LA POLÍTICA CURRICULAR DE BNCC Y SUS IMPACTOS EN LA FORMACIÓN HUMANA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGÍA DE LAS COMPETENCIAS
BNCC CURRICULUM POLICY AND ITS IMPACTS ON HUMAN TRAINING FROM THE PERSPECTIVE OF PEDAGOGY OF COMPETENCE
Paulo Fioravante GIARETA1 Cezar Bueno de LIMA2 Tarcísio Luiz PEREIRA3
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir y analizar la posible caracterización de los ideales de formación humana (sociabilidad) a través de la educación escolar en el contexto del reformista curricular inducido por el Estado neoliberal brasileño, especialmente a través de la Base Curricular Nacional Común (BNCC), en la perspectiva de la llamada pedagogía de competencias. Para tanto, el trabajo se basa analítica y críticamente en el materialismo histórico dialéctico como instrumento lógico para interpretar la realidad educativa brasileña más allá de lo dicho y generalizado a la educación escolar desde la política del BNCC. En este escenario, el proyecto de educación y formación humana ha sido definido por el equipamiento
privado-empresarial del Estado y llevado a cabo a través de las reformas curriculares en curso en el país.
PALABRAS-CLAVES: Política educativa. BNCC. Formación humana. Pedagogía de las competencias.
ABSTRACT: This article intends to discuss and analyze a possible characterization of the ideals of human formation (sociability) via school education in the context of the curricular reformist induced by the Brazilian neoliberal State, especially through the Common National Curriculum Base (BNCC), in the perspective of the so-called competence pedagogy. Therefore, the work is analytically and critically based on dialectical historical materialism as a logical instrument for interpreting the Brazilian educational reality beyond what is said and spreading to school education from the BNCC policy. In this scenario, the education and human formation project has been defined by the State's private-business equipment and carried out through the curricular reforms underway in the country.
KEYWORDS: Educational politics. BNCC. Human formation. Pedagogy of competence.
A partir da década de 2010 o Estado brasileiro passou a viabilizar um conjunto de políticas de seu sistema educacional com expressiva centralidade para as reformas curriculares. Dentre elas, destaca-se a homologação do Plano Nacional de Educação (PNE, 2014 – 2024), Lei n. 13.005, de 25 de julho de 2014, no âmbito do sistema educacional brasileiro, que formalizou o compromisso com a regularização da oferta da Educação Básica no Brasil a partir de uma base curricular comum.
Pode-se dizer que tal ordenamento legal recebe contornos oficiais na aprovação pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) da Resolução CNE_CP n. 2 de 22 de dezembro de 2017, que institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na educação básica brasileira. Esforço legal que será complementado pelo próprio CNE, com a aprovação da Resolução CNE_CP n. 4 de 17 de dezembro de 2018, instituindo a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio, que por sua vez, dialoga com a chamada reforma curricular do ensino médio já estabelecida em 2017, pela Lei nº 13.415 de 2017.
Esta política reformista curricular viabilizada pelo ordenamento estatal, expressa na Base Nacional Comum Curricular, apresenta-se como política educacional induzida e justificada pelo próprio ordenamento jurídico do Estado brasileiro, como pressupõe os artigos 205 e 210 da Constituição Federal Brasileira de 1988 e os artigos 22, 23, 26, 27, 29 e 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, ao indicarem um currículo mínimo,
comum, e de base nacional. Bem como por um conjunto expressivo de atos administrativos e legais (Portarias e Resoluções) realizados por órgãos normativos e executivos do Estado, como o Conselho Nacional de Educação e Ministério da Educação (MEC), em suas respectivas Secretarias.
A Base Nacional Comum Curricular se apresenta, neste contexto, como uma reforma curricular, integrada à política nacional de educação básica, e propagada como instrumento necessário para a modernização e adequação da formação humana face as demandas da vida social, laboral e informacional do século XXI. Para sua adequação e conformação apresenta-se um ‘suposto’ reordenamento didático, pedagógico e epistemológico para a educação nacional, agora assentado sobre as matrizes político-pedagógicas da chamada pedagogia das competências, anunciando a necessidade de movimentar conhecimentos e saberes para a produção de comportamentos e habilidades necessários às demandas da sociabilidade contemporânea.
Contudo, cabe considerar que o Estado brasileiro não responde como uma entidade neutra, deslocada dos conflitos, contradições sociais e injunções externas, mas sim como ente posicionado e profundamente instrumentalizado pela racionalidade hegemônica e eurocêntrica, ou seja, como um órgão institucional a serviço do agenciamento nacional e internacional do que se passou a denominar de agenda neoliberal.
Isto posto, o presente texto objetiva compreender e analisar, a partir de um exercício teórico, a caracterização possível do ideário de formação humana via educação escolar no contexto do reformismo curricular induzido pela Estado neoliberal no âmbito da política educacional brasileira, na perspectiva da chamada pedagogia das competências.
Para tanto, o trabalho se fundamenta analítica e criticamente no materialismo histórico- dialético, enquanto
Exercício situado no plano da realidade, no plano da história, sob à forma de trama de relações contraditórias, conflitantes, de leis de construção, do desenvolvimento e da transformação dos fatos (FRIGOTTO, 1997, p. 75).
Tal escolha teórico-metodológica possibilita discorrer sobre um instrumento lógico de interpretação da realidade, sendo capaz de indicar um caminho epistemológico para o exercício da interpretação da proposta em análise (BENITE, 2009).
Na definição de Saviani (2015, p. 79) trata-se de um exercício intelectual
Que vai das observações empíricas (o todo figurado na intuição) ao concreto (uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas) pela mediação do abstrato (a análise, o conceito e as determinações mais simples).
Para tanto, o texto se estrutura a partir de três movimentos teóricos principais: 1. Fundamentos teórico-metodológicas para uma sociabilidade em curso; 2. A política curricular da BNCC e a perspectiva de formação humana no contexto do Estado Neoliberal; 3. A pedagogia das competências como projeto de formação humana.
Para a fundamentação teórico-metodológica movimentada neste texto a educação é um dado social inerente ao desenvolvimento histórico, vinculado ao mesmo processo que deu origem ao homem, ou seja, “desde que o homem é homem ele vive em sociedade e se desenvolve pela mediação da educação” (SAVIANI, 2016, p. 59).
Neste sentido, a educação é compreendida como um atributo natural e dialético ao processo de humanização. A possibilidade de uma dada espécie natural de seres vivos não apenas adaptar-se à natureza, mas a instrumentalizar e a transformar a partir de suas necessidades, o que só é possível pela mediação da educação, enquanto condição para produzir sua própria existência.
Para Saviani (2016, p. 59), nas formas primitivas de organização humana, onde os “homens se apropriam coletivamente dos meios de produção da existência e nesse processo se educam e educam as novas gerações”, a educação e, nela, os processos de aprendizagem, estão vinculados às formas experimentais de sistematização dos processos de domínio da natureza, portanto, de sua existência humana.
Sendo assim, numa sociedade dividida em classes sociais, o deslocamento do domínio coletivo dos meios de produção para o domínio privado destes meios pressupõe, além da instrumentalização da natureza, a própria instrumentalização da força produtiva de um conjunto expressivo de pessoas sob arranjos de poder e dominação, ou seja, uma instrumentalização de viés classista que abarca o processo de educação. Lógica sobre a qual nasce a experiência escolarizada de educação. A educação escolar, neste contexto, se estrutura por meio de rituais diferenciados de aprendizagem entre quem domina os meios de produção4 e os que subsistem dominando as experiências práticas de produção5 (trabalhando) a serviço dos que dominam.
4 Meios de produção: mercadorias que, dada a sua forma, têm de entrar no consumo produtivo, ou pelo menos podem fazê-lo (MARX, 2014, p. 499).
5 Fica desde logo claro que o trabalhador, durante toda a sua existência, nada mais é que força de trabalho, que todo o seu tempo disponível é, por natureza e por lei, tempo de trabalho, a ser empregado no próprio aumento do capital. Não tem qualquer sentido o tempo para a educação. Para o desenvolvimento intelectual, para preencher funções sociais, para o convívio social, para o livre exercício de forças físicas e espirituais, para o descanso dominical, mesmo no país dos santificadores do domingo (MARX, 2012, p. 306).
Essa educação diferenciada, desenvolvida de forma sistemática através de instituições específicas era, portanto, reservada à minoria, à elite. A maioria, isto é, aqueles que, através do trabalho garantiam a produção da existência de si mesmos assim como de seus senhores, continuava a ser educada de maneira assistemática pela experiência de vida cujo centro era o trabalho (SAVIANI, 2016, p. 60).
O aprofundamento do modelo societal de apropriação privada6 e classista dos meios de produção e a consequente prevalência deste modelo sob as formas de divisão social de trabalho chegam à sociedade moderna, à sociedade burguesa, que converte em capital tanto a posse dos instrumentos e condições de trabalho quanto o domínio da educação, agora, escolar.
A sociabilidade moderna (capitalista-burguesa) passa a ser viabilizada sob uma sociabilidade urbano-industrial, sob um novo metabolismo social (ANTUNES, 2009), sob uma subordinação radical do trabalho ao capital (MÉZÁROS, 2006), que para Gramsci (1968) exige uma adaptação psicofísica e psicossocial e cultural capaz de adaptar o novo homem à nova estrutura social.
Essa racionalização produtiva, para tornar-se viável, exige um novo tipo de trabalho, por conseguinte um novo tipo de homem, adaptado psicofisicamente à nova estrutura, porque a vida nessa indústria exige um processo de adaptação (GIARETA, 2021, p. 6).
A sociabilidade burguesa compreende, neste sentido, que a afirmação histórica deste modelo de racionalidade como bloco hegemônico depende de sua reprodução técnica, moral e intelectual. Dito de outra forma, depende de sua capacidade de se reproduzir como cultura, ainda que como elementos mínimos de cultura, portanto, de escola, de escolaridade, de educação escolar.
É aqui que posicionamos a educação escolar como demanda histórica profundamente contraditória, ou seja, que tanto se afirma como instrumento de cultura enquanto aparelho privado de reprodução da sociabilidade urbano-industrial hegemônica, quanto instrumento de consenso em torno a esta sociabilidade, disponível, também, ao conjunto das classes subalternizadas, expressa pela classe daqueles de dependem do trabalho para viver.
A moderna sociabilidade burguesa, urbano-industrial, não seria possível sem considerar, por um lado, que o processo de desenvolvimento e reprodução histórica demande a inclusão da
6 A magnitude absoluta do tempo de trabalho – o dia de trabalho, a jornada de trabalho – é constituída pela soma do trabalho necessário e do trabalho excedente, ou seja, do tempo que o trabalhador reproduz o valor de sua força de trabalho e do tempo em que produz a mais-valia. (MARX, 2012, p. 266). Tanto o valor produzido na jornada de trabalho normal quanto na excedente – mais-valia (mais valor agregado ao capital) – é apropriado pelo capitalista, dono dos meios de produção.
massa dos trabalhadores à educação escolar e, por outro lado, compreender que o acesso da massa dos trabalhadores à educação escolar possibilita a oportunidade de acesso e domínio ao conjunto dos elementos da cultural elaborada e sistematizada à serviço da classe que domina. Contexto que posiciona a formação humana, via processo formal de educação escolarizada, como objeto de disputa.
Convém indicar de imediato e à luz do que foi apontado anteriormente que a educação formal – educação escolar – constitui-se num aparato histórico posicionado, é uma institucionalidade apropriada e instrumentalizada no contexto da estruturação histórica da divisão social do trabalho a reboque das sociabilidades possíveis pela regulação da apropriação privada dos meios de produção, configurando ingenuidade histórica crer que por si só consiga apresentar uma alternativa de emancipação radical face as determinações da sociabilidade capitalista (MÉSZÁROS, 2008).
Mas, sua contraditória caracterização histórica, enquanto aparelho de hegemonia, que precisa ser disponibilizada também para as classes dominadas como condição para a consolidação de consensos, dialeticamente, viabiliza possibilidades de construção de consensos outros: a produção de condições de socialização das relações de poder capaz de induzir outras possibilidades éticas, culturais e ideológicas.
Pode-se dizer que a disputa sobre os projetos de formação humana em curso no Brasil espelha os próprios processos de disputa sobre a educação escolar, que para o conjunto da massa da população que depende do trabalho para viver implica na contenda por uma educação escolar capaz de extrapolar a mediação instrumental do capital sobre a atividade humana, ou seja, de reconhecer a possibilidade de novos consensos sociais para além do disciplinamento do capital. Orientação ético-intelectual que Mészáros (2006) traduz pela possibilidade da construção de processos formativos superadores do disciplinamento alienante, deste modo, de uma educação que encontra e potencializa a práxis social.
Práxis, aqui entendida, para além de processos formais de aproximação entre teoria e prática, ou mesmo de um exercício cognitivo abstrato, mas sim referendada na práxis social humana, que Kosik (1976, p. 9) define como a:
De um ser que age objetiva e praticamente, de um indivíduo histórico que exerce a sua atividade prática no trato com a natureza e com os outros homens, tendo em vista a consecução dos próprios fins e interesses, dentro de um determinado conjunto de relações sociais.
Isso implica reconhecer que para o conjunto da sociedade que vive do trabalho, a educação escolar é um espaço de disputa enquanto afirmação de sua práxis como ação
dialeticamente criativa e transcendente da realidade. Ou seja, como espaço capaz de potencializar a existência humana elaborada ou sistematizada como organização da própria realidade, por isso ativa, produtora do humano social na sua totalidade7.
A natureza contraditória da oferta educacional à massa dos trabalhadores e a potencialidade desta educação quanto à organização política desta classe a partir da afirmação histórica de sua práxis social não é estranha, desconhecida e ignorada pelas relações de força que se expressam hegemonicamente. Por isso que a possibilidade de oferta educacional força a incidência estrutural da intervenção jurídico-moral do Estado burguês pela via da política formativa, ou seja, pelo controle seletivo do conteúdo que se viabiliza no espaço escolar.
Razão pela qual a disputa sobre os projetos de formação humana em curso está posicionada sobre o debate de qual escola, qual modelo escolar, qual fluxo de conteúdo escolar e qual práxis social e política é possível e desejável transitar no espaço escolar. É assim que as políticas de reformismo curricular ganham centralidade na educação do modo de produção capitalista.
Para as classes sociais que dependem do trabalho para viver, a disputa se dá desde a própria conceituação de currículo, que aqui não pode estar deslocada da disputa pela natureza e finalidade da escola, que é a socialização do conhecimento na sua forma mais desenvolvida, elaborada e sistematizada (SAVIANI, 2016).
Estes posicionamentos caracterizam a própria luta pelo projeto de formação humana via educação escolar, onde o currículo é entendido como o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas por esta escola como espaço de diálogo com o clássico da produção humana.
Esta luta requer ações organizadas no plano dos embates políticos, no plano da formação de quadros altamente qualificados, no plano da produção de conhecimento sobre a educação e no plano da construção teórico e prática de uma pedagogia que fortaleça de produção direta e intencional, em cada aluno e em todos os alunos, do domínio dos conhecimentos ao seu pleno desenvolvimento como seres humanos (DUARTE, 2015, p. 3).
A referida disputa guarda a expectativa de uma educação para além de uma perspectiva adaptativa dos indivíduos ao ordenamento social estabelecido, mas como instrumento capaz de conferir sentido histórico para a atividade humana, ou seja, que afete a socialização das intencionalidades formativas, sociais e culturais da grande massa da população.
7 A totalidade é uma das categorias centrais dentro da teoria geral desenvolvida por Karl Marx. Ele não entende a totalidade como um todo composto por diversas partes que se encaixam e dão forma e serventia ao todo. Esta totalidade, “é uma totalidade concreta inclusiva e macroscópica, de máxima complexidade, constituída por totalidades de menor complexidade” (NETTO, 2011, p. 56)
A política curricular da BNCC e a perspectiva de formação humana no contexto do Estado Neoliberal
O reconhecimento de que o reformismo curricular em curso no sistema educacional brasileiro se expressa como ação induzida e coordenada pelo aparato jurídico normativo do Estado pressupõe admitir que o alcance do projeto de formação humana por ele induzido implica na própria conceituação de Estado.
Na tradição ocidental, sob forte influência da filosofia hegeliana, habituou-se a conceituar o Estado moderno como uma espécie de entidade neutra, universalizada, guardiã de um suposto evolucionismo natural, deste modo, acima das contradições de classes e embates históricos. Uma espécie de estrutura supra classes sociais e devotada a consensos em nome do bem comum e do aperfeiçoamento social (ARAÚJO; ALMEIDA, 2010).
Contudo, a abordagem crítica, na qual filiamos esta reflexão teórico-analítica, possibilita compreender e refutar a suposta neutralidade estatal, ou seja, que a expressão moderna do Estado como ente moral universalizado mostra-se funcional aos imperativos da sociabilidade burguesa liberal e neoliberal, conferindo aderência à chamada lógica da mercadoria à sociabilidade que emerge desde a sistematização teórica e prática dos direitos subjetivos, da posse privada dos bens, da liberdade e do direito ao exercício do individualismo econômico.
Em outras palavras, a compreensão de Estado aqui empreendida vai ao encontro da perspectiva marxista, qual seja, o Estado é uma estrutura marcada por relações antagônicas entre classes sociais, bem como aparato político da classe que controla os meios de produção social e capital. Logo, como estrutura de poder que agiliza e mobiliza as forças políticas da classe que domina, a partir de uma racionalidade técnica, ética e intelectual hegemônica8.
O Estado é compreendido aqui, então, como “[...] todo o complexo de atividades práticas e teóricas com as quais a classe dirigente justifica e mantém não só o seu domínio, mas consegue obter o consentimento ativo dos governados” (GRAMSCI, 1968, p. 87).
Neste processo, o Estado em ação pelas políticas públicas, como as políticas educacionais (aqui representadas pelas políticas curriculares), responde como dispositivos legais de manutenção e reprodução da sociabilidade hegemônica; nas palavras de Araújo e
8 A teoria política desenvolvida por Karl Marx (1818-1883) consiste em uma crítica categórica à concepção burguesa de Estado, que o compreende como agente da “sociedade como um todo”. A teoria marxista rejeita a possibilidade da existência de um “interesse nacional”, pois, para Marx, a base da sociedade, da sua formação, das instituições e regras de funcionamento, das ideias e dos valores são as condições materiais, ou seja, as relações sociais de produção. Neste enfoque, o Estado é compreendido como uma ‘estrutura de poder’ que aglutina, sintetiza e coloca em movimento a força política da classe dominante. Para ele, o Estado moderno é apenas um comitê para administrar os assuntos comuns da burguesia, o que o torna um mecanismo destinado a reprimir a classe oprimida e explorada (ARAÚJO; ALMEIDA, 2010, p. 102).
Almeida (2010, p. 102), as políticas públicas se articulam ao conceito de Estado como organização da burocracia hegemônica enquanto
Um conjunto de instituições e organismos, ramos e sub-ramos, com suas respectivas burocracias, que exerce a dominação das classes exploradas, por meio do jogo institucional de seus aparelhos (ARAÚJO. ALMEIDA, 2010, p. 102).
Deste modo, o Estado precisa ser compreendido no contexto daquilo que política e economicamente se expressa como hegemônico no contexto brasileiro, que comumente denomina-se de Estado neoliberal. Se o Estado Brasileiro é, política e economicamente, signatário da agenda neoliberal, convém admitir que as reformas curriculares em curso e, respectivamente, o alcance de suas intencionalidades político-pedagógicas quanto à formação humana, depende do que este modelo de Estado posiciona como possível e funcional para a educação escolar.
O neoliberalismo, aqui, é compreendido como expressão atual e modernizada do liberalismo econômico, portanto, como expressão radicalizada da agenda político-econômica a partir da lógica de mercado e do exercício do individualismo econômico. Assim, o neoliberalismo responde como agenda conservadora, tanto no sentido de conservar e aprofundar os princípios de mercado na organização da vida econômica, mas também social e cultural, quanto compreendendo o próprio Estado como ente extensivo do mercado e a serviço de sua lógica9. Autores como Fjeld e Quitana (2019) enfatizam que o paradigma neoliberal em curso apregoa a supremacia dos valores de mercado, a apropriação privada dos espaços, dos recursos naturais, das formas de produção do conhecimento (racionalidade meritocrática) e do imperativo funcional Estado-empresa como princípio norteador da política, cujo espraiamento da ideologia do consenso visa eliminar as noções de conflito e de antagonismo.
É a partir deste contexto e com forte vinculação às teses conservadoras que o Estado brasileiro busca nova incidência, a partir da década de 2010, sobre seu sistema educacional via política de reforma curricular, amplamente identificada na denominada Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Agora, com explícita abertura para a condução da agenda reformista pelos próprios agentes do mercado, organizados em torno do denominado Movimento pela Base e o
9 O Estado brasileiro se torna signatário deste modelo a partir do denominado Consenso de Washington, em 1989, pactuando por ampla agenda de reordenamento legal do Estado a partir da lógica da chamada disciplina fiscal, que para o campo das políticas educacionais pressupõe a flexibilização legal do Estado em benefício do mercado (PEREIRA, 1996; SILVA, 2002).
Todos pela Educação10, grupos representativos da atuação de atores privados vinculados a empresas e instituições financeiras, enquanto interlocutores locais do ideário de subordinação legal, política e econômica dos estados nacionais às diretrizes neoliberais.
Este aparelhamento privado-empresarial das reformas curriculares em curso, para além de representar um minimalismo da atuação estatal sob a política educacional brasileira, é melhor compreendido como maximização da atuação empresarial de determinado modelo de Estado. Expresso de outra forma, este aparelhamento figura representativo da atuação ampliada do Estado neoliberal, garantindo a conservação dos fundamentos político-pedagógicos para o reformismo curricular em curso no sistema educacional brasileiro desde a década de 1990, que, na prática, caracteriza a vinculação das reformas curriculares à atuação educativa deste modelo de Estado na perspectiva da reconfiguração e/ou da reprodução da racionalidade hegemônica de orientação neoliberal.
Assim, a disputa pela natureza e finalidade da educação escolar, enquanto formação humana assentada no princípio do acesso à produção cultural historicamente sistematizada pela humanidade, emerge como disputa pelo próprio disciplinamento político-pedagógico movimentado pelo Estado neoliberal no Brasil, aqui representado pela adoção da chamada pedagogia das competências.
Como dito acima, o conjunto das reformas curriculares induzidas pelo agenciamento empresarial para a educação brasileira, fortemente representadas pelas Resoluções CNE_CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017 e n. 4, de 17 de dezembro de 2018, que instituiu a Base Nacional Comum Curricular para a educação básica, sob o anúncio de uma modernização curricular para a educação do século XXI, bem como pela reforma curricular do ensino médio materializada a partir da Lei 13.415 de 2017, confere centralidade à pedagogia das competências
No âmbito da BNCC,
[...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores, para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2017, p. 4).
10 O Todos Pela Educação foi criado, em 2005, por um grupo de líderes empresariais que se reuniram para refletir sobre a realidade educacional brasileira no atual contexto do capitalismo. O objetivo do grupo é mudar o quadro educacional do país por dentro do Estado (políticos, governos e órgãos estatais). (Grifos nossos).
Este deslocamento, propagado como nova base epistemológica para a educação brasileira, emerge como novo marco legal e normativo dos fluxos de formação humana no contexto dos projetos educativos adaptativos à sociabilidade neoliberal, inclusive com incidência direta sobre a “[...] concepção, formulação, implementação, avaliação e revisão dos currículos, e consequentemente das propostas pedagógicas das instituições escolares” (BRASIL, 2017, p. 5), a partir de descritores pré-definidos.
A análise atenta da Lei 13.415 de 2017 indica que a centralidade conferida à lógica das competências a partir de descritores pré-definidos, na prática, confere fluxo a uma organização curricular restritiva, pressupondo o acesso a um currículo organizado por itinerários formativos opcional aos alunos, entre eles: linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas; e formação técnica e profissional (BRASIL, 2017).
Esta proposição curricular restritiva ganha contornos ainda mais agudos uma vez que, de acordo com o corpo da referida lei, desobriga a oferta de um conjunto expressivo de componentes curriculares (saberes e conhecimentos sistematizados). Ou seja, a obrigação da oferta está explicitada para a língua portuguesa e a matemática, sendo facultativa para os demais componentes curriculares.
A Resolução CNE_CP n. 4, de 17 de dezembro de 2018, confere um disciplinamento legal a este ordenamento curricular restritivo ao prever a oferta dos componentes curriculares a partir de uma interdisciplinariedade regulada por matrizes de competência (BRASIL, 2018). Ou seja, formaliza o deslocamento do direito à promoção cultural via educação escolar para um anunciado direito de acesso, um conjunto restrito de conhecimentos curriculares, mas suficientes para produzir um comportamento previamente definido (sociabilidade).
Um modelo de interdisciplinariedade que pressupõe como desnecessário e dispendioso o acesso do estudante ao conjunto dos saberes científicos, restando funcional apenas mobilizar um conjunto de saberes necessários ao desenvolvimento de competências comportamentais previamente definidas e instrumentais à adaptabilidade dos sujeitos aos ordenamentos e exigências do mercado de trabalho capitalista, mediado pelo agenciamento da sociabilidade em curso.
Frigoto (1993) pressupõe reconhecer que as organizações escolares, sob a lógica das pedagogia das competências, operam um projeto de formação humana nos marcos da formulação dos objetivos de ensino prescritivos nos currículos educacionais, obediente aos processos de reafirmação histórica da subordinação do conhecimento à hierarquia social,
associado à empregabilidade, vinculando a educação escolar a um projeto social restrito, funcional e adaptável às transações entre trabalho e educação sob a mediação do capital.
Não obstante, o propalado anúncio da pedagogia das competências como novo arranjo epistemológico, centrada no direito humano a uma educação moderna e contextualizada, não consegue extrapolar a lógica da simples e restritiva migração das demandas do mercado de trabalho da sociedade neoliberal para as esferas escolares.
Esta proposição formativa parece se estruturar sob o ideal da promoção de uma formação vinculada a conhecimentos aptos à qualificação para o mercado, à potencialidade individual, à destreza e até mesmo ao gerenciamento das emoções, moldando perfis comportamentais. Ignora ou despreza a persistência da desigualdade estrutural no Brasil que se reproduz, em considerável medida, a partir da crença no discurso racional abstrato e economicista, derivado do paradigma neoliberal hegemônico e meritocrático, pressupondo que crianças, adolescentes e jovens das classes burguesas e subalternas nascem com as mesmas disposições em termos de capacidade, disciplina, autocontrole e autonomia para vencer na vida.
Para Ramos (2002), convém compreender a pedagogia das competências no contexto do reposicionamento da relação entre trabalho e educação na sociedade capitalista neoliberal. Figura representativo deste reposicionamento a própria ênfase conferida às chamadas competências socioemocionais na BNCC, que parecem ampliar a hegemonia de mercado, até mesmo sobre as características subjetivas dos indivíduos, assumindo como ativo do capital o próprio perfil socioemocional dos sujeitos, como empreendedores de si no contexto neoliberal. Para Carvalho e Silva (2017, p. 171), as políticas curriculares passaram a assumir o argumento de que “[...] uma educação de qualidade possibilita a formação de pessoas mais eficientes economicamente, pois tem efeitos diretos sobre fatores socioeconômicos, como o aumento de emprego, renda e escolaridade e a redução de riscos”, que, no contexto das políticas
neoliberais, evidenciam o imperativo de uma educação na qual
Sejam inventados indivíduos, desde a infância, com mais habilidades e flexibilidade para mudanças, de forma que possam se tornar adultos produtivos, participantes do jogo do consumo e empreendedores de si mesmo (CARVALHO; SILVA, 2017, p. 181).
Neste contexto, os esforços de conferir fundamentação filosófica para a pedagogia das competências ressaltam o condutivismo, aportado no ordenamento taxionômico em busca de contextos comportamentais esperados; o funcionalismo, centrando as expectativas mais nos resultados do que nos processos; e o construtivismo, que compreende o desenvolvimento coletivo condicionado ao desenvolvimento do indivíduo (RAMOS, 2002). No contexto do
disciplinamento postulado pela agenda neoliberal, o alcance possível é de uma epistemologia da prática, mais identificada aos esforços adaptativos dos processos educacionais na perspectiva da reconfiguração das relações produtivas do que em um novo marco epistemológico para a educação.
De tal modo, a concepção de educação do projeto inserido nas escolas compreendido como educação humana e como compromisso crítico, social e histórico com a socialização e promoção da cultura historicamente construída e sistematizada (DUARTE, 2015), no âmbito do disciplinamento curricular proposto pela agenda neoliberal, via pedagogia das competências, resulta caracterizada como projeto político de controle adaptativo e funcional à sociabilidade em curso.
Como resultado, é possível afirmar que o reformismo curricular em curso no sistema educacional brasileiro não guarda relação com um projeto de educação escolar centrado na promoção do que é humano, enquanto aproximação ativa ao conjunto da produção humana historicamente produzida, restando viva a disputa por uma educação capaz de produzir nos indivíduos singulares a humanidade, isto é, “quando cada indivíduo singular se apropria da humanidade produzida histórica e coletivamente, quando o indivíduo se apropria dos elementos culturais necessários à sua formação como ser humano, necessária à humanização” (DUARTE, 2015, p. 50).
Pelo exposto, é possível afirmar que a lógica restritiva imposta ao currículo escolar marcado e definido por meio da BNCC tanto responde pelo ideário de incidência direta sobre natureza e finalidade da educação escolar, enquanto espaço de promoção cultural dos sujeitos em processo formativo pelo manejo e apropriação dos saberes elaborados e sistematizados, quanto aprofunda a lógica de disciplinamento dos projetos de formação humana sob a mediação do capital em sua vertente neoliberal.
Esta lógica se materializa em estratégias de hegemonia da classe empresarial no âmbito das políticas educacionais estatais, agora com o reformismo de dentro do Estado brasileiro, para afirmar uma perspectiva de formação humana para a classe trabalhadora na atual configuração do modo de produção capitalista.
A inserção deste processo no Estado brasileiro tem sido feita de forma sutil e enviesada, definida como “uma política que vai melhorar a qualidade da educação no país” para o bem da nação, ou seja, uma inovadora forma de gerir o país. No entanto, o que está por trás, como
demostrado ao longo deste texto, são reformas curriculares de cunho neoliberal com o objetivo de formação de um novo consenso social – sociabilidade –, voltadas para a conformação e para a aquisição de saberes e conhecimentos específicos subordinados à lógica de violação de direitos e de submissão do mercado de trabalho e/ou para composição do que Marx (2012) chamou de “exército industrial de reserva”.
Embora esta política educacional da BNCC seja definida sob o argumento da pedagogia das competências e de melhoria do ensino e da formação humana, é, de fato, uma tática empregada nas relações hegemônicas. O que significa dizer que o que está em curso é um projeto privado-empresarial e mercantil para a educação pública brasileira sob a égide do neoliberalismo.
É possível, caso não haja a contra hegemonia neste processo, que os impactos para a formação humana (na perspectiva da pedagogia das competências) preconizada por meio da BNCC caminhem na direção do aprofundamento de uma nova sociabilidade das formas de pensar e agir, especialmente da classe que vive do trabalho, tendo a escola como lócus desta política meritocrática, socialmente excludente e violadora dos direitos humanos.
Resta-nos a luta permanente.
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A POLÍTICA CURRICULAR DA BNCC E SEUS IMPACTOS PARA A FORMAÇÃO HUMANA NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS
BNCC CURRICULUM POLICY AND ITS IMPACTS ON HUMAN TRAINING FROM THE PERSPECTIVE OF PEDAGOGY OF COMPETENCE
Paulo Fioravante GIARETA1 Cezar Bueno de LIMA2 Tarcísio Luiz PEREIRA3
RESUMO: Este artigo pretende discutir e analisar a caracterização possível do ideário de formação humana (sociabilidade) via educação escolar no contexto reformista curricular induzido pelo Estado neoliberal brasileiro, especialmente por meio da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na perspectiva da chamada pedagogia das competências. Para tanto, o trabalho se fundamenta, analítica e criticamente, no materialismo histórico-dialético como instrumento lógico de interpretação da realidade educacional brasileira para além do que é dito e difundindo para a educação escolar a partir da política da BNCC. Neste cenário, o
projeto de educação e de formação humana tem sido definido pelo aparelhamento privado- empresarial do Estado e efetivado por meio das reformas curriculares em curso no país.
PALAVRAS-CHAVE: Política educacional. BNCC. Formação humana. Pedagogia das competências.
ABSTRACT: This article intends to discuss and analyze a possible characterization of the ideals of human formation (sociability) via school education in the context of the curricular reformist induced by the Brazilian neoliberal State, especially through the Common National Curriculum Base (BNCC), in the perspective of the so-called competence pedagogy. Therefore, the work is analytically and critically based on dialectical historical materialism as a logical instrument for interpreting the Brazilian educational reality beyond what is said and spreading to school education from the BNCC policy. In this scenario, the education and human formation project has been defined by the State's private-business equipment and carried out through the curricular reforms underway in the country.
KEYWORDS: Educational politics. BNCC. Human formation. Pedagogy of competence.
A partir de la década de 2010, el Estado brasileño comenzó a habilitar un conjunto de políticas de su sistema educativo con una centralidad significativa en las reformas curriculares. Entre ellos, destacamos la aprobación del Plan Nacional de Educación (PNE, 2014 - 2024), Ley nº 13.005, del 25 de julio de 2014, en el ámbito del sistema educativo brasileño, que formalizó el compromiso con la regularización de la oferta de Educación Básica en Brasil desde una base curricular común.
Se puede decir que dicho ordenamiento jurídico recibe contornos oficiales en la aprobación por parte del Consejo Nacional de Educación (CNE) de la Resolución CNE_CP nº 2 del 22 de diciembre de 2017, que establece y orienta la implementación de la Base Curricular Común Nacional (BNCC) en la educación básica brasileña. Esfuerzo legal que será complementado por el propio CNE, con la aprobación de la Resolución CNE_CP No. 4 del 17 de diciembre de 2018, que establece la Base Curricular Común Nacional para la Escuela Secundaria, que a su vez dialoga con la llamada reforma curricular de la preparatoria ya establecida en 2017, por la Ley No. 13.415 de 2017.
Esta política de reforma curricular posibilitada por el orden estatal, expresada en la Base Curricular Común Nacional, se presenta como una política educativa inducida y justificada por el propio ordenamiento jurídico del propio Estado brasileño, ya que presupone los artículos 205 y 210 de la Constitución Federal de Brasil de 1988 y los artículos 22, 23, 26, 27, 29 y 32 de la
Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional (LDB) de 1996, indicando un currículo mínimo, común y nacional. Así como por un expresivo conjunto de actos administrativos y jurídicos (Ordenanzas y Resoluciones) realizados por órganos normativos y ejecutivos del Estado, como el Consejo Nacional de Educación y el Ministerio de Educación (MEC), en sus respectivas Secretarías.
La Base Curricular Nacional Común se presenta, en este contexto, como una reforma curricular, integrada a la política nacional de educación básica, y propagada como un instrumento necesario para la modernización y adecuación de la formación humana frente a las demandas de la vida social, laboral e informativa del siglo 21. Para su adecuación y conformación, se presenta un 'supuesto' reordenamiento didáctico, pedagógico y epistemológico para la educación nacional, ahora basado en las matrices político-pedagógicas de la llamada pedagogía de las competencias, anunciando la necesidad de trasladar el conocimiento y el conocimiento para la producción de comportamientos y habilidades necesarias a las demandas de la sociabilidad contemporánea.
Sin embargo, vale la pena considerar que el Estado brasileño no responde como una entidad neutral, desplazada de conflictos, contradicciones sociales y mandatos externos, sino más bien como una entidad posicionada y profundamente instrumentalizada por la racionalidad hegemónica y eurocéntrica, es decir, como un cuerpo institucional al servicio de la agencia nacional e internacional de lo que se ha convertido en una agenda neoliberal.
Este texto tiene como objetivo comprender y analizar, a partir de un ejercicio teórico, la posible caracterización de los ideales de la formación humana a través de la educación escolar en el contexto del reformismo curricular inducido por el Estado neoliberal en el ámbito de la política educativa brasileña, desde la perspectiva de la llamada pedagogía de las competencias. Para ello, el trabajo se basa analítica y críticamente en el materialismo histórico-
dialéctico, mientras que
Ejercicio situado en el plano de la realidad, en el plano de la historia, en forma de trama de relaciones contradictorias, conflictivas, leyes de construcción, desarrollo y transformación de los hechos (FRIGOTTO, 1997, p. 75).
Esta elección teórico-metodológica permite discutir un instrumento lógico para la interpretación de la realidad, pudiendo indicar un camino epistemológico para el ejercicio de la interpretación de la propuesta bajo análisis (BENITE, 2009).
En la definición de Saviani (2015, p. 79) es un ejercicio intelectual
Va desde las observaciones empíricas (el todo figurado en la intuición) hasta las concretas (una rica totalidad de numerosas determinaciones y relaciones) mediante la mediación de lo abstracto (el análisis, el concepto y las determinaciones más simples).
Para ello, el texto se estructura a partir de tres movimientos teóricos principales: 1. Fundamentos teórico-metodológicos para una sociabilidad continua; 2. La política curricular del BNCC y la perspectiva de la formación humana en el contexto del Estado neoliberal; 3. La pedagogía de las competencias como proyecto de formación humana.
Para el fundamento teórico-metodológico que se mueve en este texto, la educación es un dato social inherente al desarrollo histórico, vinculado al mismo proceso que dio origen al hombre, es decir, "desde que el hombre es hombre vive en sociedad y se desarrolla a través de la mediación de la educación" (SAVIANI, 2016, p. 59).
En este sentido, la educación se entiende como un atributo natural y dialéctico del proceso de humanización. La posibilidad de que una determinada especie natural de seres vivos no sólo se adapte a la naturaleza, sino que instrumentalice y transforme a partir de sus necesidades, lo que sólo es posible mediante la mediación de la educación, como condición para producir su propia existencia.
Para Saviani (2016, p. 59), en las formas primitivas de organización humana, donde "los hombres se apropian colectivamente de los medios de producción de la existencia y en este proceso educan y educan a las nuevas generaciones", la educación y, en ella, los procesos de aprendizaje están vinculados a las formas experimentales de sistematización de los procesos de dominio de la naturaleza, por lo tanto, de su existencia humana.
Así, en una sociedad dividida en clases sociales, el desplazamiento del dominio colectivo de los medios de producción al dominio privado de estos medios presupone, además de la instrumentalización de la naturaleza, la propia instrumentalización de la fuerza productiva de un conjunto expresivo de personas bajo arreglos de poder y dominación, es decir, una instrumentalización del sesgo clasista que abarca el proceso educativo. Lógica sobre la que nace la experiencia escolarizada de la educación. La educación escolar, en este contexto, se estructura a través de rituales diferenciados de aprendizaje entre quienes dominan los medios
de producción4 y aquellos que siguen dominando las experiencias prácticas de producción5 (trabajando) al servicio de los que dominan.
Esta educación diferenciada, desarrollada sistemáticamente a través de instituciones específicas, estaba por lo tanto reservada para la minoría, a la élite. La mayoría, es decir, aquellos que, a través del trabajo garantizaban la producción de la existencia de sí mismos, así como de sus amos, continuaron siendo educados de manera no sistemática por la experiencia de vida cuyo centro era el trabajo (SAVIANI, 2016, p. 60).
La profundización del modelo social de apropiación privada6 y el clasismo de los medios de producción y la consiguiente prevalencia de este modelo en las formas de división social del trabajo llegan a la sociedad moderna, a la sociedad burguesa, que convierte en capital tanto la posesión de instrumentos y condiciones de trabajo como el dominio de la educación, hoy escuela.
La sociabilidad moderna (capitalista-burguesa) es ahora viable bajo una sociabilidad urbano-industrial, bajo un nuevo metabolismo social (ANTUNES, 2009), bajo una subordinación radical del trabajo al capital (MÉZÁROS, 2006), que para Gramsci (1968) requiere una adaptación psicofísica y psicosocial y cultural capaz de adaptar al nuevo hombre a la nueva estructura social.
Esta racionalización productiva, para ser viable, requiere un nuevo tipo de trabajo, por lo tanto, un nuevo tipo de hombre, psicológicamente adaptado a la nueva estructura, porque la vida en esta industria requiere un proceso de adaptación (GIARETA, 2021, p. 6).
La sociabilidad burguesa entiende, en este sentido, que la afirmación histórica de este modelo de racionalidad como bloque hegemónico depende de su reproducción técnica, moral e intelectual. De otra manera, depende de su capacidad para reproducirse como cultura, incluso como elementos mínimos de cultura, por lo tanto, de escuela, de escolarización, de escolarización.
4 Medios de producción: bienes que, dada su forma, tienen que entrar en el consumo productivo, o al menos pueden hacerlo (MARX, 2014, p. 499).
5 Queda inmediatamente claro que el trabajador, a lo largo de su existencia, no es más que una fuerza de trabajo, que todo su tiempo disponible es, por naturaleza y por ley, tiempo de trabajo, para ser empleado en el propio aumento de capital. No tiene sentido el tiempo para la educación. Para el desarrollo intelectual, para cumplir funciones sociales, para la interacción social, para el libre ejercicio de las fuerzas físicas y espirituales, para el descanso dominical, incluso en el país de los santificadores del domingo (MARX, 2012, p. 306).
6 La magnitud absoluta del tiempo de trabajo –la jornada laboral, la jornada laboral– consiste en la suma del trabajo necesario y el trabajo excedente, es decir, el tiempo que el trabajador reproduce el valor de su fuerza de trabajo y el tiempo en el que produce el valor añadido. (MARX, 2012, p. 266). Tanto el valor producido en la jornada laboral normal como en el excedente –valor añadido (más el valor añadido al capital)– es apropiado por el capitalista, propietario de los medios de producción.
Es aquí donde posicionamos la educación escolar como una demanda histórica profundamente contradictoria, es decir, que tanto se afirme como instrumento de la cultura como aparato privado para la reproducción de la sociabilidad urbano-industrial hegemónica, como instrumento de consenso en torno a esta sociabilidad, también disponible para todas las clases subalternas, expresadas por la clase de quienes dependen del trabajo para vivir.
La sociabilidad burguesa moderna, urbano-industrial no sería posible sin considerar, por un lado, que el proceso de desarrollo y reproducción histórica exige la inclusión de la masa de trabajadores en la educación escolar y, por otro lado, entender que el acceso de la masa de trabajadores a la educación escolar permite la oportunidad de acceso y dominio a todos los elementos de la cultura elaborada y sistematizada al servicio de la clase que domina. Contexto que posiciona la formación humana, a través del proceso de educación escolar formal, como objeto de controversia.
Debe indicarse de inmediato y a la luz de lo señalado anteriormente que la educación formal -educación escolar- constituye una institución histórica posicionada, es una institucionalidad apropiada e instrumentalizada en el contexto de la estructuración histórica de la división social del trabajo para remolcar la sociabilidad posible mediante la regulación de la apropiación privada de los medios de producción, configurando el ingenio histórico para creer que por sí mismo puede presentar una alternativa de emancipación radical frente a la las determinaciones de la sociabilidad capitalista (MÉSZÁROS, 2008).
Sin embargo, su contradictoria caracterización histórica, como un aparato de hegemonía, que necesita ser puesto a disposición también de las clases dominadas como condición para la consolidación del consenso, dialécticamente, permite posibilidades de construir otros consensos: la producción de condiciones de socialización de las relaciones de poder capaces de inducir otras posibilidades éticas, culturales e ideológicas.
Se puede decir que la disputa sobre los proyectos de formación humana en curso en Brasil refleja los procesos mismos de disputa sobre la educación escolar, que para toda la masa de la población que depende del trabajo para vivir implica la contención por una educación escolar capaz de extrapolar la mediación instrumental del capital sobre la actividad humana, es decir, reconocer la posibilidad de nuevos consensos sociales más allá de la disciplina del capital. Orientación ético-intelectual que Mészáros (2006) traduce por la posibilidad de la construcción de procesos formativos que superen la disciplina alienante, así, de una educación que encuentre y potencie la praxis social.
Praxis, entendida aquí, además de procesos formales de aproximación entre teoría y práctica, o incluso un ejercicio cognitivo abstracto, pero más bien avalado en la praxis social humana, que Kosik (1976, p. 9) define como:
De un ser que actúa objetiva y prácticamente, de un individuo histórico que ejerce su actividad práctica en el trato con la naturaleza y con otros hombres, con miras a alcanzar sus propios fines e intereses, dentro de un cierto conjunto de relaciones sociales.
Esto implica reconocer que para el conjunto de la sociedad que vive del trabajo, la educación escolar es un espacio de disputa como afirmación de su praxis como acción dialécticamente creativa y trascendente de la realidad. Es decir, como un espacio capaz de potenciar la existencia humana elaborada o sistematizada como una organización de la realidad misma, por lo tanto, activa, produciendo lo humano social en su totalidad7.
El carácter contradictorio de la oferta educativa a la masa obrera y la potencialidad de esta educación respecto a la organización política de esta clase a partir de la afirmación histórica de su praxis social no es extraña, desconocida e ignorada por las relaciones de fuerza que se expresan hegemónicamente. Es por ello que la posibilidad de la oferta educativa obliga a la incidencia estructural de la intervención jurídico-moral del Estado burgués a través de la política formativa, es decir, mediante el control selectivo de los contenidos que se posibilitan en el espacio escolar.
Es por ello que la disputa por los proyectos de formación humana en curso se posiciona en el debate de qué escuela, qué modelo de escuela, qué flujo de contenidos escolares y qué praxis social y política es posible y deseable transitar por el espacio escolar. Así es como las políticas del reformismo curricular ganan centralidad en la educación del modo de producción capitalista.
Para las clases sociales que dependen del trabajo para vivir, la disputa tiene lugar desde la propia conceptualización del currículo, que aquí no puede ser desplazada de la disputa por la naturaleza y el propósito de la escuela, que es la socialización del conocimiento en su forma más desarrollada, elaborada y sistematizada (SAVIANI, 2016).
Estas posiciones caracterizan la lucha por el proyecto de formación humana a través de la educación escolar, donde el currículo se entiende como el conjunto de actividades nucleares
7 La totalidad es una de las categorías centrales dentro de la teoría general desarrollada por Karl Marx. No entiende la totalidad como un todo compuesto de varias partes que encajan y dan forma y usan el todo. Esta totalidad, "es una totalidad concreta inclusiva y macroscópica, de máxima complejidad, que consiste en totalidades de menor complejidad" (NETTO, 2011, p. 56)
desarrolladas por esta escuela como un espacio de diálogo con lo clásico de la producción humana.
Esta lucha requiere acciones organizadas en términos de enfrentamientos políticos, en el nivel de la formación de personal altamente calificado, en la producción de conocimiento sobre la educación y en la construcción teórica y práctica de una pedagogía que fortalezca la producción directa e intencional, en cada estudiante y en todos los estudiantes, desde el dominio del conocimiento hasta su pleno desarrollo como seres humanos (DUARTE, 2015, p. 3).
Esta disputa sostiene la expectativa de una educación más allá de una perspectiva adaptativa de los individuos al orden social establecido, sino como un instrumento capaz de dar sentido histórico a la actividad humana, es decir, que afecta la socialización de las intenciones formativas, sociales y culturales de la gran masa de la población.
La política curricular del BNCC y la perspectiva de la formación humana en el contexto del Estado Neoliberal
El reconocimiento de que el reformismo curricular en curso en el sistema educativo brasileño se expresa como una acción inducida y coordinada por el marco jurídico normativo del Estado presupone admitir que el alcance del proyecto de formación humana inducido por él implica la conceptualización misma del Estado.
En la tradición occidental, bajo la fuerte influencia de la filosofía hegeliana, solía conceptualizar el Estado moderno como una especie de entidad neutral, universalizada, guardiana de un supuesto evolucionismo natural, así por encima de las contradicciones de clases y choques históricos. Una especie de estructura supra clases sociales y dedicada al consenso en nombre del bien común y la mejora social (ARAÚJO; ALMEIDA, 2010).
Sin embargo, el enfoque crítico, en el que afiliamos esta reflexión teórico-analítica, permite comprender y refutar la supuesta neutralidad estatal, es decir, que la expresión moderna del Estado como entidad moral universalizada es funcional a los imperativos de la sociabilidad burguesa liberal y neoliberal, confiriendo adhesión a la llamada lógica de la mercancía a la sociabilidad que surge de la sistematización teórica y práctica de los derechos subjetivos, la posesión privada de la propiedad, la libertad y el derecho a ejercer el individualismo económico. En otras palabras, la comprensión del Estado emprendida aquí se encuentra con la perspectiva marxista, es decir, el Estado es una estructura marcada por relaciones antagónicas entre las clases sociales, así como aparato político de la clase que controla los medios de producción social y el capital. Por tanto, como una estructura de poder que agiliza y moviliza
las fuerzas políticas de la clase que domina, desde una racionalidad hegemónica técnica, ética e intelectual8.
El Estado se entiende aquí, entonces, como "[...] todo el complejo de actividades prácticas y teóricas con las que la clase dominante justifica y mantiene no sólo su dominio, sino que logra obtener el consentimiento activo de los gobernados" (GRAMSCI, 1968, p. 87).
En este proceso, el Estado en acción por políticas públicas, como las políticas educativas (representadas aquí por las políticas curriculares), responde como dispositivos legales para el mantenimiento y reproducción de la sociabilidad hegemónica; en palabras de Araújo y Almeida (2010, p. 102), las políticas públicas se articulan al concepto de Estado como organización de la burocracia hegemónica como
Un conjunto de instituciones y organismos, ramas y subramas, con sus respectivas burocracias, que ejerce el dominio de las clases explotadas, a través del juego institucional de sus dispositivos (ARAÚJO. ALMEIDA, 2010, p. 102).
Por lo tanto, el Estado necesita ser entendido en el contexto de lo que se expresa política y económicamente como hegemónico en el contexto brasileño, que comúnmente se llama el estado neoliberal. Si el Estado brasileño es, política y económicamente, signatario de la agenda neoliberal, debe admitirse que las reformas curriculares en curso y, respectivamente, el alcance de sus intenciones político-pedagógicas con respecto a la formación humana, dependen de lo que este modelo estatal posicione como posible y funcional para la educación escolar.
El neoliberalismo aquí se entiende como la expresión actual y modernizada del liberalismo económico, por lo tanto, como una expresión radicalizada de la agenda político- económica basada en la lógica del mercado y el ejercicio del individualismo económico. Así, el neoliberalismo responde como una agenda conservadora, tanto para preservar y profundizar los principios del mercado en la organización de la vida económica, pero también social y cultural, como para entender al propio Estado como un mercado extenso y al servicio de su lógica9. Autores como Fjeld y Quitana (2019) enfatizan que el paradigma neoliberal actual
8La teoría política desarrollada por Karl Marx (1818-1883) consiste en una crítica categórica de la concepción burguesa del Estado, que lo entiende como un agente de la "sociedad en su conjunto". La teoría marxista rechaza la posibilidad de la existencia de un "interés nacional", porque, para Marx, la base de la sociedad, su formación, las instituciones y las reglas de funcionamiento, las ideas y los valores son las condiciones materiales, es decir, las relaciones sociales de producción. En este enfoque, el Estado se entiende como una "estructura de poder" que aglutina, sintetiza y pone en movimiento la fuerza política de la clase dominante. Para él, el Estado moderno es sólo un comité para gestionar los asuntos comunes de la burguesía, lo que lo convierte en un mecanismo diseñado para reprimir a la clase oprimida y explotada (ARAÚJO; ALMEIDA, 2010, p. 102).
9 El Estado brasileño se convierte en signatario de este modelo basado en el llamado Consenso de Washington en 1989, acordando una amplia agenda de reordenamiento jurídico del Estado basada en la lógica de la llamada
proclama la supremacía de los valores de mercado, la apropiación privada de espacios, recursos naturales, formas de producción de conocimiento (racionalidad meritocrática) y el imperativo funcional de la Empresa-Estado como principio rector de la política, cuyo espaciamiento de la ideología del consenso pretende eliminar las nociones de conflicto y antagonismo.
Es a partir de este contexto y con fuerte conexión con tesis conservadoras que el Estado brasileño busca una nueva incidencia, a partir de la década de 2010, en su sistema educativo a través de la política de reforma curricular, ampliamente identificada en la llamada Base Curricular Nacional Común (BNCC). Ahora, con apertura explícita a la conducción de la agenda reformista por parte de los propios agentes del mercado, organizados en torno al llamado Movimiento por la Base y el Todos por la Educación10, grupos representativos de las acciones de actores privados vinculados a empresas e instituciones financieras, como interlocutores locales de la subordinación legal, política y económica de los Estados nacionales a los lineamientos neoliberales.
Esta manipulación de las reformas curriculares en curso por parte de las empresas privadas, además de representar un minimalismo de la acción estatal bajo la política educativa brasileña, se entiende mejor como la maximización del rendimiento empresarial de un modelo estatal determinado. Expresado de otra manera, este amaño es representativo de la acción expandida del Estado neoliberal, asegurando la conservación de los fundamentos político- pedagógicos para el reformismo curricular en curso en el sistema educativo brasileño desde la década de 1990, que, en la práctica, caracteriza la vinculación de las reformas curriculares a la acción educativa de este modelo de Estado desde la perspectiva de la reconfiguración y/o reproducción de la racionalidad hegemónica de la orientación neoliberal.
Así, la disputa sobre la naturaleza y el propósito de la educación escolar, como una formación humana basada en el principio de acceso a la producción cultural históricamente sistematizada por la humanidad, emerge como una disputa por la propia disciplina político- pedagógica movida por el Estado neoliberal en Brasil, representado aquí por la adopción de la llamada pedagogía de las competencias.
disciplina fiscal, que para el campo de las políticas educativas presupone la flexibilización legal del Estado en beneficio del mercado (PEREIRA, 1996; SILVA, 2002).
10 Todos Pela Educação fue creado en 2005 por un grupo de líderes empresariales que se reunieron para reflexionar sobre la realidad educativa brasileña en el contexto actual del capitalismo. El objetivo del grupo es cambiar el marco educativo del país dentro del estado (políticos, gobiernos y agencias estatales). (Nuestros grifos).
Como se indicó anteriormente, el conjunto de reformas curriculares inducidas por la agencia empresarial para la educación brasileña, fuertemente representadas por las Resoluciones CNE_CP No. 2 del 22 de diciembre de 2017 y No. 4 del 17 de diciembre de 2018, que establecieron la Base Curricular Nacional Común para la educación básica, bajo el anuncio de una modernización curricular para la educación del siglo XXI, así como la reforma curricular de bachillerato materializada a partir de la Ley 13.415 de 2017, confiere centralidad a la pedagogía de las competencias.
En el marco del BNCC,
[...] La competencia se define como la movilización de conocimientos (conceptos y procedimientos), habilidades (prácticas cognitivas y socioemocionales), actitudes y valores, para resolver demandas complejas de la vida cotidiana, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el mundo del trabajo (BRASIL, 2017, p. 4).
Este desplazamiento, propagado como una nueva base epistemológica para la educación brasileña, emerge como un nuevo marco legal y normativo de los flujos de formación humana en el contexto de proyectos educativos adaptables a la sociabilidad neoliberal, incluyendo un impacto directo en "[...] concepción, formulación, implementación, evaluación y revisión de los currículos, y en consecuencia de las propuestas pedagógicas de las instituciones escolares" (BRASIL , 2017, p. 5), a partir de descriptores predefinidos.
El análisis cuidadoso de la Ley 13.415 de 2017 indica que la centralidad conferida a la lógica de competencias basada en descriptores predefinidos, en la práctica, da flujo a una organización curricular restrictiva, asumiendo el acceso a un currículo organizado por itinerarios formativos optativos a los estudiantes, incluyendo: idiomas y sus tecnologías; matemáticas y sus tecnologías; las ciencias de la naturaleza y sus tecnologías; ciencias humanas y sociales aplicadas; y formación técnica y profesional (BRASIL, 2017).
Esta proposición curricular restrictiva gana contornos aún más agudos ya que, según el cuerpo de dicha ley, disuelve la oferta de un conjunto expresivo de componentes curriculares (conocimiento y conocimiento sistematizado). Es decir, la obligación de la oferta se explica para la lengua portuguesa y las matemáticas, siendo opcional para los demás componentes curriculares.
La Resolución CNE_CP nº 4, del 17 de diciembre de 2018, confiere una disciplina jurídica a este orden curricular restrictivo al prever la provisión de componentes curriculares desde un nivel interdisciplinario regulado por matrices de competencias (BRASIL, 2018). Es
decir, formaliza el cambio del derecho a la promoción cultural a través de la educación escolar a un derecho de acceso anunciado, un conjunto restringido de conocimientos curriculares, pero suficiente para producir un comportamiento previamente definido (sociabilidad).
Un modelo de interdisciplinariedad que presupone como innecesario y costoso el acceso del estudiante a todo el conocimiento científico, permaneciendo funcional sólo moviliza un conjunto de conocimientos necesarios para el desarrollo de habilidades conductuales previamente definidas e instrumentales a la adaptabilidad de los sujetos al ordenamiento y demandas del mercado laboral capitalista, mediado por la agencia de sociabilidad continua.
Frigoto (1993) presupone reconocer que las organizaciones escolares, bajo la lógica de la pedagogía de las competencias, operan un proyecto de formación humana en el marco de la formulación de objetivos docentes prescriptivos en los currículos educativos, obedientes a los procesos de reafirmación histórica de la subordinación del conocimiento a la jerarquía social, asociados a la empleabilidad, vinculando la educación escolar a un proyecto social restringido, adaptable a las transacciones entre el trabajo y la educación bajo la mediación del capital.
Sin embargo, la proclamación propuesta de la pedagogía de las competencias como un nuevo arreglo epistemológico, centrado en el derecho humano a una educación moderna y contextualizada, no puede extrapolar la lógica de la migración simple y restrictiva de las demandas del mercado laboral de la sociedad neoliberal a las esferas escolares.
Esta propuesta formativa parece estructurarse bajo el ideal de promover una formación vinculada al conocimiento capaz de cualificarse para el mercado, la potencialidad individual, la destreza e incluso la gestión de las emociones, configurando perfiles conductuales. Ignora o desprecia la persistencia de la desigualdad estructural en Brasil que se reproduce, en gran medida, de la creencia en el discurso racional abstracto y económico, derivado del paradigma neoliberal hegemónico y meritocrático, asumiendo que los niños, adolescentes y jóvenes de las clases burguesa y subalterna nacen con las mismas disposiciones en términos de capacidad, disciplina, autocontrol y autonomía para ganar en la vida.
Para Ramos (2002), es apropiado comprender la pedagogía de las competencias en el contexto del reposicionamiento de la relación entre trabajo y educación en la sociedad capitalista neoliberal. Figura representativa de este reposicionamiento, el propio énfasis puesto en las llamadas competencias socioemocionales en el BNCC, que parecen expandir la hegemonía del mercado, incluso sobre las características subjetivas de los individuos, asumiendo como activos de capital el propio perfil socioemocional de los sujetos, como propios empresarios en el contexto neoliberal.
Según Carvalho e Silva (2017, p. 171), las políticas curriculares comenzaron a asumir el argumento de que "[...] la educación de calidad permite la formación de personas más eficientes económicamente, ya que tiene efectos directos sobre factores socioeconómicos, como el aumento del empleo, los ingresos y la educación y la reducción de riesgos", que, en el contexto de las políticas neoliberales, ponen de relieve el imperativo de una educación en la que
Los individuos se inventan, desde la infancia, con más habilidades y flexibilidad para el cambio, para que puedan convertirse en adultos productivos, participantes del juego de consumo y emprendedores de sí mismos (CARVALHO; SILVA, 2017, p. 181).
En este contexto, los esfuerzos por conferir fundamentos filosóficos para la pedagogía de las competencias destacan el conductivismo, que se lleva a la planificación taxonómica en busca de contextos conductuales esperados; funcionalismo, centrando las expectativas más en los resultados que en los procesos; y el constructivismo, que comprende el desarrollo colectivo condicionado al desarrollo del individuo (RAMOS, 2002). En el contexto de la disciplina postulada por la agenda neoliberal, el alcance posible es de una epistemología de la práctica, más identificada con los esfuerzos adaptativos de los procesos educativos desde la perspectiva de la reconfiguración de las relaciones productivas que en un nuevo marco epistemológico para la educación.
Así, la concepción de la educación del proyecto insertada en las escuelas entendida como educación humana y como un compromiso crítico, social e histórico con la socialización y promoción de la cultura históricamente construida y sistematizada (DUARTE, 2015), dentro del ámbito de la disciplina curricular propuesta por la agenda neoliberal, a través de la pedagogía de las competencias, resulta caracterizada como un proyecto político de control adaptativo y funcional a la sociabilidad en curso.
Como resultado, es posible afirmar que el reformismo curricular en curso en el sistema educativo brasileño no está relacionado con un proyecto de educación escolar centrado en la promoción de lo humano, como un enfoque activo del conjunto de la producción humana producida históricamente, dejando viva la disputa por una educación capaz de producir en individuos humanidad singular, es decir, "cuando cada individuo singular se apropia de la humanidad producida histórica y colectivamente, cuando el individuo se apropia de los elementos culturales necesarios para su formación como ser humano, necesarios para la humanización" (DUARTE, 2015, p. 50).
De lo anterior, es posible afirmar que la lógica restrictiva impuesta al currículo escolar marcado y definido a través de la BNCC responde tanto por la idea de incidencia directa sobre la naturaleza y propósito de la educación escolar, como espacio de promoción cultural de sujetos en el proceso formativo mediante la gestión y apropiación del conocimiento elaborado y sistematizado, como profundiza la lógica de disciplina de los proyectos de educación humana bajo la mediación del capital en su vertiente neoliberal.
Esta lógica se materializa en estrategias de hegemonía de la clase empresarial en el contexto de las políticas educativas estatales, ahora con el reformismo dentro del Estado brasileño, para afirmar una perspectiva de formación humana para la clase obrera en la configuración actual del modo de producción capitalista.
La inserción de este proceso en el Estado brasileño se ha hecho de una manera sutil y sesgada, definida como "una política que mejorará la calidad de la educación en el país" por el bien de la nación, es decir, una forma innovadora de gestionar el país. Sin embargo, lo que hay detrás, como se muestra a lo largo de este texto, son reformas curriculares de carácter neoliberal con el objetivo de formar un nuevo consenso social -sociabilidad- centrado en la conformación y adquisición de conocimientos y conocimientos específicos subordinados a la lógica de violación de derechos y sumisión del mercado laboral y/o a la composición de lo que Marx (2012) llamó el "ejército de reserva industrial".
Aunque esta política educativa de la BNCC se define bajo el argumento de la pedagogía de las competencias y la mejora de la educación y formación humana, es, de hecho, una táctica empleada en las relaciones hegemónicas. Esto significa que lo que está en marcha es un proyecto empresarial y mercantil para la educación pública brasileña bajo la égida del neoliberalismo.
Es posible, si no hay contra hegemonía en este proceso, que los impactos en la formación humana (desde la perspectiva de la pedagogía de las competencias) propugnados a través del BNCC avancen hacia la profundización de una nueva sociabilidad de las formas de pensar y actuar, especialmente de la clase que vive del trabajo, con la escuela como locus política meritocrática, socialmente excluyente y violadora de los derechos humanos.
Nos queda la lucha permanente.
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A POLÍTICA CURRICULAR DA BNCC E SEUS IMPACTOS PARA A FORMAÇÃO HUMANA NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS
LA POLÍTICA CURRICULAR DE BNCC Y SUS IMPACTOS EN LA FORMACIÓN HUMANA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA PEDAGOGÍA DE LAS COMPETENCIAS
Paulo Fioravante GIARETA1 Cezar Bueno de LIMA2 Tarcísio Luiz PEREIRA3
RESUMO: Este artigo pretende discutir e analisar a caracterização possível do ideário de formação humana (sociabilidade) via educação escolar no contexto reformista curricular induzido pelo Estado neoliberal brasileiro, especialmente por meio da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na perspectiva da chamada pedagogia das competências. Para tanto, o trabalho se fundamenta, analítica e criticamente, no materialismo histórico dialético como instrumento lógico de interpretação da realidade educacional brasileira para além do que é dito e difundindo para a educação escolar a partir da política da BNCC. Neste cenário, o projeto de educação e de formação humana tem sido definido pelo aparelhamento privado- empresarial do Estado e efetivado por meio das reformas curriculares em curso no país.
Pontifical Catholic University of Paraná (PUCPR), Curitiba – PR – Brazil. Professor of the Undergraduate
Federal University of Mato Grosso do Sul, (UFMS), Três Lagoas – MS – Brazil. Adjunct Professor in the
PALAVRAS-CHAVE: Política educacional. BNCC. Formação humana. Pedagogia das competências.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo discutir y analizar la posible caracterización de los ideales de formación humana (sociabilidad) a través de la educación escolar en el contexto del reformista curricular inducido por el Estado neoliberal brasileño, especialmente a través de la Base Curricular Nacional Común (BNCC), en la perspectiva de la llamada pedagogía de competencias. Para tanto, el trabajo se basa analítica y críticamente en el materialismo histórico dialéctico como instrumento lógico para interpretar la realidad educativa brasileña más allá de lo dicho y generalizado a la educación escolar desde la política del BNCC. En este escenario, el proyecto de educación y formación humana ha sido definido por el equipamiento privado-empresarial del Estado y llevado a cabo a través de las reformas curriculares en curso en el país.
PALABRAS-CLAVES: Política educativa. BNCC. Formación humana. Pedagogía de las competencias.
From the 2010s on, the Brazilian State began to make feasible a set of policies for its educational system with significant centrality for curriculum reforms. Among them, the homologation of the National Education Plan (PNE, 2014 - 2024), Law n. 13.005, of July 25, 2014, stands out within the Brazilian educational system, which formalized the commitment to regularize the offer of Basic Education in Brazil based on a common curricular base.
It can be said that such legal order receives official contours in the approval by the National Education Council (CNE) of Resolution CNE_CP n. 2 of December 22, 2017, which establishes and guides the implementation of the Common National Curriculum Base (BNCC) in Brazilian basic education. Legal effort that will be complemented by the CNE itself, with the approval of Resolution CNE_CP n. 4 of December 17, 2018, instituting the Curricular Common National Base for High School, which in turn, dialogues with the so-called curricular reform of high school already established in 2017, by Law no. 13,415 of 2017.
This curricular reformist policy made possible by the state order, expressed in the Common National Curricular Base, presents itself as an educational policy induced and justified by the very legal order of the Brazilian State, as presupposed by articles 205 and 210 of the Brazilian Federal Constitution of 1988 and articles 22, 23, 26, 27, 29 and 32 of the Law of Directives and Bases of National Education (LDB) of 1996, by indicating a minimum, common, and national-based curriculum. As well as by an expressive set of administrative and legal acts (Ordinances and Resolutions) carried out by normative and executive organs of the State, such
as the National Education Council and the Ministry of Education (MEC), in their respective Secretariats.
The Common National Curricular Base is presented, in this context, as a curricular reform, integrated to the national policy of basic education, and propagated as a necessary instrument for the modernization and adequacy of human formation in face of the demands of social, labor and informational life of the 21st century. For its adequacy and conformation, a 'supposed' didactic, pedagogical, and epistemological reordering for national education is presented, now based on the political-pedagogical matrixes of the so-called pedagogy of competencies, announcing the need to move knowledge and know-how for the production of behaviors and skills necessary for the demands of contemporary sociability.
However, it is important to consider that the Brazilian State does not respond as a neutral entity, dislocated from conflicts, social contradictions and external injunctions, but as an entity positioned and deeply instrumentalized by hegemonic and Eurocentric rationality, that is, as an institutional body at the service of the national and international agency of what has come to be called the neoliberal agenda.
That said, the present text aims to understand and analyze, from a theoretical exercise, the possible characterization of the ideology of human formation via school education in the context of curriculum reformism induced by the neoliberal state within the Brazilian educational policy, from the perspective of the so-called pedagogy of competencies.
To this end, the work is analytically and critically based on historical-dialectical materialism, as
Exercise situated on the plane of reality, on the plane of history, in the form of a web of contradictory, conflicting relations, of laws of construction, development, and transformation of facts (FRIGOTTO, 1997, p. 75).
This theoretical and methodological choice allows us to discuss a logical instrument for interpreting reality, being able to indicate an epistemological path for the exercise of interpreting the proposal under analysis (BENITE, 2009).
In Saviani's definition (2015, p. 79), it is an intellectual exercise
It goes from empirical observations (the whole figured in intuition) to the concrete (a rich totality of determinations and numerous relations) through the mediation of the abstract (the analysis, the concept, and the simplest determinations).
To this end, the text is structured from three main theoretical movements: 1. theoretical and methodological foundations for an ongoing sociability; 2. the curriculum policy of the BNCC and the perspective of human training in the context of the Neoliberal State; 3. the pedagogy of skills as a project of human training.
For the theoretical and methodological foundation moved in this text, education is a social fact inherent to the historical development, linked to the same process that gave rise to man, that is, "since man is man he lives in society and develops through the mediation of education" (SAVIANI, 2016, p. 59).
In this sense, education is understood as a natural and dialectical attribute to the humanization process. The possibility of a given natural species of living beings not only to adapt to nature, but to instrumentalize and transform it based on their needs, which is only possible through the mediation of education, as a condition to produce their own existence.
For Saviani (2016, p. 59), in primitive forms of human organization, where "men collectively appropriate the means of production of existence and in this process educate themselves and the new generations", education and, in it, the learning processes, are linked to experimental forms of systematization of the processes of dominating nature, therefore, of human existence.
Thus, in a society divided into social classes, the shift from the collective mastery of the means of production to the private mastery of these means presupposes, besides the instrumentalization of nature, the instrumentalization of the productive force of a significant group of people under arrangements of power and domination, that is, an instrumentalization of class bias that encompasses the education process. Logic on which the schooling experience of education is born. School education, in this context, is structured through differentiated learning rituals among those who dominate the means of production4 and those who subsist by dominating the practical experiences of production 5 (working) in the service of those who dominate.
Means of production: commodities that, given their form, must enter productive consumption, or at least can do so (MARX, 2014, p. 499).
It is immediately clear that the worker, during his entire existence, is nothing more than labor power, that all his
available time is, by nature and by law, labor time, to be employed in the increase of capital itself. Time for education is meaningless. For intellectual development, for fulfilling social functions, for social conviviality, for the free exercise of physical and spiritual forces, for Sunday rest, even in the country of the Sunday sanctifiers (MARX, 2012, p. 306).
This differentiated education, developed systematically through specific institutions, was therefore reserved for the minority, the elite. The majority, that is, those who, through work ensured the production of the existence of themselves as well as their masters, continued to be educated in an unsystematic way by the experience of life whose center was work (SAVIANI, 2016, p. 60).
The deepening of the societal model of private appropriation 6 and classist ownership of the means of production and the consequent prevalence of this model under the forms of social division of labor reach modern society, bourgeois society, which converts into capital both the ownership of the instruments and conditions of labor and the mastery of education, now school education.
The modern (capitalist-bourgeois) sociability becomes viable under an urban-industrial sociability, under a new social metabolism (ANTUNES, 2009), under a radical subordination of labor to capital (MÉZÁROS, 2006), which for Gramsci (1968) requires a psychophysical and psychosocial and cultural adaptation capable of adapting the new man to the new social structure.
This productive rationalization, to become viable, requires a new type of work, therefore a new type of man, psychophysically adapted to the new structure, because life in this industry requires a process of adaptation (GIARETA, 2021, p. 6).
The bourgeois sociability understands, in this sense, that the historical affirmation of this model of rationality as hegemonic block depends on its technical, moral and intellectual reproduction. In other words, it depends on its ability to reproduce itself as culture, even as minimal elements of culture, therefore, of school, of schooling, of school education.
It is here that we position school education as a deeply contradictory historical demand, that is, it is both an instrument of culture as a private device for reproduction of the hegemonic urban-industrial sociability, and an instrument of consensus around this sociability, also available to the whole of the subalternized classes, expressed by the class of those who depend on work to live.
The modern bourgeois, urban-industrial sociability would not be possible without considering, on one hand, that the process of development and historical reproduction demands the inclusion of the mass of workers to school education and, on the other hand, understanding
The absolute magnitude of working time - the working day, the working day - is constituted by the sum of necessary labor and surplus labor, that is, the time the worker reproduces the value of his labor power and the time he produces surplus value. (MARX, 2012, p. 266). Both the value produced in the normal and surplus work hours
- surplus value (more value added to capital) - is appropriated by the capitalist, owner of the means of production.
that the access of the mass of workers to school education enables the opportunity to access and dominate the set of elements of the cultural elaborated and systematized at the service of the class that dominates. This context positions human formation, via the formal process of school education, as an object of dispute.
It is convenient to indicate immediately and in the light of what was previously pointed out that formal education - school education - is constituted in a historical positioned apparatus, it is an institutionality appropriated and instrumentalized in the context of the historical structuring of the social division of labor in tow of the possible sociabilities by the regulation of the private appropriation of the means of production, configuring historical naivety to believe that by itself it is able to present an alternative of radical emancipation facing the determinations of the capitalist sociability (MÉSZÁROS, 2008).
But, its historical contradictory characterization, as an apparatus of hegemony, which needs to be made available also to the dominated classes as a condition for the consolidation of consensus, dialectically enables possibilities of building other consensus: the production of conditions of socialization of power relations capable of inducing other ethical, cultural and ideological possibilities.
It can be said that the dispute over the projects of human formation underway in Brazil mirrors the very processes of dispute over school education, which for the mass of the population that depends on work to live, implies in the dispute for a school education capable of going beyond the instrumental mediation of capital over human activity, that is, of recognizing the possibility of new social consensuses beyond the disciplining of capital. Ethical-intellectual orientation that Mészáros (2006) translates by the possibility of the construction of formative processes that overcome the alienating disciplining, thus, of an education that meets and enhances the social praxis.
Praxis, understood here, beyond formal processes of approximation between theory and practice, or even an abstract cognitive exercise, but rather referenced in human social praxis, which Kosik (1976, p. 9) defines as a:
A being who acts objectively and practically, a historical individual who carries out his practical activity in dealing with nature and with other men, with a view to achieving his own ends and interests, within a given set of social relations.
This implies recognizing that for the whole of society that lives from work, school education is a space of dispute as an affirmation of its praxis as an action that is dialectically creative and transcendent of reality. That is, as a space capable of potentiating human existence
elaborated or systematized as an organization of reality itself, therefore active, a producer of the social human in its totality.7.
The contradictory nature of the educational offer to the mass of workers and the potentiality of this education regarding the political organization of this class from the historical affirmation of its social praxis is not strange, unknown and ignored by the power relations that are hegemonically expressed. That is why the possibility of educational supply forces the structural incidence of the juridical-moral intervention of the bourgeois State through the formative politics, that is, through the selective control of the content that is made possible in the school space.
That is why the dispute over the projects of human formation in course is positioned on the debate of which school, which school model, which flow of school content and which social and political praxis is possible and desirable to transit in the school space. This is how the policies of curricular reformism gain centrality in education in the capitalist mode of production.
For social classes that depend on work for living, the dispute occurs from the very conceptualization of curriculum, which here cannot be dislocated from the dispute for the nature and purpose of school, which is the socialization of knowledge in its most developed, elaborated and systematized form (SAVIANI, 2016).
These positions characterize the very struggle for the project of human formation via school education, where the curriculum is understood as the set of core activities developed by this school as a space for dialogue with the classic of human production.
This struggle requires organized actions at the level of political clashes, at the level of the training of highly qualified cadres, at the level of the production of knowledge about education and at the level of the theoretical and practical construction of a pedagogy that strengthens the direct and intentional production, in each student and in all students, of the mastery of knowledge to their full development as human beings (DUARTE, 2015, p. 3).
The aforementioned dispute holds the expectation of an education beyond an adaptive perspective of individuals to the established social order, but as an instrument capable of conferring historical meaning to human activity, that is, one that affects the socialization of the formative, social, and cultural intentionalities of the great mass of the population.
Totality is one of the central categories within the general theory developed by Karl Marx. He does not understand totality as a whole composed of several parts that fit together and give form and purpose to the whole. This totality, "is an inclusive and macroscopic concrete totality, of maximum complexity, constituted by totalities of lesser complexity" (NETTO, 2011, p. 56)
The recognition that the curriculum reformism underway in the Brazilian educational system is expressed as an action induced and coordinated by the normative legal apparatus of the State presupposes that the scope of the human training project induced by it implies the very conceptualization of the State.
In the Western tradition, under the strong influence of Hegelian philosophy, the modern State is used to being conceived as a kind of neutral, universalized entity, guardian of a supposed natural evolutionism, thus, above class contradictions and historical clashes. A kind of supra-social class structure devoted to consensus on behalf of the common good and social improvement (ARAÚJO; ALMEIDA, 2010).
However, the critical approach, to which we affiliate this theoretical-analytical reflection, makes it possible to understand and refute the supposed state neutrality, i.e., that the modern expression of the State as a universalized moral entity is functional to the imperatives of liberal and neoliberal bourgeois sociability, giving adherence to the so-called commodity logic to the sociability that emerges since the theoretical and practical systematization of subjective rights, private ownership of goods, freedom and the right to exercise economic individualism.
In other words, the understanding of the State undertaken here meets the Marxist perspective, that is, the State is a structure marked by antagonistic relations between social classes, as well as the political apparatus of the class that controls the means of social production and capital. Therefore, as a power structure that facilitates and mobilizes the political forces of the class that dominates, from a hegemonic technical, ethical and intellectual rationality8.
The State is understood here, then, as "[...] the whole complex of practical and theoretical activities with which the ruling class justifies and maintains not only its domination, but manages to obtain the active consent of the governed" (GRAMSCI, 1968, p. 87).
In this process, the State in action by public policies, such as educational policies (represented here by curriculum policies), responds as legal devices of maintenance and
The political theory developed by Karl Marx (1818-1883) consists of a categorical criticism of the bourgeois conception of the state, which understands it as an agent of "society as a whole." Marxist theory rejects the possibility of the existence of a "national interest", because, for Marx, the basis of society, of its formation, of the institutions and rules of functioning, of the ideas and values are the material conditions, that is, the social relations of production. In this approach, the state is understood as a 'power structure' that agglutinates, synthesizes and sets in motion the political force of the dominant class. For him, the modern state is just a committee to manage the common affairs of the bourgeoisie, which makes it a mechanism designed to repress the oppressed and exploited class (ARAÚJO; ALMEIDA, 2010, p. 102).
reproduction of hegemonic sociability; in the words of Araújo and Almeida (2010, p. 102), public policies are articulated to the concept of State as an organization of the hegemonic bureaucracy as
A set of institutions and organisms, branches and sub-branches, with their respective bureaucracies, which exercises domination over the exploited classes, through the institutional game of its apparatuses (ARAÚJO; ALMEIDA, 2010, p. 102).
Thus, the State needs to be understood in the context of what is politically and economically expressed as hegemonic in the Brazilian context, which is commonly called the neoliberal State. If the Brazilian State is, politically and economically, a signatory of the neoliberal agenda, it should be admitted that the curricular reforms underway and, respectively, the scope of their political-pedagogical intentions regarding human formation, depend on what this State model positions as possible and functional for school education.
Neoliberalism, here, is understood as a current and modernized expression of economic liberalism, therefore, as a radicalized expression of the political-economic agenda based on market logic and the exercise of economic individualism. Thus, neoliberalism responds as a conservative agenda, both in the sense of conserving and deepening the principles of the market in the organization of economic life, but also social and cultural life, as well as understanding the State itself as an extensive entity of the market and at the service of its logic9. Authors such as Fjeld and Quitana (2019) emphasize that the neoliberal paradigm in progress proclaims the supremacy of market values, private appropriation of spaces, natural resources, forms of knowledge production (meritocratic rationality) and the functional imperative State-corporate as a guiding principle of politics, whose spreading of the ideology of consensus aims to eliminate the notions of conflict and antagonism.
It is from this context and with strong ties to conservative theses that the Brazilian State seeks new incidence, from the 2010s, on its educational system through curriculum reform policy, widely identified in the so-called Common National Curriculum Base (BNCC). Now, with explicit opening for the conduct of the reform agenda by the market agents themselves, organized around the so-called Movement for the Base and All for Education, groups representing the actions of private actors linked to companies and financial institutions, as local
The Brazilian State became a signatory of this model after the so-called Washington Consensus, in 1989, agreeing on a broad agenda of legal reorganization of the State based on the logic of the so-called fiscal discipline, which for the field of educational policies presupposes the legal flexibility of the State for the benefit of the market (PEREIRA, 1996; SILVA, 2002).
interlocutors of the ideology of legal, political and economic subordination of national states to neoliberal guidelines.
This private-corporate structuring of the curricular reforms underway, besides representing a minimalism of state action in Brazilian educational policy, is better understood as a maximization of the entrepreneurial action of a certain State model. Expressed in another way, this arrangement is representative of the expanded action of the neoliberal State, ensuring the conservation of the political-pedagogical foundations for the curricular reformism underway in the Brazilian educational system since the 1990s, which, in practice, characterizes the link between curriculum reforms and the educational action of this State model in the perspective of reconfiguration and/or reproduction of the hegemonic rationality of neoliberal orientation.
Thus, the dispute over the nature and purpose of school education, as a human formation based on the principle of access to the cultural production historically systematized by humanity, emerges as a dispute over the very political-pedagogical disciplining driven by the neoliberal State in Brazil, represented here by the adoption of the so-called pedagogy of competencies.
As stated above, the set of curriculum reforms induced by the corporate agency for Brazilian education, strongly represented by Resolutions CNE_CP n. 2, of December 22, 2017 and n. 4, of December 17, 2018, which established the National Common Curricular Base for basic education, under the announcement of a curriculum modernization for the education of the 21st century, as well as by the high school curriculum reform materialized from Law 13.415 of 2017, gives centrality to the pedagogy of competencies
Within the scope of the BNCC,
[...] competence is defined as the mobilization of knowledge (concepts and procedures), skills (cognitive and socioemotional practices), attitudes and values, to solve complex demands of everyday life, the full exercise of citizenship and the world of work (BRAZIL, 2017, p. 4).
This shift, propagated as a new epistemological basis for Brazilian education, emerges as a new legal and normative framework of human training flows in the context of educational projects adaptive to neoliberal sociability, including with direct incidence on the "[...] design, formulation, implementation, evaluation and review of curricula, and consequently the
pedagogical proposals of school institutions" (BRASIL, 2017, p. 5), from pre-defined descriptors.
A careful analysis of the Law 13.415 of 2017 indicates that the centrality given to the logic of competencies from pre-defined descriptors, in practice, gives flow to a restrictive curriculum organization, assuming access to a curriculum organized by formative itineraries optional for students, among them: languages and their technologies; mathematics and their technologies; natural sciences and their technologies; applied humanities and social sciences; and technical and vocational training (BRAZIL, 2017).
This restrictive curricular proposition gains even more acute contours since, according to the body of that law, it disobliges the offer of a significant set of curricular components (knowledge and systematized knowledge). In other words, the obligation to offer these curricular components is explicit for Portuguese language and mathematics, being optional for the remaining curricular components.
The Resolution CNE_CP n. 4, of December 17, 2018, gives a legal discipline to this restrictive curricular ordering by providing the supply of curricular components from an interdisciplinary regulated by competence matrices (BRAZIL, 2018). In other words, it formalizes the displacement of the right to cultural promotion via school education to an announced right of access, a restricted set of curricular knowledge, but sufficient to produce a previously defined behavior (sociability).
A model of interdisciplinarity that assumes as unnecessary and costly the student's access to the body of scientific knowledge, leaving functional only the mobilization of a set of knowledge necessary for the development of previously defined and instrumental behavioral competencies to the adaptability of the subjects to the orders and demands of the capitalist labor market, mediated by the ongoing agency of sociability.
Frigoto (1993) presupposes to recognize that school organizations, under the logic of the pedagogy of competencies, operate a project of human formation within the framework of the formulation of prescriptive teaching objectives in educational curricula, obedient to the processes of historical reaffirmation of the subordination of knowledge to social hierarchy, associated with employability, linking school education to a restricted social project, functional and adaptable to the transactions between work and education under the mediation of capital.
Nevertheless, the proclaimed announcement of the pedagogy of competencies as a new epistemological arrangement, centered on the human right to a modern and contextualized education, fails to extrapolate the logic of the simple and restrictive migration of labor market demands from the neoliberal society to the school spheres.
This formative proposition seems to be structured under the ideal of promoting an education linked to knowledge that is apt for market qualification, individual potentiality, dexterity, and even the management of emotions, molding behavioral profiles. It ignores or disregards the persistence of structural inequality in Brazil that is reproduced, to a considerable extent, from the belief in the abstract and economistic rational discourse, derived from the hegemonic and meritocratic neoliberal paradigm, assuming that children, adolescents, and youth from the bourgeois and subaltern classes are born with the same dispositions in terms of ability, discipline, self-control, and autonomy to succeed in life.
For Ramos (2002), the pedagogy of competencies should be understood in the context of the repositioning of the relationship between work and education in the neoliberal capitalist society. A representative figure of this repositioning is the emphasis given to the so-called socioemotional competencies in the BNCC, which seem to expand the hegemony of the market, even over the subjective characteristics of individuals, assuming as an asset of the capital the very socioemotional profile of the subjects, as entrepreneurs of themselves in the neoliberal context.
For Carvalho and Silva (2017, p. 171), curriculum policies have come to assume the argument that "[...] a quality education enables the training of more economically efficient people, as it has direct effects on socioeconomic factors, such as increased employment, income and schooling and reduced risks", which, in the context of neoliberal policies, highlight the imperative of an education in which
Let individuals be invented, from childhood, with more skills and flexibility for change, so that they can become productive adults, participants in the consumption game and entrepreneurs of themselves (CARVALHO; SILVA, 2017, p. 181).
In this context, the efforts to give philosophical foundation for the pedagogy of competencies highlight the conductivism, supported in the taxonomic ordering in search of expected behavioral contexts; the functionalism, focusing expectations more in the results than in the processes; and the constructivism, which understands the collective development conditioned to the development of the individual (RAMOS, 2002). In the context of the disciplining postulated by the neoliberal agenda, the possible scope is an epistemology of practice, more identified to the adaptive efforts of educational processes in the perspective of the reconfiguration of productive relations than in a new epistemological framework for education.
Thus, the conception of education of the project inserted in schools understood as human education and as critical, social and historical commitment to the socialization and promotion of historically constructed and systematized culture (DUARTE, 2015), in the context of curricular discipline proposed by the neoliberal agenda, via the pedagogy of skills, is characterized as a political project of adaptive and functional control to the sociability in progress.
As a result, it is possible to say that the curriculum reformism underway in the Brazilian educational system does not guard relation with a project of school education focused on the promotion of what is human, while active approach to the set of historically produced human production, remaining alive the dispute for an education able to produce in singular individuals the humanity, that is, "when each singular individual appropriates the humanity produced historically and collectively, when the individual appropriates the cultural elements necessary for their training as a human being, necessary for humanization" (DUARTE, 2015, p. 50).
For the foregoing, it is possible to state that the restrictive logic imposed on the school curriculum marked and defined through the BNCC both responds to the ideology of direct impact on the nature and purpose of school education, as a space of cultural promotion of subjects in formative process by the management and appropriation of elaborated and systematized knowledge, and deepens the logic of disciplining human training projects under the mediation of the capital in its neoliberal aspect.
This logic is materialized in strategies of hegemony of the business class in the scope of state educational policies, now with reformism from within the Brazilian State, to affirm a perspective of human formation for the working class in the current configuration of the capitalist mode of production.
The insertion of this process in the Brazilian State has been done in a subtle and biased way, defined as "a policy that will improve the quality of education in the country" for the good of the nation, that is, an innovative way to manage the country. However, what lies behind, as shown throughout this text, are neoliberal curriculum reforms aimed at the formation of a new social consensus - sociability - aimed at the conformation and acquisition of knowledge and specific knowledge subordinated to the logic of violation of rights and submission of the labor market and/or for the composition of what Marx (2012) called "reserve industrial army".
Although this BNCC educational policy is defined under the argument of the pedagogy of competencies and the improvement of education and human formation, it is, in fact, a tactic employed in hegemonic relations. What this means is that what is underway is a private- business and mercantile project for Brazilian public education under the aegis of neoliberalism. It is possible, if there is no counter-hegemony in this process, that the impacts for human education (from the perspective of pedagogy of competencies) advocated through the BNCC go towards the deepening of a new sociability of ways of thinking and acting, especially for the class that lives from work, having the school as the locus of this meritocratic policy, socially
excluding and violating human rights. We are left with the permanent struggle.
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Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva