FORMACIÓN Y ACTUACIÓN DEL PROFESOR DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN TIEMPOS DE PANDEMIA: UN ANÁLISIS CRÍTICO-DIALÉCTICO
TRAINING AND PERFORMANCE OF EARLY CHILDHOOD TEACHERS IN TIMES OF PANDEMICS: A CRITICAL-DIALETIC ANALYSIS
Sueli Rosa NAKAMURA1 Viviane Aparecida Bernardes de ARRUDA2 Marta Silene Ferreira BARROS3
Camila Crude dos SANTOS4
1 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Participa do Grupo de Pesquisa FOCO - Formação, Práxis e emancipação na Educação Escolar: implicações da Teoria Histórico-Cultural no ensino, Aprendizagem e no Desenvolvimento Humano (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8238-1729. E-mail: sueli.nakamura@uel.br
2 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Professora de Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino de Londrina. Participa do Grupo de Pesquisa FOCO- Formação, Práxis e emancipação na Educação Escolar: implicações da Teoria Histórico-Cultural no ensino, Aprendizagem e no Desenvolvimento Humano, (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4348-9160. E-mail: vivianebernardesarruda@gmail.com
3 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Professora TIDE Associada do Centro de Educação comunicação e Artes (CECA) da Departamento de Educação (UEL), Área da Educação Infantil e Docente do Programa de Pós-graduação em Educação. Pós-Doutorado em Educação (UNESP) – Marília. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1924-8490. E-mail: mbarros@uel.br
4 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Integra-se como participante do grupo de estudos FOCO - Formação, Práxis e emancipação na Educação Escolar: Implicações da Teoria Histórico Cultural e no desenvolvimento humano. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8730-037X. E-mail: camila.crude.santos@uel.br
RESUMEN: Las discusiones sobre la formación y actuación docente se han ampliado mediante el surgimiento del virus Sars-Cov 2, generador del estado pandémico de COVID-19, cabiendo preguntarse: ¿De qué forma está ocurriendo la formación de profesores de Educación Infantil en ese contexto pandémico y cómo la misma está impactando en la actuación docente? Así, el objetivo general es analizar la formación continua de profesores y sus implicaciones en la Educación Infantil. El presente estudio partió de discusiones y análisis que ocurrieron en la Disciplina "Educación, formación humana y praxis: implicaciones del marxismo, de la Teoría Histórico-Cultural y de la Pedagogía Histórico-Crítica para la Educación Escolar" vinculada al Programa de Posgrado en Educación en la Universidad Estatal de Londrina. La investigación es de cuño bibliográfico con investigación y análisis crítico-dialéctico, con autores que versan acerca de esa perspectiva, la cual involucra la Teoría Histórico-Cultural y la Pedagogía Histórico-Crítica, cuyo objetivo es contribuir en el nuevo pensar la formación y acción del profesor de la Educación Infantil.
PALABRAS CLAVE: Educación. Educación infantil. Formación y actuación de los profesores. COVID-19.
ABSTRACT: The discussions on teacher training and work have been expanded through the emergence of the Sars-Cov 2 virus, generator of the pandemic state of COVID-19, with the following questions: How is the training of Early Childhood Education teachers taking place in this pandemic context and how is it impacting the teaching performance? Thus, the general objective is to analyze the continuing education of teachers and its implications in Early Childhood Education. The present study was based on discussions and analyses that took place in the Discipline "Education, human formation and praxis: implications of Marxism, Historical-Cultural Theory and Historical-Critical Pedagogy for School Education" linked to the Post-Graduate Program in Education at the Londrina State University. The research is bibliographic with research and critical-dialectical analysis, with authors who deal with this perspective, which involves the Historical-Cultural Theory and the Historical-Critical Pedagogy, whose aim is to contribute in the new thinking the formation and action of the teacher of Early Childhood Education.
KEYWORDS: Education. Early childhood education. Training and performance of teachers. COVID-19.
Pela dimensão ontológica, a teoria marxiana define o ser humano como um ser ativo diante da matéria objetiva real e concreta, tendo no trabalho a atividade humana que unifica o vínculo entre sujeito e objeto. Na dimensão teleológica, o trabalho humano não representa apenas uma ação transformadora do objeto, simboliza também todo um processo sócio- histórico de criação dos alicerces que edificam sua própria subjetividade.
Deslocando-se da aparente realidade imediata à sua essência, a abordagem crítico- dialética considera o pensamento como reflexo da materialidade das relações históricas elaboradas pela humanidade, cuja atividade vital manifesta-se pelo trabalho. Sendo
essencialmente uma atividade vital humana, o trabalho não pode se traduzir em mera ocupação alienada e desprovida de um planejamento consciente do trabalhador, devendo ser uma ação transformadora da organização da realidade e das relações sociais cotidianas nelas imanentes.
Para que a organização desta realidade social guie o homem a um processo de humanização e emancipação, é preciso que os modos de produção do projeto capitalista sejam superados, no sentido de que os bens materiais e imateriais postos à disposição da humanidade convertam-se em possibilidades e diretrizes que, penetrando nos objetivos e nas finalidades do trabalho educativo, promovam a transmissão e assimilação do conhecimento científico, histórico e sistematizado, e alcançáveis a todos.
À luz de autores que versam sobre os aportes teóricos da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, bem como das discussões e análises ocorridas durante a disciplina “Educação, formação humana e práxis: implicações do marxismo, da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica para a Educação Escolar”, vinculada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina, esta pesquisa, de cunho bibliográfico e abordagem crítico-dialética, objetiva compreender e analisar de que maneira a formação continuada de professores implica em sua atuação na etapa da Educação Infantil, notadamente, em tempos de pandemia.
Diante da atual crise sanitária mundial disseminada pelo surgimento do vírus Sars-Cov 2, gerador do estado pandêmico de COVID-19, o estudo sobre esta temática, já sobremaneira tão necessário, torna-se ainda mais relevante, pois o fechamento das escolas e a suspensão das aulas trouxeram impactos diretos ao desenvolvimento do psiquismo infantil, razão pela qual o primeiro item, intitulado “A ontologia do ser social e o trabalho”, versará sobre o trabalho como atividade vital do ser humano, ao passo que no segundo item, denominado “Formação e atuação de professores da Educação Infantil em tempos pandêmicos”, examinar-se-á a qualidade da formação docente e as ações com as famílias visando um caminho conjunto no processo de ensino e aprendizagem.
A orientação de natureza ontológica do pensamento marxiano centra seu interesse em conhecer um objeto concreto e determinado, na análise objetiva de uma dada situação também real e concreta. A teoria marxiana não dissocia teoria e prática, ao contrário, entende que são relações imbricadas. Neste diapasão, a origem da realidade social do ser não está restrita ao campo das ideias, e sim na ação concreta da vida real, posto que a existência material antecede
o pensamento. A este respeito, Marx consigna que “Não é a consciência dos homens que determina o seu ser; ao contrário, é o seu ser social que determina sua consciência” (MARX, 2008, p. 47).
Invertendo a dialética hegeliana, Marx não dissocia o ser social da natureza, atribuindo- lhe um caráter ontológico por ser a base vital na qual o ser social se naturaliza, ao mesmo tempo em que, no processo histórico de objetivação, por ele é humanizado. Nesta relação dialética, a capacidade de produção e intervenção do sujeito no mundo está condicionada à existência do meio natural, implicando que é na materialidade das coisas existentes na natureza e não no campo das ideias que o ser primeiro se objetiva, para, posteriormente, no estabelecimento de uma relação metabólica, mediada e efetivada pelo trabalho, agir sobre a natureza, transformando-a e sendo por ela transformado. Entendendo que o pensamento concreto é uma totalidade contraditória, resultado de uma síntese de múltiplas determinações, Lukács (2004, p. 36-37, grifos do autor, tradução nossa) propõe que:
Em Marx, o ponto de partida não é o átomo, como nos velhos materialistas, nem o ser abstrato, como em Hegel. Tudo o que existe deve ter sempre um caráter objetivo, deve ser sempre a parte mais motora e móvel de um complexo concreto. Isto tem duas consequências fundamentais. Primeiro, todo o ser é um processo histórico; segundo, as categorias não são declarações sobre algo existente ou em desenvolvimento, nem princípios de formação (ideais) da matéria, mas formas motoras e móveis da própria matéria: “formas de ser, determinações de existência.
Neste sentido, Lukács preleciona que Marx concebia a consciência como um produto tardio da evolução ontológica material, sendo a consciência considerada um produto da realidade. Assim, com base na ontologia, Marx rompe com o modo de fazer ciência e busca na realidade o fundamento da existência das coisas que estão no pensamento, vê no objeto o guia do sujeito no processo, sem deixar de considerar a relação ativa deste sujeito com o objeto, ao contrário, possibilita uma relação indissociável entre a ideia e a realidade, entre a teoria e a prática, enfim, uma concreticidade vinculada ao pensamento.
Pode-se dizer, portanto, que o caráter ontológico, como principal característica do método dialético, separa o real e concreto (objeto) do que é do pensamento. Portanto, pela análise do objeto via pensamento, chega-se a abstrações e conceitos sobre as determinações mais simples e, a partir destas, envoltas em determinantes históricos, políticos, econômicos e sociais que permeiam a realidade, percorre-se o caminho inverso.
Não se podendo olvidar que os sentimentos e as paixões do homem estão sujeitos a determinações ontológicas vinculadas às particularidades da história, infere-se que, por meio
da subjetividade, o ser humano, ao constituir suas relações sociais e por elas ser constituído, encontra no trabalho uma categoria fundante do seu ser social.
Partindo de uma perspectiva dialética, Marx vislumbra no trabalho a categoria que vai fundar, dignificar, produzir o homem e formar a humanidade. Pela perspectiva ontológica, ele concebe que sendo um ser que não tem a natureza longe de si, o sujeito se desenvolve e se constitui como ser social a partir das relações do trabalho estabelecidas na sociedade, sejam estas relações de estranhamento ou de expropriação.
Desta maneira, para Marx, as categorias “[...] exprimem [...] formas de modo de ser, determinações de existência, frequentemente aspectos isolados de [uma] sociedade determinada” (NETTO, 2011, p. 46) que, pertencendo à ordem da existência, são reais e concretas, contudo, pela mediação do pensamento, também são categorias reflexivas.
Nesta perspectiva, o trabalho representa uma das categorias mais simples inseridas em todas as sociedades. A simplicidade da categoria trabalho, como representação da universalidade de um todo, revela-se tão complexa e abstrata quanto suas manifestações mais concretas, tais como o sistema monetário, a riqueza e o dinheiro.
Reflexo do trabalho, o capital como categoria, por seu turno, encontra sua subsistência ante a existência da troca, da divisão do trabalho (trabalho assalariado), dos preços e do dinheiro, dentre outros. Desta forma, pode-se inferir que as categorias econômicas são abstrações advindas das relações sociais de produção, mediadas por questões históricas e transitórias da sociedade.
Pelo método acima referido, cuja teoria política, sociológica e econômica discute a divisão social do trabalho com base na exploração da mão de obra da classe trabalhadora pela classe burguesa, Marx explica o fundamento que dá suporte às bases econômicas. Divergindo da dialética hegeliana, cujo método de pensar o real entende que a imobilidade das classes sociais é exteriorização da manifestação do processo do pensamento (ideia) do sujeito, Marx concebe que o movimento histórico de luta de classes na sociedade sempre existiu, por isso pensar o real deve servir para transformação da realidade enquanto ela é interpretada. Nesta ótica, Marx esclarece:
Meu método dialético, por seu fundamento, difere do método hegeliano, sendo a ele inteiramente oposto.” E explica que para “Hegel, o processo do pensamento – que [o mesmo] transforma em sujeito autônomo sob o nome de ideia – é o criador do real, e o real é apenas sua manifestação externa.”, enquanto para ele “[...] ao contrário, o ideal não é mais do que o material transposto para a cabeça do ser humano e por ela interpretado” (MARX, 1985, p.16).
Conforme o pensamento acima, enquanto a dialética hegeliana parte do campo das ideias para atingir a realidade, a dialética marxiana parte do campo material para alcançar a realidade. Deveras, na dialética marxiana não há nada definitivo, fixo e absoluto, isto é, não existem ideias, princípios e categorias imutáveis, pois tudo está em constante movimento no fluxo da história.
Transpondo este pensamento para o método crítico-dialético, tem-se que o ponto de partida, representado pela análise da realidade sócio-histórica, eleva-se da categoria mais simples para a mais complexa, considerando que as contradições internas deste percurso formam o todo de uma unidade dialética composta pela essência e pela aparência, pela subjetividade e objetividade do objeto analisado na realidade concreta.
Assim, o método marxiano parte da aparente realidade imediata em direção à sua essência, saindo, portanto, do abstrato ao concreto, do mais simples ao mais complexo, da parte em direção ao todo e do singular ao universal. A busca da essência, bem como dos fenômenos pela lógica dialética, exige que o movimento do pensamento, consubstanciado na materialidade das relações históricas produzidas pela humanidade, seja compreendido pela atividade vital do homem, o trabalho. Todavia, a essência do trabalho em Marx não é aquele trabalho objetivado e gerador de mera ocupação, eis que:
A essência do trabalho consiste, justamente, na capacidade de ir além da fixação do ser vivente na relação biológica com seu ambiente. O momento essencialmente distintivo não é dado pela perfeição dos produtos, mas pelo papel da consciência, que precisamente aqui deixa de ser um mero epifenômeno da reprodução biológica (LUKÁCS, 2004, p. 38-39, tradução nossa).
Em outras palavras, o que Lukács evidencia no pensamento acima é que o resultado produzido pelo trabalho é algo que já estava idealizado no planejamento consciente do trabalhador, portanto não é mera operação mecanicista, mas ação transformadora da realidade e das relações humanas vividas. Por esta lógica,
O trabalho é categoria central de análise da materialidade histórica dos homens porque é a forma mais simples, mais objetiva, que eles desenvolveram para se organizarem em sociedade. A base das relações sociais são as relações sociais de produção, as formas organizativas do trabalho (PIRES, 1997, p. 89).
A autora aponta que na forma de organização da sociedade capitalista, a atividade vital do trabalho converte-se em fonte de exploração do trabalhador, descaracterizando sua finalidade substancial, eis que enquanto “[...] o trabalho, como atividade essencial e vital traz a
possibilidade de realização plena do homem enquanto tal (humanização), a exploração do trabalho determina um processo inverso, de alienação” (PIRES, 1997).
Para reverter a lógica capitalista de exploração do trabalho voltado a um projeto de subserviência e alienação do ser humano, e direcioná-lo ao processo de humanização e emancipação, há que se compreender como se formam as bases das relações sociais dos modos de produção econômica, ou seja, a lógica e teoria do conhecimento numa perspectiva crítica e dialética. Nesta vereda, um novo projeto histórico como teleologia é o alicerce teórico consistente para fundamentar a teoria educacional e pedagógica na transição para a superação do modo do capital organizar a produção dos bens materiais e imateriais.
A aproximação à teoria marxista permite pensar as possibilidades de uma educação no sentido da emancipação humana e exige a compreensão de sua finalidade última que, por sua vez, necessita da compreensão ontológica do ser humano. Para Saviani:
A tarefa da construção de uma pedagogia inspirada no marxismo implica a apreensão da concepção de fundo (de ordem ontológica, epistemológica e metodológica) que caracteriza o materialismo histórico. Imbuído dessa concepção, trata-se de penetrar no interior dos processos pedagógicos, reconstruindo suas características objetivas e formulando as diretrizes pedagógicas que possibilitaram a reorganização do trabalho educativo sob os aspectos das finalidades e objetivos da educação, das instituições formadoras, dos agentes educativos, dos conteúdos curriculares e dos procedimentos pedagógico-didáticos que movimentarão um novo éthos educativo voltado à construção de uma nova sociedade, uma nova cultura, num novo homem, enfim (SAVIANI, 2007, p. 10).
Para materializar tal intento, SAVIANI (2007) admoesta que a Pedagogia deve se pautar por uma concepção dialética de ciência em um movimento que parte da síncrese (representação caótica do todo) até chegar à síntese (resultado da totalidade das múltiplas determinações), mediada pela análise das determinações e abstrações mais simples. Segundo o autor, esta concepção pedagógica constitui uma bússola confiável tanto para guiar o processo de descoberta de novos conhecimentos, consolidada no método científico, como para o processo de transmissão e assimilação destes conhecimentos, materializada no método de ensino, culminando, por derradeiro, com a “catarse”, cuja manifestação representa a ascensão da forma mais elaborada de entendimento da consciência social do ser.
Em relação à consciência do ser social, Duarte (2014, p. 45) explica que todos iniciam sua vida como indivíduos em si, mas que na superação das funções espontâneas alcançam “[...] a condição de ser livre, racional e universal”, isto é, em sua individualidade consciente, por meio da atividade e das relações sociais cotidianas, é que o homem se edifica em um ser para si. O processo intencional e educativo é indispensável para auxiliar neste mister, visto que baliza
os instrumentos que medeiam as relações com o outro, transformando-o em um ser consciente e não alienado.
Na práxis docente ancoram-se os alicerces que minimizam impactos educacionais negativos diante de inesperadas mudanças sociais provocadas por força maior, a exemplo do que se tem testemunhado com a pandemia decorrente do vírus Sars-Cov 2, que cerrou as portas de todas as instituições educacionais no Brasil e têm compelido a formação e ação docente a buscar novas formas e recursos para que o conhecimento científico historicamente sistematizado seja transmitido, notadamente na Educação Infantil, como será demonstrado a seguir.
Debates acerca da formação de professores, assim como a ação docente, vêm sendo travados há tempos no campo educacional. De fato, pode-se observar que em meio a tantas mudanças dentro desse âmbito, no atual cenário pandêmico, as discussões relacionadas à educação se tornam cada vez mais constantes, principalmente as que envolvem o processo de ensino e de aprendizagem dos educandos. Assim, compreendendo tal apontamento como relevante para se discutir, outros também se tornam pertinentes para serem analisados nessa ótica, o que de certa forma pode acarretar consequências no processo de formação humana dos envolvidos nesse processo, como nas crianças, professores e famílias.
O que se pode analisar quanto à formação continuada de professores concerne à precarização do trabalho docente em tempos de pandemia, especialmente no que diz respeito ao vírus Sars-Cov 2, gerador do estado pandêmico de COVID-19. Aqui cabe salientar que os professores tiveram, nesse contexto, que se reinventar, aprender a trabalhar por meio do ensino remoto e em alguns casos atender mediante o modo híbrido de ensino, utilizar ferramentas tecnológicas para minimizar a distância entre professores e escolares.
É imprescindível asseverar que em muitos casos o professor sequer teve uma preparação mínima para atender ao ensino remoto, buscando por si só aprimorar seus conhecimentos em prol da sua atuação. Aos poucos houve a mobilização por parte dos estados, das Secretarias Municipais de Educação, das Universidades (de acordo com a realidade de cada região, isso em âmbito nacional), para a oferta de cursos de formação a fim de contribuir com o trabalho do professor, o qual salientamos nesse estudo, o profissional da Educação Infantil.
É mister destacar o Parecer CNE/CP nº. 5/2020, o qual norteou orientações sobre a reorganização do calendário escolar para a primeira etapa da Educação Básica desde o início
da pandemia. Dentre elas, pode-se destacar a elaboração de atividades pedagógicas, tendo por objetivo a condução de práticas educativas a serem ministradas pelos pais e/ou responsáveis da criança em ambiente familiar, devido ao distanciamento social.
Para realização destas atividades, embora informais, mas também de cunho educativo, pelas famílias, sugere-se que as instituições de educação infantil possam elaborar orientações/sugestões aos pais ou responsáveis sobre atividades sistemáticas que possam ser realizadas com seus filhos em seus lares, durante o período de isolamento social (BRASIL, 2020, p. 10).
Gradativamente, as Instituições de Educação Infantil foram aderindo a tais propostas, dando início ao formato do ensino remoto. Inicialmente orientações e sugestões foram enviadas aos pais e/ou familiares para a realização de propostas pedagógicas a serem realizadas com seus filhos. Com o perdurar da pandemia, as orientações e planejamentos de ensino foram sendo aprimorados, visando minimizar as fragilidades direcionadas ao desenvolvimento infantil.
Cabe aqui esclarecer dois pontos. O primeiro deles se refere à precarização e aumento da carga horária do professor, que por meio do ensino remoto e em alguns casos híbrido passou mais tempo trabalhando, por vezes fora da sua jornada de trabalho, para atender as demandas desse novo formato de aula. O segundo diz respeito às atribuições da família dentro desse cenário pandêmico, em relação ao ensino de conteúdos sistematizados, que passou a ocorrer em seus lares devido ao distanciamento social.
Sobre as formações continuadas voltadas para esses profissionais da educação, aos poucos foram sendo inseridas temáticas direcionadas ao manejo de ferramentas tecnológicas, tão habituais no trabalho docente do professor, dando ênfase para possíveis previsões, haja vista que o retorno presencial das aulas ainda se torna incerto devido a vários fatores condizentes ao atual contexto vivenciado.
No entanto, nesse estudo, tem-se a defesa da atividade de ensino como ação primordial do trabalho do professor; nessa assertiva este profissional age de forma a contribuir para a plena humanização dos escolares, por meio da socialização de conteúdos sistematizados que fazem parte do percurso histórico e cultural da humanidade, sendo o ato de ensinar essencial para o processo aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos.
Martins (2015, [s.p.]) cita que: “[...] A atividade vital humana é a ação material consciente e objetiva, ou seja: é práxis. [...]”. A práxis é representada pela atividade objetiva do homem, que age sobre a natureza, transformando-a e construindo também sua própria subjetividade. É pela práxis que o ser humano modifica a realidade objetiva, transformando a si mesmo. Martins (2015) complementa que é por meio da práxis que o ser humano tem a
possibilidade de refletir psiquicamente sobre as suas ações, tendo em vista que o significado do ato vai para além de meras ações imediatas, pois envolve condições sociais abrangentes.
Conforme Martins (2015), nessa ótica de discussão, de acordo com a perspectiva crítico- dialética, o indivíduo precisa fazer parte da história, para assim poder se objetivar enquanto ser humano, sendo que essa inserção se dá por meio da apropriação das objetivações, que são resultado das atividades das gerações anteriores, o que corrobora com a afirmação de que as objetivações são significativas e de cunho social.
Em meio a essa discussão, cabe salientar que é pelo trabalho, atividade vital humana, que o homem vai construindo a sua genericidade, de maneira que a vida individual e a vida genérica se encontram, estando ambas interligadas entre si. Ao operar na natureza, o homem constrói a si próprio. Ora, e as famílias nesse contexto de pandemia? Eis o segundo ponto de discussão. Para elas ficou a incumbência de ensinar os conteúdos sistematizados em seus lares, sob as orientações do professor. Assim, relatos de pais e familiares começaram a se intensificar nas escolas, que, por vezes, com a mesma indagação sobre a falta de interesse da criança em participar das atividades em casa, não se sentiam preparados para ensinar seus filhos, e as crianças, por sua vez, choravam e argumentavam que queriam estar na escola com os amigos e professores. Essas são algumas das angústias comuns que se fazem presentes nas instituições escolares, especificamente na etapa da Educação Infantil.
Reitera-se, mediante a defesa do aporte teórico-metodológico da Teoria Histórico- Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, que o papel do professor desde a etapa da Educação Infantil é o ensino, mesmo que por medidas emergenciais as famílias tenham ficado responsáveis por essa função. Conforme afirma Mello (2009), a relação com a cultura não acontece somente na escola, porém, é a instituição escolar que tem como função primordial a mediação intencional voltada para o ensino, aprendizagem e desenvolvimento do homem. Portanto, o papel do professor é planejar o que será ensinado aos seus alunos, com intencionalidade, para que os mesmos se apropriem da cultura elaborada historicamente pelo conjunto de homens, de modo que favoreça a emancipação humana.
Outro agravante é a falta da interação social no ambiente escolar junto a outras crianças, professores e demais profissionais deste local, pois como já ressaltado nesse estudo, precisamos das relações sociais, do contato com o outro para nos desenvolvermos, nos apropriarmos do repertório cultural que faz parte da história da humanidade, por meio do ensino sistematizado que acontece na escola e com a figura do professor.
Na escola, conforme anuncia Mello (2009), é o professor quem mediará intencionalmente a apropriação da cultura pelo aluno, voltada para o ensino, aprendizagem e
desenvolvimento, pois, como assegura a autora, a cultura é “[...] uma fonte de qualidades criadas e desenvolvidas ao longo da história pelos homens e mulheres que nos antecederam e guarda [...] as palavras, habilidades, [...] formadas e desenvolvidas no processo de criação dos objetos da cultura” (MELLO, 2009, p. 365).
Dessa forma, ao se apropriar do patrimônio material da humanidade, condição imprescindível para o seu processo de desenvolvimento e transformação, o homem se humaniza. O que consequentemente modificará a qualidade do seu psiquismo, considerado neste contexto produto que se constitui histórico-socialmente (MARTINS, 2016).
Martins (2016) esclarece acerca da transformação do psiquismo humano, conforme seus estudos realizados sobre as obras de Vigotski, o papel das funções psíquicas elementares (FPE) e as funções psíquicas superiores (FPS). As FPE referem-se às “[...] respostas imediatas aos estímulos e expressam uma relação fusional entre sujeito e objeto. Delas resultam os atos reflexos imediatos que, [...] não diferenciam [...] a conduta humana dos demais animais” (MARTINS, 2016, p. 15). Já as FPS não resultam de mecanismos biológicos e hereditários, mas das transformações que ocorrem pela atividade do homem, por meio das relações engendradas no entorno físico e social.
A Pedagogia Histórico-Crítica assevera a relevância de se promover a formação de conceitos no que diz respeito à educação escolar. Vigotski os chamou de verdadeiros conceitos e Saviani de conceitos clássicos (MARTINS, 2016). Na escola, essa apropriação da cultura elaborada acontece por meio do ensino sistematizado de conteúdos científicos, na relação entre criança/adulto e criança/criança. Para que isso ocorra, é de extrema importância que ocorra a seleção de conteúdos e a organização do ensino em prol da aprendizagem e desenvolvimento dos indivíduos.
Torna-se válido destacar, como complementa Martins (2015), que é por meio da cultura que as atitudes emocionais, os afetos, vão ganhando o caráter de sentimento. Enfatiza ainda que os sentimentos são específicos do ser humano e que podem ser circunstanciais ou constantes e prolongados, diferentemente das emoções ou afetos. Assim sendo, cabe salientar que dentro desse contexto de discussão, os pensamentos, afetos e sentimentos, são categorias que devem ser analisadas em um viés integral, em conjunto, e não de forma fragmentada. Pois, conforme a autora, fundamentando-se em Leontiev, é essa interconexão que traz à tona o “sentido pessoal” para o homem.
Contudo, em meio a tantas mudanças, demandas, decisões, acordos e desacordos, erros e acertos, a escola foi e ainda continua caminhando junto com a família, agora com laços mais estreitos em prol da aprendizagem e desenvolvimento dos pequenos, na busca de minimizar os
impactos que este estado pandêmico pode vir a causar nos escolares, considerando assim a integralidade imprescindível ao que se refere aos aspectos físicos, emocionais, sociais, que são essenciais para a humanização desses sujeitos.
O trabalho é a categoria fundante pela qual o ser social se constitui, desenvolve-se e se humaniza, pois na essência da categoria trabalho há o despertar da consciência do ser social para planejar, organizar e produzir resultados que já foram idealizados em seu pensamento. Na organização da sociedade capitalista, todavia, a atividade vital do trabalho transforma-se em fonte de exploração do ser social que, subserviente à ordem imposta, torna-se um ser alienado.
No processo educativo encontram-se as bases para pensar as formas de ruptura com a lógica capitalista de alienação do ser humano, direcionando-o a uma perspectiva de humanização e emancipação. A práxis docente apresenta-se como bússola segura e confiável para guiar o ser social neste percurso, sobretudo em tempos desoladores da história como o que instaurou a crise sanitária global vigente, cuja peculiaridade imanente está em desorientar a humanidade diante de um cenário de incertezas futuras, fato que tanto se tem visto atualmente no cotidiano das famílias.
Deveras, os impactos causados pela pandemia em decorrência do vírus Sars-Cov 2, gerador do estado pandêmico de COVID-19, são evidentes e ainda poderão ser maiores até serem contidos. Por esta ótica, a formação continuada de professores, como mencionada neste estudo, iniciou-se gradativamente, levando em consideração a realidade de cada região, estado e município brasileiro. Dessa forma, cada qual agiu tendo como base as vivências e experiências ocasionadas durante o período pandêmico, em que a cada momento mudanças repentinas acerca do vírus se fizeram presentes no Brasil e no mundo.
Reitera-se que em relação à formação de professores da Educação Infantil cursos e palestras e práticas pedagógicas se direcionam ao manejo das ferramentas tecnológicas e ao acolhimento das crianças e famílias nesse período caótico. O uso das tecnologias foi e é uma das maneiras encontradas para minimizar as barreiras que impedem a comunicação entre professores e crianças, de se ter uma certa “interação”, e são alvo de discussões no atual cenário educacional.
Contudo, como foi possível analisar mediante as angústias e indagações constantes de pais e familiares, apesar do uso desses recursos e desdobramentos por parte dos professores, equipes gestora e pedagógica, com planejamentos elaborados de forma que as famílias tenham
a condição em realizar as atividades em casa com seus filhos (videoaulas, links, aulas online, dentre outros recursos), o ensino remoto não é suficiente para sanar a necessidade da interação física e social que acontece no interior das escolas, que tem um profissional formado para ministrar as aulas e contribuir de forma efetiva para o processo de ensino e de aprendizagem dos pequenos.
Nota-se, portanto, os efeitos do estado pandêmico no que tange ao desenvolvimento infantil e ao papel desenvolvido pelas famílias na realização das atividades escolares. Tais análises demonstram a importância do trabalho conjunto entre escola e família durante esse período de distanciamento social, com aulas ministradas por meio do ensino remoto pelos professores e atividades realizadas pelos pais ou adultos responsáveis pelas crianças em seus lares.
Para o desenvolvimento integral e psíquico das crianças neste e em qualquer contexto, pandêmico ou não, faz-se imperioso que as ações docentes contem com o apoio do Estado, da sociedade e das famílias, não apenas para incluir os invisibilizados, mas para emancipar e humanizar, indistintamente, todos aqueles que estão no processo de escolarização.
No bojo desta questão, para minimizar os prejuízos cognitivos, afetivos, psicológicos e sociais trazidos pela ausência das aulas presenciais, a junção do trabalho educativo, via seleção de conteúdos e organização do ensino, a qualidade da formação e ação docente e o estreitamento dos laços entre a escola e a família consolidam-se como pilares fundamentais em prol do ensino e aprendizagem dos pequenos em seu processo de humanização.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº. 5/2020. Reorganização do calendário escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Brasília, DF: MEC, CNE, 2020. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=145011- pcp005-20&category_slug=marco-2020-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 21 jun. 2021.
DUARTE, Newton. A pedagogia histórico-crítica e a formação da individualidade para si. In: LOMBARDI, J. C. et al. (org.). Pedagogia histórico-crítica, a educação brasileira e os desafios de sua institucionalização. 1. ed. Curitiba, PR: CRV, 2014. p. 33-47.
LUKÁCS, G. Ontología del ser social: el trabajo. Trad. Antonino Infranca e Miguel Vedda. Buenos Aires: Herramienta, 2004. p. 35- 53.
MARTINS, L. M. Da concepção de homem à concepção de psiquismo. In: A formação social da personalidade do professor: um enfoque vigotskiano. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2015. p. 31-74.
MARTINS, L. M. Psicologia Histórico-Cultural, Pedagogia Histórico Crítica e desenvolvimento humano. In: MARTINS, L. M.; ABRANTES, A. A.; FACCI, M. G. Periodização histórico-cultural do desenvolvimento psíquico: do nascimento à velhice. Campinas, SP: Autores Associados. 2016. p. 13-34.
MARX, K. Contribuição à crítica da economia política. Trad. e introdução de Florestan Fernandes. 2 ed. São Paulo: Expressão Popular, 2008.
MARX, K. Posfácio da segunda edição. In: MARX, K. O Capital: crítica da economia política. Livro primeiro. O processo de produção do capital. 10. ed. Trad. Reginaldo Sant’Anna. São Paulo: DIFEL, 1985. v. 1, p. 8-17.
MELLO, S. A. Cultura, mediação e atividade. In: MENDONÇA, S. G. L.; SILVA, V. P.; MILLER, S. (org.). Marx, Gramsci e Vigotski: aproximações. Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Marília, SP: Cultura acadêmica, 2009. p. 365-376.
NETTO, J. P. Introdução ao estudo do método de marx. 1. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2011.
PIRES, M. F. C. O materialismo histórico-dialético e a Educação. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, v. 1, n. 1, 1997.
SAVIANI, D. Marxismo e pedagogia. Intervenção na Mesa IV: Teoria Marxista e Pedagogia Socialista. In: ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E MARXISMO, 3., 2007,
Salvador. Anais [...]. Salvador: UFBA, 14 nov. 2007.
NAKAMURA, S. R.; ARRUDA, V. A. B.; BARROS, M. S. F.; SANTOS, C. C. Formação e
atuação de professores da educação infantil em tempos de pandemia: Uma análise crítico- dialética. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0953-0966, mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16328
FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM TEMPOS DE PANDEMIA: UMA ANÁLISE CRÍTICO-DIALÉTICA
TRAINING AND PERFORMANCE OF EARLY CHILDHOOD TEACHERS IN TIMES OF PANDEMICS: A CRITICAL-DIALETIC ANALYSIS
Sueli Rosa NAKAMURA1 Viviane Aparecida Bernardes de ARRUDA2 Marta Silene Ferreira BARROS3
Camila Crude dos SANTOS4
1 Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Estudiante de maestría del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Estatal de Londrina (UEL). Participa en el Grupo de Investigación FOCO - Educación, Praxis y emancipación en la Educación Escolar: implicaciones de la Teoría Histórico-Cultural en la enseñanza, el Aprendizaje y el Desarrollo Humano (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8238-1729. Correo electrónico: sueli.nakamura@uel.br
2 Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Estudiante de doctorado del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Estatal de Londrina (UEL). Maestra de Educación Infantil en la Red Municipal de Educación de Londrina. Participa en el Grupo de Investigación Focal- Educación, Praxis y emancipación en la Educación Escolar: implicaciones de la Teoría Histórico-Cultural en la enseñanza, el Aprendizaje y el Desarrollo Humano (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4348-9160. Correo electrónico: vivianebernardesarruda@gmail.com
3 Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Profesor Asociado TIDE del Centro de Comunicación y Educación Artística (CECA) del Departamento de Educación (UEL), Área de Educación Infantil y Docente del Programa de Posgrado en Educación. Postdoctorado en Educación (UNESP) - Marília. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1924-8490. Correo electrónico: mbarros@uel.br
4 Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Estudiante de maestría del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Estatal de Londrina (UEL). Forma parte del grupo de estudio foco - Educación, Praxis y emancipación en la Educación Escolar: Implicaciones de la Teoría Histórica Cultural y el desarrollo humano. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8730-037X. Correo electrónico: camila.crude.santos@uel.br
RESUMO: As discussões sobre a formação e atuação docente tem se ampliado mediante o surgimento do vírus Sars-Cov 2, gerador do estado pandêmico de COVID-19, cabendo questionar: de que forma está ocorrendo a formação de professores da Educação Infantil nesse contexto pandêmico e como a mesma está impactando na atuação docente? Assim, o objetivo geral é analisar a formação continuada de professores e suas implicações na Educação Infantil. O presente estudo partiu de discussões e análises que aconteceram na Disciplina “Educação, formação humana e práxis: implicações do marxismo, da Teoria Histórico- Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica para a Educação Escolar”, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina. A pesquisa é de cunho bibliográfico com investigação e análise crítico-dialética, com autores que versam acerca dessa perspectiva, a qual envolve a Teoria Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica, cujo intuito é contribuir no novo pensar a formação e ação do professor da Educação Infantil.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Educação infantil. Formação e atuação de professores. COVID-19.
ABSTRACT: The discussions on teacher training and work have been expanded through the emergence of the Sars-Cov 2 virus, generator of the pandemic state of COVID-19, with the following questions: How is the training of Early Childhood Education teachers taking place in this pandemic context and how is it impacting the teaching performance? Thus, the general objective is to analyze the continuing education of teachers and its implications in Early Childhood Education. The present study was based on discussions and analyses that took place in the Discipline "Education, human formation and praxis: implications of Marxism, Historical-Cultural Theory and Historical-Critical Pedagogy for School Education" linked to the Post-Graduate Program in Education at the Londrina State University. The research is bibliographic with research and critical-dialectical analysis, with authors who deal with this perspective, which involves the Historical-Cultural Theory and the Historical-Critical Pedagogy, whose aim is to contribute in the new thinking the formation and action of the teacher of Early Childhood Education.
KEYWORDS: Education. Early childhood education. Training and performance of teachers. COVID-19.
Por la dimensión ontológica, la teoría marxista define al ser humano como un ser activo ante la materia objetiva real y concreta, teniendo en funcionamiento la actividad humana que unifica el vínculo entre sujeto y objeto. En la dimensión teleológica, el trabajo humano no sólo representa una acción transformadora del objeto, sino que simboliza todo un proceso sociohistórico de creación de los cimientos que construyen su propia subjetividad.
Pasando de la aparente realidad inmediata a su esencia, el enfoque crítico-dialéctico considera el pensamiento como un reflejo de la materialidad de las relaciones históricas elaboradas por la humanidad, cuya actividad vital se manifiesta en el trabajo. Siendo esencialmente una actividad humana vital, el trabajo no puede traducirse en una mera ocupación alienada y carente de planificación obrera consciente, y debe ser una acción transformadora de la organización de la realidad y las relaciones sociales cotidianas en ellas inmanentes.
Para que la organización de esta realidad social guíe al hombre hacia un proceso de humanización y emancipación, es necesario que se superen los modos de producción del proyecto capitalista, en el sentido de que los bienes materiales e inmateriales puestos a disposición de la humanidad se conviertan en posibilidades y directrices que, penetrando en los objetivos y propósitos del trabajo educativo, promover la transmisión y asimilación del conocimiento científico, histórico y sistematizado, y accesible a todos.
A la luz de los autores que abordan los aportes teóricos de la Teoría Histórico-Cultural y la Pedagogía Histórico-Crítica, así como las discusiones y análisis ocurridos durante la disciplina "Educación, formación humana y praxis: implicaciones del marxismo, Teoría Histórico-Cultural y Pedagogía Histórico-Crítica para la Educación Escolar", vinculado al Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Estadual de Londrina, esta investigación, de carácter bibliográfico y enfoque crítico-dialéctico, tiene como objetivo comprender y analizar cómo la formación continuada el profesorado implica en su desempeño en la etapa de Educación Infantil, en particular, en tiempos de pandemia.
Ante la actual crisis sanitaria mundial diseminada por la aparición del virus SARS-CoV 2, generador del estado pandémico del COVID-19, el estudio sobre este tema, ya muy necesario, cobra aún más relevancia, pues el cierre de escuelas y la suspensión de clases trajo impactos directos al desarrollo de la psique infantil, por lo que el primer ítem, Bajo el título "La ontología del ser social y el trabajo", se abordará el trabajo como actividad vital del ser humano, mientras que en el segundo ítem, denominado "Formación y desempeño de los docentes de educación infantil en tiempos de pandemia", se examinará la calidad de la formación docente y las acciones con las familias apuntando a un camino conjunto en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La orientación ontológica del pensamiento marxista centra su interés en conocer un objeto concreto y determinado, en el análisis objetivo de una situación dada también real y
concreta. La teoría marxista no disocia la teoría y la práctica, al contrario, entiende que son relaciones imbricadas. En este punto de sintonía, el origen de la realidad social del ser no se restringe al campo de las ideas, sino a la acción concreta de la vida real, ya que la existencia material precede al pensamiento. En este sentido, Marx afirma que "No es la conciencia de los hombres lo que determina su ser; por el contrario, es su ser social el que determina su conciencia" (MARX, 2008, p. 47).
Al invertir la dialéctica hegeliana, Marx no disocia al ser social de la naturaleza, atribuyéndole un carácter ontológico porque es la base vital sobre la cual se naturaliza el ser social, mientras que, en el proceso histórico de objetivación, es humanizado por él. En esta relación dialéctica, la capacidad de producción e intervención del sujeto en el mundo está condicionada a la existencia del medio natural, lo que implica que es en la materialidad de las cosas existentes en la naturaleza y no en el campo de las ideas donde el ser primero es objetivo, para luego establecer una relación metabólica, mediada y efectuada por el trabajo, para actuar sobre la naturaleza, transformándola y siendo transformada por ella. Entendiendo que el pensamiento concreto es una totalidad contradictoria, resultado de una síntesis de múltiples determinaciones, Lukács (2004, p. 36-37, los grifos del autor, nuestra traducción) propone que:
En Marx, el punto de partida no es el átomo, como en los viejos materialistas, ni el ser abstracto, como en Hegel. Todo lo que existe debe tener siempre un carácter objetivo, siempre debe ser la parte más motora y móvil de un complejo concreto. Esto tiene dos consecuencias fundamentales. Primero, cada ser es un proceso histórico; segundo, las categorías no son declaraciones sobre algo existente o en desarrollo, ni principios de entrenamiento (ideales) de la materia, sino formas motoras y móviles de la materia misma: "formas de ser, determinaciones de existencia.
En este sentido, Lukács sostiene que Marx concibió la conciencia como un producto tardío de la evolución ontológica material, y la conciencia se considera un producto de la realidad. Así, basado en la ontología, Marx rompe con la forma de hacer ciencia y busca en realidad el fundamento de la existencia de las cosas que están en el pensamiento, ve en el objeto la guía del sujeto en el proceso, mientras considera la relación activa de este sujeto con el objeto, por el contrario, permite una relación inseparable entre la idea y la realidad, entre la teoría y la práctica, en definitiva, una concreción ligada al pensamiento.
Se puede decir, por tanto, que el carácter ontológico, como característica principal del método dialéctico, es diferente del (objeto) real y concreto de lo que se piensa. Por lo tanto, a través del análisis del objeto a través del pensamiento, se llega a abstracciones y conceptos sobre las determinaciones más simples y, a partir de estas, ondas de determinantes históricos, políticos, económicos y sociales que impregnan la realidad, se hace el camino opuesto.
No se puede pasar por alto que los sentimientos y pasiones del hombre están sujetos a determinaciones ontológicas vinculadas a las particularidades de la historia, que se infiere que, a través de la subjetividad, el ser humano, al constituir sus relaciones sociales y estar constituido por ellas, encuentra en el trabajo una categoría fundacional de su ser social.
Partiendo de una perspectiva dialéctica, Marx visualiza en la obra la categoría que fundará, dignificará, producirá al hombre y formará a la humanidad. Desde la perspectiva ontológica, concibe que siendo un ser un ser que no tiene naturaleza alejada de sí mismo, el sujeto se desarrolla y se constituye como un ser social a partir de las relaciones laborales establecidas en la sociedad, ya sean estas relaciones de extrañeza o expropiación.
Así, para Marx, las categorías "[...] expresan [...] formas de ser, determinaciones de existencia, a menudo aspectos aislados de [una] sociedad determinante" (NETTO, 2011, p. 46) que, pertenecientes al orden de la existencia, son reales y concretos, sin embargo, por la mediación del pensamiento, también son categorías reflexivas.
En esta perspectiva, el trabajo representa una de las categorías más simples insertadas en todas las sociedades. La simplicidad de la categoría de trabajo, como representación de la universalidad de un todo, es tan compleja y abstracta como sus manifestaciones más concretas, como el sistema monetario, la riqueza y el dinero.
Un reflejo del trabajo, el capital como categoría, a su vez, encuentra su subsistencia ante la existencia del intercambio, la división del trabajo (trabajo asalariado), los precios y el dinero, entre otros. Así, se puede inferir que las categorías económicas son abstracciones que parten de las relaciones sociales de producción, mediadas por cuestiones históricas y transitorias de la sociedad.
Por el método antes mencionado, cuya teoría política, sociológica y económica discute la división social del trabajo basada en la explotación de la fuerza de trabajo de la clase obrera por la clase burguesa, Marx explica la base que sustenta las bases económicas. Divergiendo de la dialéctica hegeliana, cuyo método de pensar lo real entiende que la inmovilidad de las clases sociales es la externalización de la manifestación del proceso de pensamiento (idea) del sujeto, Marx concibe que el movimiento histórico de la lucha de clases en la sociedad siempre ha existido, por lo que pensar lo real debe servir para transformar la realidad mientras se interpreta. Desde esta perspectiva, Marx aclara:
Mi método dialéctico, por su fundamento, difiere del método hegeliano, siendo a él totalmente opuesto". Y explica que para "Hegel, el proceso del pensamiento -que se transforma en un sujeto autónomo bajo el nombre de idea- es el creador de lo real, y lo real es sólo su manifestación externa", mientras que para él "[...] por el contrario, el ideal no es más que el material
transpuesto a la cabeza del ser humano e interpretado por él" (MARX, 1985, p.16).
Según el pensamiento anterior, mientras que la dialéctica hegeliana se aparta del campo de las ideas para alcanzar la realidad, la dialéctica marxista abandona el campo material para alcanzar la realidad. En la dialéctica marxista no hay nada definitivo, fijo y absoluto, es decir, no hay ideas, principios y categorías inmutables, porque todo se mueve constantemente en el flujo de la historia.
Transponiendo este pensamiento al método crítico-dialéctico, se encuentra que el punto de partida, representado por el análisis de la realidad sociohistórica, se eleva de la categoría más simple a la más compleja, considerando que las contradicciones internas de este camino forman el conjunto de una unidad dialéctica compuesta de esencia y apariencia, subjetividad y objetividad analizadas en la realidad concreta.
Así, el método marxista se aparta de la aparente realidad inmediata hacia su esencia, pasando así de lo abstracto a lo concreto, de lo más simple a lo más complejo, de la parte hacia el todo y de lo singular a lo universal. La búsqueda de la esencia, así como de los fenómenos por la lógica dialéctica, requiere que el movimiento del pensamiento, encarnado en la materialidad de las relaciones históricas producidas por la humanidad, sea entendido por la actividad vital del hombre, el trabajo. Sin embargo, la esencia de la obra de Marx no es ese trabajo objetivo y generador de mera ocupación, he aquí:
La esencia de la obra consiste, precisamente, en la capacidad de ir más allá de la fijación del ser vivo en la relación biológica con su entorno. El momento esencialmente distintivo no viene dado por la perfección de los productos, sino por el papel de la conciencia, que precisamente aquí deja de ser un mero epifenómeno de la reproducción biológica (LUKÁCS, 2004, p. 38-39, nuestra traducción).
En otras palabras, lo que Lukács evidencia en el pensamiento anterior es que el resultado producido por el trabajo es algo que ya estaba idealizado en la planificación consciente del trabajador, por lo que no es mera operación mecanicista, sino acción transformadora de la realidad y de las relaciones humanas vividas. Por esta lógica,
El trabajo es una categoría central de análisis de la materialidad histórica de los hombres porque es la forma más simple y objetiva en que se desarrollaron para organizarse en la sociedad. La base de las relaciones sociales son las relaciones sociales de producción, las formas organizativas de trabajo (PIRES, 1997, p. 89).
El autor señala que, en forma de organización de la sociedad capitalista, la actividad vital del trabajo se convierte en una fuente de explotación del trabajador, caracterizando
erróneamente su propósito sustancial, he aquí, como "[...] el trabajo, como actividad esencial y vital trae la posibilidad de plena realización del hombre como tal (humanización), la exploración del trabajo determina un proceso inverso de alienación" (PIRES, 1997).
Para revertir la lógica capitalista de la explotación del trabajo centrada en un proyecto de sumisión y alienación del ser humano, y dirigirlo al proceso de humanización y emancipación, es necesario comprender cómo se forman las bases de las relaciones sociales de los modos de producción económica, es decir, la lógica y la teoría del conocimiento en una perspectiva crítica y dialéctica. En este camino, un nuevo proyecto histórico como la teleología es la base teórica consistente para apoyar la teoría educativa y pedagógica en la transición a la superación de la forma del capital para organizar la producción de bienes materiales e inmateriales.
El acercamiento a la teoría marxista nos permite pensar en las posibilidades de una educación en el sentido de la emancipación humana y requiere la comprensión de su fin último, que, a su vez, requiere la comprensión ontológica del ser humano. Para Saviani:
La tarea de construir una pedagogía inspirada en el marxismo implica la aprehensión del concepto de fondo (de orden ontológico, epistemológico y metodológico) que caracteriza al materialismo histórico. Imbuido de esta concepción, se trata de penetrar en el interior de los procesos pedagógicos, reconstruir sus características objetivas y formular los lineamientos pedagógicos que permitieron la reorganización del trabajo educativo bajo los aspectos de los propósitos y objetivos de la educación, las instituciones de formación, los agentes educativos, los contenidos curriculares y los procedimientos pedagógicos-didácticos que moverán un nuevo ethos. educación dirigida a la construcción de una nueva sociedad, una nueva cultura, en un hombre nuevo, finalmente (SAVIANI, 2007, p. 10).
Para materializar esta intención, SAVIANI (2007) advierte que la Pedagogía debe guiarse por una concepción dialéctica de la ciencia en un movimiento que parte de la sincrisis (representación caótica del todo) hasta llegar a la síntesis (resultado de la totalidad de múltiples determinaciones), mediada por el análisis de las determinaciones y abstracciones más simples. Según el autor, esta concepción pedagógica constituye una brújula confiable tanto para guiar el proceso de descubrimiento de nuevos conocimientos, consolidados en el método científico, como para el proceso de transmisión y asimilación de estos conocimientos, materializados en el método de enseñanza, culminando, finalmente, con la "catarsis", cuya manifestación representa el surgimiento de la forma más elaborada de comprensión de la conciencia social del ser.
Respecto a la conciencia del ser social, Duarte (2014, p. 45) explica que cada uno comienza su vida como individuos, pero que al superar funciones espontáneas logran "[...] la
condición de ser libres, racionales y universales", es decir, en su individualidad consciente, a través de la actividad cotidiana y las relaciones sociales, es que el hombre está construido en un ser para sí mismo. El proceso intencional y educativo es indispensable para ayudar en este mister, ya que guía los instrumentos que sostienen las relaciones con los demás, transformándolos en un ser consciente y no alienado.
En la praxis docente, se anclan los fundamentos que minimizan los impactos educativos negativos frente a cambios sociales inesperados causados por la fuerza mayor, como lo ha sido atestiguado por la pandemia resultante del virus SARS-CoV-2 2, que ha cerrado las puertas de todas las instituciones educativas en Brasil y ha obligado a la formación docente y la acción a buscar nuevas formas y recursos para que se transmita el conocimiento científico históricamente sistematizado, asintió con la cabeza en Educación Infantil, como se demostrará a continuación.
Los debates sobre la formación del profesorado, así como la acción docente, se han celebrado durante algún tiempo en el campo educativo. De hecho, se puede observar que en medio de tantos cambios en este ámbito, en el actual escenario de pandemia, las discusiones relacionadas con la educación se vuelven cada vez más constantes, especialmente aquellas que involucran el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Así, entendiendo este punto como relevante para discutir, otros también cobran relevancia para ser analizados en esta perspectiva, lo que en cierto modo puede tener consecuencias en el proceso de formación humana de quienes intervienen en este proceso, como en los niños, los docentes y las familias.
Lo que se puede analizar respecto a la formación continuada del profesorado se refiere a la precariedad del trabajo docente en tiempos de pandemia, especialmente en lo que respecta al virus SARS-CoV-2 2, que genera el estado pandémico del COVID-19. Aquí vale la pena señalar que los maestros tuvieron, en este contexto, reinventarse, aprender a trabajar a través de la enseñanza remota y, en algunos casos, asistir a través del modo híbrido de enseñanza, utilizar herramientas tecnológicas para minimizar la distancia entre maestros y escolares.
Es fundamental afirmar que en muchos casos el docente ni siquiera tenía una preparación mínima para asistir a la docencia a distancia, buscando por sí mismo mejorar sus conocimientos a favor de su desempeño. Poco a poco se produjo la movilización por parte de los estados, los Departamentos Municipales de Educación, las Universidades (de acuerdo a la realidad de cada región, está a nivel nacional), para la impartición de cursos de capacitación
con el fin de contribuir al trabajo del docente, que destacamos en este estudio, el profesional de la Educación Infantil.
Es necesario destacar la Opinión No. 5/2020, que orientó las directrices sobre la reorganización del calendario escolar para la primera etapa de la Educación Básica desde el inicio de la pandemia. Entre ellas, cabe destacar la elaboración de actividades pedagógicas, orientadas a la realización de prácticas educativas para ser impartidas por los padres y/o tutores del niño en un entorno familiar, debido al distanciamiento social.
Para llevar a cabo estas actividades, aunque informales, pero también de carácter educativo, por parte de las familias, se sugiere que las instituciones de educación de la primera infancia puedan desarrollar orientaciones/sugerencias a los padres o tutores sobre las actividades sistemáticas que se pueden realizar con sus hijos en sus hogares durante el período de aislamiento social (BRASIL, 2020, p. 10).
Poco a poco, las Instituciones de Educación Infantil fueron adhiriéndose a estas propuestas, iniciando el formato de educación a distancia. Inicialmente, se envió orientación y sugerencias a los padres y/o familiares para que hicieran propuestas pedagógicas con sus hijos. Con la duración de la pandemia, se fueron mejorando las directrices y los planes de enseñanza, con el objetivo de minimizar las debilidades dirigidas al desarrollo infantil.
Vale la pena aclarar dos puntos aquí. El primero de ellos se refiere a la precariedad y aumento de la carga de trabajo del profesorado, que a través de la enseñanza a distancia y en algunos casos híbrida dedicaba más tiempo a trabajar, a veces fuera de su jornada laboral, para satisfacer las demandas de este nuevo formato de clase. El segundo se refiere a las atribuciones de la familia dentro de este escenario de pandemia, en relación con la enseñanza de contenidos sistematizados, que comenzó a darse en sus hogares debido al distanciamiento social.
Sobre los escaneos de educación continúa dirigidos a estos profesionales de la educación, poco a poco se fueron insertando temas dirigidos a la gestión de herramientas tecnológicas, tan comunes en el trabajo del docente, haciendo hincapié en posibles predicciones, ya que el retorno presencial de las clases aún es incierto debido a varios factores consistentes con el contexto actual vivido.
Sin embargo, en este estudio, existe la defensa de la actividad docente como acción primordial del trabajo docente; en esta declaración este profesional actúa con el fin de contribuir a la plena humanización de los escolares, a través de la socialización de contenidos sistematizados que forman parte del camino histórico y cultural de la humanidad, siendo el acto de enseñanza esencial para el proceso de aprendizaje y desarrollo de las asignaturas.
Martins (2015, [s.p.]) menciona que: "[...] La actividad vital humana es la acción material consciente y objetiva, es decir: es praxis. [...]". La praxis está representada por la actividad objetiva del hombre, que actúa sobre la naturaleza, transformándola y construyendo también su propia subjetividad. Es a través de la praxis que el ser humano modifica la realidad objetiva, transformándose a sí mismo. Martins (2015) agrega que es a través de la praxis que el ser humano tiene la posibilidad de reflexionar psíquicamente sobre sus acciones, considerando que el significado del acto va más allá de las meras acciones inmediatas, porque involucra condiciones sociales integrales.
Según Martins (2015), en esta perspectiva de discusión, de acuerdo con la perspectiva crítico-dialéctica, el individuo necesita ser parte de la historia, para poder objetar si como ser humano, y esta inserción se produce a través de la apropiación de los objetivos, que son el resultado de las actividades de las generaciones anteriores, lo que corrobora la afirmación de que los objetivos son significativos y de naturaleza social.
En medio de esta discusión, vale la pena señalar que es a través del trabajo, una actividad humana vital, que el hombre está construyendo su genericidad, de modo que la vida individual y la vida genérica se encuentran, las cuales están interconectadas. Al operar en la naturaleza, el hombre se construye a sí mismo. Ahora bien, ¿qué pasa con las familias en este contexto de pandemia? Aquí está el segundo punto de discusión. Para ellos era la tarea de enseñar los contenidos sistematizados en sus hogares, bajo la guía del maestro. Así, los informes de padres y familia comenzaron a intensificarse en las escuelas, que a veces, con la misma pregunta sobre la falta de interés del niño en participar en actividades en el hogar, no se sentían preparados para enseñar a sus hijos, y los niños, a su vez, lloraban y argumentaban que querían estar en la escuela con amigos y maestros. Estas son algunas de las ansiedades comunes que están presentes en las instituciones escolares, específicamente en la etapa de educación de la primera infancia.
Se reitera, a través de la defensa del aporte teórico-metodológico de la teoría histórico- cultural y la pedagogía histórico-crítica, que el rol del docente desde la etapa de Educación Infantil es docente, aunque por medidas de emergencia las familias hayan sido responsables de esta función. Según Mello (2009), la relación con la cultura no ocurre solo en la escuela, sino que es la institución escolar la que tiene como función primordial la mediación intencional centrada en la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo del hombre. Por lo tanto, el papel del maestro es planificar lo que se enseñará a sus alumnos, intencionalmente, para que se apropien de la cultura históricamente elaborada por el conjunto de hombres, para que favorezca la emancipación humana.
Otro agravante es la falta de interacción social en el ámbito escolar con otros niños, maestros y otros profesionales de este lugar, pues como ya se enfatizó en este estudio, necesitamos relaciones sociales, contacto con el otro para desarrollarnos, para apropiarnos del repertorio cultural que forma parte de la historia de la humanidad, a través de la enseñanza sistematizada que ocurre en la escuela y con la figura del maestro.
En la escuela, como anuncia Mello (2009), es el profesor quien mediará intencionadamente en la apropiación de la cultura por parte del alumno, centrada en la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo, porque, como asegura el autor, la cultura es "[...] una fuente de cualidades creadas y desarrolladas a lo largo de la historia por los hombres y mujeres que nos precedieron y custodian [...] las palabras, habilidades, [...] formadas y desarrolladas en el proceso de creación de los objetos de la cultura" (MELLO, 2009, p. 365).
Así, al apropiarse del patrimonio material de la humanidad, condición indispensable para su proceso de desarrollo y transformación, el hombre se humaniza. En consecuencia, esto cambiará la calidad de su psique, considerada en este contexto un producto que constituye históricamente-socialmente (MARTINS, 2016).
Martins (2016) aclara sobre la transformación de la psique humana, según sus estudios sobre las obras de Vigotski, el papel de las funciones psíquicas elementales (PEF) y las funciones psíquicas superiores (SPF). Los HAP se refieren a "[...] respuestas inmediatas a estímulos y expresan una relación fusional entre sujeto y objeto. Estos resultan en actos reflejos inmediatos que [...] no diferencian [...] la conducta humana de otros animales" (MARTINS, 2016, p. 15). Por otro lado, el FPS no resulta de mecanismos biológicos y hereditarios, sino de las transformaciones que se producen por la actividad humana, a través de relaciones engendradas en el entorno físico y social.
La Pedagogía Histórico-Crítica afirma la relevancia de promover la formación de conceptos con respecto a la educación escolar. Vigotski los llamó conceptos verdaderos y Saviani de conceptos clásicos (MARTINS, 2016). En la escuela, esta apropiación de la cultura elaborada ocurre a través de la enseñanza sistematizada de contenidos científicos, en la relación entre niño/adulto y niño/niño. Para que esto ocurra, es extremadamente importante que la selección de contenidos y la organización de la enseñanza se produzcan a favor del aprendizaje y el desarrollo de los individuos.
Vale la pena señalar, como agrega Martins (2015), que es a través de la cultura que las actitudes emocionales, los afectos, están ganando el carácter de sentimiento. También enfatiza que los sentimientos son específicos del ser humano y que pueden ser circunstanciales o constantes y prolongados, a diferencia de las emociones o los afectos. Por lo tanto, cabe señalar
que, dentro de este contexto de discusión, los pensamientos, afectos y sentimientos son categorías que deben analizarse de manera integral, en conjunto, y no de manera fragmentada. Porque, según el autor, basado en Leontiev, es esta interconexión la que saca a relucir el "significado personal" para el hombre.
Sin embargo, en medio de tantos cambios, demandas, decisiones, acuerdos y desacuerdos, errores y éxitos, la escuela ha estado y sigue caminando junto a la familia, ahora con lazos más estrechos para el aprendizaje y desarrollo de los más pequeños, en la búsqueda de minimizar los impactos que este estado pandémico puede causar en los estudiantes, considerando así la integralidad esencial con respecto a los aspectos físicos, que son esenciales para la humanización de estos sujetos.
El trabajo es la categoría fundacional por la cual el ser social se constituye, desarrolla y humaniza, porque en la esencia de la categoría de trabajo está el despertar de la conciencia del ser social para planificar, organizar y producir resultados que ya han sido idealizados en su pensamiento. En la organización de la sociedad capitalista, sin embargo, la actividad vital del trabajo se convierte en una fuente de explotación del ser social que, subordinado al orden impuesto, se convierte en un ser alienado.
En el proceso educativo están las bases para pensar las formas de ruptura con la lógica capitalista de alienación del ser humano, dirigiéndolo a una perspectiva de humanización y emancipación. El maestro de praxis se presenta como una brújula segura y confiable para guiar al ser social en este viaje, especialmente en tiempos difíciles de la historia, como el que estableció la actual crisis sanitaria mundial, cuya peculiaridad inmanente está en desorientar a la humanidad ante un escenario de incertidumbres futuras, hecho que tanto se ha visto en la vida cotidiana de las familias.
En orden, los impactos causados por la pandemia debido al virus SARS-CoV-2 2, que genera el estado pandémico del COVID-19, son evidentes y aún pueden ser mayores hasta que se contengan. Desde esta perspectiva, la formación continua de los maestros, como se mencionó en este estudio, comenzó gradualmente, teniendo en cuenta la realidad de cada región, estado y municipio brasileño. Así, cada uno actuó en base a las experiencias y vivencias provocadas durante el período de pandemia, en el que en todo momento se presentaron cambios repentinos sobre el virus en Brasil y en el mundo.
Se reitera que en relación a la formación de docentes de Educación Infantil los cursos y conferencias y prácticas pedagógicas están dirigidos a la gestión de herramientas tecnológicas y a la acogida de niños y familias en este periodo caótico. El uso de las tecnologías fue y es una de las formas encontradas para minimizar las barreras que impiden la comunicación entre docentes y niños, para tener una cierta "interacción", y son objeto de discusiones en el escenario educativo actual.
Sin embargo, como fue posible analizar a través de la angustia y las constantes indagaciones de padres y familiares, a pesar del uso de estos recursos y desarrollos por parte de docentes, equipos directivos y pedagógicos, con planes elaborados para que las familias tengan la condición de realizar actividades en casa con sus hijos (video lecciones, enlaces, clases en línea, entre otros recursos), La enseñanza a distancia no es suficiente para replantear la necesidad de interacción física y social que se da dentro de los centros educativos, que cuenta con un profesional capacitado para impartir clases y contribuir eficazmente al proceso de enseñanza y aprendizaje de los más pequeños.
Por lo tanto, se señalan los efectos del estado pandémico con respecto al desarrollo infantil y el papel desarrollado por las familias en la realización de actividades escolares. Estos análisis demuestran la importancia del trabajo conjunto entre la escuela y la familia durante este período de distanciamiento social, con clases impartidas a través de la enseñanza a distancia por parte de los maestros y actividades realizadas por los padres o adultos responsables de los niños en sus hogares.
Para el desarrollo integral y psíquico de los niños y niñas en este y cualquier contexto, pandemia o no, es imperativo que las acciones docentes cuenten con el apoyo del Estado, la sociedad y las familias, no solo para incluir a los invisibles, sino para emancipar y humanizar, indistintamente, a todos aquellos que se encuentran en proceso de escolarización.
En el contexto de esta cuestión, minimizar las pérdidas cognitivas, afectivas, psicológicas y sociales que trae consigo la ausencia de clases presenciales, se consolidan como pilares fundamentales para la enseñanza y el aprendizaje de los más pequeños en su proceso de humanización y la formación docente la combinación de los vínculos entre la escuela y la familia.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº. 5/2020. Reorganização do calendário escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia
da COVID-19. Brasília, DF: MEC, CNE, 2020. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=145011- pcp005-20&category_slug=marco-2020-pdf&Itemid=30192. Acceso: 21 jun. 2021.
DUARTE, Newton. A pedagogia histórico-crítica e a formação da individualidade para si. In: LOMBARDI, J. C. et al. (org.). Pedagogia histórico-crítica, a educação brasileira e os desafios de sua institucionalização. 1. ed. Curitiba, PR: CRV, 2014. p. 33-47.
LUKÁCS, G. Ontología del ser social: el trabajo. Trad. Antonino Infranca e Miguel Vedda. Buenos Aires: Herramienta, 2004. p. 35- 53.
MARTINS, L. M. Da concepção de homem à concepção de psiquismo. In: A formação social da personalidade do professor: um enfoque vigotskiano. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2015. p. 31-74.
MARTINS, L. M. Psicologia Histórico-Cultural, Pedagogia Histórico Crítica e desenvolvimento humano. In: MARTINS, L. M.; ABRANTES, A. A.; FACCI, M. G. Periodização histórico-cultural do desenvolvimento psíquico: do nascimento à velhice. Campinas, SP: Autores Associados. 2016. p. 13-34.
MARX, K. Contribuição à crítica da economia política. Trad. e introdução de Florestan Fernandes. 2 ed. São Paulo: Expressão Popular, 2008.
MARX, K. Posfácio da segunda edição. In: MARX, K. O Capital: crítica da economia política. Livro primeiro. O processo de produção do capital. 10. ed. Trad. Reginaldo Sant’Anna. São Paulo: DIFEL, 1985. v. 1, p. 8-17.
MELLO, S. A. Cultura, mediação e atividade. In: MENDONÇA, S. G. L.; SILVA, V. P.; MILLER, S. (org.). Marx, Gramsci e Vigotski: aproximações. Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Marília, SP: Cultura acadêmica, 2009. p. 365-376.
NETTO, J. P. Introdução ao estudo do método de marx. 1. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2011.
PIRES, M. F. C. O materialismo histórico-dialético e a Educação. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, v. 1, n. 1, 1997.
SAVIANI, D. Marxismo e pedagogia. Intervenção na Mesa IV: Teoria Marxista e Pedagogia Socialista. In: ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E MARXISMO, 3., 2007,
Salvador. Anais [...]. Salvador: UFBA, 14 nov. 2007.
NAKAMURA, S. R.; ARRUDA, V. A. B.; BARROS, M. S. F.; SANTOS, C. C. Formación y
actuación del profesor de la educación infantil en tiempos de pandemia: Un análisis crítico- dialéctico. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0953-0967, marzo 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16328
FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM TEMPOS DE PANDEMIA: UMA ANÁLISE CRÍTICO-DIALÉTICA
FORMACIÓN Y ACTUACIÓN DEL PROFESOR DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN TIEMPOS DE PANDEMIA: UN ANÁLISIS CRÍTICO-DIALÉCTICO
Sueli Rosa NAKAMURA1 Viviane Aparecida Bernardes de ARRUDA2 Marta Silene Ferreira BARROS3
Camila Crude dos SANTOS4
1 University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Master's student in the Graduate Program in Education at the University of Londrina (UEL). Participates in the Research Group FOCO - Formation, Praxis and Emancipation in School Education: implications of the Cultural-Historical Theory in teaching, learning and human development (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8238-1729. E-mail: sueli.nakamura@uel.br
2 University of Londrina UEL), Londrina – PR – Brazil. Doctoral student in the Graduate Program in Education at the University of Londrina (UEL). Teacher of Early Childhood Education in the Municipal Education Network of Londrina. Participates in the Research Group FOCO- Formation, Praxis and Emancipation in School Education: implications of the Cultural-Historical Theory in teaching, learning and human development (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4348-9160. E-mail: vivianebernardesarruda@gmail.com
3 University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Associate TIDE Professor at the Education, Communication and Arts Center (CECA) of the Education Department (UEL), Area of Early Childhood Education and Professor of the Graduate Program in Education. Post-Doctorate in Education (UNESP) - Marília. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1924-8490. E-mail: mbarros@uel.br
4 University of Londrina (UEL), Londrina – PR – Brazil. Master's student in the Graduate Program in Education at the State University of Londrina (UEL). She is a participant in the study group FOCO - Formation, Praxis and Emancipation in School Education: Implications of the Cultural Historical Theory and in human development. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8730-037X. E-mail: camila.crude.santos@uel.br
RESUMO: As discussões sobre a formação e atuação docente tem se ampliado mediante o surgimento do vírus Sars-Cov 2, gerador do estado pandêmico de COVID-19, cabendo questionar: de que forma está ocorrendo a formação de professores da Educação Infantil nesse contexto pandêmico e como a mesma está impactando na atuação docente? Assim, o objetivo geral é analisar a formação continuada de professores e suas implicações na Educação Infantil. O presente estudo partiu de discussões e análises que aconteceram na Disciplina “Educação, formação humana e práxis: implicações do marxismo, da Teoria Histórico- Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica para a Educação Escolar”, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina. A pesquisa é de cunho bibliográfico com investigação e análise crítico-dialética, com autores que versam acerca dessa perspectiva, a qual envolve a Teoria Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica, cujo intuito é contribuir no novo pensar a formação e ação do professor da Educação Infantil.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Educação infantil. Formação e atuação de professores. COVID-19.
RESUMEN: Las discusiones sobre la formación y actuación docente se han ampliado mediante el surgimiento del virus Sars-Cov 2, generador del estado pandémico de COVID-19, cabiendo preguntarse: ¿De qué forma está ocurriendo la formación de profesores de Educación Infantil en ese contexto pandémico y cómo la misma está impactando en la actuación docente? Así, el objetivo general es analizar la formación continua de profesores y sus implicaciones en la Educación Infantil. El presente estudio partió de discusiones y análisis que ocurrieron en la Disciplina "Educación, formación humana y praxis: implicaciones del marxismo, de la Teoría Histórico-Cultural y de la Pedagogía Histórico-Crítica para la Educación Escolar" vinculada al Programa de Posgrado en Educación en la Universidad Estatal de Londrina. La investigación es de cuño bibliográfico con investigación y análisis crítico-dialéctico, con autores que versan acerca de esa perspectiva, la cual involucra la Teoría Histórico-Cultural y la Pedagogía Histórico-Crítica, cuyo objetivo es contribuir en el nuevo pensar la formación y acción del profesor de la Educación Infantil.
PALABRAS CLAVE: Educación. Educación infantil. Formación y actuación de los profesores. COVID-19.
In the ontological dimension, Marxian theory defines the human being as an active being before the real and concrete objective matter, having labor as the human activity that unifies the link between subject and object. In the teleological dimension, human work is not only an action that transforms the object, it also symbolizes a whole social-historical process of creation of the foundations that build one's own subjectivity.
Moving from the apparent immediate reality to its essence, the critical-dialectical approach considers thought as a reflection of the materiality of the historical relations developed by humanity, whose vital activity is manifested through work. Being essentially a human vital
activity, work cannot be translated into a mere alienated occupation devoid of a conscious planning by the worker; it should be an action that transforms the organization of reality and the daily social relations immanent in it.
In order for the organization of this social reality to guide man toward a process of humanization and emancipation, it is necessary that the modes of production of the capitalist project be overcome, in the sense that the material and immaterial goods available to mankind become possibilities and guidelines that, penetrating the objectives and purposes of the educational work, promote the transmission and assimilation of scientific, historical, and systematized knowledge, and reachable to all.
In light of the authors who deal with the theoretical contributions of Cultural-Historical Theory and Critical Historical Pedagogy, as well as the discussions and analyses that took place during the course "Education, Human Formation and Praxis: implications of Marxism, Cultural-Historical Theory and Critical-Historical Pedagogy for School Education, linked to the Graduate Program in Education at the State University of Londrina, this research, of bibliographic nature and critical-dialectical approach, aims to understand and analyze how the continuing education of teachers implies in their performance in the stage of Early Childhood Education, notably, in times of pandemic.
Facing the current global health crisis disseminated by the emergence of the Sars-Cov 2 virus, which has generated the pandemic state of COVID-19, the study on this theme, already so necessary, becomes even more relevant, since the closing of schools and the suspension of classes have brought direct impacts on the development of the child psychism, which is why the first item, For this reason, the first item, entitled "The ontology of social being and work", will deal with work as a vital activity of the human being, while the second item, entitled "Training and performance of Early Childhood Education teachers in pandemic times", will examine the quality of teacher training and actions with families aiming at a joint path in the process of teaching and learning.
The ontological orientation of Marxian thought centers its interest in knowing a concrete and determined object, in the objective analysis of a given situation that is also real and concrete. Marxian theory does not dissociate theory and practice, on the contrary, it understands that they are intertwined relations. In this sense, the origin of the social reality of being is not restricted to the field of ideas, but to the concrete action of real life, since material existence
precedes thought. In this regard, Marx states that "It is not the consciousness of men that determines their being; on the contrary, it is their social being that determines their consciousness" (MARX, 2008, p. 47).
Reversing the Hegelian dialectic, Marx does not dissociate social being from nature, attributing to it an ontological character for being the vital basis in which social being is naturalized, at the same time that, in the historical process of objectification, it is humanized by it. In this dialectical relationship, the subject's capacity for production and intervention in the world is conditioned to the existence of the natural environment, implying that it is in the materiality of things existing in nature and not in the field of ideas that the being first objectifies itself, so that later, in the establishment of a metabolic relationship, mediated and effected by labor, it acts upon nature, transforming it and being transformed by it. Understanding that concrete thought is a contradictory totality, the result of a synthesis of multiple determinations, Lukács (2004, p. 36-37, emphasis added) proposes that
In Marx, the starting point is not the atom, as in the old materialists, nor the abstract being, as in Hegel. Everything that exists must always have an objective character, must always be the most driving and moving part of a concrete complex. This has two fundamental consequences. First, all being is a historical process; second, categories are neither statements about something existing or developing, nor principles of formation (ideals) of matter, but motor and mobile forms of matter itself: "forms of being, determinations of existence.
In this sense, Lukács predicates that Marx conceived consciousness as a late product of material ontological evolution, with consciousness being considered a product of reality. Thus, based on ontology, Marx breaks with the way of doing science and seeks in reality the foundation of the existence of things that are in thought, he sees in the object the subject's guide in the process, without failing to consider the active relationship of this subject with the object, on the contrary, he enables an inseparable relationship between idea and reality, between theory and practice, in short, a concreteness linked to thought.
It can be said, therefore, that the ontological character, as the main characteristic of the dialectical method, separates the real and concrete (object) from what is of thought. Therefore, by analyzing the object through thought, one arrives at abstractions and concepts about the simplest determinations and, from these, surrounded by historical, political, economic and social determinants that permeate reality, the opposite path is taken.
We cannot forget that man's feelings and passions are subject to ontological determinations linked to the particularities of history.
From a dialectical perspective, Marx sees labor as the category that will found, dignify, produce man and form humanity. From an ontological perspective, he conceives that being a being that does not have nature far from him, the subject develops and constitutes himself as a social being based on the labor relations established in society, whether these relations are relations of estrangement or expropriation.
Thus, for Marx, categories "[...] express [...] forms of being, determinations of existence, often isolated aspects of [a] determined society" (NETTO, 2011, p. 46) that, belonging to the order of existence, are real and concrete, however, through the mediation of thought, they are also reflective categories.
From this perspective, labor represents one of the simplest categories inserted in all societies. The simplicity of the labor category, as a representation of the universality of a whole, reveals itself to be as complex and abstract as its most concrete manifestations, such as the monetary system, wealth and money.
A reflection of labor, the capital as a category, in turn, finds its subsistence in the existence of exchange, division of labor (wage labor), prices and money, among others. Thus, it can be inferred that economic categories are abstractions arising from the social relations of production, mediated by historical and transitory issues of society.
By the above method, whose political, sociological, and economic theory discusses the social division of labor based on the exploitation of working class labor by the bourgeois class, Marx explains the foundation that supports the economic foundations. Diverging from the Hegelian dialectic, whose method of thinking the real understands that the immobility of social classes is externalization of the manifestation of the subject's thought process (idea), Marx conceives that the historical movement of class struggle in society has always existed, so thinking the real must serve to transform reality as it is interpreted. In this view, Marx clarifies:
My dialectical method, by its foundation, differs from the Hegelian method, being entirely opposed to it." And he explains that for "Hegel, the thought process - which [it] transforms into an autonomous subject under the name of idea - is the creator of the real, and the real is only its external manifestation.", while for him "[...] on the contrary, the ideal is nothing but the material transposed into the human head and interpreted by it" (MARX, 1985, p.16).
According to the above thought, while Hegelian dialectics starts from the field of ideas to reach reality, Marxian dialectics starts from the material field to reach reality. Indeed, in Marxian dialectics there is nothing definitive, fixed and absolute, that is, there are no immutable ideas, principles and categories, because everything is in constant movement in the flux of history.
Transposing this thought to the critical-dialectical method, the starting point, represented by the analysis of the social-historical reality, rises from the simplest category to the most complex one, considering that the internal contradictions of this path form the whole of a dialectical unit composed by essence and appearance, by subjectivity and objectivity of the object analyzed in the concrete reality.
Thus, the Marxian method starts from the apparent immediate reality towards its essence, going, therefore, from the abstract to the concrete, from the simplest to the most complex, from the part towards the whole and from the singular to the universal. The search for the essence, as well as the phenomena through dialectical logic, requires that the movement of thought, embodied in the materiality of the historical relations produced by humanity, be understood through man's vital activity, labor. However, the essence of work in Marx is not that work that is objectified and generates mere occupation:
The essence of work consists precisely in the capacity to go beyond the fixation of the living being in the biological relationship with its environment. The essentially distinctive moment is not given by the perfection of the products, but by the role of consciousness, which precisely here ceases to be a mere epiphenomenon of biological reproduction (LUKÁCS, 2004, p. 38-39, our translation).
In other words, what Lukács evidences in the above thought is that the result produced by work is something that was already idealized in the worker's conscious planning, therefore it is not a mere mechanistic operation, but a transforming action of reality and human relations experienced. By this logic,
Labor is the central category of analysis of the historical materiality of men because it is the simplest, most objective form that they have developed to organize themselves in society. The basis of social relations are the social relations of production, the organizational forms of labor (PIRES, 1997, p. 89).
The author points out that in the form of organization of capitalist society, the vital activity of work becomes a source of exploitation of the worker, losing its substantial purpose, since while "[...] work, as an essential and vital activity brings the possibility of full realization
of man as such (humanization), the exploitation of work determines an inverse process, of alienation" (PIRES, 1997).
In order to reverse the capitalist logic of labor exploitation aimed at a project of subservience and alienation of the human being, and direct it towards the process of humanization and emancipation, it is necessary to understand how the bases of social relations of the modes of economic production are formed, that is, the logic and theory of knowledge from a critical and dialectical perspective. In this path, a new historical project as a teleology is the consistent theoretical foundation to substantiate the educational and pedagogical theory in the transition to overcome the capital's way of organizing the production of material and immaterial goods.
The approach to Marxist theory allows thinking about the possibilities of an education towards human emancipation and requires the understanding of its ultimate purpose which, in turn, needs the ontological understanding of the human being. For Saviani:
The task of building a pedagogy inspired by Marxism implies the apprehension of the background conception (ontological, epistemological, and methodological) that characterizes historical materialism. Imbued with this conception, the task is to penetrate inside the pedagogical processes, reconstructing their objective characteristics and formulating the pedagogical guidelines that will enable the reorganization of the educational work under the aspects of the purposes and objectives of education, the educational institutions, the educational agents, the curricular contents and the pedagogical-didactic procedures that will move a new educational ethos aimed at the construction of a new society, a new culture, a new man, in short (SAVIANI, 2007, p. 10).
To materialize such intent, SAVIANI (2007) admonishes that the Pedagogy should be guided by a dialectical conception of science in a movement that starts from the syncreis (chaotic representation of the whole) until reaching the synthesis (result of the totality of the multiple determinations), mediated by the analysis of the simpler determinations and abstractions. According to the author, this pedagogical conception constitutes a reliable compass both to guide the process of discovery of new knowledge, consolidated in the scientific method, and for the process of transmission and assimilation of this knowledge, materialized in the teaching method, culminating, finally, with the "catharsis", whose manifestation represents the rise of the most elaborate form of understanding of the social consciousness of being.
In relation to the consciousness of social being, Duarte (2014, p. 45) explains that everyone starts their life as individuals in themselves, but that in the overcoming of spontaneous functions they reach "[...] the condition of free, rational, and universal being," that is, in their conscious individuality, through activity and daily social relations, is that man builds himself
into a being for himself. The intentional and educative process is indispensable to help in this task, since it marks the instruments that mediate the relationships with the other, transforming him into a conscious and non-alienated being.
The teaching praxis anchors the foundations that minimize negative educational impacts when faced with unexpected social changes caused by force majeure, as has been witnessed with the pandemic resulting from the Sars-Cov 2 virus, which closed the doors of all educational institutions in Brazil and has compelled the teacher's training and action to seek new ways and resources so that the historically systematized scientific knowledge can be transmitted, especially in Early Childhood Education, as will be demonstrated below.
Debates about teacher training, as well as about teaching, have been going on for a long time in the educational field. In fact, it can be observed that in the midst of so many changes within this field, in the current pandemic scenario, discussions related to education become more and more constant, especially those involving the teaching and learning process of the students. Thus, understanding such a point as relevant to be discussed, others also become pertinent to be analyzed in this view, which, in a certain way, may bring consequences to the human formation process of those involved in this process, such as children, teachers, and families.
What can be analyzed regarding the continuing education of teachers concerns the precariousness of the teaching work in times of pandemic, especially with regard to the Sars- Cov 2 virus, generator of the pandemic state of COVID-19. It is worth pointing out that teachers had, in this context, to reinvent themselves, to learn to work through remote teaching, and in some cases to attend through the hybrid mode of teaching, to use technological tools to minimize the distance between teachers and students.
It is essential to state that, in many cases, the teacher has not even had a minimum preparation for remote teaching, seeking by himself to improve his knowledge for the benefit of his performance. Gradually, the states, the Municipal Education Departments, and the Universities (according to the reality of each region, and on a national level) have mobilized to offer training courses in order to contribute to the teacher's work, which, in this study, is the Early Childhood Education professional.
It is worth mentioning the CNE/CP Opinion No. 5/2020, which provided guidelines on the reorganization of the school calendar for the first stage of Basic Education since the
beginning of the pandemic. Among them, one can highlight the development of pedagogical activities, aiming at conducting educational practices to be taught by parents and/or guardians of the child in the family environment, due to the social distance.
To carry out these activities, although informal, but also educational in nature, by families, it is suggested that early childhood education institutions can prepare guidelines/suggestions to parents or guardians on systematic activities that can be performed with their children at home, during the period of social isolation (BRAZIL, 2020, p. 10).
Gradually, the Early Childhood Education Institutions adhered to such proposals, initiating the remote teaching format. Initially, guidelines and suggestions were sent to parents and/or family members to develop pedagogical proposals to be carried out with their children. As the pandemic continued, the guidelines and teaching plans were improved, aiming to minimize the weaknesses in child development.
It is worth clarifying two points here. The first one refers to the precariousness and increase in the teacher's workload, who, by means of remote and in some cases hybrid teaching, has spent more time working, sometimes outside his or her working hours, to meet the demands of this new class format. The second concerns the family's attributions within this pandemic scenario, in relation to the teaching of systematized contents, which started to take place in their homes due to the social distance.
Regarding the continuing education aimed at these education professionals, themes related to the management of technological tools, so common in the teacher's work, have gradually been inserted, emphasizing possible predictions, since the return of the classes in person is still uncertain due to several factors consistent with the current context.
However, in this study, the teaching activity is defended as a primordial action of the teacher's work; in this assertion, this professional acts in order to contribute to the full humanization of the students, through the socialization of systematized contents that are part of the historical and cultural path of humanity, being the act of teaching essential to the learning process and development of the subjects.
Martins (2015, [s.p.]) cites that: "[...] Human vital activity is conscious and objective material action, that is: it is praxis. [...]". The praxis is represented by the objective activity of man, who acts over nature, transforming it and also building his own subjectivity. It is through praxis that the human being modifies the objective reality, transforming himself. Martins (2015) adds that it is through praxis that human beings have the possibility to psychically reflect on
their actions, considering that the meaning of the act goes beyond mere immediate actions, because it involves comprehensive social conditions.
According to Martins (2015), in this view of discussion, according to the critical- dialectical perspective, the individual needs to be part of history in order to objectify himself as a human being, and this insertion occurs through the appropriation of objectifications, which are the result of the activities of previous generations, which corroborates the statement that the objectifications are significant and social in nature.
In the midst of this discussion, it is worth noting that it is through work, a vital human activity, that man builds his genericity, so that individual life and generic life meet, both being interconnected. By operating in nature, man builds himself. But what about families in this pandemic context? This is the second point of discussion. It was left to them to teach the systematized contents in their homes, under the guidance of the teacher. Thus, reports from parents and family members began to intensify in schools, who, sometimes with the same question about the lack of interest of children in participating in activities at home, did not feel prepared to teach their children, and the children, in turn, cried and argued that they wanted to be at school with their friends and teachers. These are some of the common anxieties that are present in school institutions, specifically in the Early Childhood Education stage.
It is reiterated, through the defense of the theoretical and methodological contribution of the Cultural-Historical Theory and Critical Historical Pedagogy, that the role of the teacher since the Early Childhood Education stage is teaching, even if by emergency measures the families have become responsible for this function. As stated by Mello (2009), the relationship with culture does not happen only at school, however, it is the school institution that has as its primary function the intentional mediation focused on teaching, learning and development of man. Therefore, the role of the teacher is to plan what will be taught to their students, with intentionality, so that they appropriate the culture historically developed by the set of men, in a way that favors human emancipation.
Another aggravating factor is the lack of social interaction in the school environment with other children, teachers and other professionals in this place, because as already emphasized in this study, we need social relationships, contact with others to develop ourselves, to appropriate the cultural repertoire that is part of human history, through the systematized teaching that takes place in school and with the figure of the teacher.
At school, as announced by Mello (2009), it is the teacher who will intentionally mediate the appropriation of culture by the student, focused on teaching, learning and development, because, as the author assures, culture is "[...] a source of qualities created and developed
throughout history by men and women who preceded us and holds [...] the words, skills, [...] formed and developed in the process of creating the objects of culture" (MELLO, 2009, p. 365).
Thus, by appropriating the material heritage of humanity, an indispensable condition for its development and transformation process, man humanizes himself. This will consequently modify the quality of his psychism, considered in this context as a product that is historically and socially constituted (MARTINS, 2016).
Martins (2016) clarifies about the transformation of the human psyche, according to his studies on the works of Vygotsky, the role of the elementary psychic functions (EPF) and the higher psychic functions (HPF). The EPF refer to "[...] immediate responses to stimuli and express a fusional relation between subject and object. From them result the immediate reflex acts that, [...] do not differentiate [...] the human conduct from other animals" (MARTINS, 2016, p. 15). The HPF, on the other hand, do not result from biological and hereditary mechanisms, but from transformations that occur through human activity, by means of relations engendered in the physical and social environment.
Critical Historical Pedagogy asserts the relevance of promoting the formation of concepts in school education. Vygotsky called them true concepts and Saviani called them classical concepts (MARTINS, 2016). At school, this appropriation of the elaborated culture happens through the systematized teaching of scientific content, in the relationship between child/adult and child/children. For this to occur, it is extremely important that the selection of content and the organization of teaching occur in favor of learning and development of individuals.
It is worth highlighting, as Martins (2015) adds, that it is through culture that emotional attitudes, the affections, gain the character of feeling. He also emphasizes that feelings are specific to human beings and can be circumstantial or constant and prolonged, unlike emotions or affections. Thus, it is worth pointing out that within this context of discussion, thoughts, affections, and feelings are categories that must be analyzed as a whole, and not in a fragmented way. For, according to the author, based on Leontiev, it is this interconnection that brings out the "personal meaning" for man.
However, amidst so many changes, demands, decisions, agreements and disagreements, mistakes and successes, the school has been and still is walking together with the family, now with closer ties for the learning and development of the little ones, in search of minimizing the impacts that this pandemic state may cause in the schoolchildren, thus considering the essential integrality with regard to the physical, emotional, social aspects, which are essential for the humanization of these subjects.
Work is the fundamental category through which the social being is constituted, develops and humanizes himself, because in the essence of the category work there is the awakening of the social being's consciousness to plan, organize and produce results that have already been idealized in his thought. In the organization of capitalist society, however, the vital activity of work becomes a source of exploitation of the social being who, subservient to the imposed order, becomes an alienated being.
In the educational process we find the bases to think of ways to break with the capitalist logic of alienation of the human being, directing him to a perspective of humanization and emancipation. The teaching praxis presents itself as a safe and reliable compass to guide the social being on this path, especially in desolate times in history, such as the current global health crisis, whose immanent peculiarity is to disorient humanity in the face of a scenario of future uncertainties, a fact that has been seen so much in the daily life of families.
Indeed, the impacts caused by the pandemic due to the Sars-Cov 2 virus, generating the pandemic state of COVID-19, are evident and may be even greater until they are contained. From this point of view, the continuing education of teachers, as mentioned in this study, started gradually, taking into consideration the reality of each Brazilian region, state and municipality. In this way, each one acted based on the experiences during the pandemic period, in which sudden changes about the virus were present in Brazil and in the world.
We reiterate that in relation to the training of teachers of Early Childhood Education, courses and lectures and pedagogical practices are directed to the management of technological tools and the welcoming of children and families in this chaotic period. The use of technologies was and is one of the ways found to minimize the barriers that hinder communication between teachers and children, to have a certain "interaction", and are the target of discussions in the current educational scenario.
However, as it was possible to analyze through the anguishes and constant questions from parents and family members, despite the use of these resources and developments by teachers, management and pedagogical teams, with plans elaborated in a way that families have the condition to perform activities at home with their children (video classes, links, online classes, among other resources), remote teaching is not enough to solve the need for physical and social interaction that takes place inside the schools, which have a trained professional to teach the classes and contribute effectively to the teaching and learning process of the little ones.
We can see, therefore, the effects of the pandemic state in terms of child development and the role played by families in school activities. Such analyses demonstrate the importance of the joint work between school and family during this period of social distance, with classes taught by teachers remotely and activities performed by parents or adults responsible for the children at home.
For the integral and psychic development of the children in this and any context, pandemic or not, it is imperative that the teaching actions have the support of the State, society, and families, not only to include the invisible ones, but to emancipate and humanize, indistinctly, all those who are in the schooling process.
In the core of this issue, to minimize the cognitive, affective, psychological, and social damages brought about by the absence of the classroom, the junction of the educational work, via content selection and teaching organization, the quality of the teacher's training and action, and the strengthening of the bonds between the school and the family are consolidated as fundamental pillars for the teaching and learning of the little ones in their humanization process.
BRAZIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº. 5/2020. Reorganização do calendário escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Brasília, DF: MEC, CNE, 2020. Available at: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=145011- pcp005-20&category_slug=marco-2020-pdf&Itemid=30192. Access on: 21 June. 2021.
DUARTE, Newton. A pedagogia histórico-crítica e a formação da individualidade para si. In: LOMBARDI, J. C. et al. (org.). Pedagogia histórico-crítica, a educação brasileira e os desafios de sua institucionalização. 1. ed. Curitiba, PR: CRV, 2014. p. 33-47.
LUKÁCS, G. Ontología del ser social: el trabajo. Trad. Antonino Infranca e Miguel Vedda. Buenos Aires: Herramienta, 2004. p. 35- 53.
MARTINS, L. M. Da concepção de homem à concepção de psiquismo. In: A formação social da personalidade do professor: um enfoque vigotskiano. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2015. p. 31-74.
MARTINS, L. M. Psicologia Histórico-Cultural, Pedagogia Histórico Crítica e desenvolvimento humano. In: MARTINS, L. M.; ABRANTES, A. A.; FACCI, M. G. Periodização histórico-cultural do desenvolvimento psíquico: do nascimento à velhice. Campinas, SP: Autores Associados. 2016. p. 13-34.
MARX, K. Contribuição à crítica da economia política. Trad. e introdução de Florestan Fernandes. 2 ed. São Paulo: Expressão Popular, 2008.
MARX, K. Posfácio da segunda edição. In: MARX, K. O Capital: crítica da economia política. Livro primeiro. O processo de produção do capital. 10. ed. Trad. Reginaldo Sant’Anna. São Paulo: DIFEL, 1985. v. 1, p. 8-17.
MELLO, S. A. Cultura, mediação e atividade. In: MENDONÇA, S. G. L.; SILVA, V. P.; MILLER, S. (org.). Marx, Gramsci e Vigotski: aproximações. Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Marília, SP: Cultura acadêmica, 2009. p. 365-376.
NETTO, J. P. Introdução ao estudo do método de marx. 1. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2011.
PIRES, M. F. C. O materialismo histórico-dialético e a Educação. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, v. 1, n. 1, 1997.
SAVIANI, D. Marxismo e pedagogia. Intervenção na Mesa IV: Teoria Marxista e Pedagogia Socialista. In: ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E MARXISMO, 3., 2007,
Salvador. Anais [...]. Salvador: UFBA, 14 nov. 2007.
NAKAMURA, S. R.; ARRUDA, V. A. B.; BARROS, M. S. F.; SANTOS, C. C. Training and
performance of early childhood teachers in times of pandemics: A critical-dialectic analysis. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0953- 0966, Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16328
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva