LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES: UN ANÁLISIS A PARTIR DE LA TEORÍA DE LA COGNICIÓN DISTRIBUIDA
THE DIGITAL TECHNOLOGIES: AN ANALYSIS FROM THE THEORY OF DISTRIBUTED COGNITION
Diene Eire de MELLO1 Simone Aparecida de Andrade VALLINI2
Vanessa Dantas VIEIRA3
RESUMO: O objetivo central do presente texto é analisar pesquisas no âmbito da educação que tratam das tecnologias digitais a partir da Teoria da Cognição Distribuída e verificar como estas se apresentam na literatura. Os objetivos específicos buscam: contextualizar o conceito de Cognição Distribuída; identificar pesquisas no âmbito da educação que tratam das tecnologias digitais a partir da teoria da cognição distribuída e caracterizar se as pesquisas encontradas são de natureza teórica ou experimental. O presente estudo de caráter bibliográfico foi realizado por meio da busca de artigos no banco de dados do Google Acadêmico entre os anos de 2015 e 2021. A partir dos achados, é possível afirmar que são poucos os estudos no âmbito da Teoria da Cognição Distribuída e sua inter-relação com as tecnologias digitais na educação, apontando assim para a necessidade de mais estudos em outros níveis e modalidades de ensino. Observou- se que as tecnologias assumem papel de propiciadoras de experiências aos estudantes. Assim, elas contribuem não só para fazer atividades, mas formas de pensar, criar, elaborar e participar ativamente do processo.
RESUMEN: El objetivo general del presente texto es analizar las investigaciones del ámbito de la educación que tratan de las tecnologías digitales a partir de la Teoría de la Cognición Distribuida y verificar cómo estas se presentan en la literatura. Los objetivos específicos buscan: contextualizar el concepto de Cognición Distribuida; identificar investigaciones en el ámbito de la educación que tratan de las tecnologías digitales a partir de la teoría de la cognición distribuida y caracterizar si las investigaciones encontradas son técnicas o experimentales. El presente estudio de carácter bibliográfico fue realizado por medio de la búsqueda de artículos en la base de datos Google Académico entre los años de 2015 a 2021. A partir de los hallazgos, es posible afirmar que son pocos los estudios en el ámbito de la Teoría
1 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Docente do Departamento de Educação. Pós- Doutorado em Educação com foco em e-learning pela Universidade Aberta de Portugal (2015). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6048-8130. E-mail: diene.eire@uel.br
2 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPEdu). ORCID: https://orcid.org/ 0000-0002-8530-7911. E-mail: simone.andrade.valini@uel.br 3 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPEdu). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0696-0729. E-mail: vanessa.dantas@uel.br
de la Cognición Distribuida y su interrelación con las tecnologías digitales, señalando la necesidad de más estudios en otros niveles y modalidades de enseñanza. Se observó que las tecnologías asumen la función de propiciadoras de experiencias a los estudiantes. Por lo tanto, ellas contribuyen en la realización de actividades, además de contribuir en las formas de pensar, crear, elaborar y participar activamente del proceso.
PALABRAS CLAVE: Teoría de la cognición distribuida. Tecnologías digitales. Educación.
ABSTRACT: The main objective of this text is to analyze researches in the scope of education that deal with digital technologies from the Theory of Distributed Cognition and verify how these are presented in the literature. The specific objectives seek to: contextualize the concept of Distributed Cognition; identify research in the field of education that deal with digital technologies from the theory of distributed cognition and characterize whether the research found is theoretical or experimental in nature. This bibliographical study was carried out by searching for articles in the academic google database between the years of 2015 to 2021. Based on the findings, it is possible to affirm that there are few studies in the scope of the Distributed Cognition Theory and its interrelationship with digital technologies in education, thus developing for the need for more studies at other levels and modalities of education. It was observed that technologies assume the role of providing experiences to students. Thus, they contribute not only to carrying out activities, but to ways of thinking, creating, elaborating and actively participating in the process.
KEYWORDS: Distributed cognition theory. Digital technologies. Education.
A contemporaneidade tem como marca grandes mudanças na sociedade, dentre essas podemos dizer que as tecnologias digitais assumem papel de destaque. No contexto da educação sistematizada, as tecnologias digitais têm sido objeto de amplas reflexões. Os discursos acerca da educação atribuem lugar central às TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação), mas tal centralidade tem se baseado em justificativas e fundamentos tão diferentes que não é possível se realizar uma leitura singular deste quadro (PEIXOTO, 2012). Muitas são as visões que embasam os usos pedagógicos das tecnologias digitais, sejam elas deterministas, instrumentalistas ou mais críticas. A grande crítica de Feenberg à visão instrumentalista é que a tecnologia é uma ferramenta ou instrumento da espécie humana com o qual satisfazemos nossas necessidades (FEENBERG, 2003).
A visão instrumentalista trata a tecnologia como sujeitada à esfera social e a seus valores, sendo assim uma ferramenta neutra controlada pelo homem, e tendo como norma a eficiência. Pode-se dizer que tal perspectiva tem estado presente nos discursos acerca dos usos das tecnologias. Notadamente e às vezes de forma romantizada ou apoiadas no senso comum,
as tecnologias se apresentam associadas à inovação nos processos de ensino e aprendizagem, como se o simples uso desencadeasse novas metodologias, novos modos de ensinar, aprender e pensar. Ou seja, a própria ferramenta já imbuída de valores, desconsiderando seus usos, os aspectos sociais e humanos envolvidos. A grande questão é: para que servem de fato as tecnologias? De que maneira elas podem contribuir com a aprendizagem dos estudos de maneira crítica? Quais teorias podem embasar os usos das tecnologias, que levem em conta as relações dos sujeitos em seus usos? Apesar de tais indagações não serem exatamente as questões a serem respondidas no presente estudo, buscamos aqui aprofundar nossas reflexões acerca da Teoria da Cognição Distribuída por compreendermos que a mesma apresenta contribuições importantes quanto aos usos das tecnologias nas práticas de ensino. A partir de tais indagações buscamos neste texto analisar pesquisas no âmbito da Teoria da Cognição Distribuída como forma de aprofundar aspectos que possam de fato contribuir acerca da reflexão dos usos das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem de maneira crítica, levando em consideração os sujeitos de forma individual e coletiva e o contexto histórico e social. Os princípios da teoria da cognição distribuída consideram que o conhecimento não acontece de forma individualizada, mas é resultado da interação do sujeito com fatores culturais, sociais, com o ambiente e com objetos ou artefatos (SALOMOM, 1993).
Deste modo, esta pesquisa justifica-se pela importância da utilização das tecnologias digitais como ferramentas mediadoras capazes de potencializar e desencadear aprendizagens significativas. “Porém, considerar os usos contemporâneos das tecnologias digitais demanda a compreensão de que há mudanças em curso nas formas de se relacionar, de comunicar e de conhecer” (SILVA; LIMA, 2018, p. 246).
A presente pesquisa apresenta como questão norteadora: como têm se apresentado as pesquisas no âmbito da educação que tratam das tecnologias digitais a partir da Teoria da Cognição Distribuída? Para tanto, este trabalho tem como objetivo geral analisar pesquisas no âmbito da educação que tratam das tecnologias digitais a partir da teoria da cognição distribuída e verificar como estas se apresentam na literatura.
Neste trabalho, intencionamos: contextualizar o conceito de cognição distribuída e sua relação com a teoria histórico-cultural, bem como abordar as tecnologias digitais na educação e analisar pesquisas no âmbito da educação que tratam das tecnologias digitais a partir da teoria da cognição distribuída, no período de 2015 a 2021.
A teoria histórico-cultural de Vigotski (1998), segundo Mello (2012), considera a cultura, mediação e atividade, como parte do processo de humanização, da construção do ser social e do desenvolvimento do psiquismo humano. Assim, Martins (2015) também discorre sobre o desenvolvimento do homem como um produto histórico e social, pois constrói e é construído pelo mundo social e por sua relação com a natureza. Deste modo, compreende-se que a apropriação da cultura se dá ao longo da história, por meio da produção, do trabalho e das relações com outros seres humanos. Logo, o psiquismo do homem se desenvolve conforme suas vivências, suas relações com outros seres sociais e sua atividade vital.
Para Leontiev (1978), no processo de apropriação da cultura, o ser humano formou sua esfera motriz, ou seja, o ser humano se constituiu por meio desse processo e das experiências vividas pelas relações sociais. Para o autor, isso se repete por diversas vezes, até que o conhecimento anterior seja superado. No aspecto biológico, esse novo modo de pensar era determinante para aflorar as qualidades humanas, assim como a personalidade e a inteligência. A Teoria da Cognição Distribuída dialoga com a Teoria Histórico-Cultural, a partir dos pressupostos dos teóricos clássicos como Vigotski (1998) e Leontiev (1978). Neste sentido, a primeira é concebida por muitos pesquisadores como a segunda geração da teoria da atividade
de Leontiev.
Os principais teóricos da teoria da cognição distribuída são Salomon (1993), Cole e Engestron (1993) e Hutchins (2000). Para Salomon (1993) e Hutchins (2000), a cognição distribuída ocorre quando as cognições são compartilhadas entre os sujeitos envolvidos em uma mesma situação/vivência. As relações entre sujeito e objeto consideram os processos cognitivos para além de aspectos biológicos, em que as experiências compartilhadas reorganizam os processos mentais humanos por meio das interações com sujeito, objeto, cultura e ambiente.
Para Moraes e Lima (2018, p. 57), “[...] as cognições serão consideradas como distribuídas quando as interações se tornarem mediadoras da atividade mental”. Tal fato ocorre de forma espiralada entre os processos mentais de cada sujeito, com interação social ou ainda com ferramentas digitais tecnológicas (SALOMON, 1993). O autor aponta também que essas interações ocorrem nas situações em que as cognições são compartilhadas de forma colaborativa entre os sujeitos.
Como mencionado anteriormente, a teoria da cognição distribuída considera as relações entre sujeitos, objetos, ambiente e os artefatos como mediadoras dos processos cognitivos.
Conforme Moraes e Lima (2019, p. 246), “os artefatos são as ferramentas/instrumentos físicos, signos e símbolos que medeiam as ações dos seres humanos em suas diferentes formas, constituindo a cultura”.
Neste contexto, podemos considerar as tecnologias digitais ou artefatos digitais como mediadores dos processos cognitivos. Acerca da relação entre o ser humano e tecnologias, Hollan, Hutchins e Kirsh (2000, p. 175, tradução nossa) discorrem:
[...] pensamos que a teoria da cognição distribuída tem um papel especial a desempenhar na compreensão das interações entre pessoas e tecnologias, pois seu foco sempre esteve nos ambientes por inteiro: o que realmente fazemos neles e como coordenamos nossas atividades neles. A cognição distribuída fornece uma reorientação radical de como pensar sobre o desenho e o suporte com a interação entre ser humano e computador. Como teoria, é especificamente adaptada para compreender as interações entre pessoas e tecnologias.
Segundo Hutchins (2000, p. 175, tradução nossa), a teoria da cognição distribuída procura compreender a organização do sistema cognitivo e seus processos, onde quer que eles possam ocorrer. Para o autor, um processo não é simplesmente cognitivo porque acontece dentro do cérebro, nem é um processo não cognitivo, porque isso acontece nas interações entre muitos cérebros ou por meio de artefatos.
Em síntese, os pressupostos da teoria histórico-cultural trazem a compreensão de homem em um processo dialético como um ser social, que através da apropriação da cultura e da atividade de trabalho modifica sua forma de pensar e existir. Já a teoria da cognição distribuída enfatiza que o sujeito não aprende sozinho, mas mediado por processos que envolvem outros sujeitos, cultura, o ambiente e objetos.
Neste sentido, de acordo com Hutchins (2000), a teoria da cognição distribuída fornece base para a compreensão de que as tecnologias da informação e comunicação podem ser potencializadoras de processos cognitivos por meio da interação entre ser humano e artefatos digitais, reorganizando processos mentais, enfim, gerando novos saberes.
Segundo Salomom (1993) e Hutchins (2000), a construção do conhecimento e o uso das tecnologias de informação e comunicação podem fomentar a distribuição dos processos cognitivos entre pessoas e artefatos.
Moraes e Mello (2020), a partir dos pressupostos de Salomon (1993), apontam que o uso de determinados artefatos auxilia na realização da tarefa cognitiva. Assim, não só os artefatos podem ser entendidos como mediadores, mas todas as outras ações, como a interação, a colaboração, a parceria, a negociação e o próprio contexto são recursos mediadores das atividades cognitivas, a partir das relações que se estabelecem.
Dito isso, parte-se da ideia de que tais pressupostos podem contribuir para pensar os usos das tecnologias em práticas de ensino para além de visões neutras ou tecnicistas, compreendendo que as tecnologias são produzidas pelos e para os seres humanos em um certo contexto social. Os pressupostos da teoria da cognição distribuída, ancorados em uma perspectiva interacionista, levam em conta que as tecnologias são produtos da cultura. Desta forma, as tecnologias devem ser usadas não como modismo ou simples otimização de tarefas, mas devem potencializar os modos de fazer, pensar, analisar, criar, refletir e criar.
A partir de tais ideias apresentamos o percurso do estudo do presente estudo no sentido de conhecer e analisar pesquisas no âmbito dos usos das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem que são embasadas na teoria da cognição distribuída.
O presente estudo, de abordagem qualitativa e caráter exploratório, se enquadra como bibliográfico, a partir de uma revisão sistemática de literatura. O mesmo foi realizado por meio da busca de artigos no banco de dados do Google Acadêmico entre os anos de 2015 e 2021, utilizando como descritores as seguintes palavras: “Teoria da Cognição Distribuída”. No total, foram encontrados vinte e sete artigos (27). Após aplicados critérios de inclusão, como: pesquisas no âmbito da educação que tratam das tecnologias digitais a partir da teoria da cognição distribuída; e critérios de exclusão, como: teses, TCC, dissertações, artigos que não constavam em língua portuguesa e artigos que não tratavam das tecnologias digitais no âmbito da educação, restou-nos 09 artigos, os quais foram lidos e analisados para compor o estudo.
Como já informado, restou-nos para análise apenas 09 artigos acadêmicos que apresentavam a teoria da cognição distribuída como embasamento teórico para estudos no âmbito dos usos das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. O quadro abaixo demonstra os estudos analisados.
TÍTULO | AUTOR | ANO | NATUREZA DA PESQUISA |
1) O estudante e sua relação com as tecnologias digitais: Representações em sua aprendizagem | MORAES, Dirce A. F; LIMA, Cláudia. M. | 2018 | Qualitativa, de caráter exploratório- explicativo. |
2) Usos contemporâneos das tecnologias digitais por adolescentes: práticas pedagógicas e formação docente | SILVA, Analigia M.; LIMA, Cláudia. M. | 2018 | Qualitativa com delineamento descritivo-explicativo |
3) A aprendizagem do jovem a partir da sua perspectiva e inter- relação com os artefatos digitais: indicadores para pensar os processos formativos na universidade | MORAES, Dirce A. F.; LIMA, Cláudia. M. | 2018 | Exploratório- explicativo |
4) Apropriações das mídias digitais na formação conceitual e na construção conjunta de significados na universidade | MORAES, Dirce A. F.; LIMA, Cláudia. M. | 2021 | Qualitativa, de caráter exploratório e com características da pesquisa-intervenção. |
5) Artefatos digitais na aprendizagem de conceitos: possibilidades para a cibercultura | MORAES, Dirce A. F.; LIMA, Cláudia. M. | 2020 | Descritivo |
6) A reconstrução da prática docente: reflexos da intervenção em uma experiência didática | MORAES, Dirce A. F.; LIMA, Cláudia. M. | 2017 | Pesquisa-intervenção |
7) O ensino de conceitos na universidade: o facebook como instrumento de mediação didática colaborativa | MORAES, Dirce A. F.; MELLO, Diene. E. | 2020 | Abordagem qualitativa, na modalidade exploratório-explicativa |
8) Os artefatos digitais como ferramentas mediadoras das atividades cognitivas dos estudantes: possibilidades para novos cenários de aprendizagem | MORAES, Dirce A. F.; LIMA, Cláudia. M. | 2019 | Delineamento qualitativo, na modalidade exploratória e com características de uma pesquisa-intervenção. |
09) Reflexões sobre o contexto dos ambientes virtuais, suas abordagens teóricas e o uso pedagógico da interação em cursos on-line: cenário de diferentes linguagens | GODO, Eliamar. | 2016 | Estudo bibliográfico |
Fonte: Organizado pelas autoras a partir dos dados do Google Acadêmico
Ao selecionar os estudos que tratavam da Teoria da Cognição Distribuída e suas relações com as tecnologias na educação, um aspecto chama a atenção: dos 09 estudos, 07 eram das mesmas autoras: Moraes e Lima, que apresentam diversos estudos que são fruto de uma pesquisa de doutorado em Educação na UNESP (Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho). Os artigos aparentemente são fragmentos da tese defendida em 2017. No artigo 1, Moraes e Lima (2018) investigam as representações que o jovem estudante adulto tem sobre a relação com as tecnologias digitais em sua aprendizagem conceitual por meio de uma
pesquisa exploratória-explicativa. As autoras apontam que a natureza dos processos cognitivos do adulto não é igual em todos os lugares, pois diferencia-se de acordo com as mudanças históricas e culturais que ocorrem em uma determinada sociedade. A partir de autores como Salomon; Perkins; Globerson (1991), Moraes e Lima (2017), afirmam que o potencial das tecnologias não está naquilo que elas oferecem, nem na ferramenta em si, mas na natureza da atividade a ser desenvolvida.
O texto de 2, de Silva e Lima (2018a), sendo a segunda autora a mesma do texto 1, teve o objetivo de identificar e analisar práticas docentes no uso das tecnologias digitais e suas relações com o aprendizado dos alunos. As autoras apontam que a interação entre os diferentes elementos – sujeitos e artefatos – resulta em saberes que não podem ser atribuídos a um elemento específico, mas na troca simbólica entre eles. Dessa forma, a inteligência se torna coletiva, ou seja, produto de estruturas mentais individuais e coletivas (SILVA; LIMA, 2018, p. 249).
O texto 3, de Moraes e Lima (2018b), investiga a aprendizagem do estudante jovem adulto a partir da sua perspectiva e inter-relação com os artefatos digitais, e constitui-se como um estudo exploratório-explicativo, cujo público-alvo foi uma turma de jovens ingressantes em uma universidade. Os dados levantados pelas autoras neste estudo indicam uma ambiguidade entre o que os estudantes apontam em relação às formas como aprendem e o que eles vivem, de fato, nos espaços acadêmicos, pois essa não é a realidade que temos nas instituições educativas.
O texto 4, também de Moraes e Lima (2021), toma a Teoria da Cognição Distribuída como unidade de análise dos dados coletados por meio de observação participante, de diálogos nas redes sociais e de análise documental das produções nos ambientes colaborativos e tratados sob a ótica da análise de conteúdos. Os dados revelam que os jovens se apropriaram das mídias digitais de variadas formas e para diversos fins. Com isso, evidenciaram-se duas grandes categorias: como mediadoras na formação conceitual, por meio do diálogo, dos confrontos cognitivos e do compartilhamento, e como ferramenta de construção conjunta de significados, por meio da parceria intelectual, da participação, da colaboração e da ajuda mútua.
O texto 5, ainda de Moraes e Lima (2020), buscou investigar as contribuições do uso dos artefatos digitais na aprendizagem de conceitos junto a um grupo de estudantes do primeiro ano do curso Pedagogia de uma instituição pública do interior do Paraná. A pesquisa se constitui como do tipo descritivo, sendo conduzida à luz da teoria da cognição distribuída. Os resultados elucidam a interação, a aprendizagem diferenciada e a colaboração como contribuições para a aprendizagem no contexto da cibercultura, bem como revelam que a oportunidade de vivenciar
novas experiências didáticas com artefatos digitais na aprendizagem e na formação de conceitos ocorre quando estes atuam como instrumentos mediadores.
O texto 6, de Moraes e Lima (2017), a partir da mesma pesquisa, aponta resultados em relação às alterações nas concepções e práticas docente, entendidas como mudanças no papel do aluno e do professor. As autoras destacam ainda que a prática docente deve ser direcionada por uma teoria que possa sustentar suas metas e ações.
Em relação ao texto 7, de Moraes e Mello (2020), as autoras buscam analisar as possibilidades de utilização da rede social Facebook como instrumento de mediação didática colaborativa no ensino de conceitos. Os resultados evidenciam que o Facebook tem um grande potencial como instrumento de mediação a partir das interações evidenciadas por meio do diálogo, do confronto cognitivo e da construção conjunta de significados, e também a partir da participação colaborativa, que expressou as contribuições dos estudantes para alcançar as metas coletivas por meio da parceria intelectual em busca da compreensão conceitual.
No texto 8, de Moraes e Lima (2019), buscou-se investigar em que medida os artefatos digitais, utilizados pelos jovens em suas práticas cotidianas, consolidam-se enquanto mediadores das atividades cognitivas nas práticas acadêmicas. Diante dos dados apresentados, as autoras afirmam que a sequência didática proporcionou novos cenários de aprendizagem, os quais o formato linear e presencial não é capaz de oferecer, enfatizando o trabalho colaborativo, processual, hipertextual, real e interativo.
O trabalho desenvolvido no texto 9 trata de um estudo bibliográfico por meio da pesquisa teórica, diferente dos anteriores, que analisam experiências com o uso das tecnologias digitais. O estudo levanta aspectos interessantes no que concerne às concepções de professores sobre as tecnologias e seus usos, apontando a necessidade de mais estudos sobre interação entre: o professor, o aluno, o conteúdo e as ferramentas digitais e Design Instrucional.
De maneira geral, os textos apresentam uma visão de não neutralidade das tecnologias, ao mesmo tempo que as concebe como elementos da cultura. Para tanto, não basta apenas usar tais ferramentas para consumir conteúdo, mas o estudante precisa ter a oportunidade de vivenciar experiências didáticas que possibilitem aproveitar ao máximo as potencialidades que tais ferramentas oferecem, para que ele possa aprender ou ampliar as capacidades de explorar, analisar, sintetizar e problematizar e, assim, desenvolver-se.
De posse dos dados coletados e analisados, verifica-se que os textos apontam as tecnologias digitais como espaço potencialmente ativo para aprender, e indicam a necessidade de vivenciar experiências significativas. Na relação com as tecnologias digitais, os adolescentes
têm alterado a forma como as suas atividades e os seus processos cognitivos são requeridos e/ou mobilizados, e isso promove desenvolvimento intelectual (SILVA; LIMA, 2018, p. 246).
Segundo Silva e Lima (2018, p. 247):
O entrelaçamento entre o uso das tecnologias digitais e a cognição é uma discussão importante quando pensamos em processos escolares. Compreendemos que o processo de ensino e aprendizagem, sob a perspectiva vigotskiana, pressupõe as tecnologias digitais enquanto instrumentos psicológicos com capacidade mediadora na promoção de processos inter/intramentais, promotores de desenvolvimento cognitivo.
Salomon (1993) aponta que as interações com artefatos tecnológicos são mediadoras da atividade mental de cada sujeito, possibilitando a construção de conhecimento, colaboração e aprendizagem.
Ao que tudo indica, os textos dão ênfase aos processos colaborativos na aprendizagem, entendendo as tecnologias digitais como ferramentas mediadoras das aprendizagens, por meio das relações entre sujeito, objeto, cultura e ambiente. Conforme Cole e Engestrom (1993) e Moraes e Lima (2018), o conhecimento não ocorre de forma individual e sim através de processo de interação com os meios social e cultural, as experiências vivenciadas, o contexto dos estudantes e as tecnologias utilizadas. São esses meios que alteram a natureza da atividade humana, transformando-a, distribuindo assim a cognição: como resultado, novos saberes são construídos.
Moraes e Lima (2018, p. 58), apontam a TCG como uma teoria “adequada para embasar práticas formativas” de estudantes e ou docentes. Ainda segundo as autoras, essa teoria “visa pressupostos que valorizam a interação, a atuação em parceria com o outro e com os artefatos, as trocas e as negociações que podem resultar em alterações”. Isto posto, reiteramos que a teoria da cognição distribuída pode fundamentar processos formativos, pois valoriza a interação dos sujeitos com o ambiente, cultura e objeto, está baseada na colaboração e no uso de artefatos digitais com planejamento e finalidades específicas.
O estudo elucidou que os jovens confiam nas tecnologias como espaço potencialmente ativo para aprender pois oferecem uma diversidade de opções para tal e constituem-se como uma fonte de informações disponível às suas necessidades (MORAES; LIMA, 2018, p. 311).
As autoras destacam que as tecnologias são entendidas como ferramentas essenciais e mediadoras das aprendizagens. Contudo, a esse respeito, Silva e Lima pontuam:
O professor deve agir como elemento mediador entre a cognição individual dos alunos e o meio, propondo atividades que aperfeiçoem aptidões
específicas, que levem o aluno a desenvolver estratégias de aprendizagem, que culminem em construção de conceitos científicos, aproveitando-se da inteligência coletiva (SILVA; LIMA, 2018, p. 263).
Para as autoras, as práticas pedagógicas devem se voltar para a implementação de situações e condições que se aproveitem dos modos de aprender dos alunos, cabendo ao professor a responsabilidade pelo ensino e acompanhamento da aprendizagem de seus discentes, promovendo situações em que possa mediar os processos com o objetivo de que o aluno possa refletir tanto sobre seu próprio aprendizado quanto sobre o aprendizado coletivo.
Pudemos perceber que não basta disponibilizar as tecnologias para que as pessoas possam utilizá-las, mas proporcionar condições para que as ações possam ser realizadas tanto no que se refere ao ensino quanto ao aprendizado (GODOI; LIMA, 2016, p. 11).
Por meio da leitura dos textos, constatamos também que é papel do professor buscar pela formação de qualidade, propiciar a interação e a interlocução entre todos, além de criar alternativas de construção de conhecimento, possibilitando caminhos para a autonomia da aprendizagem.
Retomando a questão norteadora do presente estudo: como têm se apresentado as pesquisas no âmbito da educação que tratam das tecnologias digitais a partir da teoria da cognição distribuída?, podemos considerar que os artigos analisados destacam que as tecnologias digitais podem potencializar processos de aprendizagem, colaboração e socialização, princípios fundamentais da teoria da cognição distribuída. Entretanto, não são as tecnologias por si que desempenham este papel, mas é a organização do ensino e a natureza das atividades que podem de fato potencializar a aprendizagem.
Ponderamos, ainda, sobre a construção de novos saberes, que o sujeito não aprende sozinho, mas através de processos de interação. Nessa perspectiva, a cognição distribuída é inseparável da interação, da ação com o mundo, sujeito, objetos e cultura. Importante ressaltar que as tecnologias sem planejamento e organização pedagógica com finalidade específica, nada podem contribuir com a aprendizagem significativa e consequentemente para esses processos de interação.
Por meio da leitura e análise dos textos, observou-se que as tecnologias assumem papel de propiciadoras de experiências aos estudantes. Assim, elas contribuem não só para realizar atividades, mas nas formas de pensar, criar, elaborar e participar ativamente do processo.
A partir dos achados, é possível afirmar que são poucos os estudos no âmbito da Teoria da Cognição Distribuída e sua inter-relação com as tecnologias digitais na educação, apontando assim para a necessidade de mais estudos em outros níveis e modalidades de ensino.
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AS TECNOLOGIAS DIGITAIS: UMA ANÁLISE A PARTIR DA TEORIA DA COGNIÇÃO DISTRIBUÍDA
THE DIGITAL TECHNOLOGIES: AN ANALYSIS FROM THE THEORY OF DISTRIBUTED COGNITION
Diene Eire de MELLO1 Simone Aparecida de Andrade VALLINI2
Vanessa Dantas VIEIRA3
RESUMO: O objetivo central do presente texto é analisar pesquisas no âmbito da educação que tratam das tecnologias digitais a partir da Teoria da Cognição Distribuída e verificar como estas se apresentam na literatura. Os objetivos específicos buscam: contextualizar o conceito de Cognição Distribuída; identificar pesquisas no âmbito da educação que tratam das tecnologias digitais a partir da teoria da cognição distribuída e caracterizar se as pesquisas encontradas são de natureza teórica ou experimental. O presente estudo de caráter bibliográfico foi realizado por meio da busca de artigos no banco de dados do Google Acadêmico entre os anos de 2015 e 2021. A partir dos achados, é possível afirmar que são
1 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Docente do Departamento de Educação. Pós- Doutorado em Educação com foco em e-learning pela Universidade Aberta de Portugal (2015). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6048-8130. E-mail: diene.eire@uel.br
2 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPEdu). ORCID: https://orcid.org/ 0000-0002-8530-7911. E-mail: simone.andrade.valini@uel.br 3 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPEdu). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0696-0729. E-mail: vanessa.dantas@uel.br
poucos os estudos no âmbito da Teoria da Cognição Distribuída e sua inter-relação com as tecnologias digitais na educação, apontando assim para a necessidade de mais estudos em outros níveis e modalidades de ensino. Observou-se que as tecnologias assumem papel de propiciadoras de experiências aos estudantes. Assim, elas contribuem não só para fazer atividades, mas formas de pensar, criar, elaborar e participar ativamente do processo.
PALAVRAS-CHAVE: Teoria da cognição distribuída. Tecnologias digitais. Educação.
ABSTRACT: The main objective of this text is to analyze researches in the scope of education that deal with digital technologies from the Theory of Distributed Cognition and verify how these are presented in the literature. The specific objectives seek to: contextualize the concept of Distributed Cognition; identify research in the field of education that deal with digital technologies from the theory of distributed cognition and characterize whether the research found is theoretical or experimental in nature. This bibliographical study was carried out by searching for articles in the academic google database between the years of 2015 to 2021. Based on the findings, it is possible to affirm that there are few studies in the scope of the Distributed Cognition Theory and its interrelationship with digital technologies in education, thus developing for the need for more studies at other levels and modalities of education. It was observed that technologies assume the role of providing experiences to students. Thus, they contribute not only to carrying out activities, but to ways of thinking, creating, elaborating and actively participating in the process.
KEYWORDS: Distributed cognition theory. Digital technologies. Education.
La contemporaneidad tiene como marca grandes cambios en la sociedad, entre estos podemos decir que las tecnologías digitales asumen un papel destacado. En el contexto de la educación sistematizada, las tecnologías digitales han sido objeto de extensas reflexiones. Los discursos sobre educación atribuyen un lugar central a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), pero esta centralidad se ha basado en justificaciones y fundamentos tan diferentes que no es posible realizar una lectura singular de este marco (PEIXOTO, 2012). Son muchas las visiones que sustentan los usos pedagógicos de las tecnologías digitales ya sean deterministas, instrumentalistas o más críticas. La gran crítica de Feenberg a la visión instrumentalista es que la tecnología es una herramienta o instrumento de la especie humana con el que satisfacemos nuestras necesidades (FEENBERG, 2003).
La visión instrumentalista trata la tecnología como sometida a la esfera social y sus valores, siendo así una herramienta neutral controlada por el hombre, y teniendo como norma la eficiencia. Se puede decir que esta perspectiva ha estado presente en los discursos sobre los usos de las tecnologías. Noblemente y a veces de manera romántica o apoyadas por el sentido
común, las tecnologías se asocian a la innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como si el simple uso desencadenara nuevas metodologías, nuevas formas de enseñar, aprender y pensar. Es decir, la propia herramienta ya está imbuida de valores, desconociendo sus usos, los aspectos sociales y humanos involucrados. La gran pregunta es, ¿qué hacen realmente las tecnologías? ¿Cómo pueden contribuir al aprendizaje de los estudios de una manera crítica?
¿Qué teorías pueden apoyar los usos de las tecnologías, que tienen en cuenta las relaciones de los sujetos en sus usos? Aunque estas preguntas no son exactamente las preguntas para responder en el presente estudio, buscamos aquí profundizar nuestras reflexiones sobre la Teoría de la Cognición Distribuida porque entendemos que presenta importantes aportes respecto a los usos de las tecnologías en las prácticas docentes. A partir de estas preguntas, buscamos en este texto analizar la investigación en el contexto de la Teoría de la Cognición Distribuida como una forma de profundizar aspectos que realmente puedan contribuir sobre la reflexión de los usos de las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera crítica, teniendo en cuenta los sujetos individual y colectivamente y el contexto histórico y social. Los principios de la teoría de la cognición distribuida consideran que el conocimiento no ocurre individualmente, sino que es el resultado de la interacción del sujeto con factores culturales, sociales, con el entorno y con objetos o artefactos (SALOMOM, 1993).
Por lo tanto, esta investigación se justifica por la importancia de utilizar las tecnologías digitales como herramientas mediadoras capaces de potenciar y desencadenar el aprendizaje significativo. "Sin embargo, considerar los usos contemporáneos de las tecnologías digitales requiere la comprensión de que hay cambios continuos en las formas de relacionarse, comunicarse y conocer" (SILVA; LIMA, 2018, p. 246).
Esta investigación presenta como guía la pregunta: ¿cómo se han presentado las investigaciones en el campo de la educación que tratan sobre tecnologías digitales desde la Teoría de la Cognición Distribuida? Para ello, este trabajo tiene como objetivo general analizar la investigación en el campo de la educación que se ocupa de las tecnologías digitales desde la teoría de la cognición distribuida y verificar cómo se presentan estas en la literatura.
En este trabajo, pretendemos: contextualizar el concepto de cognición distribuida y su relación con la teoría histórico-cultural, así como acercarnos a las tecnologías digitales en educación y analizar la investigación en el campo de la educación que se ocupa de las tecnologías digitales desde la teoría de la cognición distribuida, en el período de 2015 a 2021.
La teoría histórico-cultural de Vigotski (1998), según Mello (2012), considera la cultura, la mediación y la actividad como parte del proceso de humanización, la construcción del ser social y el desarrollo de la psique humana. Así, Martins (2015) también discute el desarrollo del hombre como producto histórico y social, porque construye y es construido por el mundo social y su relación con la naturaleza. Así, se entiende que la apropiación de la cultura tiene lugar a lo largo de la historia, a través de la producción, el trabajo y las relaciones con otros seres humanos. Por lo tanto, la psique del hombre se desarrolla de acuerdo con sus experiencias, sus relaciones con otros seres sociales y su actividad vital.
Para Leontiev (1978), en el proceso de apropiación de la cultura, el ser humano formó su esfera motriz, es decir, el ser humano se constituyó a través de este proceso y las experiencias vividas por las relaciones sociales. Para el autor, esto se repite varias veces, hasta que se supera el conocimiento previo. En el aspecto biológico, esta nueva forma de pensar fue decisiva para sacar a la superficie las cualidades humanas, así como la personalidad y la inteligencia.
La Teoría de la Cognición Distribuida dialoga con la Teoría Histórico-Cultural, basada en los supuestos de teóricos clásicos como Vigotski (1998) y Leontiev (1978). En este sentido, la primera es concebida por muchos investigadores como la segunda generación de la teoría de la actividad de Leontiev.
Los principales teóricos de la teoría de la cognición distribuida son Salomon (1993), Cole y Engestron (1993) y Hutchins (2000). Para Salomon (1993) y Hutchins (2000), la cognición distribuida ocurre cuando las cogniciones se comparten entre los sujetos involucrados en la misma situación / experiencia. Las relaciones entre sujeto y objeto consideran procesos cognitivos más allá de los aspectos biológicos, en los que las experiencias compartidas reorganizan los procesos mentales humanos a través de interacciones con sujeto, objeto, cultura y entorno.
Para Moraes y Lima (2018, p. 57), "[...] las cogniciones se considerarán distribuidas cuando las interacciones se conviertan en mediadores de la actividad mental". Este hecho ocurre de manera espiral entre los procesos mentales de cada sujeto, con interacción social o con herramientas digitales tecnológicas (SALOMON, 1993). El autor también señala que estas interacciones ocurren en situaciones en las que las cogniciones se comparten de manera colaborativa entre los sujetos.
Como se mencionó anteriormente, la teoría de la cognición distribuida considera las relaciones entre sujetos, objetos, entorno y artefactos como mediadores de los procesos cognitivos. Según Moraes y Lima (2019, p. 246), "los artefactos son las herramientas/instrumentos físicos, signos y símbolos que sustentan las acciones de los seres humanos en sus diferentes formas, constituyendo cultura".
En este contexto, podemos considerar las tecnologías o artefactos digitales como mediadores de los procesos cognitivos. Sobre la relación entre los seres humanos y las tecnologías, Hollan, Hutchins y Kirsh (2000, p. 175, nuestra traducción) discuten:
[...] pensamos que la teoría de la cognición distribuida tiene un papel especial que desempeñar en la comprensión de las interacciones entre las personas y las tecnologías, porque su enfoque siempre ha estado en todos los entornos: lo que realmente hacemos en ellos y cómo coordinamos nuestras actividades en ellos. La cognición distribuida proporciona una reorientación radical de cómo pensar sobre el dibujo y el apoyo con la interacción entre el ser humano y la computadora. Como teoría, se adapta específicamente para comprender las interacciones entre las personas y las tecnologías.
Según Hutchins (2000, p. 175, nuestra traducción), la teoría de la cognición distribuida busca comprender la organización del sistema cognitivo y sus procesos, dondequiera que puedan ocurrir. Para el autor, un proceso no es simplemente cognitivo porque ocurre dentro del cerebro, ni es un proceso no cognitivo, porque ocurre en interacciones entre muchos cerebros o a través de artefactos.
En resumen, los supuestos de la teoría histórico-cultural traen la comprensión del hombre en un proceso dialéctico como ser social, que a través de la apropiación de la cultura y la actividad laboral modifica su forma de pensar y existir. La teoría de la cognición distribuida enfatiza que el sujeto no aprende solo, sino mediado por procesos que involucran a otros sujetos, la cultura, el entorno y los objetos.
En este sentido, según Hutchins (2000), la teoría de la cognición distribuida proporciona una base para entender que las tecnologías de la información y la comunicación pueden estar potenciando los procesos cognitivos a través de la interacción entre los seres humanos y los artefactos digitales, reorganizando los procesos mentales, en definitiva, generando nuevos conocimientos.
Según Salomom (1993) y Hutchins (2000), la construcción del conocimiento y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación pueden fomentar la distribución de los procesos cognitivos entre las personas y los artefactos.
Moraes y Mello (2020), basados en los supuestos de Salomon (1993), señalan que el uso de ciertos artefactos ayuda en la realización de la tarea cognitiva. Así, no solo los artefactos
pueden entenderse como mediadores, sino que todas las demás acciones, como la interacción, la colaboración, la asociación, la negociación y el propio contexto son recursos mediadores de las actividades cognitivas, a partir de las relaciones que se establecen.
Dicho esto, se basa en la idea de que tales supuestos pueden contribuir a pensar sobre los usos de las tecnologías en las prácticas de enseñanza más allá de las visiones neutrales o técnicas, entendiendo que las tecnologías son producidas por y para los seres humanos en un determinado contexto social. Los supuestos de la teoría de la cognición distribuida, anclados en una perspectiva interaccionista, tienen en cuenta que las tecnologías son productos de la cultura. De esta manera, las tecnologías deben ser utilizadas no como moda o simple optimización de tareas, sino que deben potenciar las formas de hacer, pensar, analizar, crear, reflexionar y crear. A partir de estas ideas presentamos el curso del estudio de este estudio en el sentido de conocer y analizar la investigación en el ámbito de los usos de las tecnologías en los procesos
de enseñanza y aprendizaje que se basan en la teoría de la cognición distribuida.
El presente estudio, con un enfoque cualitativo y carácter exploratorio, está clasificado como bibliográfico, basado en una revisión sistemática de la literatura. Lo mismo se logró mediante la búsqueda de artículos en la base de datos del Google Académico entre 2015 y 2021, utilizando como descriptores las siguientes palabras: "Teoría de la Cognición Distribuida". En total, se encontraron veintisiete artículos (27). Después de aplicar criterios de inclusión, tales como: investigación en el campo de la educación que se ocupa de las tecnologías digitales desde la teoría de la cognición distribuida; y criterios de exclusión, tales como: tesis, TCC, disertaciones, artículos que no estaban en portugués y artículos que no trataban sobre tecnologías digitales en el campo de la educación, nos quedamos con 09 artículos, que fueron leídos y analizados para conformar el estudio.
Como ya se informó, se dejaron para el análisis solo 09 artículos académicos que presentaban la teoría de la cognición distribuida como base teórica para estudios en el ámbito de los usos de las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La siguiente tabla muestra los estudios analizados.
TÍTULO | AUTOR | AÑO | NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN |
1) El alumno y su relación con las tecnologías digitales: Representaciones en su aprendizaje | MORAES, Dirce A.F; LIMA, Cláudia. M. | 2018 | Carácter cualitativo, exploratorio- explicativo. |
2)Usos contemporáneos de las tecnologías digitales por parte de los adolescentes: prácticas pedagógicas y formación docente | SILVA, M. Analigia; LIMA, Cláudia. M. | 2018 | Diseño cualitativo con descriptivo-explicativo |
3) El aprendizaje de los jóvenes desde su perspectiva e interrelación con los artefactos digitales: indicadores para pensar los procesos formativos en la universidad | MORAES, Dirce A.F.; LIMA, Cláudia. M. | 2018 | Exploratorio- explicativo |
4) Apropiaciones de medios digitales en la formación conceptual y construcción conjunta de significados en la universidad | MORAES, Dirce A.F.; LIMA, Cláudia. M. | 2021 | Investigación cualitativa, exploratoria y con características de intervención. |
5) Artefactos digitales en el aprendizaje de conceptos: posibilidades para la cibercultura | MORAES, Dirce A.F.; LIMA, Cláudia. M. | 2020 | Descriptivo |
6) La reconstrucción de la práctica docente: reflexiones de intervención en una experiencia didáctica | MORAES, Dirce A.F.; LIMA, Cláudia. M. | 2017 | Investigación de intervención |
7) Enseñanza de conceptos en la universidad: facebook como instrumento de mediación didáctica colaborativa | MORAES, Dirce A.F.; MELLO, Dieno. Y. | 2020 | Enfoque cualitativo, en la modalidad exploratorio-explicativa |
8) Los artefactos digitales como herramientas que median las actividades cognitivas de los estudiantes: posibilidades de nuevos escenarios de aprendizaje | MORAES, Dirce A.F.; LIMA, Cláudia. M. | 2019 | Diseño cualitativo, en la modalidad exploratoria y con características de una investigación de intervención. |
09) Reflexiones sobre el contexto de los entornos virtuales, sus enfoques teóricos y el uso pedagógico de la interacción en cursos online: escenario de diferentes idiomas | GODO, Eliamar. | 2016 | Estudio bibliográfico |
Fuente: Organizado por los autores a partir de los datos de Google Académico
Al seleccionar los estudios que trataron sobre la Teoría de la Cognición Distribuida y sus relaciones con las tecnologías en la educación, llama la atención un aspecto: de los 09 estudios, 07 fueron de los mismos autores: Moraes y Lima, quienes presentan varios estudios que son el resultado de una investigación doctoral en Educación en la UNESP (Universidad Estatal de São Paulo Júlio de Mesquita Filho). Los artículos son aparentemente fragmentos de la tesis defendida en 2017. En el artículo 1, Moraes y Lima (2018) investigan las
representaciones que el joven estudiante adulto tiene sobre la relación con las tecnologías digitales en su aprendizaje conceptual a través de una investigación exploratoria-explicativa. Los autores señalan que la naturaleza de los procesos cognitivos adultos no es la misma en todas partes, porque difiere según los cambios históricos y culturales que ocurren en una sociedad determinada. De autores como Salomón; Perkins, Perkins, "Perkins". Globerson (1991), Moraes y Lima (2017), afirman que el potencial de las tecnologías no está en lo que ofrecen, ni en la herramienta en sí, sino en la naturaleza de la actividad a desarrollar.
El texto de 2, de Silva y Lima (2018a), siendo el segundo autor del texto 1, tuvo como objetivo identificar y analizar las prácticas docentes en el uso de las tecnologías digitales y sus relaciones con el aprendizaje de los estudiantes. Los autores señalan que la interacción entre los diferentes elementos -sujetos y artefactos- da como resultado un conocimiento que no puede atribuirse a un elemento específico, sino al intercambio simbólico entre ellos. Así, la inteligencia se convierte en colectiva, es decir, en el producto de estructuras mentales individuales y colectivas (SILVA; LIMA, 2018, p. 249).
El texto 3, de Moraes e Lima (2018b), investiga el aprendizaje de los estudiantes adultos jóvenes desde su perspectiva e interrelación con los artefactos digitales, y constituye un estudio exploratorio-explicativo, cuyo público objetivo fue una clase de jóvenes que ingresan a una universidad. Los datos recogidos por los autores en este estudio indican una ambigüedad entre lo que los estudiantes señalan en relación con las formas en que aprenden y lo que realmente viven en los espacios académicos, porque esta no es la realidad que tenemos en las instituciones educativas.
El texto 4, también de Moraes y Lima (2021), toma la Teoría de la Cognición Distribuida como unidad de análisis de datos recogidos a través de la observación participante, diálogos en redes sociales y análisis documental de producciones en entornos colaborativos y tratados desde la perspectiva del análisis de contenidos. Los datos revelan que los jóvenes se han apropiado de los medios digitales de diversas maneras y para diversos fines. Así, se evidenciaron dos grandes categorías: como mediadores en la formación conceptual, a través del diálogo, las confrontaciones cognitivas y el compartir, y como herramienta para la construcción conjunta de significados, a través de la asociación intelectual, la participación, la colaboración y la ayuda mutua.
El texto 5, también de Moraes y Lima (2020), buscó investigar los aportes del uso de artefactos digitales en el aprendizaje de conceptos con un grupo de estudiantes del primer año del curso de Pedagogía de una institución pública en el interior de Paraná. La investigación es de tipo descriptivo, que se lleva a cabo a la luz de la teoría de la cognición distribuida. Los
resultados dilucidan la interacción, el aprendizaje diferenciado y la colaboración como aportes al aprendizaje en el contexto de la cibercultura, así como revelan que la oportunidad de experimentar nuevas experiencias didácticas con artefactos digitales en el aprendizaje y la formación de conceptos ocurre cuando actúan como instrumentos mediadores.
El texto 6 de Moraes y Lima (2017), basado en la misma investigación, señala resultados en relación con cambios en las concepciones y prácticas docentes, entendidos como cambios en el rol del estudiante y docente. Los autores también destacan que la práctica docente debe estar dirigida por una teoría que pueda sostener sus objetivos y acciones.
Respecto al texto 7 de Moraes y Mello (2020), los autores buscan analizar las posibilidades de uso de la red social. Facebook como instrumento de mediación didáctica colaborativa en la enseñanza de conceptos. Los resultados muestran que el Facebook tiene un gran potencial como instrumento de mediación a partir de las interacciones evidenciadas a través del diálogo, la confrontación cognitiva y la construcción conjunta de significados, y también desde la participación colaborativa, que expresó los aportes de los estudiantes para alcanzar metas colectivas a través de la asociación intelectual en busca de la comprensión conceptual.
En el texto 8, de Moraes y Lima (2019), se buscó investigar hasta qué punto los artefactos digitales, utilizados por los jóvenes en sus prácticas cotidianas, se consolidan como mediadores de las actividades cognitivas en las prácticas académicas. A la vista de los datos presentados, los autores afirman que la secuencia didáctica proporcionó nuevos escenarios de aprendizaje, que el formato lineal y presencial no es capaz de ofrecer, haciendo hincapié en el trabajo colaborativo, procedimental, hipertextual, real e interactivo.
El trabajo desarrollado en el texto 9 aborda un estudio bibliográfico a través de la investigación teórica, diferente a las anteriores, que analizan experiencias con el uso de las tecnologías digitales. El estudio plantea aspectos interesantes sobre las concepciones de los docentes sobre las tecnologías y sus usos, señalando la necesidad de más estudios sobre la interacción entre: profesor, alumno, contenido y herramientas digitales y Design Instruccional. En general, los textos presentan una visión de la no neutralidad de las tecnologías, al tiempo que las conciben como elementos de la cultura. Por lo tanto, no basta con utilizar este tipo de herramientas para consumir contenidos, sino que el alumno necesita tener la oportunidad de experimentar experiencias didácticas que permitan aprovechar al máximo el potencial que ofrecen dichas herramientas, para que pueda aprender o ampliar las habilidades de exploración,
análisis, síntesis y problematización y así desarrollarse.
Con los datos recogidos y analizados, se verifica que los textos apuntan a las tecnologías digitales como un espacio potencialmente activo para aprender, e indican la necesidad de experimentar experiencias significativas. En la relación con las tecnologías digitales, los adolescentes han cambiado la forma en que sus actividades y procesos cognitivos son requeridos y/o movilizados, y esto promueve el desarrollo intelectual (SILVA; LIMA, 2018, p. 246).
Según Silva y Lima (2018, p. 247):
El entrelazamiento entre el uso de las tecnologías digitales y la cognición es una discusión importante cuando pensamos en los procesos escolares. Entendemos que el proceso de enseñanza y aprendizaje, desde la perspectiva viguesa, presupone las tecnologías digitales como instrumentos psicológicos con capacidad mediadora en la promoción de procesos inter/intramentales, que promueven el desarrollo cognitivo.
Salomon (1993) señala que las interacciones con artefactos tecnológicos son mediadores de la actividad mental de cada sujeto, posibilitando la construcción del conocimiento, la colaboración y el aprendizaje.
Aparentemente, los textos enfatizan los procesos colaborativos en el aprendizaje, entendiendo las tecnologías digitales como herramientas que median el aprendizaje, a través de las relaciones entre sujeto, objeto, cultura y entorno. Según Cole y Engestrom (1993) y Moraes y Lima (2018), el conocimiento no ocurre individualmente, sino a través de un proceso de interacción con los medios sociales y culturales, las experiencias vividas, el contexto de los estudiantes y las tecnologías utilizadas. Son estos medios los que alteran la naturaleza de la actividad humana, transformándola, distribuyendo así la cognición: como resultado, se construye un nuevo conocimiento.
Moraes y Lima (2018, p. 58), señalan a la TGC como una "teoría apropiada para apoyar las prácticas formativas" de estudiantes y/o docentes. También según los autores, esta teoría "apunta a supuestos que valoran la interacción, actuando en asociación con el otro y con artefactos, intercambios y negociaciones que pueden resultar en cambios". Dicho esto, reiteramos que la teoría de la cognición distribuida puede apoyar procesos formativos, porque valora la interacción de los sujetos con el entorno, la cultura y el objeto, se basa en la colaboración y el uso de artefactos digitales con planificación y propósitos específicos.
El estudio aclaró que los jóvenes confían en las tecnologías como un espacio potencialmente activo para aprender porque ofrecen una diversidad de opciones para ello y constituyen una fuente de información disponible para sus necesidades (MORAES; LIMA, 2018, p. 311).
Los autores destacan que las tecnologías se entienden como herramientas esenciales y mediadoras del aprendizaje. Sin embargo, al respecto, Silva y Lima señalan:
El docente debe actuar como elemento mediador entre la cognición individual de los estudiantes y el entorno, proponiendo actividades que mejoren habilidades específicas, que lleven al estudiante a desarrollar estrategias de aprendizaje, que culminen en la construcción de conceptos científicos, aprovechando la inteligencia colectiva (SILVA; LIMA, 2018, p. 263).
Para los autores, las prácticas pedagógicas deben recurrir a la implementación de situaciones y condiciones que aprovechen las formas de aprendizaje de los estudiantes, y el docente tiene la responsabilidad de enseñar y monitorear el aprendizaje de sus estudiantes, promoviendo situaciones en las que puedan mediar los procesos con el objetivo de que el estudiante pueda reflexionar tanto sobre su propio aprendizaje como sobre el aprendizaje colectivo.
Pudimos ver que no basta con poner a disposición las tecnologías para que las personas puedan utilizarlas, sino que se dan las condiciones para que las acciones se lleven a cabo tanto en términos de enseñanza como de aprendizaje (GODOI; LIMA, 2016, p. 11).
A través de la lectura de los textos, también encontramos que es función del docente buscar una formación de calidad, proporcionar interacción y diálogo entre todos, además de crear alternativas para la construcción del conocimiento, habilitando caminos para la autonomía del aprendizaje.
Volviendo a la pregunta fundamental del presente estudio: ¿cómo se han presentado las investigaciones en el campo de la educación que tratan sobre las tecnologías digitales desde la teoría de la cognición distribuida? podemos considerar que los artículos analizados destacan que las tecnologías digitales pueden potenciar procesos de aprendizaje, colaboración y socialización, principios fundamentales de la teoría de la cognición distribuida. Sin embargo, no son las tecnologías en sí mismas las que desempeñan este papel, sino que es la organización de la enseñanza y la naturaleza de las actividades las que realmente pueden mejorar el aprendizaje.
También consideramos la construcción de nuevos conocimientos, que el sujeto no aprende solo, sino a través de procesos de interacción. En esta perspectiva, la cognición distribuida es inseparable de la interacción, la acción con el mundo, el sujeto, los objetos y la
cultura. Es importante enfatizar que las tecnologías sin planificación y organización pedagógica con un propósito específico, nada puede contribuir al aprendizaje significativo y, en consecuencia, a estos procesos de interacción.
A través de la lectura y análisis de los textos, se observó que las tecnologías asumen el papel de propiciadores de experiencias a los estudiantes. Así, contribuyen no solo a realizar actividades, sino en las formas de pensar, crear, elaborar y participar activamente en el proceso.
A partir de los hallazgos, es posible afirmar que existen pocos estudios en el ámbito de la teoría de la cognición distribuida y su interrelación con las tecnologías digitales en la educación, lo que apunta a la necesidad de estudios adicionales en otros niveles y modalidades de enseñanza.
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AS TECNOLOGIAS DIGITAIS: UMA ANÁLISE A PARTIR DA TEORIA DA COGNIÇÃO DISTRIBUÍDA
LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES: UN ANÁLISIS A PARTIR DE LA TEORÍA DE LA COGNICIÓN DISTRIBUIDA
Diene Eire de MELLO1 Simone Aparecida de Andrade VALLINI2
Vanessa Dantas VIEIRA3
RESUMO: O objetivo central do presente texto é analisar pesquisas no âmbito da educação que tratam das tecnologias digitais a partir da Teoria da Cognição Distribuída e verificar como estas se apresentam na literatura. Os objetivos específicos buscam: contextualizar o conceito de Cognição Distribuída; identificar pesquisas no âmbito da educação que tratam das tecnologias digitais a partir da teoria da cognição distribuída e caracterizar se as pesquisas encontradas são de natureza teórica ou experimental. O presente estudo de caráter bibliográfico foi realizado por meio da busca de artigos no banco de dados do Google Acadêmico entre os anos de 2015 e 2021. A partir dos achados, é possível afirmar que são poucos os estudos no âmbito da Teoria da Cognição Distribuída e sua inter-relação com as
1 University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Professor at the Department of Education. Post-Doctorate in Education with a focus on e-learning from the Open University of Portugal (2015). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6048-8130. E-mail: diene.eire@uel.br
2 University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Master's student at the Graduate Program in Education (PPEdu). ORCID: https://orcid.org/ 0000-0002-8530-7911. E-mail: simone.andrade.valini@uel.br
3 University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Master's student at the Graduate Program in Education (PPEdu). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0696-0729. E-mail: vanessa.dantas@uel.br
tecnologias digitais na educação, apontando assim para a necessidade de mais estudos em outros níveis e modalidades de ensino. Observou-se que as tecnologias assumem papel de propiciadoras de experiências aos estudantes. Assim, elas contribuem não só para fazer atividades, mas formas de pensar, criar, elaborar e participar ativamente do processo.
PALAVRAS-CHAVE: Teoria da cognição distribuída. Tecnologias digitais. Educação.
RESUMEN: El objetivo general del presente texto es analizar las investigaciones del ámbito de la educación que tratan de las tecnologías digitales a partir de la Teoría de la Cognición Distribuida y verificar cómo estas se presentan en la literatura. Los objetivos específicos buscan: contextualizar el concepto de Cognición Distribuida; identificar investigaciones en el ámbito de la educación que tratan de las tecnologías digitales a partir de la teoría de la cognición distribuida y caracterizar si las investigaciones encontradas son técnicas o experimentales. El presente estudio de carácter bibliográfico fue realizado por medio de la búsqueda de artículos en la base de datos Google Académico entre los años de 2015 a 2021. A partir de los hallazgos, es posible afirmar que son pocos los estudios en el ámbito de la Teoría de la Cognición Distribuida y su interrelación con las tecnologías digitales, señalando la necesidad de más estudios en otros niveles y modalidades de enseñanza. Se observó que las tecnologías asumen la función de propiciadoras de experiencias a los estudiantes. Por lo tanto, ellas contribuyen en la realización de actividades, además de contribuir en las formas de pensar, crear, elaborar y participar activamente del proceso.
PALABRAS CLAVE: Teoría de la cognición distribuida. Tecnologías digitales. Educación.
The contemporary world is marked by great changes in society, among which we can say that digital technologies assume a prominent role. In the context of systematized education, digital technologies have been the subject of extensive reflections. The discourses about education attribute a central place to ICT (Information and Communication Technologies), but such centrality has been based on so different justifications and foundations that it is not possible to make a singular reading of this picture (PEIXOTO, 2012). Many are the visions that support the pedagogical uses of digital technologies, whether they are deterministic, instrumentalist, or more critical. Feenberg's major criticism of the instrumentalist view is that technology is a tool or instrument of the human species with which we satisfy our needs (FEENBERG, 2003).
The instrumentalist view treats technology as subjected to the social sphere and its values, thus being a neutral tool controlled by man, and having efficiency as its norm. It can be said that this perspective has been present in the discourses about the uses of technology. Notably, and sometimes in a romanticized way or supported by common sense, technologies
are associated with innovation in teaching and learning processes, as if the simple use of them would trigger new methodologies, new ways of teaching, learning and thinking. In other words, the tool itself is already imbued with values, disregarding its uses, the social and human aspects involved. The big question is: what are the technologies really for? How can they contribute to the learning of studies in a critical way? What theories can support the use of technologies that take into account the relations of the subjects in their use? Although these questions are not exactly the questions to be answered in this study, we seek here to deepen our reflections about the Theory of Distributed Cognition, because we understand that it presents important contributions regarding the uses of technologies in teaching practices. Based on these questions, in this text we have tried to analyze research within the scope of the Theory of Distributed Cognition as a way to deepen aspects that can, in fact, contribute to the reflection about the uses of technologies in the teaching and learning process in a critical way, taking into account the subjects in an individual and collective way and the historical and social context. The principles of the theory of distributed cognition consider that knowledge does not happen in an individualized way, but is the result of the interaction of the subject with cultural and social factors, with the environment and with objects or artifacts (SALOMOM, 1993).
Thus, this research is justified by the importance of the use of digital technologies as mediating tools capable of enhancing and triggering significant learning. "However, considering the contemporary uses of digital technologies demands the understanding that there are ongoing changes in the ways of relating, communicating and knowing" (SILVA; LIMA, 2018, p. 246).
The present research presents as a guiding question: how have the researches in the field of education that deal with digital technologies based on the Theory of Distributed Cognition been presented? To this end, the general objective of this work is to analyze educational research that deals with digital technologies based on the theory of distributed cognition and to verify how these are presented in the literature.
In this paper, we intend to: contextualize the concept of distributed cognition and its relationship with the cultural-historical theory, as well as address digital technologies in education and analyze research in education that deal with digital technologies from the theory of distributed cognition, in the period 2015 to 2021.
Vygotsky's historical-cultural theory (1998), according to Mello (2012), considers culture, mediation and activity, as part of the humanization process, the construction of the social being and the development of the human psyche. Thus, Martins (2015) also discusses the development of man as a historical and social product, as he builds and is built by the social world and by his relationship with nature. Thus, it is understood that the appropriation of culture occurs throughout history, through production, work, and relationships with other human beings. Therefore, the human psyche develops according to his experiences, his relationships with other social beings, and his vital activity.
For Leontiev (1978), in the process of appropriation of culture, the human being formed his motor sphere, that is, the human being is constituted through this process and the experiences lived through social relations. For the author, this is repeated several times, until the previous knowledge is overcome. From the biological point of view, this new way of thinking was a determining factor in the emergence of human qualities, such as personality and intelligence.
The Distributed Cognition Theory dialogues with the Historical - Cultural Theory, based on the assumptions of classical theorists such as Vygotsky (1998) and Leontiev (1978). In this sense, the former is conceived by many researchers as the second generation of Leontiev's activity theory.
The main theorists of distributed cognition theory are Salomon (1993), Cole and Engestron (1993), and Hutchins (2000). For Salomon (1993) and Hutchins (2000), distributed cognition occurs when cognitions are shared among the subjects involved in the same situation/life. The relations between subject and object consider cognitive processes beyond biological aspects, in which shared experiences reorganize human mental processes through interactions with subject, object, culture, and environment.
For Moraes and Lima (2018, p. 57), "[...] cognitions will be considered as distributed when interactions become mediators of mental activity." Such fact occurs in a spiral way between the mental processes of each subject, with social interaction or even with technological digital tools (SALOMON, 1993). The author also points out that these interactions occur in situations where cognitions are shared collaboratively between subjects.
As mentioned earlier, the theory of distributed cognition considers the relationships between subjects, objects, environment, and artifacts as mediators of cognitive processes.
According to Moraes and Lima (2019, p. 246), "artifacts are the physical tools/instruments, signs, and symbols that mediate the actions of human beings in their different forms, constituting culture."
In this context, we can consider digital technologies or digital artifacts as mediators of cognitive processes. About the relationship between human beings and technologies, Hollan,
Hutchins and Kirsh (2000, p. 175) state
[...] we think that distributed cognition theory has a special role to play in understanding interactions between people and technologies, because its focus has always been on environments entirely: what we actually do in them and how we coordinate our activities in them. Distributed cognition provides a radical reorientation of how to think about designing and supporting human- computer interaction. As a theory, it is specifically tailored to understand the interactions between people and technologies.
According to Hutchins (2000, p. 175), distributed cognition theory seeks to understand the organization of the cognitive system and its processes, wherever they may occur. For the author, a process is not simply cognitive because it happens within the brain, nor is a process non-cognitive because it happens in the interactions between many brains or through artifacts.
In summary, the assumptions of the cultural-historical theory bring the understanding of man in a dialectical process as a social being, who through the appropriation of culture and the activity of work modifies his way of thinking and existing. The theory of distributed cognition emphasizes that the subject does not learn alone, but mediated by processes that involve other subjects, culture, the environment, and objects.
In this regard, according to Hutchins (2000), the theory of distributed cognition provides a basis for understanding that information and communication technologies can enhance cognitive processes through the interaction between human beings and digital artifacts, reorganizing mental processes, in short, generating new knowledge.
According to Salomom (1993) and Hutchins (2000), the construction of knowledge and the use of information and communication technologies can foster the distribution of cognitive processes between people and artifacts.
Moraes and Mello (2020), based on Salomon's (1993) assumptions, point out that the use of certain artifacts assists in the accomplishment of the cognitive task. Thus, not only artifacts can be understood as mediators, but all other actions, such as interaction, collaboration, partnership, negotiation and the context itself are mediating resources of cognitive activities, from the relationships that are established
That said, we start from the idea that such assumptions can contribute to think the uses of technologies in teaching practices beyond neutral or technicist visions, understanding that technologies are produced by and for human beings in a certain social context. The assumptions of the theory of distributed cognition, anchored in an interactionist perspective, take into account that technologies are products of culture. In this way, technologies should not be used as fads or simple task optimization, but should enhance the ways of doing, thinking, analyzing, creating, reflecting, and creating.
From these ideas we present the study path of the present study in order to get to know and analyze research on the uses of technologies in teaching and learning processes that are based on the theory of distributed cognition.
The present study, of qualitative approach and exploratory nature, is framed as bibliographical, from a systematic literature review. It was carried out by searching for articles in the Google Scholar database between the years 2015 and 2021, using the following words as descriptors: "Theory of Distributed Cognition". In total, twenty-seven articles (27) were found. After applying inclusion criteria, such as: research in education that dealt with digital technologies from the theory of distributed cognition; and exclusion criteria, such as: theses, Final Papers, dissertations, articles that were not in Portuguese and articles that did not deal with digital technologies in education, we were left with 09 articles, which were read and analyzed to compose the study.
As already informed, we were left with only 09 academic articles that presented the theory of distributed cognition as a theoretical basis for studies on the uses of technology in teaching and learning processes. The table below shows the studies analyzed.
TITLE | AUTHOR | YEAR | TYPE OF RESEARCH |
1) The student and his relationship with digital technologies: Representations in his learning | MORAES, Dirce A. F; LIMA, Cláudia. M. | 2018 | Qualitative with exploratory- explanatory design. |
2) Contemporary uses of digital technologies by adolescents: pedagogical practices and teacher training | SILVA, Analigia M.; LIMA, Cláudia. M. | 2018 | |
3) Young people's learning from their perspective and interrelation with digital artifacts: indicators for thinking about formative processes in the university | MORAES, Dirce A. F.; LIMA, Cláudia. M. | 2018 | Qualitative with a descriptive-explanatory design |
4) Appropriations of digital media in conceptual formation and joint construction of meanings at university | MORAES, Dirce A. F.; LIMA, Cláudia. M. | 2021 | Exploratory- explanatory |
5) Digital artifacts in conceptual learning: possibilities for cyberculture | MORAES, Dirce A. F.; LIMA, Cláudia. M. | 2020 | Qualitative, of exploratory nature and with characteristics of research-intervention. |
6) The reconstruction of teaching practice: reflections of the intervention in a didactic experience | MORAES, Dirce A. F.; LIMA, Cláudia. M. | 2017 | Descriptive |
7) Teaching concepts at university: facebook as a collaborative didactic mediation tool | MORAES, Dirce A. F.; MELLO, Diene. E. | 2020 | Research-intervention |
8) Digital artifacts as mediating tools of students' cognitive activities: possibilities for new learning scenarios | MORAES, Dirce A. F.; LIMA, Cláudia. M. | 2019 | |
09) Reflections on the context of virtual environments, their theoretical approaches and the pedagogical use of interaction in online courses: scenario of different languages | GODO, Eliamar. | 2016 | Qualitative, exploratory- explanatory approach |
Source: Organized by the authors from Google Scholar data
When selecting the studies that dealt with the Theory of Distributed Cognition and its relations with technologies in education, one aspect draws attention: of the 09 studies, 07 were by the same authors: Moraes and Lima, who present several studies that are the result of a doctoral research in Education at UNESP (São Paulo State University Júlio de Mesquita Filho). The articles are apparently fragments of the thesis defended in 2017. In article 1, Moraes and Lima (2018) investigate the representations that young adult students have about their relationship with digital technologies in their conceptual learning through an exploratory- exploratory research. The authors point out that the nature of adult cognitive processes is not the same everywhere, as it differs according to the historical and cultural changes that occur in
a given society. Based on authors such as Salomon; Perkins; Globerson (1991), Moraes and Lima (2017), state that the potential of technologies is not in what they offer, nor in the tool itself, but in the nature of the activity to be developed.
Text 2, by Silva and Lima (2018a), the second author being the same as text 1, aimed to identify and analyze teaching practices in the use of digital technologies and their relationships with student learning. The authors point out that the interaction between the different elements
- subjects and artifacts - results in knowledge that cannot be attributed to a specific element, but in the symbolic exchange between them. In this way, intelligence becomes collective, that is, a product of individual and collective mental structures (SILVA; LIMA, 2018, p. 249).
Text 3, by Moraes and Lima (2018b), investigates young adults' learning from their perspective and interrelationship with digital artifacts, and constitutes an exploratory- exploratory study, whose target audience was a class of young participants at a university. The data collected by the authors in this study indicate an ambiguity between what students point out regarding the way they learn and what they actually experience in academic spaces, since this is not the reality we have in educational institutions.
Text 4, also by Moraes and Lima (2021), takes the Theory of Distributed Cognition as the unit of analysis of the data collected through participant observation, dialogues on social networks and documentary analysis of productions in collaborative environments and treated from the perspective of content analysis. The data reveal that young people appropriated digital media in different ways and for different purposes. With this, two main categories became evident: as mediators in conceptual formation, through dialogue, cognitive confrontations, and sharing; and as an instrument for the joint construction of meanings, through intellectual partnership, participation, collaboration, and mutual help.
Text 5, also by Moraes and Lima (2020), sought to investigate the contributions of the use of digital artifacts in concept learning with a group of first-year students in the Pedagogy course of a public institution in the interior of Paraná. The research is of the descriptive type, and was carried out in the light of the theory of distributed cognition. The results elucidate interaction, differentiated learning and collaboration as contributions to learning in the context of cyberculture, and reveal that the opportunity to experiment with new didactic experiences with digital artifacts in learning and concept formation occurs when these act as mediating instruments.
Text 6, by Moraes and Lima (2017), from the same research, points out results regarding changes in teaching conceptions and practices, understood as changes in the role of the student
and the teacher. The authors also emphasize that teaching practice should be guided by a theory that can support its goals and actions.
Regarding text 7, by Moraes and Mello (2020), the authors seek to analyze the possibilities of using the social network Facebook as a collaborative didactic mediation tool in teaching concepts. The results show that Facebook has great potential as a mediation tool based on the interactions evidenced through dialogue, cognitive confrontation and joint construction of meanings, and also based on collaborative participation, which expressed the contributions of students to achieve collective goals through intellectual partnership in search of conceptual understanding.
In text 8, by Moraes and Lima (2019), it was sought to investigate to what extent digital artifacts, used by young people in their daily practices, are consolidated as mediators of cognitive activities in academic practices. Given the data presented, the authors state that the didactic sequence provided new learning scenarios, which the linear and face-to-face format is not able to offer, emphasizing collaborative, procedural, hypertextual, real and interactive work. The work developed in Text 9 is a bibliographic study through theoretical research, different from the previous ones, which analyze experiences with the use of digital technologies. The study raises interesting aspects concerning the conceptions of teachers about technologies and their uses, pointing out the need for more studies about interaction between:
the teacher, the student, the content and the digital tools, and Instructional Design.
In general, the texts present a vision of non-neutrality of technologies, at the same time that conceives them as elements of culture. For this, it is not enough just to use such tools to consume content, but the student needs to have the opportunity to live didactic experiences that allow him to make the most of the potentialities that such tools offer, so that he can learn or expand his abilities to explore, analyze, synthesize and problematize, and thus develop himself. With the data collected and analyzed, we can see that the texts point to digital technologies as a potentially active space for learning, and indicate the need for significant experiences. In their relationship with digital technologies, adolescents have changed the way their activities and cognitive processes are required and/or mobilized, and this promotes
intellectual development (SILVA; LIMA, 2018, p. 246).
According to Silva and Lima (2018, p. 247):
The intertwining between the use of digital technologies and cognition is an important discussion when we think about school processes. We understand that the teaching and learning process, under the Vygotskian perspective, presupposes digital technologies as psychological instruments with mediating
capacity in the promotion of inter/intramental processes, promoters of cognitive development.
Salomon (1993) points out that interactions with technological artifacts mediate the mental activity of each subject, enabling the construction of knowledge, collaboration and learning.
It seems that the texts emphasize collaborative processes in learning, understanding digital technologies as mediating tools for learning, through the relationships between subject, object, culture, and environment. According to Cole and Engestrom (1993) and Moraes and Lima (2018), knowledge does not occur individually, but rather through a process of interaction with social and cultural environments, the experiences lived, the context of the students, and the technologies used. It is these media that alter the nature of human activity, transforming it, thus distributing cognition: as a result, new knowledge is built.
Moraes and Lima (2018, p. 58), point to GCT as a theory "suitable to underpin formative practices" of students and or teachers. Also according to the authors, this theory "aims at assumptions that value interaction, acting in partnership with the other and with artifacts, exchanges and negotiations that may result in changes. That said, we reiterate that the theory of distributed cognition can support formative processes, because it values the interaction of subjects with the environment, culture and object, it is based on collaboration and the use of digital artifacts with specific planning and purposes.
The study elucidated that young people trust technologies as a potentially active space for learning because they offer a diversity of options for doing so and constitute a source of information available to their needs (MORAES; LIMA, 2018, p. 311).
The authors point out that technologies are understood as essential tools and mediators of learning. However, in this regard, Silva and Lima point out:
The teacher must act as a mediating element between the students' individual cognition and the environment, proposing activities that enhance specific skills, that lead the student to develop learning strategies, that culminate in the construction of scientific concepts, taking advantage of collective intelligence (SILVA; LIMA, 2018, p. 263).
For the authors, the pedagogical practices must focus on the implementation of situations and conditions that take advantage of the students' ways of learning. The teacher is responsible for teaching and monitoring the students' learning, promoting situations in which he/she can mediate the processes so that the student can reflect both on his/her own learning and on the collective learning.
We could realize that it is not enough to make the technologies available so that people can use them, but to provide conditions so that actions can be carried out both with regard to teaching and learning (GODOI; LIMA, 2016, p. 11).
Through the reading of the texts, we also noticed that it is the teacher's role to seek quality education, to promote interaction and interlocution among everyone, as well as to create alternatives for the construction of knowledge, enabling paths for learning autonomy.
Returning to the guiding question of this study: how has the research in the field of education that deals with digital technologies from the distributed cognition theory been presented? we can consider that the analyzed articles highlight that digital technologies can enhance learning processes, collaboration and socialization, fundamental principles of the distributed cognition theory. However, it is not the technologies themselves that play this role, but it is the organization of teaching and the nature of the activities that can actually enhance learning.
We also ponder, about the construction of new knowledge, that the subject does not learn alone, but through processes of interaction. In this perspective, distributed cognition is inseparable from interaction, from action with the world, subject, objects, and culture. It is important to emphasize that technologies without planning and pedagogical organization with a specific purpose, can contribute nothing to meaningful learning and consequently to these interaction processes.
Through the reading and analysis of the texts, it was observed that technologies assume the role of providing experiences to students. Thus, they contribute not only to perform activities, but in the ways of thinking, creating, elaborating, and actively participating in the process.
Based on the findings, it is possible to affirm that there are few studies in the scope of the Theory of Distributed Cognition and its interrelation with digital technologies in education, thus pointing to the need for more studies in other levels and modalities of education.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16327
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva