formação e valorização do magistério, pois o CNE, ao exibir a proposta de revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de pedagogia, deu destaque ao processo de aniquilamento das Faculdades de Educação, as quais são incumbidas do desenvolvimento de pesquisas no campo da educação, da pedagogia, e pela formação dos quadros do magistério, atualmente alvo dos radicalistas empresariais e das políticas educacionais de caráter neoliberal.
Diante do cenário apresentado, como consolidar uma perspectiva educacional inclusiva, que atenda ao preconizado pela agenda 20306, no Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4), assistindo ao retrocesso dos cursos de licenciatura, sobretudo o de pedagogia? As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de pedagogia, por meio da Resolução CNE/CP 02/2019, passam a assumir novamente um entendimento de caráter técnico-instrumental e fragmentado de formação, distinguindo cursos na formação de professores e dos Profissionais da Educação denominados Especialistas, ou seja, mesmo não exibindo, a resolução propõe de forma subjetiva o retorno do bacharelado, uma vez que apresenta a criação das complementações, das habilitações.
Insere-se assim, algumas possibilidades de reflexões sobre essa Resolução, no que diz respeito a inconsistências, nos agravamentos e aprofundamentos das desigualdades sociais que reverberam e reforçam as desigualdades educacionais, resultantes, dentre outros aspectos, da degradação da formação docente pautada numa perspectiva neoliberal. Portanto, urge-se
6 Para melhor compreender a agenda 2030 acesse http://www.agenda2030.org.br/sobre/.
avançar na concepção de educação como privilégio de um grupo, sendo inaceitável a existência crescente da exclusão e do fracasso escolar, como estabelece a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva aprovada em 2008:
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar (BRASIL, 2008,
p. 1)
Dito isso, é fundamental que haja clareza de que o papel do CNE deve priorizar o desenvolvimento plural e democrático da educação em âmbito nacional, não trazer para suas câmaras uma maioria composta por representantes do setor empresarial, religioso e privado. Não obstante, reconhecemos o avanço na área da educação inclusiva, contudo, ainda temos desafios substanciais que convivem com a exasperação da contrarreforma da educação, uma vez que a mesma é cooptada por um modelo capitalista que desarticula a educação da compreensão de direito social para uma visão aportada no mercadorização e nos interesses resultantes da disputa entre o público e o privado.
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LA FORMACIÓN DEL PEDAGOGO Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA EN ESPACIOS ESCOLARES Y NO ESCOLARES
THE FORMATION OF EDUCATORS AND INCLUSIVE PEDAGOGICAL PRAXIS IN SCHOOL AND NON-SCHOOL SPACES
Aparecida Meire CALEGARI-FALCO1 Gizeli Aparecida Ribeiro de ALENCAR2 Jani Alves da Silva MOREIRA3
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo analisar a formação do pedagogo na perspectiva da práxis pedagógica inclusiva a partir da compreensão das determinações oriundas do contexto de restruturação produtiva do capital. Trata-se dos resultados de uma pesquisa exploratória e documental que examinou à luz do materialismo histórico-dialético as mudanças ocorridas na formação do pedagogo, a partir dos pressupostos históricos e políticos que impulsionam a expansão do conceito de educação inclusiva. As análises permeiam o exame crítico e documental a partir de uma compreensão apurada sobre a formação do pedagogo,
mediante as prerrogativas da sociedade do século XXI e do conceito de educação na perspectiva inclusiva, em espaços escolares e não escolares.
PALAVRAS-CHAVE: Formação do pedagogo. Espaços não-escolares. Práxis pedagógica inclusiva. Educação inclusiva.
ABSTRACT: This article aims to analyze the formation of the pedagogue in the perspective of inclusive pedagogical praxis from the understanding of the determinations arising from the context of productive restructuring of the capital. It is about the results of an exploratory and documental research that examined in the light of the historical-dialectical materialism the changes occurred in the formation of the pedagogue, from the historical and political assumptions that drive the expansion of the concept of inclusive education. The analyses permeate the critical and documental examination from a refined understanding about the formation of the pedagogue, through the prerogatives of the 21st century society and the concept of education in the inclusive perspective, in school and non-school spaces.
KEY WORDS: Education of educators. Non-schooling spaces. Inclusive pedagogical praxis. Inclusive education.
Este artículo se refiere a un análisis crítico y contextual sobre los cambios ocurridos en la educación del pedagogo, en el contexto de la reestructuración del capital productivo, especialmente cuando se amplió el desempeño de este profesional en espacios escolares y no escolares, desde la perspectiva de la educación inclusiva. El objetivo es comprender los supuestos históricos y políticos que desencadenaron los cambios en la formación del pedagogo, asentados en el contexto de un proceso de transición llamado cultura inclusiva, ampliamente discutido y defendido en las últimas décadas.
Los análisis aquí presentados son el resultado de una investigación exploratoria y documental, en la que a través de la selección de documentos oficiales e internacionales exponemos un análisis crítico y contextualizado sobre los cambios en la educación del pedagogo y su relación con la perspectiva educativa inclusiva. La metodología adoptada considera que los textos seleccionados para la investigación son documentos de políticas educativas en los que constituyen y son constituyentes del movimiento histórico, por lo tanto, expresan y resultan intenciones, ideas, valores y concepciones, a partir de los cuales el análisis documental debe desnudar las intenciones reales de la política actual o silenciada en el texto (EVANGELISTA; SHIROMA, 2018).
Para dar cuenta de la propuesta, en un primer momento, revisamos el concepto de educación y pedagogía y sus matices a partir de los cambios que se produjeron en las
determinaciones políticas de los lineamientos curriculares para la formación del pedagogo en el contexto de la reestructuración del capital productivo. A continuación, el texto examina cuestiones básicas sobre la formación del pedagogo en la perspectiva inclusiva, con el fin de conjeturar algunos desafíos impuestos hoy en día.
La visión económica basada en los supuestos neoliberales de la Teoría del Capital Humano, contenida en varias recomendaciones internacionales de las organizaciones de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), ha propuesto la concepción de que la educación y la escuela tendrían el papel de superar el atraso económico, siendo el promotor de una sociedad más justa e igualitaria. Esta concepción estuvo presente en las políticas educativas del contexto latinoamericano, formuladas a partir de la Agenda de Desarrollo Sostenible (ODS) post-2015, en la que los Estados miembros de la ONU se comprometieron a implementar la Agenda E2030, basada en la implementación del ODS4 (UNESCO, 2016).4
En esta concepción, los objetivos educativos presentes en los currículos, los procesos de evaluación y la gestión escolar recibieron contornos y demandas para el cuidado y garantía del principio de igualdad versus equidad, siendo en cierta medida también inclusivos, ya que la defensa bajo el sesgo económico es que la educación puede promover una mejor inserción de los individuos a los bienes sociales.
Defendemos una posición diferente a la concepción económica de la educación. Al comprender y analizar los aspectos legales, los lineamientos curriculares, las proposiciones políticas para la educación y el desempeño del pedagogo en espacios escolares y no escolares, consideramos que la producción de ideas concibe una educación basada en la economía, por lo tanto, no es algo ajeno a la materialidad de la vida real, sino que es producida por ella. En palabras de Marx y Engels:
La producción de ideas, representaciones, conciencia, está al principio directamente entrelazada con la actividad material y con el intercambio material de los hombres, como el lenguaje de la vida real. La representación, el pensamiento, el intercambio espiritual de los hombres aparecen aquí como una emanación directa de su comportamiento material. [...] La moral, la religión, la metafísica y cualquier otra ideología, así como las formas de conciencia que le corresponden, pierden toda apariencia de autonomía. No
4 La Teoría del Capital Humano se basa en la concepción de que "la inversión que las personas hacen en sí mismas en educación (educación escolar), salud y cualificación profesional se constituye en capital humano y, por tanto, en inversión con rendimientos equivalentes a otros bienes de producción" (BARBOSA, 2019, p. 65).
tiene historia, ni desarrollo; pero los hombres, al desarrollar su producción material, también transforman, con esto su realidad, su pensamiento y los productos de su pensamiento. No es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia (MARX; ENGELS, 1993, p. 36- 37.)
En este sentido, los cambios y las propuestas políticas resultantes de las reformas educativas están estrechamente relacionados con los modelos de formación y cualificación de los trabajadores en el proceso productivo, en función de sus necesidades. El perfil del trabajador requerido es forjado por y para la sociedad productiva a través del movimiento de reforma empresarial de la educación vigente (FREITAS, 2018). La escuela y la educación tradicionalmente organizadas han dejado de ser adecuadas para el nuevo principio educativo derivado de la lógica del mercado laboral. En opinión de Calegari-Falco (2010), hay una defensa de exigir un profesional dinámico, completo y flexible.
Este análisis corrobora las proposiciones de Antunes (2017), en las que afirma que los cambios en el mundo del trabajo a escala global desencadenaron una tendencia creciente de precariedad estructural de la fuerza laboral y en la subjetividad del trabajador. El proyecto educativo que el capital ha estado diseñando desde principios del siglo 21 es de un aprendizaje flexible, llamado educación instrumental, basado en el llamado "conocimiento tácito"5:
La educación que actualmente solicita el capital debe ser "ágil", "flexible" y "lean", al igual que las empresas flexibles [...]. Hay, entonces, una nueva pragmática de la educación de capital hoy. En la educación superior, por ejemplo, se amplían los cursos "flexibles". Propone un núcleo básico para la nivelación de las llamadas habilidades generalistas y para llevar a cabo una formación racionalizada al menor coste posible. Se amplían las estructuras de enseñanza no presencial, ofreciendo cursos a distancia y bajo métodos "tutoriales", alcanzando no solo la formación técnica de carácter esporádico y profesionalizador, sino cursos de pregrado, incluyendo pregrado, y posgrados en las más diversas áreas (ANTUNES, 2017, p. 11)
Así, la Educación Superior, como principal nivel educativo de la formación laboral, está influenciada por los cambios en la forma en que se lleva a cabo la producción, la reproducción y la reestructuración y determina en gran medida los caminos de esta formación. Chauí (2016) señala que este movimiento histórico provocó un metabolismo en la universidad pública, que ha sido transmutado de su condición de institución a la de organización, porque la educación aislada de su función social se guía a la lógica pura de la gestión.
5 El conocimiento tácito es definido por Schön como "reflexión en acción". Según Duarte, la epistemología de esta concepción se basa en "una pedagogía que devalúa el conocimiento escolar y una epistemología que devalúa el conocimiento teórico/científico/académico" (DUARTE, 2003, p. 602).
Sguissardi (2013) y Dias Sobrinho (2014) afirman su influencia, a lo que llaman una universidad operativa competitiva y armoniosa, donde las políticas de formación del profesorado en los cursos de pregrado ahora están atados al mercado global, generando lo que estos autores llaman un nuevo contrato social entre la sociedad y la universidad, guiado por la lógica financiera en el espacio académico-científico. Esta pregunta es fundamental en nuestro análisis, ya que la educación defendida en esta investigación se basa en la concepción de la emancipación humana, desde la concepción dialéctica de la educación, defendida por la pedagogía histórica crítica, como argumenta Saviani:
A partir de este análisis, consideré que el movimiento que va de lo empírico ("el todo figurado en la intuición") a lo concreto ("una rica totalidad de determinaciones y numerosas relaciones") por la mediación de lo abstracto (el análisis), constituye una orientación segura tanto para el proceso de descubrimiento de nuevos conocimientos (el método científico) como para el proceso de enseñanza (el método pedagógico). Es a partir de ahí que podemos llegar a una pedagogía concreta como forma de superar tanto la pedagogía tradicional como la moderna (SAVIANI, 2017, p. 13).
Una clase obrera socializada en el conocimiento real y concreto de la materialidad de las relaciones sociales se enfrentará a los desafíos para superar la formación social burguesa, y como argumenta el autor contribuirá a "[...] la construcción de una sociedad en la que se abolen las relaciones de dominación entre los hombres" (SAVIANI, 2017, p. 14).
En vista de lo anterior, la comprensión de las reformas y políticas curriculares para la educación del pedagogo necesita pasar por un filtro evaluativo respecto a los peligros que rodean a una educación basada en el proyecto de la reforma empresarial de la educación esbozada por la lógica del mercado en la era de la Industria 4.0, llamada sociedad informacional-digital. Refiriéndose a la Industria 4.0, Antunes (2020) está considerando las nuevas dimensiones del mundo del trabajo precario en el universo laboral en plataformas digitales. A partir de los estudios de Antunes (2009; 2017), es posible afirmar que para el autor "[...] el desarrollo del modo de producción capitalista no es sinónimo de desarrollo para condiciones de vida objetivas; por lo tanto, el sentido humano o la plenitud de la vida no es eficaz, porque en igual día tenemos la expresión de la miseria", en la que "[...] a la miseria por las condiciones básicas de supervivencia, se suma la miseria por el desarrollo de la condición intelectual" (CHAVES; FELÍCIO; MOREIRA, 2021, p. 2135).
Es necesario buscar una praxis transformadora en la educación y no solo reproducir un status quo mantenimiento social de las desigualdades sociales y educativas. En el proceso de afrontamiento de esta reforma educativa, el proyecto educativo desde la concepción de la emancipación humana debe anclarse en una resistencia activa a la lógica empresarial. Moreira
(2018) pondera que es necesario mirar las propuestas neoconservadoras y ultra neoliberales actuales y desarrollar una formación pedagógica basada en el proceso de desalienación, proporcionando la lectura, comprensión e interpretación de la realidad histórico-concreta a través de la conciencia y unidad de la clase trabajadora frente a la diversidad de clases y los antagonismos. Sin embargo, la formación del pedagogo debe concebirse en una práctica transformadora, como defiende Marx en su III tesis sobre Feuerbach (1835, p. 209): "La coincidencia de la modificación de las circunstancias y la actividad humana sólo puede ser aprehendida y entendida racionalmente como una práctica transformadora".
Destacamos que las relaciones impuestas por el mundo del trabajo están intrínsecamente relacionadas con las políticas para la formación del pedagogo. Calegari-Falco; Moreira (2017), al replantear la historia de la educación del pedagogo y sus campos de actividad en Brasil, explica que entre el período comprendido entre 1939 y la actualidad la pedagogía experimenta cambios de una formación basada en el conocimiento unitario a una formación de conocimiento plural. Anclados en el análisis histórico de Cambi (1999), los autores consideran que este cambio se realizó no sólo por una cuestión epistemológica, sino por razones histórico-sociales, a partir de las cuales se instaló una crisis identitaria en la formación del pedagogo, en vista de la exigencia de la multiplicidad de conocimientos a alcanzar para dar cuenta del nuevo contexto social. Los autores afirman que: "Uno de los fenómenos más significativos de los procesos sociales en la época contemporánea es la expansión del concepto de educación, comprendiéndolo de manera multifacética, que ocurre en varios lugares, bajo diversas modalidades, institucionalizadas o no" (CALEGARI-FALCO; MOREIRA, 2017, p. 260).
Las Directrices Curriculares Nacionales para el Curso de Pedagogía-Grado (DCNP), aprobadas el 15 de mayo de 2006, mediante la Resolución del Consejo Nacional de Educación
- Pleno Consejo No. 01, es la regulación obligatoria la que guió la definición de proyectos pedagógicos de los cursos de formación inicial de pedagogos, y el eje rector fue la formación docente. La formación del pedagogo anclada en el eje docente se amplió a una actuación profesional que se produciría en los campos de la práctica escolar y no escolar, áreas en las que se aportaban conocimientos pedagógicos. Como se destaca en el Artículo 5, Inciso IV: "trabajar, en espacios escolares y no escolares, en la promoción del aprendizaje de asignaturas en diferentes fases del desarrollo humano, en diferentes niveles y modalidades del proceso educativo" (BRASIL, CNE, 2006). Con el DCNP de 2006, los planes de estudio de los cursos de pedagogía experimentaron cambios que permitieron al pedagogo trabajar en el campo de la educación social, en espacios no escolares.
Kuenzer; Rodrigues (2007, p. 40) señala que existía la posibilidad de la actuación de profesionales de la educación, docentes y no docentes, en el trabajo, en organizaciones no gubernamentales, en los medios de comunicación, en los sindicatos, en los partidos, en los movimientos sociales y en los diversos espacios que se han abierto en el sector servicios para satisfacer las demandas sociales. Sin embargo, todavía en este contexto, la formación del pedagogo estuvo marcada por la presencia de dos principios: el principio de formación sólida y el principio de flexibilización. El primer principio se basa en teorías, fundamentos y prácticas pedagógicas que pueden ser comunes en los diferentes frentes de acción, defender la relación entre teoría y práctica y una praxis transformadora de la educación. Ya por el principio de flexibilización tienen la formación del pedagogo anclada en la lógica de la formación de un profesional polivalente, ya que su título le proporcionará el desarrollo profesional de diversas actividades en espacios escolares y no escolares, teniendo una alta tasa de adaptabilidad al mercado laboral.
Con la Resolución No. 2 del 1 de julio de 2015, que definió los Lineamientos Curriculares Nacionales para la formación inicial en la educación superior (cursos de pregrado, cursos de formación pedagógica para egresados y cursos de segundo grado) y para la educación continua, habíamos establecido en el Art. 2 la ampliación de los campos de acción del pedagogo, en el que se destacó el desempeño del pedagogo en modalidades y en un campo específico e interdisciplinario, lo que aumentó la carga de trabajo en los planes de estudio de los cursos de pedagogía, como se destacó:
Art. 2º Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Educación Inicial y Continua de los Profesionales de la Educación Superior para la Educación Básica aplican a la formación docente para el ejercicio de la enseñanza en la educación infantil, primaria, secundaria y sus respectivas modalidades educativas (Educación Juvenil y de Adultos, Educación Especial, Educación Profesional y Tecnológica, Educación de Campo, Educación Escolar Indígena, Educación a Distancia y Educación Escolar Quilombola), en las diferentes áreas de conocimiento y con integración entre ellas, y puede abarcar un campo específico y/o interdisciplinario (BRASIL, 2015, [s. p.] ).
Dos preguntas también llaman la atención sobre la Resolución No. 2 del 1 de julio de 2015, contenida en el Art. 9, que estableció cursos de formación pedagógica para graduados sin licencia; los cursos de segundo grado y la articulación con la base común nacional:
Los cursos de formación inicial para profesionales de la enseñanza de la educación básica, de nivel superior, comprenden: I -cursos de pregrado; II - cursos de formación pedagógica para graduados no graduados; III -cursos de segundo grado. § 1 - La institución de formación definirá en su proyecto institucional las formas de desarrollar la formación inicial de los profesionales
de la educación primaria articuladas a las políticas de valorización de estos profesionales y a la base común nacional explicada en el capítulo II de esta Resolución (BRASIL, 2019, [s. p.] ).
Luego de estas definiciones y plazos para cambios en los planes de estudio de pedagogía y cursos de pregrado en el país, en 2019 tuvimos la aprobación por parte del Consejo Nacional de Educación de la Resolución No. 2, del 20 de diciembre de 2019, que definió los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Inicial de Docentes para la Educación Básica e instituyó la Base Nacional Común para la Formación Inicial de Maestros de Educación Básica (BNC-Formación). Con lo instituido, se delineó que las competencias presentes en la Base Curricular Nacional Común para la Educación Básica (BNCC) deben contribuir a la articulación y coordinación de las políticas y acciones educativas en relación con la formación docente, según lo establecido:
Art. 2º La formación docente presupone el desarrollo, mediante la licenciamiento, de las competencias generales previstas en el BNCC- Educación Básica, así como los aprendizajes esenciales a garantizar a los estudiantes, en cuanto a los aspectos intelectuales, físicos, culturales, sociales y emocionales de su formación, con la perspectiva del pleno desarrollo de las personas, apuntando a la Educación Integral (BRASIL, 2019, [s. p.] ).
Otro tema que destacamos es el énfasis en el "compromiso profesional" contenido en el Art. 4 de la Resolución No. 2 del 20 de diciembre de 2019, que, a partir de la concepción de competencias, ganó estatus en los planes de estudio de los cursos de pregrado como un conocimiento enfocado en la dimensión de la práctica, con énfasis en enseñar a actuar, resultante de la producción de habilidades, la enseñanza para la toma de decisiones, la gestión de la práctica, el compromiso con el desarrollo profesional, es decir: "Art. 4º Las competencias específicas se refieren a tres dimensiones fundamentales, que, interdependientemente y sin jerarquía, se integran y complementan en la acción docente. Ellos son: I - conocimiento profesional; II - práctica profesional; y III - compromiso profesional" (BRASIL, 2019, [s. p.] ). Cuando exponemos estas cuestiones presentes en las Directrices Curriculares de 2006,
2015 y 2019, es entonces necesario reflexionar si los cursos de formación de pedagogos se basan en una valorización real del campo pedagógico, en la valorización humana, o si están, una vez más, anclados en una función funcionalista en favor del mantenimiento social. Destacamos aquí los análisis de Zucchetti y Moura (2003, p. 45), que afirman:
Durante mucho tiempo, se han ofrecido prácticas socioeducativas a niños y jóvenes para ocupar su tiempo libre. Hay muchas justificaciones [...] ponen de relieve el riesgo inminente de marginación de ciertos sujetos sociales, lo que,
a su vez, pone a otros sujetos bajo la amenaza de ser objeto de violencia de aquellos – de ahí la necesidad de una prevención permanente.
Los espacios no escolares también se presentan como un locus expresivo de la actuación de los pedagogos, asumiendo una importancia no observada objetivamente en la historia del curso de Pedagogía. Ante la expansión de la educación, los diferentes espacios pedagógicos van desde hospitales, empresas, organizaciones no gubernamentales, cárceles, programas de rehabilitación para personas dependientes, movimientos sociales, atención a adultos mayores, atención a la adolescencia, cuidado infantil, espacios de comunicación y medios de comunicación.
El territorio de la Pedagogía se ha expandido ante los problemas sociales y pedagógicos. Sin embargo, es necesario trazar un nuevo perfil profesional y asegurar, en la formación del pedagogo, lo que se denomina el estatus epistemológico del campo de la Pedagogía, ya que muchos "actores educativos" pueden actuar en nuevos campos y segmentos en nombre de una práctica pedagógica, sin hacerlo con compromiso y seriedad, apuntando a una praxis efectivamente transformadora, como ya se mencionó, porque:
Con el reconocimiento de la especificidad del campo de actividad del pedagogo, también indicó sus límites, haciendo que los cursos construyeran vías interdisciplinarias que articularan los conocimientos relacionados con el trabajo pedagógico con los campos de otras ciencias, con el fin de formar profesionales de la educación con nuevos perfiles, capaces, por ejemplo, de actuar con las nuevas tecnologías, con los diferentes medios e idiomas, con la participación social, con el ocio, con programas para la inclusión de personas culturalmente diversas, con necesidades especiales y otras innumerables posibilidades formativas que la vida social y productiva ha demandado (CALEGARI-FALCO, 2010, p. 55).
Esta expansión, anclada en la práctica social y productiva, ha demostrado que, contrariamente a los atractivos del mercado que aligeran el currículo de los cursos de formación de estos profesionales, son necesarios conocimientos más profundos, requisitos necesarios de apoyo a la hora de hacer pedagógico en los diferentes campos de actividad. Por ello, defendemos la sólida formación teórica y las prácticas pedagógicas, con miras a superar el sentido común, hacia una perspectiva de transformación y emancipación de los implicados en este proceso.
El hecho de la reciente valorización del campo de la educación no formal en nombre de la creciente pedagogización de la vida social no puede significar una devaluación de la educación escolar. En opinión de Afonso: "[...] por esta razón, la justificación de la educación no escolar no puede construirse contra la escuela, ni puede servir a ninguna estrategia para la
destrucción de los sistemas de educación pública, como parecen pretender algunos de los heraldos de la ideología neoliberal" (AFONSO, 2001, p. 31).
Salientamos que a educação escolar, com sua função social, prepondera quaisquer tentativas de substituição. Ao contrário, os processos educacionais não escolares complementam e visa atender a parcelas da população que, em última instância, talvez jamais tivessem a chance de frequentar a escola formal que tradicionalmente conhecemos. A concepção defendida é de que a educação tenha uma “função social, na qual se refere a socialização do saber historicamente produzido tendo em vista a máxima humanização dos indivíduos” (MARTINS, 2004, p. 65). Nesta mesma acepção, concorda Nascimento; Ferreira Barros (2018) que a:
[...] la humanización presupone la apropiación de formas de elevación por encima de la vida cotidiana, presupone un proceso hacia lo humano genérico. Así, por otra parte, en las pedagogías difundidas por la burguesía, se afirma que la escuela no puede perder de vista la tarea de preparar a los sujetos para la producción social y para la producción de sí mismos, como seres universales y libres, que están preparados para la lucha contra la producción social alienada (NASCIMENTO; FERREIRA BARROS, 2018, p. 1788).
Defendemos la función social de la educación, en la que es responsable del oficio de formación y toma de conciencia de la realidad, hacia la superación de las desigualdades.
Ao analisarmos a ampliação e mudanças na formação do pedagogo, algo que chama a atenção é a concepção da perspectiva inclusiva na formação. Acreditamos que a educação na perspectiva inclusiva está em consonância com o modelo de sociedade vigente, cooptada por modelos de forças produtivas e servindo-a ao mesmo tempo em que anuncia contradições na sociabilidade.
A perspectiva da educação inclusiva tem suas bases históricas alicerçadas desde o final da década de 1980, na qual houve a conjunção de várias medidas formuladas por economistas de instituições financeiras situadas na cidade de Washington D.C., tais como o fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (Bird), conhecido como Consenso de Washington, que resultou na proposição de ajuste estrutural no mercado.
É nesse período que o discurso educacional ganha nova roupagem, correlacionado aos princípios do Consenso de Washington, traçando um projeto político-ideológico que avaliza à
educação não só o arrefecimento dos problemas sociais, como uma função prática e objetiva para o desenvolvimento econômico, assinalado pelo uso, de forma veemente, de novas tecnologias produtivas, alicerçadas no neoliberalismo.
Ao longo das contradições históricas, também foram constatados avanços quando pensamos na distinção entre educação especial e educação inclusiva, ou quando vislumbramos os avanços normativos, porém quando refletimos sobre as diretrizes de formação do pedagogo verificamos um retrocesso ao invés de avanço, sobretudo no que diz respeito à formação com vistas a práxis pedagógicas inclusivas.
Como salientado nas diretrizes curriculares nacionais para formação inicial em nível superior, resolução CNE/CP n. 2/2015, pela primeira vez foi possível vislumbrar a articulação entre formação inicial e continuada, contemplando as instituições de ensino superior e a educação básica. Dentre as proposições destacamos o art. 5º, em que se lê:
A formação de profissionais do magistério deve assegurar a base comum nacional, pautada pela concepção de educação como processo emancipatório e permanente, bem como pelo reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que conduz à práxis como expressão da articulação entre teoria e prática e à exigência de que se leve em conta a realidade dos ambientes das instituições educativas da educação básica e da profissão, [...] (BRASIL, 2015, [s.p.]).
Essa resolução, como visto no Art 2, contemplava ainda a educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola como modalidades de educação que perpassavam o exercício da docência na educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, nas diferentes áreas do conhecimento.
A partir disso, observa-se que essa diretriz buscou romper com a lógica das competências que abalizavam as discussões curriculares entre o final da década de 1990 e início dos anos 2000. Contudo, há que se levar em conta que uma lei, mediante os prazos, tem a demora para a sua materialização a partir das mudanças preconizadas por esta resolução e as outras provenientes da concepção da BNCC, impostas na sequência.
Apesar da perspectiva inclusiva estar presente nas Diretrizes Curriculares para a formação do pedagogo, situações de marginalização e exclusão ainda são crescentes na educação. Há uma incompatibilidade do que é recomendado na compreensão de educação inclusiva, com o confesso desígnio do capital em submeter a educação, cada vez mais, à mercadoria. Essa condição está diretamente relacionada ao orçamento público destinado para a
efetivação das políticas na perspectiva inclusiva. Entretanto, na atualidade, especificamente após 2015:
[...] o investimento público em educação foi reduzido, com adoção de políticas de austeridade que promoveram cortes de gastos. Os recursos para o Ministério da Educação diminuíram 8,8% nos últimos cinco anos – um valor de cerca de R$ 10,6 bilhões [...]. Em 2016, o governo federal conseguiu aprovar a Emenda Constitucional 95 (EC-95, o Teto de Gastos), congelando o orçamento da educação pelos próximos 20 anos. O estudo mostra que é preciso urgentemente suspender esse Teto de Gastos para haver investimento adequado nas áreas sociais e superar desigualdades (OXFAM, 2020, [s.p.]).
Dessa forma, vale frisar que, em nossa compreensão, a inclusão escolar, e por conseguinte a formação de professores, sobretudo do curso de pedagogia, como visto, está no bojo das propostas reformistas do capitalismo, objetivando preservar sua hegemonia. De acordo com Nascimento; Ferreira-Barros (2018, p. 1784) “[...] as implicações do sistema capitalista na educação escolar estão diretamente ligadas às parcerias entre o público e o privado”, no qual o empresariado passou “a estabelecer a necessidade de uma educação para formar sujeitos que atendam às necessidades do sistema capitalista”.
Ainda neste contexto, temos como resultante da influência do empresariado, alicerçado com as frações da classe burguesa, a aprovação da BNCC em 2017, na qual vigorou os discursos sobre a necessidade de revisão das diretrizes e, mesmo com todos as solicitações e manifestações de diversas entidades em defesa da manutenção da Resolução CNE/CP n. 2/2015, o MEC enviou ao CNE a proposta para a Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica em dezembro de 2018. Vislumbramos assim o rompimento dos avanços para com a formação e valorização do magistério, pois o CNE, ao exibir a proposta de revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de pedagogia, deu destaque ao processo de aniquilamento das Faculdades de Educação, as quais são incumbidas do desenvolvimento de pesquisas no campo da educação, da pedagogia, e pela formação dos quadros do magistério, atualmente alvo dos radicalistas empresariais e das políticas educacionais de caráter neoliberal.
Diante do cenário apresentado, como consolidar uma perspectiva educacional inclusiva, que atenda ao preconizado pela agenda 20306, no Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4), assistindo ao retrocesso dos cursos de licenciatura, sobretudo o de pedagogia? As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de pedagogia, por meio da Resolução CNE/CP 02/2019, passam a assumir novamente um entendimento de caráter técnico-instrumental e fragmentado de formação, distinguindo cursos na formação de professores e dos Profissionais da Educação denominados Especialistas, ou seja, mesmo não exibindo, a resolução propõe de forma subjetiva o retorno do bacharelado, uma vez que apresenta a criação das complementações, das habilitações.
Insere-se assim, algumas possibilidades de reflexões sobre essa Resolução, no que diz respeito a inconsistências, nos agravamentos e aprofundamentos das desigualdades sociais que reverberam e reforçam as desigualdades educacionais, resultantes, dentre outros aspectos, da degradação da formação docente pautada numa perspectiva neoliberal. Portanto, urge-se avançar na concepção de educação como privilégio de um grupo, sendo inaceitável a existência crescente da exclusão e do fracasso escolar, como estabelece a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva aprovada em 2008:
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar (BRASIL, 2008,
p. 1)
Dito isso, é fundamental que haja clareza de que o papel do CNE deve priorizar o desenvolvimento plural e democrático da educação em âmbito nacional, não trazer para suas câmaras uma maioria composta por representantes do setor empresarial, religioso e privado. Não obstante, reconhecemos o avanço na área da educação inclusiva, contudo, ainda temos desafios substanciais que convivem com a exasperação da contrarreforma da educação, uma vez que a mesma é cooptada por um modelo capitalista que desarticula a educação da
6 Para melhor compreender a agenda 2030 acesse http://www.agenda2030.org.br/sobre/.
compreensão de direito social para uma visão aportada no mercadorização e nos interesses resultantes da disputa entre o público e o privado.
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A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO E A PRÁXIS PEDAGÓGICA INCLUSIVA EM ESPAÇOS ESCOLARES E NÃO ESCOLARES
LA FORMACIÓN DEL PEDAGOGO Y LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA EN ESPACIOS ESCOLARES Y NO ESCOLARES
Aparecida Meire CALEGARI-FALCO1 Gizeli Aparecida Ribeiro de ALENCAR2 Jani Alves da Silva MOREIRA3
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo analisar a formação do pedagogo na perspectiva da práxis pedagógica inclusiva a partir da compreensão das determinações oriundas do contexto de restruturação produtiva do capital. Trata-se dos resultados de uma pesquisa exploratória e documental que examinou à luz do materialismo histórico-dialético as mudanças ocorridas na formação do pedagogo, a partir dos pressupostos históricos e políticos que impulsionam a expansão do conceito de educação inclusiva. As análises permeiam o exame crítico e documental a partir de uma compreensão apurada sobre a formação do pedagogo, mediante as prerrogativas da sociedade do século XXI e do conceito de educação na perspectiva inclusiva, em espaços escolares e não escolares.
PALAVRAS-CHAVE: Formação do pedagogo. Espaços não-escolares. Práxis pedagógica inclusiva. Educação inclusiva.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar la educación del pedagogo desde la perspectiva de la praxis pedagógica inclusiva desde la comprensión de las determinaciones derivadas del contexto de reestructuración productiva del capital. Este es el resultado de una investigación exploratoria y documental que examinó a la luz del materialismo histórico- dialéctico los cambios que se produjeron en la formación del pedagogo, a partir de los supuestos históricos y políticos que impulsan la expansión del concepto de educación inclusiva. Los análisis impregnan el examen crítico y documental basado en una comprensión precisa de la formación del pedagogo, a través de las prerrogativas de la sociedad del siglo 21 y el concepto de educación en la perspectiva inclusiva, en espacios escolares y no escolares.
PALABRAS CLAVE: Formación de pedagogos. Espacios no escolares. Praxis pedagógica inclusiva. Educación inclusiva.
This article refers to a critical and contextual analysis about the changes that have occurred in the training of educators, in the context of productive restructuring of capital, especially when the role of this professional in school and non-school spaces was expanded, from the perspective of inclusive education. The purpose is to understand the historical and political assumptions that triggered the changes in the training of educators, based on the context of a transition process called inclusive culture, widely discussed and defended in recent decades.
The analyses presented here are the result of an exploratory and documental research, in which through the selection of official and international documents we expose a critical and contextualized analysis about the changes in the formation of the pedagogue and its relation to the inclusive educational perspective. The methodology adopted considers that the texts selected for the investigation are documents of educational policies in which constitute and are constituents of the historical movement, therefore, they express and result intentions, ideas, values and conceptions, from which the documentary analysis should uncover the real intentions of the policy present or silenced in the text (EVANGELISTA; SHIROMA, 2018).
To account for the proposed, at first, we revisit the concept of education and pedagogy and their nuances from the changes that have occurred in the political determinations of the curricular guidelines for the training of the pedagogue in the context of productive restructuring
of capital. Next, the text examines basic questions about the formation of the pedagogue in the inclusive perspective, in order to conjecture some challenges imposed nowadays.
The economic vision from the neoliberal assumptions of the Theory of Human Capital4, contained in several international recommendations of the United Nations (UN), have propagated the conception that education and school would have the role of overcoming economic backwardness, being the promoter of a more just and egalitarian society. Such conception has been present in educational policies in the Latin American context, formulated from the post-2015 Sustainable Development Agenda (SDGs), in which the UN member states have committed to implement the E2030 Agenda, starting with the implementation of SDG4 (UNESCO, 2016).
In this conception, the educational objectives present in the curricula, evaluation processes and school management received contours and demands to meet and ensure the principle of equality versus equity, being to some extent also inclusive, since the defense under the economic bias is that education can promote better insertion of individuals to social goods. We defend a different position from the economic conception of education. By understanding and analyzing the legal aspects, the curricular guidelines, and the political propositions for the formation and performance of the pedagogue in school and non-school spaces, we consider that the production of ideas conceives an education grounded in the economy, therefore, it is not something detached from the materiality of real life, but it is
produced by it. In the words of Marx and Engels
The production of ideas, of representations, of consciousness, is at first directly intertwined with the material activity and the material exchange of men, as the language of real life. The representing, the thinking, the spiritual exchange of men, appear here as a direct emanation of their material behavior. [...] Morality, religion, metaphysics, and any other ideology, as well as the forms of consciousness that correspond to it, lose all semblance of autonomy. It has no history, no development; but men, in developing their material production, also transform, with this their reality, their thinking and the products of their thinking. It is not consciousness that determines life, but it is life that determines consciousness (MARX; ENGELS, 1993, p. 36-37).
4 The Human Capital Theory is based on the conception that "the investment people make in themselves in education (schooling), health, and professional qualification constitutes human capital and, therefore, an investment with returns equivalent to other production goods" (BARBOSA, 2019, p. 65).
In this regard, the changes and policy proposals resulting from educational reforms are closely related to the models of training and qualification of the worker in the productive process, readjusting them to their needs. The profile of the required worker is forged by and for the productive society through the corporate reform movement of education in force (FREITAS, 2018). The traditionally organized school and education became no longer adequate for the new educational principle coming from the logic of the labor market. In Calegari-Falco's (2010) view, there is a defense of demanding a dynamic, complete, and flexible professional.
This analysis is corroborated by the propositions of Antunes (2017), who states that the changes in the world of work on a global scale have triggered a growing trend of structural precariousness of the workforce and the subjectivity of the worker. The education project that the capital is designing since the beginning of the 21st century is a flexible learning, called instrumental education, based on the so-called "tacit knowledge”5:
The education required today by the capital must be "agile", "flexible" and "lean", as flexible companies are [...]. There is, then, a new pragmatics of capital education nowadays. In higher education, for example, "flexible" courses are being expanded. A basic core is proposed for a leveling of so- called generalist competencies and to effect a streamlined education at the lowest possible cost. The structures of non-presence education are expanded, offering distance learning courses and under "tutorial" methods, reaching not only technical training of a sporadic and professionalizing nature, but undergraduate courses, including undergraduate degrees, and graduate courses in various areas (ANTUNES, 2017, p. 11).
Thus, Higher Education, as the main educational level of workforce training, is influenced by changes in the way in which production, reproduction and restructuring takes place and determines, to a large extent, the paths of this training. Chauí (2016) points out that this historical movement has caused a metabolism in the public university, which has been transmuted from its condition of institution to that of organization, as education isolated from its social function becomes guided to the pure logic of managerial management.
Sguissardi (2013) and Dias Sobrinho (2014) assert about the influence of what they call a competitive and heteronomous operational university, where teacher education policies in undergraduate courses become tied to the global market, generating what these authors call a new social contract between society and university, guided by the financial logic in the academic-scientific space. This issue is fundamental to our analysis, since the education defended in this research is supported by the conception of human emancipation, based on the
5 Tacit knowledge is defined by Schön as "reflection in action". According to Duarte the epistemology of this conception is based on "a pedagogy that devalues school knowledge and an epistemology that devalues theoretical/scientific/academic knowledge" (DUARTE, 2003, p. 602).
dialectic conception of education, recommended by the critical historical pedagogy, as Saviani defends:
Based on this analysis, I considered that the movement from the empirical ("the whole figured in intuition") to the concrete ("a rich totality of determinations and numerous relations") through the mediation of the abstract (the analysis), constitutes a secure orientation for both the process of discovery of new knowledge (the scientific method) and the teaching process (the pedagogical method). It is from there that we can arrive at a concrete pedagogy as a way to overcome both traditional and modern pedagogy (SAVIANI, 2017, p. 13).
A working class socialized in the real and concrete knowledge of the materiality of social relations will be facing the challenges to overcome the bourgeois social formation, and as the author argues, it will contribute to "[...] the construction of a society in which the relations of domination among men are abolished" (SAVIANI, 2017, p. 14).
In view of the above, the understanding of the curricular reforms and policies for the education of the pedagogue need to pass through an evaluative filter regarding the dangers that surround an education guided by the project of the business reform of education outlined by the logic of the market in the era of Industry 4.0, called the informational-digital society. When referring to Industry 4.0, Antunes (2020) is considering the new dimensions of the world of precarious work in the labor universe on digital platforms. From the studies of Antunes (2009; 2017), it is possible to state that for the author "[...] the development of the capitalist mode of production is not synonymous with the development of the objective conditions of life; therefore, the human sense or the fullness of life is not effective, because in equal proportion we daily have the expression of misery", in which "[...] to the misery for the basic conditions of survival, we add the misery for the development of the intellectual condition" (CHAVES; FELÍCIO; MOREIRA, 2021, p. 2135).
It is necessary to search for a transforming praxis in education and not only a reproducer of an established status quo aiming at the social maintenance of social and educational inequalities. In the process of confronting this educational reform, the educational project from the conception of human emancipation should be anchored in an active resistance to the business logic. Moreira (2018) considers that it is necessary to pay attention to the current neoconservative and ultraneoliberal proposals and develop a pedagogical education supported in the process of disalienation, providing the reading, understanding, and interpretation of the historical-concrete reality through the awareness and unity of the working class in the face of diversity and class antagonisms. Nevertheless, the formation of a pedagogue must be conceived in a transforming practice, as argued by Marx in his III Thesis on Feuerbach (1835, p. 209):
"The coincidence of the modification of circumstances and human activity can only be apprehended and rationally understood as transformative practice."
We emphasize that the relations imposed by the world of work are intrinsically related to the policies for the formation of the pedagogue. Calegari-Falco; Moreira (2017), when recalling the history of the formation of the pedagogue and their fields of action in Brazil, explain that between the period of 1939 and the present Pedagogy experiences changes from a formation that was based on unitary knowledge to a formation of plural knowledge. Anchored in Cambi's historical analysis (1999), the authors ponder that this change was not made only for an epistemological question, but for historical and social reasons, from which an identity crisis was installed in the formation of the pedagogue, in face of the requirement of the multiplicity of knowledge to be achieved to account for the new social context. The authors affirm that: "One of the most significant phenomena of social processes in contemporaneity is the expansion of the concept of education, understanding it in a plurifaceted way, which occurs in various places, under various modalities, institutionalized or not" (CALEGARI-FALCO; MOREIRA, 2017, p. 260).
The National Curricular Guidelines for the Course of Licensure Pedagogy (DCNP), approved on May 15, 2006, through the Resolution of the National Education Council - Full Council No. 01, constitutes the mandatory normative that guided the definition of pedagogical projects of the initial training courses of educators, and the guiding axis was the training in teaching. The formation of the pedagogue anchored in the teaching axis has expanded to a professional performance to occur in school and non-school fields, areas in which pedagogical knowledge was foreseen. As highlighted in Article 5, Item IV: "working, in school and non- school spaces, in the promotion of learning for individuals in different phases of human development, in several levels and modalities of the educational process" (BRAZIL, CNE, 2006). With the DCNP of 2006, the curricula of the courses of Pedagogy underwent changes that enabled the performance of the Educator in the field of social education, in non-schooling spaces.
Kuenzer; Rodrigues (2007, p. 40) point out that the possibility of acting of education professionals, teaching and non-teaching, at work, in non-governmental organizations, in the media, in unions, in parties, in social movements and in the various spaces that have been opened in the service sector to meet the social demands occurred. However, even in this context, the formation of the pedagogue was marked by the presence of two principles: the principle of solid formation and the principle of flexibility. The first principle is based on the theories, foundations, and pedagogical practices that may be common in the different fronts of
performance, defending the relation between theory and practice and a transforming praxis of education. As for the principle of flexibility, the formation of a pedagogue is anchored in the logic of the formation of a polyvalent professional, considering that his/her title will allow him/her to professionally develop several activities in school and non-school spaces, having a high index of adaptability to the labor market.
With the Resolution nº 2, of July 1st, 2015, which defined the National Curricular Guidelines for initial training in higher education (degree courses, pedagogical training courses for graduates and second degree courses) and for continued training, we had established in Art. 2 the expansion of the pedagogue's fields of action, in which the pedagogue's action in modalities and in specific and interdisciplinary fields was highlighted, which increased the workload in the curricula of pedagogy courses, as highlighted:
Art. 2 The National Curricular Guidelines for the Initial and Continuing Education in Higher Education of Teaching Professionals for Basic Education apply to the training of teachers for the exercise of teaching in early childhood education, in elementary school, in high school and in the respective education modalities (Youth and Adult Education, Special Education, Vocational and Technological Education, Field Education, Indigenous School Education, Distance Education and Quilombola School Education), in the different areas of knowledge and with integration among them, and may cover a specific and/or interdisciplinary field ( BRAZIL, 2015, [s. p.]).
Two issues also draw attention in Resolution No. 2 of July 1, 2015, contained in Art. 9, which established pedagogical training courses for non-degree graduates; second degree courses and the articulation with the national common base:
The initial training courses for teaching professionals for basic education, at a higher level, include: I -graduation courses for licentiate degrees; II - pedagogical training courses for nonlicensed graduates; III -second licentiate courses. § Paragraph 1The educational institution shall define in its institutional project the forms of development of the initial training of basic education teaching professionals articulated with the policies of valorization of these professionals and the national common base explained in chapter II of this Resolution (BRAZIL, 2019, [s.p.]).
After these definitions and deadlines for changes in the curricula of pedagogy and degree courses in the country, in 2019 we had the approval by the National Education Council of Resolution No. 2, of December 20, 2019, which defined the National Curricular Guidelines for the Initial Training of Teachers for Basic Education and instituted the Common National Base for the Initial Training of Basic Education Teachers (BNC-Training). With the instituted, it was outlined that the competencies present in the National Common Curricular Base for Basic
Education (BNCC) should contribute to the articulation and coordination of educational policies and actions in relation to teacher training, as established:
Art. 2 The teacher training presupposes the development, by the undergraduate, of the general competencies provided for in the BNCC-Basic Education, as well as the essential learning to be guaranteed to students, regarding the intellectual, physical, cultural, social and emotional aspects of their training, having as perspective the full development of people, aiming at Comprehensive Education (BRAZIL, 2019, [s.p.]).
Another issue we highlight is the emphasis on "professional engagement" contained in Art. 4 of Resolution No. 2 of December 20, 2019, which, based on the concept of competencies, has gained status in the curricula for undergraduate courses as knowledge focused on the dimension of practice, with emphasis on teaching to act, resulting from the production of skills, teaching for decision-making, management of practice, commitment to professional development, namely: "Art. 4 The specific competences refer to three fundamental dimensions, which, in an interdependent way and without hierarchy, integrate and complement each other in teaching action. They are as follows: I - professional knowledge; II - professional practice; and III - professional engagement" (BRAZIL, 2019, [s.p.]).
When exposing these issues present in the Curricular Guidelines of 2006, 2015 and 2019, it is then worth reflecting if the pedagogue training courses are grounded in a real valorization of the pedagogical field, in human valorization, or if they are, once again, anchored in a functionalist function in favor of social maintenance. We highlight here the analysis of Zucchetti and Moura (2003, p. 45), who state
For a long time, socio-educational practices have been offered to children and young people in order to occupy their free time. Numerous are the justifications [...] highlighting the imminent risk of marginalization of certain social subjects which, in turn, places other subjects under the threat of being objects of their violence - hence the need for permanent prevention.
The non-schooling spaces also present themselves as expressive locus of pedagogical performance, assuming an importance until then not objectively observed in the history of the course of Pedagogy. In face of the expansion of education, the different pedagogical spaces range from hospitals, companies, non-governmental organizations, prisons, rehabilitation programs for addicts, social movements, care for the elderly, care for adolescents, care for children, communication and media spaces.
The territory of Pedagogy has expanded in face of social and pedagogical problems. However, it is necessary to draw a new professional profile and assure, in the formation of the
pedagogue, what is called the epistemological statute of the Pedagogy field, once many "educational actors" can act in new fields and followings in the name of a pedagogical work, without doing it with commitment and seriousness, aiming at a praxis that is effectively transforming, as already mentioned:
With the recognition of the specificity of the educator's field of action, came also the indication of its limits, causing the courses to build interdisciplinary paths that articulate the knowledge related to pedagogical work with the fields of other sciences, in order to graduate education professionals with new profiles, able, for example, to work with new technologies, with different media and languages, with social participation, with leisure, with inclusion programs for the culturally diverse, people with special needs, and other numerous formative possibilities that social and productive life has demanded (CALEGARI-FALCO, 2010, p. 55).
This expansion, anchored by the social and productive practice, has shown that, contrary to the market appeals that lighten the curriculum of the training courses for these professionals, more in-depth knowledge is needed, which are necessary requirements to support the pedagogical work in the different fields of activity. Therefore, we defend solid theoretical training and pedagogical practices, aiming to overcome common sense, towards a perspective of transformation and emancipation of those involved in this process.
The fact that the recent valorization of the non-formal education field in the name of the increasing pedagogization of social life cannot mean a devaluation of school education. In Afonso's view: "[...] for this reason, the justification of non-school education cannot be built against the school, nor can it serve any strategies of destruction of the public education systems, as some of the heralds of the neoliberal ideology seem to intend" (AFONSO, 2001, p. 31).
We emphasize that school education, with its social function, preponderates any attempts of substitution. On the contrary, the non-school educational processes complement and aim at serving portions of the population that, ultimately, might never have the chance to attend the formal school as we traditionally know it. The conception defended is that education has a "social function, in which it refers to the socialization of historically produced knowledge aiming at the maximum humanization of individuals" (MARTINS, 2004, p. 65). In this same sense, Nascimento; Ferreira Barros (2018) agrees that a:
[...] humanization presupposes the appropriation of forms of elevation above everyday life, presupposes a process toward the generic human. Thus, in contrast, in the pedagogies disseminated by the bourgeoisie, it is stated that the school cannot lose sight of the task of preparing subjects for social production and for the production of themselves, as universal and free beings, who are prepared for the struggle against alienated social production (NASCIMENTO; FERREIRA BARROS, 2018, p. 1788).
We defend the social function of education, in which it is responsible for the formation and awareness of reality, towards the overcoming of inequalities.
When we analyze the expansion and changes in the education of educators, something that draws attention is the conception of the inclusive perspective in education. We believe that education from an inclusive perspective is in line with the current model of society, co-opted by models of productive forces and serving it while announcing contradictions in sociability.
The perspective of inclusive education has its historical foundations since the late 1980s, when there was a conjunction of several measures formulated by economists from financial institutions located in Washington D.C., such as the International Monetary Fund (IMF), the World Bank, and the Inter-American Development Bank (IDB), known as the Washington Consensus, which resulted in the proposition of structural adjustment in the market.
It is in this period that the educational discourse gains a new look, correlated to the principles of the Washington Consensus, outlining a political-ideological project that endorses to education not only the cooling off of social problems, but also a practical and objective function for economic development, marked by the use, vehemently, of new productive technologies, based on neoliberalism.
Along the historical contradictions, advances were also observed when we think about the distinction between special education and inclusive education, or when we glimpse the normative advances, but when we reflect on the pedagogue's training guidelines we verify a regression instead of advance, especially in what concerns the training aiming at inclusive pedagogical praxis.
As pointed out in the national curricular guidelines for initial training in higher education, resolution CNE/CP n. 2/2015, for the first time it was possible to glimpse the articulation between initial and continued training, contemplating higher education institutions and basic education. Among the propositions we highlight art. 5, which reads:
The training of teaching professionals should ensure the national common base, guided by the conception of education as an emancipatory and permanent process, as well as by the recognition of the specificity of the teaching work, which leads to the praxis as an expression of the articulation between theory and practice and the requirement to take into account the reality of the environments of educational institutions of basic education and the profession, [...] (BRAZIL, 2015, [s.p.]).
This resolution, as seen in Art. 2, also included Youth and Adult Education, Special Education, Vocational and Technological Education, Field Education, Indigenous School Education, Distance Education, and Quilombola School Education as educational modalities that permeated the teaching exercise in early childhood education, elementary school, and high school, in the different areas of knowledge.
From this, it can be observed that this guideline sought to break with the logic of competencies that underpinned curriculum discussions in the late 1990s and early 2000s. However, it must be taken into account that a law, through deadlines, has the delay for its materialization from the changes advocated by this resolution and others from the conception of the BNCC, imposed in the sequence.
Despite the inclusive perspective being present in the Curricular Guidelines for the training of educators, situations of marginalization and exclusion are still growing in education. There is an incompatibility of what is recommended in the understanding of inclusive education, with the avowed design of capital in submitting education more and more to merchandise. This condition is directly related to the public budget allocated for the implementation of policies in the inclusive perspective. However, nowadays, specifically after 2015:
[...] public investment in education was reduced, with the adoption of austerity policies that promoted spending cuts. The resources for the Ministry of Education have decreased by 8.8% in the last five years - an amount of about R$10.6 billion [...]. In 2016, the federal government managed to pass Constitutional Amendment 95 (EC-95, the Spending Ceiling), freezing the education budget for the next 20 years. The study shows that it is urgently necessary to suspend this Expenditure Ceiling in order to have adequate investment in social areas and overcome inequalities (OXFAM, 2020, [s.p.]).
Thus, it is worth emphasizing that, in our understanding, school inclusion, and therefore teacher training, especially in the pedagogy course, as seen, is in the core of the reformist proposals of capitalism, aiming to preserve its hegemony. According to Nascimento; Ferreira- Barros (2018, p. 1784) "[...] the implications of the capitalist system in school education are directly linked to the partnerships between the public and the private", in which the business community started "to establish the need for an education to form subjects that meet the needs of the capitalist system".
Still in this context, we have as a result of the influence of the business community, supported by the fractions of the bourgeois class, the approval of the BNCC in 2017, in which the speeches about the need for revision of the guidelines were in force and, even with all the requests and manifestations of several entities in defense of the maintenance of Resolution
CNE/CP n. 2/2015, the MEC sent to the CNE the proposal for the Common National Base for Teacher Training in Basic Education in December 2018. We thus glimpse the rupture of the advances for the formation and valorization of teachers, since the CNE, when showing the proposal for revision of the National Curricular Guidelines for the courses of pedagogy, highlighted the process of annihilation of the Colleges of Education, which are responsible for the development of research in the field of education, pedagogy, and for the formation of the teaching staff, currently the target of business radicalists and neoliberal educational policies.
Given the scenario presented, how to consolidate an inclusive educational perspective that meets the recommendations of the 2030 agenda, in Sustainable Development Goal 4 (SDG 4), watching the retreat of undergraduate courses, especially in pedagogy? The National Curricular Guidelines for the pedagogy courses, through the Resolution CNE/CP 02/2019, assume again a technical-instrumental and fragmented understanding of training, distinguishing courses in the training of teachers and the Education Professionals called Specialists, that is, even not showing it, the resolution proposes in a subjective way the return of the bachelor degree, since it presents the creation of complementations, of qualifications.
Thus, some possibilities of reflections about this Resolution are inserted, regarding inconsistencies, in the worsening and deepening of social inequalities that reverberate and reinforce educational inequalities, resulting, among other aspects, from the degradation of teacher education based on a neoliberal perspective. Therefore, it is urgent to move forward in the conception of education as a privilege of a group, being unacceptable the growing existence of exclusion and school failure, as established by the National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education approved in 2008:
The school has historically been characterized by a vision of education that delimits schooling as a privilege for a group, an exclusion that has been legitimized in educational policies and practices that reproduce the social order. From the school democratization process on, the inclusion/exclusion paradox becomes evident when the education systems universalize the access, but continue to exclude individuals and groups considered to be outside the homogenizing standards of the school. Thus, under different forms, exclusion has presented common characteristics in the processes of segregation and integration, which presuppose selection, naturalizing school failure (BRASIL, 2008, p. 1)
That said, it is essential that there is clarity that the role of the CNE should prioritize the plural and democratic development of education at the national level, not bring to its chambers
a majority composed of representatives of the corporate, religious and private sector. Nevertheless, we recognize the progress in the area of inclusive education, however, we still have substantial challenges that coexist with the exasperation of the counter-reform of education, since it is co-opted by a capitalist model that disconnects education from the understanding of social right to a vision based on commodification and interests resulting from the dispute between public and private.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Lattes
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva