image/svg+xmlDesafios e perspectivas do ensino do componente curricular didática em meio a pandemia da Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301453 DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DO COMPONENTE CURRICULAR DIDÁTICA EM MEIO A PANDEMIA DA COVID-19 RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA ENSEÑANZA DEL COMPONENTE CURRICULAR DIDÁCTICA EN MEDIO A LA PANDEMIA DE COVID-19 CHALLENGES AND PERSPECTIVES OF TEACHING DIDACTICS CURRICULAR COMPONENT DURING COVID-19 PANDEMICS Suzana dos Santos GOMES1Giovana Cristina ZEN2Cristina D’ÁVILA3RESUMO:A pandemia da Covid-19 tem afetado os sistemas de ensino e as universidades, interferindo na organização do trabalho acadêmico nos cursos de graduação. Nesse contexto, o Ensino Remoto Emergencial (ERE) foi adotado pelas universidades a fim de minimizar as perdas no processo ensino-aprendizagem no período de isolamento social. Diante do exposto, este artigo apresenta resultados de uma pesquisa que objetivou analisar o ensino de Didática, no período do isolamento social, problematizando desafios, tensões e possibilidades face ao trabalho pedagógico mediado pelas tecnologias digitais no contexto da pandemia. Quanto à metodologia, trata-se de um estudo exploratório de abordagem quantitativa e qualitativa. Os resultados indicaram ausência de interação efetiva entre estudantes e docentes, provocada pela falta de condições materiais e pelo acesso limitado à internet de qualidade. Os estudantes destacaram ainda a importância do ensino presencial para preservar a qualidade do processo ensino-aprendizagem na universidade. PALAVRAS-CHAVE:Ensino superior. Didática. Ensino-aprendizagem. Pandemia. Ensino remoto emergencial.RESUMEN:La pandemia de Covid-19 ha afectado a los sistemas de enseñanza y las universidades, interfiriendo en la organización del trabajo académico en los cursos de graduación. En ese contexto, la Educación Remota de Emergencia (ERE) fue adoptada por las universidades a fin de minimizar las pérdidas en el proceso enseñanza-aprendizaje en el periodo de asolamiento social. Delante ese factor, este artículo presenta resultados de una investigación que objetivó analizar la enseñanza de didáctica, en el periodo de asolamiento social, problematizando retos, tensiones y posibilidades enfrentado por el trabajo pedagógico 1Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte –MG –Brasil. Professora Associada do Programa de Pós-Graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social. Pós-Doutorado pela Universidade de Lisboa (UL) e Universidade de São Paulo (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8660-1741. E-mail: suzanasgomes@fae.ufmg.br 2Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador –BA –Brasil. Professora Titular e Professora Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE). Pós-doutorado Universidade Sorbonne, Paris. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6405-9843. E-mail: giovana.zen@ufba.br 3Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador –BA –Brasil. Professora Titular e Professora Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE). Pós-doutorado Universidade Sorbonne, Paris. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5946-9178. E-mail: cristdavila@gmail.com
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN e Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301454 mediado por las tecnologías digitales en el contexto de la pandemia. Cuanto a la metodología, eso es un estudio exploratorio de abordaje cuantitativa y cualitativa. Los resultados indican ausencia de interacción efectiva entre estudiantes y maestros, provocada por la falta de condiciones materiales y por el acceso limitado a la internet de calidad. Los estudiantes destacaron la importancia de la enseñanza presencial para preservar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje en la universidad. PALABRAS-CLAVE:Enseñanza superior. Didáctica. Enseñanza-aprendizaje. Pandemia. Educación remota de emergencia.ABSTRACT:Covid-19 pandemics has been affecting the educational systems and the universities, intervening in the organization of academic work in the undergraduate courses. In the context, Emergency Remote Teaching (ERT) has been adopted by the universities in order to minimize the losses on the teaching-learning process in the period of social isolation. Given that fact, this paper presents results of a research that aimed at analysing the teaching of didactics, in the period of social isolation, problematizing challenges, tensions and possibilities in face of the pedagogical work mediated by digital technology in the context of the pandemics. Regarding methodology, it if an exploratory study of quantitative and qualitative approach. The results indicated absence of effective interaction between students and teaches, caused by the lack of material conditions and by the limited access to quality internet. The students highlighted still the importance of presence teaching to preserve the quality of the teaching-learning process at the university. KEYWORDS:Higher education. Didactics. Teaching-learning. Pandemics. Emergency remote teaching. Introdução O presente estudo foi realizado no contexto de enfrentamento mundial da pandemia da Covid-19. Dentre os impactos causados, destaca-se que as medidas de isolamento social fizeram com que se intensificasse o uso de meios digitais nos processos de comunicação. Nesse sentido, com a pandemia da Covid-19, emergiu a necessidade de as pessoas se adequarem ao uso de aparatos tecnológicos, uma vez que várias práticas sociais, como o trabalho, o estudo e a vida social, passaram a ser realizadas de modo on-line. Pode-se afirmar que a complexidade do cenário pandêmico acentua as desigualdades sociais e aprofunda, ainda mais, uma crise político-econômica e social incontornável, proveniente de um governo de extrema direita e neoliberalista, instituído no país desde 2019, que não tem assumido efetivamente o compromisso político para conter/minimizar a doença, contribuindo, assim, para sua propagação. Nesse contexto, o sistema educacional merece destaque, uma vez que, em função da pandemia e do necessário distanciamento social, a educação passou a ser ministrada no formato
image/svg+xmlDesafios e perspectivas do ensino do componente curricular didática em meio a pandemia da Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301455 remoto. Esta mudança tem acentuado a desigualdade social, pois os estudantes provenientes de diferentes classes sociais têm acesso diferenciado aos recursos tecnológicos e, consequentemente, à formação acadêmica. Uma pesquisa realizada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br)4no período entre agosto e dezembro de 2018, divulgada em 2019, atesta que 58% dos domicílios no Brasil não têm acesso a computadores e 33% não dispõem de internet. Entre as classes mais baixas, o acesso é ainda mais restrito. Os dados revelam que, nas áreas rurais, nem mesmo as escolas têm acesso à rede mundial de computadores: 43% delas afirmaram que o problema é a falta de infraestrutura para o sinal chegar aos locais mais distantes. Constata-se que o ensino mediado pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), pode, de certo modo, atenuar o impacto da pandemia na área educacional. Porém, todas as ações políticas nesse âmbito devem ser pensadas sob diferentes perspectivas, considerando aspectos positivos e limites existentes que não impliquem em prejuízos à aprendizagem dos estudantes. Essas questões são objeto de análise e discussão da Didática por meio da atuação de seus pesquisadores e professores. Em sintonia com esses pressupostos, a Associação Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ANDIPE), traz à luz resultados de uma pesquisa recente realizada sobre o ensino de Didática no contexto pandêmico. Procurou-se com este estudo analisar o ensino de Didática, no período do isolamento social, problematizando desafios, tensões e possibilidades face ao trabalho pedagógico mediado pelas tecnologias digitais no contexto da pandemia da Covid-19. Finalmente, este artigo está organizado em cinco seções: a primeira apresenta e contextualiza o tema da pesquisa em pauta. A segunda explicita o percurso metodológico realizado no estudo. A terceira seção traz uma breve revisão sobre a Didática como campo investigativo e componente curricular fundamental à formação de professores. Na quarta e na quinta seções são apresentados e analisados os dados obtidos no estudo. A quarta seção discute o ensino de Didática ofertado no formato remoto do ponto de vista dos sujeitos que ministram esse componente curricular, sobretudo no atual contexto pandêmico, marcado pela mediação das TDIC. Finalmente, na quinta seção, procurou-se focalizar os dados obtidos junto aos docentes sobre o posicionamento dos estudantes frente à adoção do formato Ensino Remoto Emergencial (ERE). Seguem as considerações finais e as referências. 4Disponível em: https://cetic.br/. Acesso em: 22 set. 2020.
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN e Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301456 Percurso metodológico Nesta seção, apresenta-se o percurso metodológico adotado no estudo que culminou com a escrita deste artigo. A opção pela pesquisa exploratória justifica-se pela necessidade de produzir dados quantitativos e qualitativos que possam ampliar a familiaridade dos pesquisadores com o tema em questão, oferecendo conceitos e hipóteses para estudos posteriores. Para tanto, foi aplicado um questionário on-lineno período de junho a julho de 2020, junto a professores de Didática de cursos de Licenciatura em Instituições Públicas de Ensino Superior (IFES) federais e estaduais das regiões Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste do país. O questionário on-line se configurou como o instrumento de investigação mais adequado para recolher informações de um número representativo de professores de Didática que atuaram no ERE durante o contexto pandêmico. Ainda que o questionário não permita a interação direta entre os pesquisadores e os participantes da pesquisa, as questões elaboradas tinham o propósito de suscitar a reflexão sobre os desafios e prospecções do ensino da Didática. O questionário on-line foi organizado em sete seções, totalizando 33 questões, sendo 22 fechadas e 11 abertas. Na primeira, o participante tinha acesso à apresentação da pesquisa, informava seu endereço eletrônico e concordava ou não com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Na segunda e terceira seções, composta pr 14 questões fechadas, foram solicitadas informações pessoais e profissionais com o intuito de definir o perfil dos participantes. Na quarta e na quinta seção, os participantes responderam 8 questões fechadas e 5 abertas sobre o uso das tecnologias digitais no Ensino da Didática, com a diferença de que na quarta seção as questões versavam sobre o período anterior à pandemia, e na quinta as questões focalizavam o contexto pandêmico. A sexta seção, proposta com 5 questões abertas, apresentava questionamentos sobre a possível incorporação dos princípios da Educação on-lineno ensino da Didática. Na última seção, apenas um espaço para dúvidas, reclamações e/ou sugestões. A escolha e inclusão das instituições públicas de ensino superior nesse estudo se deu mediante identificação daquelas que ofertaram o componente curricular Didática no curso de Licenciatura, por meio do ERE, durante o ano de 2020. Após esse levantamento, os pesquisadores envolvidos entraram em contato com os diretores das Faculdades de Educação e dos coordenadores do campo da Didática, a fim de solicitar permissão e apoio para realização da pesquisa. A partir do aceite de cada instituição, o questionário foi enviado para todos os docentes em exercício. Os professores de Didática foram contatados via correio eletrônico, a
image/svg+xmlDesafios e perspectivas do ensino do componente curricular didática em meio a pandemia da Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301457 partir do critério de pertencimento ao componente curricular Didática ofertado em suas instituições. Apesar do respectivo estudo estar direcionado para os professores de Didática das instituições públicas de ensino superior, professores de instituições particulares e de outros componentes curriculares também responderam o questionário. Assim, com base nessa constatação, foram considerados como válidos 174 questionários. De um universo de docentes provenientes de quatro regiões, 174 professores de Didática responderam o questionário on-line. Quanto aos procedimentos adotados para a análise dos dados, optou-se pela análise de contéudo, tendo como referência as contribuições de Bardin (2011). Nesse sentido, o consolidado obtido por meio das respostas ao questionário foi objeto de análise dos pesquisadores envolvidos em um movimento dialético, analítico e integrado que permitiu desvelar os desafios que o campo epistemológico da Didática tem enfrentado e que deverá assumir face à emergência do ERE,no contexto da pandemia e no pós-pandemia no ensino presencial. Para tratamento dos dados produzidos a partir do questionário on-lineforam definidos quatro eixos de análise: 1. Perfil, condições de trabalho e experiências anteriores dos docentes com o uso das ferramentas digitais em sala de aula; 2. Mudanças percebidas/vividas pelos docentes no processo ensino-aprendizagem no contexto pandêmico; 3. Mudanças percebidas pelos docentes na postura dos estudantes no ensino-aprendizagem no contexto pandêmico; 4. Potencialidades e desafios das novas experiências de ensino para o campo da Didática. Nos limites deste artigo, serão apresentados e discutidos os dados do eixo de análise 3. Estreitamente ligado a esse problema, pretendeu-se, nesse estudo, analisar questões relativas às condições materiais do processo ensino-aprendizagem, assim como identificar os desafios e as experiências vivenciadas pelos docentes. A Didática como campo investigativo e componente curricular fundamental à formação de professores No contexto deste estudo, torna-se relevante esclarecer nosso lugar no discurso, como professoras e pesquisadoras do campo da Didática. Assim, a Didática pode ser compreendida a partir de duas abordagens: enquanto campo epistêmico –teoria ou ciência do ensino –e enquanto disciplina, componente curricular (FRANCO; LIBANEO; PIMENTA, 2011).
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN e Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301458 Enquanto campo epistêmico, a Didática investiga o fenômeno do ensino e, por conseguinte, da aprendizagem (D’ÁVILA, 2021). São o ensino e a aprendizagem, também, por sua vez, fenômenos interdependentes, mas que não podem ser confundidos como sinônimos. A sinonímia emprestada a este par dialético não colabora com a compreensão científica da Didática e seu objeto, portanto, não contribui para a valorização da formação e das práticas de ensino. Nesse sentido, o uso da expressão ensino-aprendizagem revela modos sintéticos de tratar um processo complexo que possui, em si, uma relação de interdependência e, por tal desígnio, necessita de abordagens singulares não amalgamadas. Torna-se relevante destacar que a Didática é um campo epistêmico advindo da ciência pedagógica (PIMENTA; SEVERO, 2021). Trata-se de duas áreas de conhecimento que têm entre si uma relação de interdependência, mas cada uma tem a sua especificidade. A Pedagogia é a ciência que investiga o fenômeno educacional, compreendido por um amplo espectro. A educação, como fenômeno complexo, multifacetado e multideterminado, pode ser vislumbrada numa perspectiva rizomática, depreendendo-se de tal imagem a derivação de pelo menos três manifestações que são também três práticas sociais, resumidas nos formatos em que se expressam: formal ou institucionalizada (a educação escolar); não formal (a educação no terceiro setor dos movimentos sociais, cursos livres) e informal (a educação que se dá nas relações sociais cotidianas, a exemplo da educação doméstica). A Pedagogia é, pois, uma ciência humana, social e aplicada, interdisciplinar, de caráter teórico-prático, que investiga o fenômeno educacional buscando a sua compreensão a partir de diferentes manifestações (GHEDIN; MACIEL; SILVA, 2021; LIBÂNEO, 2005). Já o fenômeno do ensino, com toda sua complexidade, é objeto da Didática. Trata-se de um fenômeno abrangente que extrapola os muros da sala de aula porque é eivado de múltiplas dimensões e determinações. O ensino, numa visão sistêmica, deve ser interligado às questões educacionais (D’ÁVILA, 2021).Coerente com essa perspectiva, este artigo focaliza a Didática enquanto componente do ensino, disciplina central nos cursos de Licenciatura; componente que introduz o estudante no campo pedagógico. Assim, a Didática é compreendida como campo de ensino no qual se destacam os fenômenos sociopolíticos que têm alterado compreensões sobre o seu lugar na formação de professores. A partir da Didática se enraízam as disciplinas metodológicas, ou didáticas específicas, e os estágios docentes supervisionados. Essas disciplinas, em seu conjunto, concorrem para a formação inicial de professores para a Educação Básica. Desde que instituída como matéria obrigatória nos cursos de Licenciatura para a Educação Básica, no século XX, a Didática ocupa
image/svg+xmlDesafios e perspectivas do ensino do componente curricular didática em meio a pandemia da Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301459 papel central na formação de professores. Seu statusnormativo foi preponderante, sobretudo, depois da reforma consubstanciada na Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, período áureo do tecnicismo no Brasil (BRASIL, 1971). Este breve recuo histórico é relevante na compreensão da realidade atual. Com a emergência do governo de extrema direita no Brasil e, no seu bojo, da agenda neoliberal em vigor, os cursos de licenciatura passaram por nova reformulação. Trata-se da Resolução do Conselho Nacional de Educação - CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para cursos de licenciatura e institui a Base Nacional Comum (BNC) para a formação de professores (BRASIL, 2019). Estreitamente ligadas aos princípios e determinações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), as novas DCN se apresentam como um projeto neotecnicista de validação da ideologia política neoliberal em vigor no país. Vale dizer que essa ideologia é refutável pelo fato de alijar do processo educativo capacidades e valores fundamentais à formação dos estudantes e ao exercício profissional dos professores. Além de destituir a autonomia docente, portanto, trata-se de uma normativa prescritiva; nesse sentido, a proposta das DCN em pauta ceifa dos estudantes a condição do pensar crítico. A Didática como componente curricular obrigatório nos cursos de Licenciatura visa à formação de professores, em perspectiva abrangente. Como tal, traz no seu escopo a compreensão do ensino e da aprendizagem como fenômenos interligados dialeticamente, bem como a compreensão de teorias pedagógicas e estudo dos estruturantes didáticos fundamentais ao trabalho docente e à formação de professores. Coerente com essa perspectiva, a relevância do artigo está em compreender o ensino de Didática do ponto de vista dos sujeitos que ministram esse componente curricular, sobretudo no atual contexto pandêmico, marcado pela mediação das TDIC, que como exposto, sofre influências das políticas neoliberais em voga no país. A relação da Didática com as TDIC vem se estreitando desde o final do século XX e se intensificado desde a primeira década do século XXI. Autores como Pimentel e Carvalho (2020), Santos (2019), Silva (2010), dentre outros, são a favor do paradigma da Educação On-line, aportando importantes contribuições para a Didática. A Educação On-line, como sustenta Santos (2019), é um paradigma emergente e um fenômeno cibercultural que adota como princípios: o trabalho pedagógico calcado sobre a interatividade, aprendizagem colaborativa, autoria, curadoria de conteúdos e mediação compartilhada (PIMENTEL; CARVALHO, 2020). Torna-se relevante destacar Silva (2010) como defensor da interatividade na sala de aula remota
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN e Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301460 ou presencial. Estes autores aportam um legado para o campo da Didática pautada na interatividade, mediante um trabalho pedagógico que integra atividades presenciais e on-line.A exigência do ensino mediado pelas Tecnologias Digitais no contexto pandêmico As instituições de todo o mundo foram afetadas pela pandemia da Covid-19. O prolongamento das medidas de distanciamento físico entre as pessoas impôs a incorporação do formato remoto em todos os segmentos educacionais, inclusive no Ensino Superior. A suspensão das atividades presenciais gerou grande desconforto entre os professores universitários, que se depararam com o desafio de desenvolver atividades de ensino mediadas pelas TDIC, sem preparação prévia. Para Alves (2020, p. 352), o ensino remoto emergencial pode ser entendido como “práticas pedagógicas mediadas por plataformas digitais, como aplicativos com os conteúdos, tarefas, notificações e/ou plataformas síncronas e assíncronas como o Teams(Microsoft), Google Class, Google Meet,Zoom[...]”. Para a autora, essa alternativa se configura como sendo temporária e como meio viável para concretização dos estudos na Educação Básica e Superior no contexto pandêmico. Também Moreira, Henriques e Barros (2020) afirmam que a pandemia da Covid-19 exigiu dos professores a adoção de mudanças rápidas em suas práticas de ensino. Trata-se de uma crise que “gerou a obrigatoriedade dos professores e estudantes migrarem para a realidade on-line,transferindo e transpondo metodologias e práticas pedagógicas típicas dos territórios físicos de aprendizagem, naquilo que tem sido designado por ensino remoto de emergência” (MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020, p. 352).No contexto da docência universitária não são poucos os docentes que realizam os encontros síncronos com agendas do presencial, ou seja, conferências em tempo real transmitidas pelas plataformas digitais. O que se viu também foi uma corrida por recursos tecnológicos que pudessem suavizar a aridez do distanciamento físico. Entretanto, a aquisição de plataformas e interfaces digitais não foi suficiente para oferecer as condições necessárias para se reinventar no ambiente digital. Pensar no ERE como uma possibilidade de produzir sentidos para o ato de aprender e de ensinar, mediados pelas tecnologias, pressupõe o entendimento de que a educação on-lineé um fenômeno da cibercultura (SANTOS, 2005, 2019; SILVA; SANTOS, 2009) que precisa ser compreendido como uma composição de práticas e de situações de processos formativos, que exige metodologia própria e contextualizada. Sobre essa questão, verificou-se que,
image/svg+xmlDesafios e perspectivas do ensino do componente curricular didática em meio a pandemia da Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301461 Para que o potencial comunicacional e interativo das TIC não seja subutilizado em educação, é necessário um investimento epistemológico e metodológico em práticas pedagógicas, de ações docentes e de pesquisa que apresentem conceitos e dispositivos que dialoguem com o potencial sociotécnico da cibercultura (SANTOS, 2019, p. 60). Embora quase todos os professores sejam usuários eventuais ou assíduos das TDIC, a organização do ensino remoto emergencial na perspectiva da educação on-linedemandou aprofundamentos teóricos e metodológicos. Nesse contexto verificou-se a realização de uma diversidade de “lives” e tutoriais, mas foi a experiência concreta de exercer a docência diante das telas que colocou em suspensão pretensas certezas. A transição do ensino presencial para o formato remoto colocou em questão várias crenças. Rapidamente, muitos professores universitários perceberam que as práticas pedagógicas mediadas pelas TDIC possuíam características próprias e que não era possível realizar uma transposição direta do ensino presencial para o remoto. Essa constatação ampliou significativamente a reflexão sobre determinados procedimentos e ações que estavam consolidados na prática pedagógica do Ensino Superior. A própria concepção de aula precisou ser revista para ser compreendida como um projeto de construção coletiva que fomenta situações nas quais os sujeitos aprendem uns com os outros. Como afirma Veiga (2011), a aula “é um ato técnico-político, criativo, expressão de beleza e dos valores científicos e éticos de cada um dos envolvidos no processo de ensino. Enfim, a aula é um espaço de formação humana e de produção cultural”.Uma aula não é, portanto, um amontoado de práticas isoladas nas quais os sujeitos envolvidos não dialogam e não produzem conhecimento coletivamente. Por esse motivo, a mera adoção de diversas interfaces digitais não seria suficiente para romper com uma perspectiva academicista de ensino. Para Pimentel e Carvalho (2020), a perspectiva de educação on-linepressupõe o reconhecimento de determinados princípios que, correlacionados, compõem um conjunto coerente de concepções e ações necessárias para a sua efetivação: [...] não é possível promover aprendizagem colaborativa (4º princípio), se não houver conversação entre todos (5º princípio); para efetivar a colaboração (4º princípio) promovendo conversação (5º princípio) e coautorias (6º princípio), é preciso haver mediação docente ativa (7º princípio); atividades autorais (6º princípio) só fazem sentido quando o conhecimento é entendido como obra aberta (1º princípio); entre outras relações (PIMENTEL; CARVALHO, 2020, s./p.). Nessa perspectiva, a educação on-linenão pode ser compreendida como aquela que se realiza apenas no ERE, mas como uma abordagem didático-pedagógica que emerge da
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN e Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301462 aproximação entre a comunicação e a educação. Ela está pautada nas ações de troca e de colaboração mediadas pelas TDIC e não se limita apenas à noção de estar conectado. Por este motivo, a autoria, o compartilhamento, a conectividade e a colaboração são marcos que definem a abordagem da educação on-line. Para os professores responsáveis pelo ensino da Didática, este pode ter sido um desafio ainda maior. A coerência entre o que se elege como conteúdos do componente curricular e o modo como se organiza a proposta pedagógica do curso de Didática se configura como um desafio interessante para aqueles que consideram a sua própria prática como objeto de investigação. Por este motivo, no contexto da pesquisa sobre o ensino de Didática durante a pandemia da Covid-19, considerou-se relevante identificar como ocorreu o acompanhamento das atividades e interações dos estudantes nos ambientes colaborativos on-lineantes do distanciamento social e, ainda, obter dados sobre as interações entre os estudantes durante o distanciamento social potencializadas pelas atividades propostas. Em relação à origem geográfica dos professores de Didática participantes da pesquisa, 33% atuam no Nordeste, 32% no Sudeste, 30% no Sul e 5% no Centro-Oeste. Da totalidade dos respondentes, 76% se encontram na faixa etária de 40 anos ou mais, sendo 32% na faixa entre 40-49 anos e 44% com 50 anos ou mais. Quanto ao tempo de atuação, 46% da totalidade informou que lecionava há mais de 20 anos e 20% possuíam menos de 10 anos de exercício na docência universitária. No que concerne ao acompanhamento das atividades e interações dos estudantes nos ambientes colaborativos on-lineantes do distanciamento social, verificou-se que cerca de 40,23% dos professores de Didática não utilizavam ambientes digitais com os estudantes ou não acompanhavam as atividades dos estudantes nos ambientes on-lineutilizados. Esses dados podem ser observados na Tabela 1. Tabela 1 –Acompanhamento das atividades e interações dos estudantes nos ambientes colaborativos on-lineantes do distanciamento social Indicadoresnº%Não utilizava ambientes digitais com os meus estudantes 54 31,04 Ocasionalmente verificava as discussões on-linedos estudantes 39 22,41 Acompanhava, analisava e fazia intervenções com comentários motivadores ou feedbackregularmente 34 19,54 Acompanhava as atividades on-linedos estudantes regularmente 31 17,81 Não acompanhava as atividades dos estudantes nos ambientes on-lineque utilizo 16 9,19
image/svg+xmlDesafios e perspectivas do ensino do componente curricular didática em meio a pandemia da Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301463 Total174100%Fonte: Dados da pesquisa(2020) Verificou-se também que apesar dessa interação on-linejá existir antes do contexto imposto pela pandemia, cerca de 37,35% dos professores de Didática realizavam acompanhamentos regulares das atividades dos estudantes, desses, menos de 20% com devolutivas. Com base nos dados, pode-se inferir que, mesmo no ensino presencial, o uso das ferramentas digitais para a interação e a realização de atividades já eram utilizadas. Talvez com menos frequência por não ser o principal meio de interação, já que esta se dava mais entre os pares de modo presencial; também porque as atividades poderiam ser realizadas individualmente ou coletivamente a partir da apresentação e do acompanhamento de modos mais usuais de práticas pedagógicas. A educação em rede, apesar de já existir antes do isolamento social, não ocupava lugar de destaque no ensino presencial nem lugar prioritário na realização de atividades e de socialização, como também não demandava dos professores e estudantes amplo uso. Nesse sentido, pode-se afirmar que essas ferramentas digitais eram utilizadas com menos frequência no ensino presencial (GOMES et al. 2022;SILVA; PETRY; UGGIONI, 2020). Quanto às interações entre os estudantes durante o distanciamento social, potencializadas pelas atividades propostas, quase 57% dos professores de Didática responderam que essas não aconteceram, cerca de 43% responderam que não estavam em atividades nesse período. Esses dados encontram-se descritos na Tabela 2. Tabela 2 –Interações entre os estudantes durante o distanciamento social Indicadoresnº%Não se aplica, não estava em atividade de ensino durante a pandemia 41 23,56 Não foram realizadas atividades nesse período 35 20,11 Os estudantes trocaram evidências e construíram conhecimento juntos, em um espaço colaborativo remoto 23 13,21 Não houve interação entre eles 22 12,64 Incentivei os estudantes a trabalhar em grupo para procurar informações on-line ou apresentar os resultados em um formato digital 19 10,91 Solicitei aos estudantes trabalhos em grupos e acesso à internet para realização de pesquisa e apresentação dos resultados em um formato digital 12 6,89 Os estudantes realizaram apenas atividades individuais 11 6,32 Não foi possível integrar tecnologias digitais em trabalho em grupo 11 6,32 Total174100%Fonte: Dados da pesquisa(2020)
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN e Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301464 Como se vê, das interações propostas pelas atividades, apenas 12,64% eram para as tarefas individuais, por impossibilidade de realização em grupo ou por terem sido propostas já nesse formato. Cerca de 31,01% dos professores de Didática incentivaram ou apresentaram proposta de interação grupal, colaborativa e on-lineaos estudantes. A emergência de novas possibilidades pedagógicas surge com o ensino remoto, uma delas se dá pelo uso das tecnologias digitais como instrumento de trabalho, de aprendizagem, de aproximação, de interação e de realização de atividades e de avaliações. Desse modo, o professor de Didática, assim como os demais, passa a ter atribuições que outrora não lhe cabia com obrigatoriedade, como propor atividades on-lineaos estudantes e acompanhá-las. Pode-se afirmar que, no contexto atual, o professor é aquele que “deveagora guiar o processo de aprendizagem do estudante de forma a desenvolver as suas capacidades de aprender a aprender, da sua autoaprendizagem e da sua autonomia” (MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020, p. 354). Nesse sentido, a pandemia exigiu novos papéis aos professores e estudantes que deveriam mobilizar o uso das ferramentas digitais como meio de trabalho e de estudo. Ou seja, constata-se ainda o enfrentamento nesse processo de outros desafios para garantir as ações de ensinar e de aprender. Desse modo, pode-se afirmar com base nos dados que a interação nem sempre se fez presente, pois 12,64% dos professores assim se manifestaram. Torna-se relevante verificar se isso ocorreu por causa da falta de conhecimento sobre o ambiente virtual, pela falta de uso de ferramentas que promovessem a interação, ou ainda, se isto é reflexo de uma emergência que “poupou”, inclusive, professores de terem uma formação voltada para o uso das TDIC e sua utilização nesse contexto pandêmico. Constatou-se com base nos dados da Tabela 1 e 2 que não houve um distanciamento total quanto às interações dos estudantes, que, na lógica, deveriam ter sido mais intensas e constantes no cenário do ERE, por ser o modo viável para que isso acontecesse e as TDIC serem de uso obrigatório. Assim, a interação, que deve se fazer presente na educação e no cenário acadêmico, pelo seu caráter de importância no processo de aprendizagem (tanto no aspecto cognitivo quanto emocional), pode não estar sendo promovida no ERE por várias razões, provocando prejuízos ainda maiores para a crise já instalada no âmbito educacional. Assim, na pesquisa realizada, notou-se que a proposição de atividades no ERE não se configura como um desafio apenas para os professores. Ao contrário do que se imaginava, apesar da suposta familiaridade dos jovens com os recursos tecnológicos, as dificuldades para o acompanhamento das atividades pelos estudantes também são inúmeras e revelam problemas estruturais do sistema de ensino e da sociedade em geral.
image/svg+xmlDesafios e perspectivas do ensino do componente curricular didática em meio a pandemia da Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301465 Um dos questionamentos apresentados aos professores de Didática, no contexto da pesquisa, refere-se às dificuldades que os estudantes apresentaram para acompanhar as atividades propostas durante a pandemia da Covid-19. Entre os 103 professores de Didática que atuaram no ERE, apenas 3,9% não relataram problemas. A principal dificuldade indicada pelos docentes foi o acesso aos recursos tecnológicos e à internet, representado por 87,37%. Como denuncia Santos, “qualquer quarentena é sempre discriminatória, mais difícil para uns grupos sociais que para outros” (SANTOS, 2020b, p.15). O expressivo percentual de estudantes que reportaram dificuldades com a internet e com os recursos tecnológicos evidencia as desigualdades sociais presentes no país. Esse dado nos instiga a levantar algumas questões: quem são os estudantes que não conseguem ter conexão de qualidade ou não dispõem de recursos tecnológicos adequados? Quem são os estudantes que precisam compartilhar computadores com outras pessoas da família? Quem são os estudantes que dispõem apenas de um smartphonepara acompanhar as atividades propostas por suas universidades? Estudos realizados nesse contexto atestam que os estudantes das universidades públicas brasileiras são, em sua maioria, oriundos das classes menos favorecidas. O ingresso na universidade pública representou para a maioria uma conquista social que na pandemia revela seu lado mais perverso. Os estudantes tiveram acesso ao ensino superior gratuito de qualidade, mas não estão tendo asseguradas as condições de permanência, de desenvolvimento e de aprendizagem (BARBOSA; VIEGAS; BATISTA, 2020; MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020; SANTOS, 2020a, 2020b). Torna-se relevante destacar que o acesso aos recursos tecnológicos e à internet de boa qualidade não são exigências impostas apenas durante as atividades remotas realizadas pelas universidades públicas brasileiras, em virtude da pandemia da Covid-19. Trata-se de uma demanda incorporada na rotina acadêmica e que marca a diferença de condições materiais entre os estudantes. Sobre os potenciais conhecimentos decorrentes da pandemia da Covid-19, Santos (2020a, p. 4) afirma que “a atual pandemia não é uma situação de crise claramente contraposta a uma situação de normalidade. Desde a década de 1980 [...] o mundo tem vivido em permanente estado de crise”. Para o autor, o objetivo da crise permanente é não ser resolvida. Coerente com essa perspectiva, a relação entre a dificuldade em acompanhar as atividades e as condições socioeconômicas também pode ser identificada quando os docentes relatam que os estudantes indicam o acúmulo de atividades no ambiente doméstico (9,7%) e a
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN e Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301466 inadequação do espaço físico em casa (2%). Além disso, 5,8% dos professores de Didática apresentam questões relativas aos aspectos socioeconômicos. Nesse sentido, esses dados se vinculam aos 87,37% de professores de Didática que fizeram referência às dificuldades dos estudantes com os recursos tecnológicos, problemas de conexão com internet, e reforçam a ideia que, de fato, a pandemia da Covid-19 não atinge a todos do mesmo modo. Ainda que o novo coronavírus não escolha gênero, raça, credo ou classe social, a pandemia é extremamente seletiva e atinge de forma diferenciada os setores sociais, a exemplo do sistema público de ensino e dos estudantes que dele dependem. Além dos aspectos socioeconômicos, os professores de Didática também indicaram as condições emocionais: 15,53% dos estudantes enfrentaram desafios no acompanhamento das atividades. O medo e a ansiedade foram os aspectos mais destacados. Apesar de, em números absolutos, representar apenas 16 dos 103 professores de Didática que atuaram no ERE,esse é um aspecto que merece destaque. A pandemia da Covid-19 explicitou de forma global a fragilidade humana. A ansiedade e o medo se instalaram diante da eminência da morte, do desemprego e da fome. Os aspectos socioeconômicos e emocionais podem justificar também os 8,73% de professores de Didática que apresentaram dificuldades no cumprimento das atividades no tempo previsto, alegando falta de concentração, desafios para a auto-organização, dentre outros. Ao contrário do que é veiculado pela mídia e pelas organizações internacionais, a quarentena “não só torna mais visíveis, como reforça a injustiça, a discriminação, a exclusão social e o sofrimento injusto que elas provocam” (SANTOS, 2020a, p. 22). É importante ressaltar que, entre os professores de Didática que participaram da pesquisa, 76% indicaram a dificuldade de alguns estudantes na compreensão e/ou aceitação da proposta do ERE, representado por 7,76%, e cerca de 16% indicaram dificuldades dos estudantes na resolução de questões didático-pedagógicas. Nesse sentido, a suposta dificuldade dos estudantes em compreender a proposta talvez esteja diretamente relacionada à dificuldade dos próprios professores de Didática em organizar uma proposta de ensino que leve em consideração os princípios da educação on-line. Apesar da ampla discussão sobre o ensino e sua complexidade, a emergência do ERE também surpreendeu os professores de Didática, colocando em questão crenças e práticas.
image/svg+xmlDesafios e perspectivas do ensino do componente curricular didática em meio a pandemia da Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301467 O ensino da didática mediado pelas tecnologias digitais no contexto da pandemia: o olhar docente Neste estudo, também se considerou relevante saber como os estudantes se posicionaram diante do novo formato de aula remota, durante a pandemia da Covid-19. Das 174 respostas obtidas, 49,5% dos docentes relataram não estar em atividade remota. Dos 88 docentes que afirmaram estar em atividade remota, 18,4% se reportaram positivamente às aulas remotas; 13,5% a encararam de forma razoável; 13,8% dos alunos teriam se posicionado contrariamente às atividades remotas; desconfiados e preocupados estariam 1,2% dos estudantes e 4,5% dos professores não responderam. Com base nesses dados, realizou-se a classificação do posicionamento dos estudantes em três categorias: posicionamentos favoráveis; posicionamentos favoráveis com críticas; posicionamentos desfavoráveis. De acordo com os 88 professores de Didática que afirmaram estar, à época da pesquisa, exercendo a docência neste período pandêmico, 18,4% dos estudantes se posicionaram com positividade sobre o trabalho acadêmico com as tecnologias digitais no atual contexto, como revelam alguns depoimentos: São mundos distintos. Os estudantes de EaD logo se adaptaram ao novo. Nossas avaliações antes presenciais foram realizadas remotamente. Os estudantes do presencial estão apenas com acompanhamento de leituras e vídeos para futura discussão. Gostam muito de tudo que envio via plataforma digital e lamentam que paramos por tanto tempo. Docente 1A maioria se manifesta de forma positiva sobre os materiais didáticos e a abordagem da disciplina. Docente 2Muitos manifestaram entusiasmo porque já vinham utilizando as ferramentas digitais. Outros entraram em desespero, outros em depressão. Estão aprendendo a lidar com a situação. Docente 3 Dos estudantes que se posicionaram de modo favorável, mas com críticas, verificou-se que para 13,5%, as questões que aparecem com maior frequência são o acesso à internet e as condições inadequadas em suas residências. Assim, [...] não é a negação as ferramentas digitais mas sim as condições, dificuldade para acessar à internet, realizar leituras e assistir aulas pelo celular, além da falta de acesso a ferramentas apropriadas. Docente 4Eles se integram muito bem aos debates, e dizem se sentir reconfortados com os momentos realizados na disciplina, porém registram a preocupação com a possibilidade futura de um ensino remoto obrigatório, por conta dos colegas que possuem impedimentos para participar das aulas. Docente 5
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN e Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301468 Os posicionamentos são diversos, visto que as condições de acesso não são iguais. Em algumas turmas houve ampla aceitação, mas nem todos têm acesso facilitado à internet. Docente 6 Mesmo com razoável aceitabilidade, os alunos têm críticas dadas às suas condições materiais de existência. Torna-se relevante destacar os desafios econômicos enfrentados pelos estudantes de instituições públicas, sobretudo aqueles oriundos dos cursos de licenciatura. Constatou-se5em pesquisa realizada, a dificuldade de acesso às tecnologias digitais e à conexão em rede por parte de 70% da população estudantil. Nos cursos de licenciatura esse percentual é ainda maior: mais de 80% dos estudantes afirmaram não ter condições ambientais adequadas. Esses estudantes possuem apenas smartphone e internet via pacote de dados (GOMES et al., 2022;LAGO et al., 2021; SILVA; GOULART; CABRAL, 2021). De acordo com os professores participantes da pesquisa, muitos estudantes afirmaram que aprendem pouco do conteúdo com a leitura do material, necessitando de interação e suporte do professor de Didática. Outros estudantes revelaram temor e tensão próprias do contexto da pandemia e resistência. Outros, alegaram cansaço e desmotivação, pois estão sobrecarregados de tarefas. Sobre essas questões, verificou-se que: Bem [...] observei que no início os estudantes estavam empolgados, participando do grupo de WhatsApp, e também nas primeiras semanas na Plataforma Moodle. Depois percebi que, alguns não haviam realizado as atividades, então procurei agendar um encontro no Google Meet, mas alguns estavam no ambiente com um estranhamento, inclusive fecharam a câmera, e só participaram no chat. Avalio que isso ocorreu por ter sido a primeira vez que reunimos com o uso desse recurso. Docente 7.Com o passar das semanas a pontualidade foi caindo e a adesão às aulas síncronas foi diminuindo.Docente 8No início, queriam a continuidade das aulas de forma remota, mas após a segunda aula neste formato, menos da metade dos alunos dão retorno às aulas.Docente 9.Entre os estudantes, 13,8% revelaram posicionamento contrário às atividades remotas. Observou-se que esse posicionamento foi motivado por: preocupação com a exclusão vividas por muitos colegas; despreparo dos professores e, ainda, falta de clareza com relação aos contratos com grandes corporações. Somados a esse quesito os 1,2% de estudantes que se manifestaram “preocupados e desconfiados”, este percentual de descontentes sobe para 15%. De acordo com alguns professores de Didática, 5D'ÁVILA, C., MACHADO, R., CHAVES, D. O olhar de estudantes de licenciatura da Universidade Federal da Bahia sobre EaD e ensino de Didática no contexto da pandemia pela COVID - 19.Relatório de pesquisa.Salvador: Universidade Federal da Bahia, 2020.
image/svg+xmlDesafios e perspectivas do ensino do componente curricular didática em meio a pandemia da Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301469 Nossos alunos estão resistindo muito. Nós professores do Curso de História também estamos resistindo porque a universidade não realizou o debate adequado sobre o ensino remoto.Docente 10. A grande maioria é contrária ao ensino remoto, mas compreende que é uma necessidade devido a situação emergencial. O ensino presencial é destacado pelos alunos como forma de manutenção da qualidade da formação e se sentem desmotivados pela falta de interação social presencial e de atividades de natureza prática.Docente11.Uma parte dos acadêmicos tem resistência quanto ao novo formato, pelo fato de terem pouco conhecimento do Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA. Avalio que falta experiência para identificarem possibilidades e limites.Docente 12.As tensões e contradições fazem parte do jogo e é necessário percebê-las. A ênfase dada por um professor de Didática sobre a falta de debate adequado, em sua instituição, sobre o ensino remoto, é reveladora de um problema grave –a falta de participação democrática dos professores nas decisões institucionais. Trata-se de um depoimento único, mas que no atual contexto retrata a avaliação de muitos professores e merece destaque, tendo em vista os inúmeros embates enfrentados nas universidades no atual governo. Apesar dos grandes desafios estruturais, econômicos, emocionais e pedagógicos, constata-se nos depoimentos dos professores de Didática esforços e desejo de avançar, a busca de saídas para as inúmeras crises, mesmo enfrentando os limites advindos da adoção do ERE. Perguntados sobre o modo pelo qual os estudantes avaliaram as aulas de Didática realizadas com o uso de ferramentas tecnológicas durante a pandemia da Covid-19, dentre os 174 respondentes, 60,33% responderam não ter iniciado o ERE em suas instituições; 14,52% indicaram que a avaliação dos estudantes foi satisfatória; 10% afirmaram que a avaliação foi positiva; seguido de 5% que afirmaram que a avaliação foi ruim. Verificou-se ainda que 1,67% dos estudantes consideraram as aulas muito positivas e apenas um estudante avaliou as aulas realizadas como regular. Vale ressaltar que a soma dos percentuais dos estudantes que consideram as aulas realizadas satisfatórias, positivas e muito positivas, representa apenas 26,19%, dado que revela um resultado abaixo da média. Pode-se inferir que, provavelmente, a situação de isolamento social, a ausência física do professor e dos pares, tenha repercutido negativamente na avaliação dos estudantes. Além disso, muitos professores de Didática revelaram insegurança no uso das ferramentas tecnológicas na modalidade on-linepelo fato de não terem utilizado esses instrumentos antes da pandemia no ensino presencial. O uso imediato, sem planejamento, e a ausência de experiências prévias dos docentes no uso das tecnologias digitais pode ter incidido
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN e Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301470 negativamente na avaliação dos estudantes (GOMES et al., 2022;GOMES, 2017; LAGO et al., 2022; SILVA; GOULART; CABRAL, 2021). Como se vê, esse dado enfatiza a relevância da avaliação, considerada como uma ação integrada ao processo de aprendizagem, que funcione como um elemento articulador da aprendizagem. Segundo Gomes et al. (2021), é importante que esse processo de avaliação esteja aberto para os estudantes. Sendo assim, torna-se relevante ouvir os estudantes a respeito da proposta pedagógica, das atividades que estão sendo realizadas, do quanto estão adaptadas ou não aos objetivos pretendidos, e de como estão colaborando para a consecução dos objetivos. Recomenda-se, também, a oportunidade de se trocar feedback a respeito do desempenho dos professores de Didática, das ações de intervenção, das interações e dos resultados com relação aos objetivos previstos. E, ainda, é preciso que as atividades presenciais e remotas permitam aos estudantes e ao professor de Didática o exercício da autoavaliação. Os comentários e as reflexões registradas ao longo das atividades, quando bem feitos, constituir-se-ão em informações relevantes para a aprendizagem, uma vez que serão provindos do próprio estudante que saberá indicar aspectos que demandam revisão e/ou mudanças. No que diz respeito a outro aspecto presente no dado –insegurança do professor no uso das ferramentas tecnológicas no formato remoto –, torna-se relevante destacar que o trabalho com as tecnologias requer formação continuada. Pode-se afirmar que, muitas vezes, são oferecidos aos professores cursos de capacitação que, de modo geral, reforçam a atividade docente isolada e individual. É como se pelo ato de conhecer a ferramenta e pelo oferecimento de cursos de atualização o professor estivesse preparado a utilizá-la. Para Lévy (1999), o uso das tecnologias envolve criação, invenção de uma forma a partir de uma configuração dinâmica. Torna-se relevante destacar que muitos professores alegaram que não foram formados tanto no curso de licenciatura quanto na escola para o uso pedagógico das tecnologias. Porém, em um contexto em que os usos das tecnologias redefinem as formas de produção e de socialização do conhecimento e as relações das pessoas entre si, e com uma cultura fortemente caracterizada pela presença dos meios digitais, os desafios da educação e da formação inicial e continuada de professores são imensos (PADILHA; ZABALZA, 2016; SIMPLÍCIO; MATOS; RIBEIRO, 2021).
image/svg+xmlDesafios e perspectivas do ensino do componente curricular didática em meio a pandemia da Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301471 Considerações finais Este artigo é parte de uma pesquisa realizada pela Andipe que procurou analisar o ensino de Didática no período do isolamento social, problematizando desafios, tensões, e possibilidades face ao trabalho pedagógico mediado pelas tecnologias digitais no contexto da pandemia da Covid-19. Nesse sentido, focalizou-se o seguinte problema: que mudanças foram percebidas pelos docentes, na postura dos estudantes no contexto pandêmico? Ao concluir este artigo, torna-se relevante tecer algumas considerações obtidas por meio deste estudo. Uma primeira consideração diz respeito ao impacto provocado pela crise sanitária no Brasil e no mundo. O ano de 2020 está marcado pela pandemia da Covid-19 e, consequentemente, pelas mudanças provocadas na vida da população mundial, trazendo repercussões no campo econômico, político-social, educacional e afetivo-emocional. No Brasil, assim como no restante do mundo, a pandemia registra a paralisação das atividades presenciais no sistema educacional e um replanejamento para o retorno das aulas no formato remoto. Os impactos trazidos pela pandemia da Covid-19 colocaram em evidência o processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de um cenário complexo que demanda um debruçar sobre os desafios a fim de pensar caminhos e possibilidades a serem adotados neste contexto e no futuro pós-pandêmico. Uma segunda consideração diz respeito à Didática, componente curricular dos cursos de licenciatura que investiga, entre outros, o fenômeno do ensino e da aprendizagem. Interessa à Didática uma relação pedagógica pautada pela mediação, construída por estudantes e professores, situada e formativa. A crise sanitária, por um lado, acentuou as diferenças entre aqueles que tinham mais dificuldades de aprender; exigiu um novo perfil docente, que precisou se reinventar, se adaptar às tecnologias digitais; por outro lado, tem inspirado projetos e intervenções didáticas, que fomentam a autonomia, a criticidade, o protagonismo e a formação de efetivas redes de aprendizagem. Finalmente, uma terceira consideração diz respeito à adoção do ensino no formato remoto.Os resultados da pesquisa indicam ausência de efetiva interação entre estudantes e docentes, provocada pela ausência de condições materiais e acesso limitado à internet de qualidade. Segundo os professores de Didática, percentual significativo de estudantes se posicionaram favoráveis às atividades remotas;seguido dos estudantes que se posicionaram desfavoráveis, enfatizando, entre outros, a ausência de recursos e pouco debate nas instituições sobre a adoção do formato remoto durante a pandemia. E, finalmente, os estudantes destacaram
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN e Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301472 ainda a importância do ensino presencial para preservar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem na universidade. REFERÊNCIAS ALVES, L. Educação remota: Entre a ilusão e a realidade. Interfaces Científicas, Aracaju, v. 8, n. 3, p. 348-365, 2020. Disponível em: https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9251. Acesso em: 14 ago. 2020. D'ÁVILA, C., MACHADO, R., CHAVES, D. O olhar de estudantes de licenciatura da Universidade Federal da Bahia sobre EaD e ensino de Didática no contexto da pandemia pela COVID - 19.Relatório de pesquisa.Salvador: Universidade Federal da Bahia, 2020. D’ÁVILA, C. A Didática como campo epistêmico e formativo da Pedagogia. In: PIMENTA, S. G.; SEVERO, L. R. (org.) Pedagogia. Teoria, formação e profissão. São Paulo: Editora Cortez, 2021. BARBOSA, A. M.; VIEGAS, M. A. S.; BATISTA, R. L. N. F. Aulas presenciais em tempos de pandemia: Relatos de experiência de professores do Ensino Superior sobre as aulas remotas. Revista Augustus, v. 25, n. 51, p. 255-280, 2020. Disponível em: https://revistas. unisuam.edu.br/index.php/revistaaugustus/article/view/565. Acesso em: 02 maio 2021. BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1971. Disponível em www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm. Acesso em: 10 fev. 2022. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular –BNCC. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 12 fev. 2021. BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF: Presidência do Conselho Nacional de Educação, 2019. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file. Acesso em: 10 fev. 2022. FRANCO, M. A. S., LIBÂNEO, J. C.; PIMENTA, S. G. As dimensões constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento. Educação Em Foco, v. 14, n. 17, p. 55-78, 2011. Disponível em: https://revista.uemg.br/index.php/educacaoemfoco/article/view/103. Acesso em: 16 jun. 2021. GHEDIN, E. L.; MACIEL, C. C. M.; SILVA, A. M. Didática e formação inicial do professor: Desafios e perspectivas na visão dos acadêmicos do curso de pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior (IES) do município de Parintins-AM. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 1, p. 881-895, mar. 2021. Disponível em:
image/svg+xmlDesafios e perspectivas do ensino do componente curricular didática em meio a pandemia da Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301473 https://periodicos.fclar.unesp.br/ iberoamericana/article/view/14923. Acesso em: 13 fev. 2022. GOMES, S. S. A avaliação da aprendizagem em diferentes áreas do conhecimento. In: CORRÊA, H. T.; AMBRÓSIO, M. (org.). Mediação Tecnológica e Formação Docente. Curitiba: CRV, 2017. GOMES, S. S. et al. Gestão educacional e avaliação no contexto da pandemia da covid-19. Linhas Críticas, v. 27, e39048, 2022. Disponível em: https://periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas/article/view/39048. Acesso em: 13 fev. 2022. LAGO, N. C.; TERRA, S. X.; CATEN, C. S. T.; RIBEIRO, J. L. D. Ensino remoto emergencial: Investigação dos fatores de aprendizado na educação superior. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 2, p. 391-406, 2021. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14439. Acesso em: 13 fev. 2022. LÉVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999. LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê?8. ed. São Paulo: Cortez, 2005. MOREIRA, J. A. M.; HENRIQUES, S.; BARROS, D. Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia. Dialogia,São Paulo, n. 34, p. 351-364, jan./abr. 2020. Disponível em: https://periodicos.uninove.br/ dialogia/article/view/17123/8228. Acesso em: 14 ago. 2020. PADILHA, M. A. S.; ZABALZA, M. A. Um cenário de integração de tecnologias digitais na Educação Superior: Em busca de uma coreografia didática inovadora. Revista e-Curriculum,v. 14, n. 3, p. 837-863, 2016. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/curriculum/article/view/28698. Acesso em: 10 fev. 2022. PIMENTA, S. G.; SEVERO, L. R. (org.) Pedagogia. Teoria, formação e profissão. São Paulo: Editora Cortez, 2021. PIMENTEL, M.; CARVALHO, F. S. P. Princípios da Educação On-line:Para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, maio 2020. Disponível em: http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/23/principios-educacao-online. Acesso em: 07 maio 2021. SANTOS, B. S. A cruel pedagogia do vírus(Pandemia Capital). São Paulo: Boitempo Editorial, 2020a. SANTOS, B. S. A universidade pós-pandêmica. Outras Palavras, jul. 2020b. Disponível em: https://outraspalavras.net/alemdamercadoria/boaventura-a-universidade-pos-pandemica/. Acesso em: 10 jul. 2020. SANTOS, E. O. dos. Educação on-line:Cibercultura e pesquisa-formação na prática docente. 2005. Tese (Doutorado em Educação) –Faculdade de Educação, Universidade
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN e Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301474 Federal da Bahia, Salvador, BA, 2005. Disponível em: https://repositorio.ufba.br/handle/ri/11800. Acesso em: 20 abr. 2021. SANTOS, E. O. Pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019. SILVA, M.; SANTOS, E. Conteúdos de aprendizagem na educação on-line: Inspirar-se no hipertexto. Educação & Linguagem, São Paulo, v. 12, n. 19, p. 124-142, jan./jun. 2009. Disponível em: https://www.metodista.br/revistas/revistas-ims/index.php/ EL/ article/view/817. Acesso em: 20 abr. 2021. SILVA, M. Sala de aula interativa: Educação, comunicação, mídia clássica, internet, tecnologias digitais, arte, mercado, sociedade, cidadania. 5. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2010. SILVA, J.; GOULART, I. C. V.; CABRAL, G. R. Ensino remoto na educação superior: Impactos na formação inicial docente. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 2, p. 407-423, 2021. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14238. Acesso em: 13 fev. 2022. SILVA, L. A.; PETRY, Z. J. R.; UGGIONI, N. Desafios da educação em tempos de pandemia: como conectar professores desconectados, relato da prática do estado de Santa Catarina. In: PALÚ, J.; SCHÜTZ, J. A.; MAYER, L. (org.). Desafios da educação em tempos de pandemia. 1. ed. Cruz Alta, RS: Editora Ilustração, 2020. Disponível em: http://www.sed.sc.gov.br/professores-egestores/30754-desafios-da-educacao-em-tempos-de-pandemia. Acesso em: 27 set. 2020. SIMPLÍCIO, A. K. M.; MATOS, E. G.; RIBEIRO, L. T. F. Os desafios atuais do ensino remoto: Uma didática replanejada. Ensino em Perspectivas, v. 2, n. 4, p. 1-9, 2021. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/ensinoemperspectivas/article/view/6155. Acesso em: 13 fev. 2022. VEIGA, I. P. A. (org.). Aula: Gênese, dimensões, princípios e práticas. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2011.
image/svg+xmlDesafios e perspectivas do ensino do componente curricular didática em meio a pandemia da Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301475 Como referenciar este artigoGOMES, S. S.; ZEN, G. C.; D’ÁVILA, C. Desafios e perspectivas do ensino do componente curricular Didática em meio a pandemia da Covid-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1475, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16330 Submetido em:20/02/2022 Revisões requeridas em: 13/04/2022 Aprovado em: 08/06/2022 Publicado em: 01/07/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução
image/svg+xmlRetos y perspectivas de la enseñanza del componente curricular didáctica en medio a la pandemia de Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301454 RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA ENSEÑANZA DEL COMPONENTE CURRICULAR DIDÁCTICA EN MEDIO A LA PANDEMIA DE COVID-19 DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DO COMPONENTE CURRICULAR DIDÁTICA EM MEIO A PANDEMIA DA COVID-19 CHALLENGES AND PERSPECTIVES OF TEACHING DIDACTICS CURRICULAR COMPONENT DURING COVID-19 PANDEMICS Suzana dos Santos GOMES1Giovana Cristina ZEN2Cristina D’ÁVILA3RESUMEN:La pandemia de Covid-19 ha afectado a los sistemas de enseñanza y las universidades, interfiriendo en la organización del trabajo académico en los cursos de graduación. En ese contexto, la Educación Remota de Emergencia (ERE) fue adoptada por las universidades a fin de minimizar las pérdidas en el proceso enseñanza-aprendizaje en el periodo de asolamiento social. Delante ese factor, este artículo presenta resultados de una investigación que objetivó analizar la enseñanza de didáctica, en el periodo de asolamiento social, problematizando retos, tensiones y posibilidades enfrentado por el trabajo pedagógico mediado por las tecnologías digitales en el contexto de la pandemia. Cuanto, a la metodología, eso es un estudio exploratorio de abordaje cuantitativa y cualitativa. Los resultados indican ausencia de interacción efectiva entre estudiantes y maestros, provocada por la falta de condiciones materiales y por el acceso limitado a la internet de calidad. Los estudiantes destacaron la importancia de la enseñanza presencial para preservar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje en la universidad. PALABRAS-CLAVE:Enseñanza superior. Didáctica. Enseñanza-aprendizaje. Pandemia. Educación remota de emergencia. RESUMO:A pandemia da Covid-19 tem afetado os sistemas de ensino e as universidades, interferindo na organização do trabalho acadêmico nos cursos de graduação. Nesse contexto, o Ensino Remoto Emergencial (ERE) foi adotado pelas universidades a fim de minimizar as perdas no processo ensino-aprendizagem no período de isolamento social. Diante do exposto, este artigo apresenta resultados de uma pesquisa que objetivou analisar o ensino de Didática, no período do isolamento social, problematizando desafios, tensões e possibilidades face ao 1Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte –MG –Brasil. Profesora Asociada del Programa de Posgrado en Educación: Conocimiento e Inclusión Social. Postdoctorado en la Universidad de Lisboa (UL) y Universidad de São Paulo (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8660-1741. E-mail: suzanasgomes@fae.ufmg.br 2Universidad Federal de Bahía (UFBA), Salvador –BA –Brasil. Profesora Titular y Profesora Permanente del Programa de Posgrado en Educación (PPGE). Postdoctoral Universidad de la Sorbona, París. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6405-9843. E-mail: giovana.zen@ufba.br 3Universidad Federal de Bahía (UFBA), Salvador –BA –Brasil. Profesora Titular y Profesora Permanente del Programa de Posgrado en Educación (PPGE). Postdoctoral Universidad Sorbona, París. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5946-9178. E-mail: cristdavila@gmail.com
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN y Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301455 trabalho pedagógico mediado pelas tecnologias digitais no contexto da pandemia. Quanto à metodologia, trata-se de um estudo exploratório de abordagem quantitativa e qualitativa. Os resultados indicaram ausência de interação efetiva entre estudantes e docentes, provocada pela falta de condições materiais e pelo acesso limitado à internet de qualidade. Os estudantes destacaram ainda a importância do ensino presencial para preservar a qualidade do processo ensino-aprendizagem na universidade. PALAVRAS-CHAVE:Ensino superior. Didática. Ensino-aprendizagem. Pandemia. Ensino remoto emergencial. ABSTRACT:Covid-19 pandemics has been affecting the educational systems and the universities, intervening in the organization of academic work in the undergraduate courses. In the context, Emergency Remote Teaching (ERT) has been adopted by the universities in order to minimize the losses on the teaching-learning process in the period of social isolation. Given that fact, this paper presents results of a research that aimed at analysing the teaching of didactics, in the period of social isolation, problematizing challenges, tensions and possibilities in face of the pedagogical work mediated by digital technology in the context of the pandemics. Regarding methodology, it if an exploratory study of quantitative and qualitative approach. The results indicated absence of effective interaction between students and teaches, caused by the lack of material conditions and by the limited access to quality internet. The students highlighted still the importance of presence teaching to preserve the quality of the teaching-learning process at the university. KEYWORDS:Higher education. Didactics. Teaching-learning. Pandemics. Emergency remote teaching. Introducción El presente estudio se realizó en el contexto de la confrontación global de la pandemia de Covid-19. Entre los impactos causados, cabe destacar que las medidas de aislamiento social han intensificado el uso de los medios digitales en los procesos de comunicación. En este sentido, con la pandemia del Covid-19 surgió la necesidad de que las personas se adapten al uso de dispositivos tecnológicos, ya que diversas prácticas sociales, como el trabajo, el estudio y la vida social, comenzaron a llevarse a cabo de manera on-line. Se puede afirmar que la complejidad del escenario pandémico acentúa las desigualdades sociales y profundiza, aún más, una inevitable crisis político-económica y social, proveniente de un gobierno de extrema derecha y neoliberal, establecido en el país desde 2019, que no ha asumido efectivamente el compromiso político de contener/minimizar la enfermedad, contribuyendo así a su propagación. En este contexto, el sistema educativo merece atención, ya que, debido a la pandemia y al distanciamiento social necesario, la educación comenzó a impartirse en formato remoto. Este
image/svg+xmlRetos y perspectivas de la enseñanza del componente curricular didáctica en medio a la pandemia de Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301456 cambio ha acentuado la desigualdad social, porque los estudiantes de diferentes clases sociales tienen un acceso diferenciado a los recursos tecnológicos y, en consecuencia, a la educación académica. Una encuesta realizada por el Comité Directivo de Internet en Brasil (CGI.br)4en el período comprendido entre agosto y diciembre de 2018, publicado en 2019, atestigua que el 58% de los hogares en Brasil no tienen acceso a computadoras y el 33% no tienen internet. Entre las clases más bajas, el acceso es aún más restringido. Los datos revelan que, en las zonas rurales, ni siquiera las escuelas tienen acceso a la red informática del mundo: el 43% de ellas dijo que el problema es la falta de infraestructura para que la señal llegue a los lugares más distantes. Se observa que la enseñanza mediada por las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (TDIC) puede, en cierto modo, mitigar el impacto de la pandemia en el ámbito educativo. Sin embargo, todas las acciones políticas en esta área deben considerarse desde diferentes perspectivas, considerando aspectos positivos y límites existentes que no resulten en daño al aprendizaje de los estudiantes. Estas preguntas son objeto de análisis y discusión de la Didáctica a través de las acciones de sus investigadores y docentes. En línea con estos supuestos, la Asociación Nacional de Didáctica y Prácticas Docentes (ANDIPE) saca a la luz los resultados de una reciente investigación realizada sobre la enseñanza de la Didáctica en el contexto de pandemia. Este estudio tuvo como objetivo analizar la enseñanza de la Didáctica, en el período de aislamiento social, problematizando desafíos, tensiones y posibilidades frente al trabajo pedagógico mediado por las tecnologías digitales en el contexto de la pandemia de Covid-19. Finalmente, este artículo está organizado en cinco secciones: la primera presenta y contextualiza el tema de la investigación en cuestión. El segundo explica el camino metodológico realizado en el estudio. La tercera sección ofrece una breve revisión sobre la didáctica como campo de investigación y componente curricular fundamental para la formación docente. En las secciones cuarta y quinta se presentan y analizan los datos obtenidos en el estudio. En el cuarto apartado se analiza la enseñanza de la Didáctica ofrecida en formato remoto desde el punto de vista de las asignaturas que imparten este componente curricular, especialmente en el actual contexto de pandemia, marcado por la mediación de la TDIC. Finalmente, en el quinto apartado, se intentó centrarnos en los datos obtenidos de los profesores 4Disponible en: https://cetic.br/. Acceso: 22 Sept. 2020.
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN y Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301457 sobre el posicionamiento del alumnado en relación con la adopción del formato de Enseñanza a Distancia de Emergencia (ERE). Las siguientes son las consideraciones y referencias finales. Trayectoria metodológica En esta sección, presentamos el camino metodológico adoptado en el estudio que culminó con la redacción de este artículo. La opción de la investigación exploratoria se justifica por la necesidad de producir datos cuantitativos y cualitativos que puedan aumentar la familiaridad de los investigadores con el tema en cuestión, ofreciendo conceptos e hipótesis para estudios posteriores. Para ello, se aplicó un cuestionarioonline dejunio a julio de 2020, con docentes didácticos de cursos de pregrado en instituciones públicas de educación superior (IFES) federales y estatales de las regiones Noreste, Sureste, Sur y Medio Oeste del país. El cuestionario on-line se configurado como la herramienta de investigación más adecuada para recopilar información de un número representativo de profesores didácticos que trabajaron en el ERS durante el contexto de pandemia. Aunque el cuestionario no permitió la interacción directa entre los investigadores y los participantes de la investigación, las preguntas elaboradas tenían el propósito de plantear la reflexión sobre los desafíos y la prospección de la enseñanza didáctica. El cuestionario on-line se organizó en siete secciones, totalizando 33 preguntas, 22 cerradas y 11 abiertas. En la primera, el participante tuvo acceso a la presentación de la investigación, informó su dirección de correo electrónico y si estaba de acuerdo o no con el Formulario de Consentimiento Informado (TCLE). En las secciones segunda y tercera, compuestas por 14 preguntas cerradas, se solicitó información personal y profesional con el fin de definir el perfil de los participantes. En la cuarta y quinta sección, los participantes respondieron 8 preguntas cerradas y 5 abiertas sobre el uso de las tecnologías digitales en la enseñanza didáctica, con la diferencia de que en la cuarta sección las preguntas fueron sobre el período anterior a la pandemia, y en la quinta las preguntas se centraron en el contexto pandémico. La sexta sección, propuesta con 5 preguntas abiertas, presentó preguntas sobre la posible incorporación de los principios de la Educación on-lineDidáctica Docente. En el último apartado, solo un espacio para preguntas, quejas y/o sugerencias. La elección e inclusión de las instituciones públicas de educación superior en este estudio fue a través de la identificación de quienes ofrecieron el componente curricular didáctico en el curso de Pregrado, a través del ERE, durante el año 2020. Después de esta encuesta, los investigadores involucrados se pusieron en contacto con los directores de las
image/svg+xmlRetos y perspectivas de la enseñanza del componente curricular didáctica en medio a la pandemia de Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301458 Facultades de Educación y los coordinadores del campo de la Didáctica, con el fin de solicitar permiso y apoyo para llevar a cabo la investigación. A partir de la aceptación de cada institución, el cuestionario fue enviado a todos los docentes actuales. Los docentes de didáctica fueron contactados vía correo electrónico, a partir del criterio de pertenencia al componente curricular didáctico ofrecido en sus instituciones. Aunque el estudio respectivo está dirigido a docentes didácticos de instituciones públicas de educación superior, docentes de instituciones privadas y otros componentes curriculares también respondieron al cuestionario. Así, a partir de este hallazgo, se consideraron válidos 174 cuestionarios. De un universo de profesores de cuatro regiones, 174 profesores didácticos respondieron al cuestionario on-line. En cuanto a los procedimientos adoptados para el análisis de datos, se optó por el análisis de contenido, basado en las contribuciones de Bardin (2011). En este sentido, lo consolidado obtenido a través de las respuestas al cuestionario fue objeto de análisis de los investigadores implicados en un movimiento dialéctico, analítico e integrado que permitió desentrañar los retos a los que se ha enfrentado el campo epistemológico de la Didáctica y que deberían asumir el surgimiento del ERE,en el contexto de la pandemia y en el postpandemia en la enseñanza presencial. Para el tratamiento de los datos producidos a partir del cuestionario on-linese definieron cuatro ejes de análisis: 1. Perfil, condiciones de trabajo y experiencias previas de docentes con el uso de herramientas digitales en el aula; 2. Cambios percibidos/experimentados por los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de pandemia; 3. Cambios percibidos por los docentes en la actitud de los estudiantes en la enseñanza-aprendizaje en el contexto de pandemia; 4. Potencialidades y retos de las nuevas experiencias docentes para el ámbito de la Didáctica. Dentro de los límites de este artículo, se presentarán y discutirán los datos del eje de análisis 3. Estrechamente vinculado a esta problemática, este estudio tuvo como objetivo analizar cuestiones relacionadas con las condiciones materiales del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como identificar los desafíos y experiencias experimentadas por los docentes.
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN y Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301459 La Didáctica como campo de investigación y componente curricular fundamental para la formación del profesorado En el contexto de este estudio, es importante aclarar nuestro lugar en el discurso, como docentes e investigadores en el campo de la Didáctica. Así, la didáctica puede entenderse desde dos enfoques: como campo epistémico -teoría o ciencia de la enseñanza- y como disciplina, componente curricular (FRANCO; LIBANEO; PIMIENTA, 2011). Como campo epistémico, la Didáctica investiga el fenómeno de la enseñanza y, en consecuencia, del aprendizaje (D'ÁVILA, 2021). Están enseñando y aprendiendo, también, a su vez, fenómenos interdependientes, pero eso no puede confundirse como sinónimos. El sonido de este par dialéctico no contribuye a la comprensión científica de la Didáctica y su objeto, por lo tanto, no contribuye a la valorización de las prácticas educativas y docentes. En este sentido, el uso de la expresión enseñanza-aprendizaje revela formas sintéticas de tratar un proceso complejo que tiene, en sí mismo, una relación de interdependencia y, para ello, requiere enfoques singulares no amalgamados. Es importante destacar que la Didáctica es un campo epistémico alejado de la ciencia pedagógica (PIMENTA; SEVERO, 2021). Estas son dos áreas de conocimiento que tienen una relación de interdependencia, pero cada una tiene su especificidad. La pedagogía es la ciencia que investiga el fenómeno educativo, entendido por un amplio espectro. La educación, como fenómeno complejo, multifacético y multideterminado, puede vislumbrarse en una perspectiva rizomática, derivando de esta imagen la derivación de al menos tres manifestaciones que son también tres prácticas sociales, resumidas en los formatos en que se expresan: formal o institucionalizada (educación escolar); no formal (educación en el tercer sector de los movimientos sociales, cursos gratuitos) e informal (la educación que tiene lugar en las relaciones sociales cotidianas, como la educación doméstica). La pedagogía es, por tanto, una ciencia humana, social y aplicada, interdisciplinaria, de carácter teórico-práctico, que investiga el fenómeno educativo buscando su comprensión desde diferentes manifestaciones (GHEDIN; MACIEL; SILVA, 2021; LÍBANO, 2005). El fenómeno de la enseñanza, con toda su complejidad, es objeto de la Didáctica. Es un fenómeno integral que va más allá de las paredes del aula porque está lleno de múltiples dimensiones y determinaciones. La docencia, desde una visión sistémica, debe estar vinculada a las cuestiones educativas (D'ÁVILA, 2021). Consecuente con esta perspectiva, este artículo se centra en la Didáctica como componente de la docencia, disciplina central en los cursos de pregrado; componente que introduce al alumno en el ámbito pedagógico. Así, la Didáctica se entiende como un campo
image/svg+xmlRetos y perspectivas de la enseñanza del componente curricular didáctica en medio a la pandemia de Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301460 docente en el que destacan los fenómenos sociopolíticos que han alterado la comprensión sobre su lugar en la formación docente. Desde la didáctica, las disciplinas metodológicas, o didácticas específicas, y las prácticas docentes supervisadas son las raíces. Estas disciplinas, en su conjunto, contribuyen a la formación inicial del profesorado de Educación Básica. Desde que se estableció como una asignatura obligatoria en los cursos de pregrado para la Educación Básica en el siglo 20, la didáctica ocupa un papel central en la formación del profesorado. Su estatus normativofue predominante, especialmente después de la reforma plasmada en la Ley de Directrices y Bases Nº 5.692, del 11 de agosto de 1971, un período de tecnicismo de un año en Brasil (BRASIL, 1971). Este breve retroceso histórico es relevante para comprender la realidad actual. Con el surgimiento del gobierno de extrema derecha en Brasil y, en su protuberancia, la agenda neoliberal vigente, los cursos de pregrado experimentaron una nueva reformulación. Esta es la Resolución del Consejo Nacional de Educación - CNE/CP No. 2, del 20 de diciembre de 2019, que actualiza los Lineamientos Curriculares Nacionales (DCN) para cursos de pregrado y establece la Base Nacional Común (BNC) para la formación docente (BRASIL, 2019). Estrechamente vinculadas a los principios y determinaciones de la Base Curricular Común Nacional (BNCC) (BRASIL, 2018), las nuevas ENT se presentan como un proyecto neotecnisista para validar la ideología política neoliberal vigente en el país. Vale la pena decir que esta ideología es refutable por el hecho de que las capacidades y valores fundamentales se alivian para la formación de los estudiantes y la práctica profesional de los maestros. Además de la indigencia de la autonomía docente, por lo tanto, es una normativa prescriptiva; en este sentido, la propuesta de las ENT en la agenda significa que los estudiantes son la condición del pensamiento crítico. La didáctica como componente curricular obligatorio en los cursos de grado tiene como objetivo la formación del profesorado, desde una perspectiva integral. Como tal, aporta en su ámbito la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje como fenómenos dialécticamente interconectados, así como la comprensión de las teorías pedagógicas y el estudio de la estructuración didáctica fundamental para el trabajo y la formación docentes. Consecuente con esta perspectiva, la relevancia del artículo es entender la enseñanza de la Didáctica desde el punto de vista de las asignaturas que ministran este componente curricular, especialmente en el actual contexto pandémico, marcado por la mediación del DICT, que, como se expone, sufre influencias de las políticas neoliberales en boga en el país.
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN y Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301461 La relación de didáctica con TDIC se ha ido estrechando desde finales del siglo 20 y se ha intensificado desde la primera década del siglo 21. Autores como Pimentel y Carvalho (2020), Santos (2019), Silva (2010), entre otros, están a favor del paradigma de la Educación Online, aportando importantes aportes a la Didáctica. Educación On-line, como sostiene Santos (2019), es un paradigma emergente y un fenómeno cibercultural que adopta como principios: trabajo pedagógico basado en la interactividad, el aprendizaje colaborativo, la autoría, la curaduría de contenidos y la mediación compartida (PIMENTEL; ROBLE, 2020). Es importante destacar a Silva (2010) como defensora de la interactividad en el aula remota o presencial. Estos autores aportan un legado al campo de la Didáctica basado en la interactividad, a través de un trabajo pedagógico que integra actividades presenciales y online.La demanda de docencia mediada por las Tecnologías Digitales en el contexto de pandemia Las instituciones de todo el mundo se han visto afectadas por la pandemia de Covid-19. La extensión de las medidas de distanciamiento físico entre personas impuso la incorporación del formato remoto en todos los segmentos educativos, incluida la educación superior. La suspensión de actividades presenciales generó un gran malestar entre los profesores universitarios, que se enfrentaron al reto de desarrollar actividades docentes mediadas por TDIC, sin preparación previa. Para Alves (2020, p. 352), la enseñanza a distancia de emergencia puede entenderse como "prácticas pedagógicas mediadas por plataformas digitales, como aplicaciones con contenidos, tareas, notificaciones y/o plataformas síncronas y asíncronas como Teams(Microsoft), Google Class, Google Meet,Zoom[...]". Para el autor, esta alternativa se configura como temporal y como un medio viable para la realización de estudios en Educación Básica y Superior en el contexto de pandemia. Moreira, Henriques y Barros (2020) también afirman que la pandemia de Covid-19 requirió que los maestros tomaran cambios rápidos en sus prácticas docentes. Se trata de una crisis que "ha generado la obligación de docentes y alumnos de migrar a la realidad de online,transferir y transponer metodologías y prácticas pedagógicas propias de los territorios de aprendizaje físico, en lo que se ha denominado educación de emergencia a distancia" (MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020, p. 352). En el contexto de la docencia universitaria, no son pocos los docentes que mantienen encuentros sincrónicos con agendas presenciales, es decir, conferencias en tiempo real transmitidas por plataformas digitales. Lo que también se vio fue una carrera por recursos
image/svg+xmlRetos y perspectivas de la enseñanza del componente curricular didáctica en medio a la pandemia de Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301462 tecnológicos que pudieran suavizar la aridez del distanciamiento físico. Sin embargo, la adquisición de plataformas e interfaces digitales no fue suficiente para proporcionar las condiciones necesarias para reinventarse en el entorno digital. Pensar en la ER como una posibilidad de producir significados para el acto de aprender y enseñar, mediado por las tecnologías, presupone la comprensión de que la educaciónonline es un fenómeno de la cibercultura (SANTOS, 2005, 2019; SILVA; SANTOS, 2009) que debe entenderse como una composición de prácticas y situaciones de procesos formativos, que requiere de una metodología propia y contextualizada. Sobre este tema, se encontró que, De esta manera, el potencial comunicacional e interactivo de las TIC no está subutilizado en la educación, es necesaria una inversión epistemológica y metodológica en prácticas pedagógicas, prácticas docentes y de investigación que presenten conceptos y dispositivos que dialoguen con el potencial sociotécnico de la cibercultura (SANTOS, 2019, p. 60). Aunque casi todos los docentes son usuarios ocasionales o asiduos de THET, la organización de la educación remota de emergencia desde la perspectiva de la educación onlinerequirió profundización teórica y metodológica. En este contexto, había una diversidad de “lives” y tutorías, pero fue la experiencia concreta de ejercer la docencia ante las pantallas la que puso en suspenso supuestas certezas. La transición de la enseñanza presencial al formato remoto ha puesto en tela de juicio varias creencias. Muchos profesores universitarios se dieron cuenta rápidamente de que las prácticas pedagógicas mediadas por TDIC tenían sus propias características y que no era posible llevar a cabo una transposición directa de la enseñanza presencial al remoto. Este hallazgo amplió significativamente la reflexión sobre ciertos procedimientos y acciones que se consolidaron en la práctica pedagógica de la Educación Superior. La concepción misma de la clase tuvo que ser revisada para ser entendida como un proyecto de construcción colectiva que fomenta situaciones en las que los sujetos aprenden unos de otros. Como afirma Veiga (2011), la clase "es un acto técnico-político, creativo, expresión de la belleza y de los valores científicos y éticos de cada uno de los involucrados en el proceso de enseñanza. Finalmente, la clase es un espacio para la formación humana y la producción cultural". Una clase no es, por lo tanto, un cúmulo de prácticas aisladas en las que los sujetos involucrados no dialogan y no producen conocimiento colectivamente. Por esta razón, la mera adopción de varias interfaces digitales no sería suficiente para romper con una perspectiva
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN y Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301463 academicista de la enseñanza. Para Pimentel y Carvalho (2020), la perspectiva de la educación onlinepresupone el reconocimiento de ciertos principios que, correlacionados, conforman un conjunto coherente de concepciones y acciones necesarias para su eficacia: [...] no es posible promover el aprendizaje colaborativo (4º principio), si no hay conversación entre todos (5º principio); para llevar a cabo la colaboración (4º principio) promoviendo la conversación (5º principio) y la coautoría (6º principio), debe haber una mediación activa del profesorado (7º principio); las actividades de derecho de autor (6º principio) sólo tienen sentido cuando el conocimiento se entiende como obra abierta (1º principio); entre otras relaciones (PIMENTEL; CARVALHO, 2020, s./p.). Desde esta perspectiva, la educación onlineno puede entenderse como algo que tiene lugar únicamente en el ERE, sino como un enfoque didáctico-pedagógico que surge de la aproximación entre comunicación y educación. Se basa en acciones de intercambio y colaboración mediadas por el TDIC y no se limita solo a la noción de estar conectado. Por esta razón, la autoría, el compartir, la conectividad y la colaboración son hitos que definen el enfoque de la educación online. Para los profesores responsables de la enseñanza de la Didáctica, esto puede haber sido un desafío aún mayor. La coherencia entre lo que se elige contenidos del componente curricular y la forma en que se organiza la propuesta pedagógica del curso de Didáctica es un reto interesante para quienes consideran su propia práctica como objeto de investigación. Por esta razón, en el contexto de la investigación sobre la enseñanza didáctica durante la pandemia de Covid-19, se consideró relevante identificar cómo se produjeron las actividades e interacciones de los estudiantes en entornos colaborativos onlineantes del distanciamiento social y, también, para obtener datos sobre las interacciones entre estudiantes durante el distanciamiento social reforzado por las actividades propuestas. En cuanto al origen geográfico de los docentes didácticos que participan en la investigación, el 33% trabaja en el Noreste, el 32% en el Sureste, el 30% en el Sur y el 5% en el Medio Oeste. De todos los encuestados, el 76% se encuentra en el grupo de edad de 40 años o más, siendo el 32% en el rango entre 40-49 años y el 44% de 50 años o más. En cuanto al tiempo de trabajo, el 46% del total informó que llevaba más de 20 años impartiendo docencia y el 20% tenía menos de 10 años de ejercicio en la docencia universitaria. Con respecto al seguimiento de las actividades e interacciones de los estudiantes en entornos colaborativos onlineantes del distanciamiento social, se encontró que alrededor del 40,23% de los profesores didácticos no utilizaban entornos digitales con los estudiantes o no
image/svg+xmlRetos y perspectivas de la enseñanza del componente curricular didáctica en medio a la pandemia de Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301464 seguían las actividades de los estudiantes en los entornos en línea utilizados. Estos datos se pueden ver en la Tabla 1. Tabla 1 –Seguimiento de las actividades e interacciones de los estudiantes en entornos colaborativos onlineantes del distanciamiento social Indicadores#1%No utilicé entornos digitales con mis alumnos 54 31,04 Ocasionalmente revisaba las discusiones en línea de losestudiantes 39 22,41 Monitoreó, analizó e hizo intervenciones con comentarios motivadores o retroalimentaciónregularmente 34 19,54 Monitoreo de las actividades en línea de losestudiantes regularmente 31 17,81 No monitoreé las actividades de los estudiantes en los entornos en líneaque uso 16 9,19 Total174100%Fuente: Datos de la encuesta (2020) También se encontró que a pesar de esta interacción onlineYa existen antes del contexto impuesto por la pandemia, cerca del 37,35% de los docentes didácticos realizaban seguimientos regulares de las actividades de los alumnos, de los cuales menos del 20% con retornos. Con base en los datos, se puede inferir que, incluso en la enseñanza presencial, ya se utilizó el uso de herramientas digitales para la interacción y las actividades. Quizás con menos frecuencia porque no es el principal medio de interacción, ya que era más común entre los compañeros en persona; también porque las actividades podrían realizarse de forma individual o colectiva a partir de la presentación y acompañamiento de formas más comunes de prácticas pedagógicas. La educación en rojo, aunque ya existe antes del aislamiento social, no ocupaba un lugar destacado en la docencia presencial ni un lugar prioritario en la realización de actividades y socialización, ya que tampoco requería que los profesores y alumnos utilizaran un uso extensivo. En este sentido, se puede afirmar que estas herramientas digitales se utilizaron con menos frecuencia en la enseñanza presencial (GOMESet al. 2022;SILVA; PETRY; UGGIONI, 2020). En cuanto a las interacciones entre estudiantes durante el distanciamiento social, potenciadas por las actividades propuestas, casi el 57% de los docentes didácticos respondieron que estas no ocurrieron, cerca del 43% respondió que no estaban en actividades durante este periodo. Estos datos se describen en la Tabla 2.
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN y Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301465 Tabla 2 –Interacciones entre estudiantes durante el distanciamiento social Indicadores#1%No aplica, no estuvo en actividad docente durante la pandemia 41 23,56 No se llevaron a cabo actividades durante este período 35 20,11 Los estudiantes intercambiaron evidencia y construyeron conocimiento juntos en un espacio colaborativo remoto 23 13,21 No hubo interacción entre ellos 22 12,64 Animó a los estudiantes a trabajar en grupo para buscar información en línea o presentar los resultados en un formato digital 19 10,91 Solicité a los estudiantes que trabajen en grupos y acceso a internet para realizar investigaciones y presentación de resultados en formato digital 12 6,89 Los estudiantes realizaron solo actividades individuales 11 6,32 Las tecnologías digitales no pudieron integrarse en el trabajo en grupo 11 6,32 Total174100%Fuente: Datos de la encuesta (2020) Como se puede observar, de las interacciones propuestas por las actividades, solo el 12,64% fueron para tareas individuales, por la imposibilidad de realizarse en grupos o porque ya fueron propuestas en este formato. Alrededor del 31,01% de los profesores de didáctica fomentaron o presentaron una propuesta de trabajo en grupo, colaborativa y onlinea los estudiantes. La aparición de nuevas posibilidades pedagógicas surge con la enseñanza a distancia, una de las cuales es el uso de las tecnologías digitales como instrumento de trabajo, aprendizaje, aproximación, interacción y realización de actividades y evaluaciones. Así, el profesor de Didáctica, así como los demás, comienza a tener atribuciones que antes no le quedaban con obligación, como proponer actividadesonline alos alumnos y acompañarlos. Se puede afirmar que, en el contexto actual, el profesor es quien "debe orientar ahora el proceso de aprendizaje del alumno para desarrollar sus habilidades de aprendizaje y aprendizaje, su autoaprendizaje y su autonomía" (MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020, p. 354). En este sentido, la pandemia requirió nuevos roles a docentes y estudiantes que deberían movilizar el uso de herramientas digitales como medio de trabajo y estudio. En otras palabras, también hay una cara en este proceso de otros desafíos para asegurar las acciones de enseñanza y aprendizaje. Así, se puede afirmar en base a los datos que la interacción no siempre estuvo presente, pues el 12,64% de los docentes se manifestó. Se vuelve relevante verificar si esto ocurrió por la falta de conocimiento sobre el entorno virtual, la falta de uso de herramientas que promovieran la interacción, o si esto es un reflejo de una emergencia que "se salvó", incluyendo
image/svg+xmlRetos y perspectivas de la enseñanza del componente curricular didáctica en medio a la pandemia de Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301466 a los docentes que tienen una capacitación enfocada en el uso de DIC TDIC y su uso en este contexto de pandemia. Se encontró con base en los datos de la Tabla 1 y 2 que no hubo un distanciamiento total de las interacciones de los estudiantes, lo que, en lógica, debería haber sido más intenso y constante en el escenario de ER, porque es la forma viable para que esto suceda y el TDIC debería ser de uso obligatorio. Así, la interacción, que debería estar presente en la educación y en el escenario académico, por su carácter de importancia en el proceso de aprendizaje (tanto en los aspectos cognitivos como emocionales), puede no estar siendo promovida en el ER por varias razones, causando un daño aún mayor a la crisis ya instalada en el ámbito educativo. Así, en la investigación realizada, se observó que la propuesta de actividades en el ERE no se configura como un reto solo para docentes. Contrariamente a lo que se imaginaba, a pesar de la supuesta familiaridad de los jóvenes con los recursos tecnológicos, las dificultades en el seguimiento de las actividades de los estudiantes también son numerosas y revelan problemas estructurales del sistema educativo y de la sociedad en general. Una de las preguntas presentadas a los docentes didácticos, en el contexto de la investigación, se refiere a las dificultades que los estudiantes presentaron para monitorear las actividades propuestas durante la pandemia de Covid-19. Entre los 103 docentes didácticos que trabajaban en el ERE, solo el 3,9% no reportó problemas. La principal dificultad señalada por los docentes fue el acceso a los recursos tecnológicos e Internet, representado por el 87,37%. Como denuncia Santos, "cualquier cuarentena es siempre discriminatoria, más difícil para unos grupos sociales que para otros" (SANTOS, 2020b, p. 15). El importante porcentaje de estudiantes que reportaron dificultades con Internet y los recursos tecnológicos pone de manifiesto las desigualdades sociales presentes en el país. Estos datos nos llevan a plantearnos algunas preguntas: ¿quiénes son los estudiantes que no pueden tener una conexión de calidad o no tienen los recursos tecnológicos adecuados? ¿Quiénes son los estudiantes que necesitan compartir computadoras con otros miembros de la familia? ¿Quiénes son los estudiantes que solo tienen un smartphone para seguir las actividades propuestas por sus universidades? Los estudios realizados en este contexto atestiguan que los estudiantes de las universidades públicas brasileñas son en su mayoría de las clases menos favorecidas. El ingreso a la universidad pública representó para lo más un logro social que en la pandemia revela su lado más perverso. Los estudiantes han tenido acceso a una educación superior gratuita de calidad, pero no están teniendo garantizadas las condiciones de permanencia, desarrollo y
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN y Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301467 aprendizaje (BARBOSA; VIEGAS; BATISTA, 2020; MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020; SANTOS, 2020a, 2020b). Es importante destacar que el acceso a los recursos tecnológicos y al internet de buena calidad no son requisitos impuestos solo durante las actividades remotas realizadas por las universidades públicas brasileñas, debido a la pandemia de Covid-19. Es una demanda incorporada en la rutina académica y que marca la diferencia de condiciones materiales entre los alumnos. Sobre el conocimiento potencial derivado de la pandemia del Covid-19, Santos (2020a, p. 4) afirma que "la pandemia actual no es una situación de crisis claramente ogada a una situación de normalidad. Desde la década de 1980 [...] el mundo ha vivido en un estado permanente de crisis". Para el autor, el objetivo de la crisis permanente no es resolverse. De acuerdo con esta perspectiva, la relación entre la dificultad en el monitoreo de las actividades y las condiciones socioeconómicas también se puede identificar cuando los maestros informan que los estudiantes indican la acumulación de actividades en el entorno doméstico (9,7%) y la insuficiencia del espacio físico en el hogar (2%). Además, el 5,8% de los docentes didácticos presentan preguntas relacionadas con aspectos socioeconómicos. En este sentido, estos datos se vinculan al 87,37% de los docentes didácticos que se refirieron a las dificultades de los alumnos con los recursos tecnológicos, problemas de conexión a internet, y refuerzan la idea de que, de hecho, la pandemia del Covid-19 no llega a todos de la misma manera. Aunque el nuevo coronavirus no elige género, raza, credo o clase social, la pandemia es extremadamente selectiva y afecta de manera diferente a los sectores sociales, como el sistema educativo público y los estudiantes que dependen de él. Además de los aspectos socioeconómicos, los profesores de didáctica también indicaron condiciones emocionales: el 15,53% de los estudiantes enfrentaron desafíos en el seguimiento de las actividades. El miedo y la ansiedad fueron los aspectos más destacados. Aunque, en números absolutos, representan solo 16 de los 103 profesores didácticos que trabajaron en la sala deemergencias, este es un aspecto que merece ser destacado. La pandemia de Covid-19 ha hecho que la fragilidad humana se explique a nivel mundial. La ansiedad y el miedo se asentaron ante la eminencia de la muerte, el desempleo y el hambre. Los aspectos socioeconómicos y emocionales también pueden justificar el 8,73% de los docentes didácticos que presentaron dificultades para realizar actividades en el tiempo esperado, alegando falta de concentración, desafíos para la autoorganización, entre otros. Contrariamente a lo que transmiten los medios de comunicación y los organismos internacionales, la cuarentena "no solo la visibiliza, sino que también refuerza la injusticia, la
image/svg+xmlRetos y perspectivas de la enseñanza del componente curricular didáctica en medio a la pandemia de Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301468 discriminación, la exclusión social y el sufrimiento injusto que causan" (SANTOS, 2020a, p. 22). Es importante destacar que, entre los docentes didácticos que participaron en la investigación, el 76% indicó la dificultad de algunos estudiantes para comprender y/o aceptar la propuesta de ERE, representada por el 7,76%, y alrededor del 16% indicó dificultades de los estudiantes para resolver preguntas didáctico-pedagógicas. En este sentido, la supuesta dificultad de los alumnos para entender la propuesta puede estar directamente relacionada con la dificultad de los propios profesores didácticos para organizar una propuesta docente que tenga en cuenta los principios de la educaciónonline. A pesar de la amplia discusión sobre la enseñanza y su complejidad, la aparición del ERE también sorprendió a los profesores didácticos, poniendo en tela de juicio creencias y prácticas. Didáctica docente mediada por las tecnologías digitales en el contexto de la pandemia: la visión docente En este estudio, también se consideró relevante conocer cómo se posicionaron los estudiantes en el nuevo formato de clase remota durante la pandemia de Covid-19. De las 174 respuestas obtenidas, el 49,5% de los docentes reportaron no estar en actividad remota. De los 88 docentes que afirmaron estar en actividad remota, el 18,4% reportó positivamente a clases a distancia; El 13,5% lo vio razonablemente; el 13,8% de los estudiantes se habría posicionado en contra de las actividades remotas; sospechoso y preocupado sería el 1,2% de los estudiantes y el 4,5% de los profesores no respondieron. Con base en estos datos, la posición de los estudiantes se clasificó en tres categorías: posiciones favorables; posiciones favorables con críticas; posiciones desfavorables. Según los 88 profesores de Didáctica que manifestaron que estaban, al momento de la investigación, ejerciendo la docencia en este periodo de pandemia, el 18,4% de los estudiantes se posicionaron con positividad sobre el trabajo académico con tecnologías digitales en el contexto actual, como revelan algunas declaraciones: Son mundos diferentes. Los estudiantes de EaD pronto se adaptaron a lo nuevo. Nuestras evaluaciones antes en persona se realizaron de forma remota. Los alumnos del presencial solo van acompañados de lecturas y vídeos para futuras discusiones. Les encanta todo lo que envío a través de la plataforma digital y lamentan que hayamos parado durante tanto tiempo. Profesor 1La mayoría de ellos se expresan positivamente sobre los materiales de enseñanza y el enfoque de la disciplina. Profesor 2
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN y Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301469 Muchos expresaron entusiasmo porque ya habían estado utilizando herramientas digitales. Otros entraron en desesperación, otros en depresión. Están aprendiendo a lidiar con la situación. Profesor 3 De los estudiantes que se posicionaron de manera favorable, pero con críticas, se encontró que para el 13.5%, los temas que aparecen con mayor frecuencia son el acceso a internet y las condiciones inadecuadas en sus hogares. Así [...] no es la negación de las herramientas digitales sino las condiciones, la dificultad para acceder a Internet, realizar lecturas y asistir a clases por teléfono móvil, además de la falta de acceso a herramientas adecuadas. Profesor 4Se integran muy bien con los debates, y dicen sentirse reconfortados por los momentos que se celebran en la disciplina, pero registran la preocupación por la posibilidad futura de la educación a distancia obligatoria, a causa de colegas que tienen impedimentos para participar en las clases. Profesor 5Las posiciones son diversas, ya que las condiciones de acceso no son las mismas. En algunas clases hubo una amplia aceptación, pero no todas tienen fácil acceso a Internet. Profesor 6 Incluso con una aceptabilidad razonable, los estudiantes tienen críticas dadas a sus condiciones materiales de existencia. Es importante destacar los desafíos económicos que enfrentan los estudiantes de instituciones públicas, especialmente los de los cursos de pregrado. Se encontró que5en la investigación realizada, la dificultad de acceso a las tecnologías digitales y la creación de redes por parte del 70% de la población estudiantil. En los cursos de pregrado este porcentaje es aún mayor: más del 80% de los estudiantes declararon que no tenían condiciones ambientales adecuadas. Estos estudiantes solo tienen smartphone e Interneta través del paquete de datos (GOMES et al., 2022;LAGO et al., 2021; SILVA; GOULART; CABRAL, 2021). Según los profesores que participaron en la investigación, muchos estudiantes afirmaron que aprenden poco del contenido de la lectura del material, lo que requiere interacción y apoyo del profesor didáctico. Otros estudiantes revelaron miedo y tensión específicos del contexto de la pandemia y la resistencia. Otros afirmaron cansancio y desmotivación porque están sobrecargados de tareas. Sobre estas cuestiones, se constató que: Bueno [...] Noté que al principio los estudiantes estaban emocionados, participando en el grupo de WhatsApp, y también en las primeras semanas en 5D'ÁVILA, C.; MACHADO, R.; CHAVES, D. La mirada de los estudiantes de pregrado de la Universidad Federal de Bahía sobre la enseñanza a distancia DAE y didáctica en el contexto de la pandemia por COVID - 19. Informe de investigación.Salvador: Universidad Federal de Bahía, 2020.
image/svg+xmlRetos y perspectivas de la enseñanza del componente curricular didáctica en medio a la pandemia de Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301470 la Plataforma Moodle. Entonces me di cuenta de que algunos no habían realizado las actividades, así que traté de programar una reunión en Google Meet, pero algunos estaban en el ambiente con una extrañeza, incluso cerraron la cámara, y solo participaron en el chat. Valoro que esta fue la primera vez que nos reunimos con el uso de esta función. Profesor 7.A medida que pasaban las semanas, la puntualidad disminuía y el número de clases síncronas disminuía. Profesor 8Al principio, querían continuar las clases de forma remota, pero después de la segunda lección en este formato, menos de la mitad de los estudiantes regresan a clases. Profesor 9.Entre los estudiantes, el 13,8% reveló una posición contraria a las actividades remotas. Se observó que esta posición estaba motivada por: la preocupación por la exclusión experimentada por muchos colegas; falta de preparación de los docentes y, también, falta de claridad respecto a los contratos con las grandes corporaciones. Además de este ítem, el 1,2% de los estudiantes que expresaron "preocupados y sospechosos", este porcentaje de personas descontentas se eleva al 15%. Según algunos profesores didácticos, Nuestros estudiantes están resistiendo mucho. Los profesores de historia también nos resistimos porque la universidad no ha mantenido el debate adecuado sobre la educación a distancia. Profesor 10. La gran mayoría se opone a la educación a distancia, pero entiende que es una necesidad debido a la situación de emergencia. La docencia presencial es destacada por los alumnos como una forma de mantener la calidad de la formación y sentirse desmotivados por la falta de interacción social presencial y actividades prácticas. Profesor11.Parte de los estudiantes tienen resistencia al nuevo formato, porque tienen poco conocimiento del Entorno Virtual de Aprendizaje - AVA. Creo que hay una falta de experiencia para identificar posibilidades y límites. Profesor 12.Las tensiones y contradicciones son parte del juego y es necesario entenderlas. El énfasis dado por un docente didáctico a la falta de un debate adecuado en su institución sobre la educación a distancia está revelando un grave problema: la falta de participación democrática de los docentes en las decisiones institucionales. Este es un testimonio único, pero en el contexto actual retrata la evaluación de muchos profesores y merece atención, dados los numerosos enfrentamientos que enfrentan las universidades en el actual gobierno. A pesar de los grandes desafíos estructurales, económicos, emocionales y pedagógicos, se observa en las declaraciones de los docentes didácticos los esfuerzos y el deseo de avanzar, la búsqueda de salidas a las numerosas crisis, incluso enfrentando los límites derivados de la adopción del ERE.
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN y Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301471 Consultados sobre la forma en que los estudiantes evaluaron las clases didácticas realizadas con el uso de herramientas tecnológicas durante la pandemia del Covid-19, entre los 174 encuestados, el 60,33% respondió que no iniciaron el ERE en sus instituciones; el 14,52% indicó que la evaluación de los estudiantes fue satisfactoria; el 10% declaró que la evaluación fue positiva; seguido por el 5% que declaró que la evaluación fue deficiente. También se encontró que el 1,67% de los estudiantes consideró las clases muy positivas y solo un estudiante evaluó las clases realizadas como regulares. Cabe destacar que la suma de los porcentajes de alumnos que consideran que las clases se desempeñaron satisfactorias, positivas y muy positivas, representa solo el 26,19%, ya que revela un resultado por debajo de la media. Se puede inferir que, probablemente, la situación de aislamiento social, la ausencia física del profesor y de los compañeros, ha tenido un impacto negativo en la evaluación de los alumnos. Además, muchos docentes didácticos revelaron inseguridad en el uso de herramientas tecnológicas en la modalidadonline porque no utilizaban estos instrumentos antes de la pandemia en la docencia presencial. El uso inmediato, sin planificación, y la ausencia de experiencias previas de los docentes en el uso de las tecnologías digitales pueden haber afectado negativamente la evaluación de los estudiantes (GOMES et al., 2022;GOMES, 2017; LAGO et al., 2022; SILVA; GOULART; CABRAL, 2021). Como se puede observar, estos datos enfatizan la relevancia de la evaluación, considerada como una acción integrada al proceso de aprendizaje, que funciona como un elemento articulador del aprendizaje. Según Gomes et al. (2021), es importante que este proceso de evaluación esté abierto a los estudiantes. Por lo tanto, es importante escuchar a los estudiantes sobre la propuesta pedagógica, las actividades que se realizan, qué tan bien se adaptan a los objetivos previstos o no, y cómo están colaborando para lograr los objetivos. También se recomienda que tenga la oportunidad de cambiar feedback respecto al desempeño del docente didáctico, acciones de intervención, interacciones y resultados con relación a los objetivos esperados. Además, es necesario que las actividades presenciales y remotas permitan al alumnado y al profesor didáctico ejercer la autoevaluación. Los comentarios y reflexiones registrados a lo largo de las actividades, cuando estén bien hechos, constituirán información relevante para el aprendizaje, ya que provendrán del propio alumno que sabrá indicar aspectos que requieren revisión y/o cambios. Con respecto a otro aspecto presente en los datos, la inseguridad docente en el uso de herramientas tecnológicas en formato remoto –es importante destacar que trabajar con tecnologías requiere una formación continua. Se puede afirmar que, a menudo, a los profesores
image/svg+xmlRetos y perspectivas de la enseñanza del componente curricular didáctica en medio a la pandemia de Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301472 se les ofrecen cursos de formación que, en general, refuerzan la actividad docente aislada e individual. Es como si conociera la herramienta y ofreciera cursos de actualización el profesor estuviera preparado para utilizarla. Para Lévy (1999), el uso de las tecnologías implica la creación, la invención de una forma a partir de una configuración dinámica. Es importante destacar que muchos docentes afirmaron que no se graduaron tanto en el pregrado como en la escuela para el uso pedagógico de las tecnologías. Sin embargo, en un contexto en el que los usos de las tecnologías redefinen las formas de producción y socialización del conocimiento y las relaciones de las personas entre sí, y con una cultura fuertemente caracterizada por la presencia de los medios digitales, los desafíos de la educación y la formación inicial y continua de los docentes son inmensos (PADILHA; ZABALZA, 2016; SIMPLÓN; MATOS; RIBEIRO, 2021). Consideraciones finales Este artículo forma parte de una investigación realizada por Andipe que buscó analizar la enseñanza de la Didáctica en el período de aislamiento social, problematizando desafíos, tensiones y posibilidades frente al trabajo pedagógico mediado por las tecnologías digitales en el contexto de la pandemia de Covid-19. En este sentido, se centró el siguiente problema: ¿qué cambios percibieron los docentes en la actitud de los estudiantes en el contexto de pandemia? Al concluir este artículo, es relevante hacer algunas consideraciones obtenidas a través de este estudio. Una primera consideración se refiere al impacto causado por la crisis sanitaria en Brasil y en todo el mundo. El año 2020 está marcado por la pandemia del Covid-19 y, en consecuencia, por los cambios provocados en la vida de la población mundial, trayendo repercusiones en el ámbito económico, político-social, educativo y afectivo-emocional. En Brasil, así como en el resto del mundo, la pandemia registra el paro de actividades presenciales en el sistema educativo y una replanificación para el regreso de clases en formato remoto. Los impactos provocados por la pandemia de Covid-19 destacaron el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un escenario complejo que exige una mirada a los desafíos para pensar en caminos y posibilidades a adoptar en este contexto y en el futuro postpandemia. Una segunda consideración se refiere a la Didáctica, un componente curricular de los cursos de pregrado que investiga, entre otros, el fenómeno de la enseñanza y el aprendizaje. La didáctica se interesa por una relación pedagógica basada en la mediación, construida por alumnos y profesores, situada y formativa.
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN y Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301473 La crisis sanitaria, por un lado, acentuó las diferencias entre los que tenían más dificultades para aprender; exigió un nuevo perfil docente, que necesitaba reinventarse, adaptarse a las tecnologías digitales; por otro lado, ha inspirado proyectos e intervenciones didácticas, que fomentan la autonomía, la criticidad, el protagonismo y la formación de redes de aprendizaje efectivas. Por último, una tercera consideración se refiere a la adopción de la enseñanza en el formato a distancia.Los resultados de la investigación indican la ausencia de interacción efectiva entre estudiantes y profesores, causada por la ausencia de condiciones materiales y el acceso limitado a Internet de calidad. Según los profesores didácticos, un porcentaje significativo de estudiantes se mostró favorable a las actividades a distancia;seguido de estudiantes que se posicionaron desfavorables, destacando, entre otros, la falta de recursos y poco debate en las instituciones sobre la adopción del formato remoto durante la pandemia. Finalmente, los estudiantes también destacaron la importancia de la enseñanza presencial para preservar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad. REFERENCIAS ALVES, L. Educação remota: Entre a ilusão e a realidade. Interfaces Científicas, Aracaju, v. 8, n. 3, p. 348-365, 2020. Disponible en: https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9251. Acceso: 14 agosto 2020. D'ÁVILA, C., MACHADO, R., CHAVES, D. O olhar de estudantes de licenciatura da Universidade Federal da Bahia sobre EaD e ensino de Didática no contexto da pandemia pela COVID - 19.Relatório de pesquisa. Salvador: Universidade Federal da Bahia, 2020.D’ÁVILA, C. A Didática como campo epistêmico e formativo da Pedagogia. In: PIMENTA, S. G.; SEVERO, L. R. (org.) Pedagogia. Teoria, formação e profissão. São Paulo: Editora Cortez, 2021. BARBOSA, A. M.; VIEGAS, M. A. S.; BATISTA, R. L. N. F. Aulas presenciais em tempos de pandemia: Relatos de experiência de professores do Ensino Superior sobre as aulas remotas. Revista Augustus, v. 25, n. 51, p. 255-280, 2020. Disponible en: https://revistas. unisuam.edu.br/index.php/revistaaugustus/article/view/565. Acceso: 02 mayo 2021. BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1971. Disponible en www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm. Acceso: 10 feb. 2022. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular –BNCC. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponible en: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acceso: 12 feb. 2021.
image/svg+xmlRetos y perspectivas de la enseñanza del componente curricular didáctica en medio a la pandemia de Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301474 BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF: Presidência do Conselho Nacional de Educação, 2019. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file. Acceso: 10 feb. 2022. FRANCO, M. A. S., LIBÂNEO, J. C.; PIMENTA, S. G. As dimensões constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento. Educação Em Foco, v. 14, n. 17, p. 55-78, 2011. Disponible en: https://revista.uemg.br/index.php/educacaoemfoco/article/view/103. Acceso: 16 jun. 2021. GHEDIN, E. L.; MACIEL, C. C. M.; SILVA, A. M. Didática e formação inicial do professor: Desafios e perspectivas na visão dos acadêmicos do curso de pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior (IES) do município de Parintins-AM. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 1, p. 881-895, mar. 2021. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br//article/view/14923. Acceso: 13 feb. 2022. GOMES, S. S. A avaliação da aprendizagem em diferentes áreas do conhecimento. In: CORRÊA, H. T.; AMBRÓSIO, M. (org.). Mediação Tecnológica e Formação Docente. Curitiba: CRV, 2017. GOMES, S. S. et al. Gestão educacional e avaliação no contexto da pandemia da covid-19. Linhas Críticas, v. 27, e39048, 2022. Disponible en: https://periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas/article/view/39048. Acceso: 13 feb. 2022. LAGO, N. C.; TERRA, S. X.; CATEN, C. S. T.; RIBEIRO, J. L. D. Ensino remoto emergencial: Investigação dos fatores de aprendizado na educação superior. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 2, p. 391-406, 2021. Disponible en: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14439. Acceso: 13 feb. 2022. LÉVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999. LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê?8. ed. São Paulo: Cortez, 2005. MOREIRA, J. A. M.; HENRIQUES, S.; BARROS, D. Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia. Dialogia,São Paulo, n. 34, p. 351-364, jan./abr. 2020. Disponible en: https://periodicos.uninove.br//article/view/17123/8228. Acceso: 14 ago. 2020. PADILHA, M. A. S.; ZABALZA, M. A. Um cenário de integração de tecnologias digitais na Educação Superior: Em busca de uma coreografia didática inovadora. Revista e-Curriculum,v. 14, n. 3, p. 837-863, 2016. Disponible en: https://revistas.pucsp.br/curriculum/article/view/28698. Acceso: 10 feb. 2022. PIMENTA, S. G.; SEVERO, L. R. (org.) Pedagogia. Teoria, formação e profissão. São Paulo: Editora Cortez, 2021.
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image/svg+xmlRetos y perspectivas de la enseñanza del componente curricular didáctica en medio a la pandemia de Covid-19 RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022.e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301476 Cómo hacer referencia a este artículoGOMES, S. S.; ZEN, G. C.; D’ÁVILA, C. Retos y perspectivas de la enseñanza del componente curricular didáctica en medio a la pandemia de Covid-19. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1454-1476, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16330 Enviado en:20/02/2022 Revisiones requeridas en: 13/04/2022 Aprobado en: 08/06/2022 Publicado en: 01/07/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlChallenges and perspectives of teaching didactics curricular component during Covid-19 pandemics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301453 CHALLENGES AND PERSPECTIVES OF TEACHING DIDACTICS CURRICULAR COMPONENT DURING COVID-19 PANDEMICS RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA ENSEÑANZA DEL COMPONENTE CURRICULAR DIDÁCTICA EN MEDIO A LA PANDEMIA DE COVID-19 DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DO COMPONENTE CURRICULAR DIDÁTICA EM MEIO A PANDEMIA DA COVID-19 Suzana dos Santos GOMES1Giovana Cristina ZEN2Cristina D’ÁVILA3ABSTRACT:Covid-19 pandemics has been affecting the educational systems and the universities, intervening in the organization of academic work in the undergraduate courses. In the context, Emergency Remote Teaching (ERT) has been adopted by the universities in order to minimize the losses on the teaching-learning process in the period of social isolation. Given that fact, this paper presents results of a research that aimed at analysing the teaching of didactics, in the period of social isolation, problematizing challenges, tensions and possibilities in face of the pedagogical work mediated by digital technology in the context of the pandemics. Regarding methodology, it if an exploratory study of quantitative and qualitative approach. The results indicated absence of effective interaction between students and teaches, caused by the lack of material conditions and by the limited access to quality internet. The students highlighted still the importance of presence teaching to preserve the quality of the teaching-learning process at the university. KEYWORDS:Higher education. Didactics. Teaching-learning. Pandemics. Emergency remote teaching. RESUMEN:La pandemia de Covid-19 ha afectado a los sistemas de enseñanza y las universidades, interfiriendo en la organización del trabajo académico en los cursos de graduación. En ese contexto, la Educación Remota de Emergencia (ERE) fue adoptada por las universidades a fin de minimizar las pérdidas en el proceso enseñanza-aprendizaje en el periodo de asolamiento social. Delante ese factor, este artículo presenta resultados de una investigación que objetivó analizar la enseñanza de didáctica, en el periodo de asolamiento social, problematizando retos, tensiones y posibilidades enfrentado por el trabajo pedagógico 1Federal University of Minas Gerais (UFMG), Belo Horizonte –MG –Brazil. Associate Professor of the Graduate Program in Education: Knowledge and Social Inclusion. Post-Doctorate at the University of Lisbon (UL) and University of São Paulo (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8660-1741. E-mail: suzanasgomes@fae.ufmg.br 2Federal University of Bahia (UFBA), Salvador –BA –Brazil. Full Professor and Permanent Professor of the Graduate Program in Education (PPGE). Post-doctorate Sorbonne University, Paris. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6405-9843. E-mail:giovana.zen@ufba.br 3Federal University of Bahia (UFBA), Salvador –BA –Brazil. Full Professor and Permanent Professor of the Graduate Program in Education (PPGE). Post-doctorate Sorbonne University, Paris. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5946-9178. E-mail: cristdavila@gmail.com
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN and Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301454 mediado por las tecnologías digitales en el contexto de la pandemia. Cuanto, a la metodología, eso es un estudio exploratorio de abordaje cuantitativa y cualitativa. Los resultados indican ausencia de interacción efectiva entre estudiantes y maestros, provocada por la falta de condiciones materiales y por el acceso limitado a la internet de calidad. Los estudiantes destacaron la importancia de la enseñanza presencial para preservar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje en la universidad. PALABRAS-CLAVE:Enseñanza superior. Didáctica. Enseñanza-aprendizaje. Pandemia. Educación remota de emergencia. RESUMO:A pandemia da Covid-19 tem afetado os sistemas de ensino e as universidades, interferindo na organização do trabalho acadêmico nos cursos de graduação. Nesse contexto, o Ensino Remoto Emergencial (ERE) foi adotado pelas universidades a fim de minimizar as perdas no processo ensino-aprendizagem no período de isolamento social. Diante do exposto, este artigo apresenta resultados de uma pesquisa que objetivou analisar o ensino de Didática, no período do isolamento social, problematizando desafios, tensões e possibilidades face ao trabalho pedagógico mediado pelas tecnologias digitais no contexto da pandemia. Quanto à metodologia, trata-se de um estudo exploratório de abordagem quantitativa e qualitativa. Os resultados indicaram ausência de interação efetiva entre estudantes e docentes, provocada pela falta de condições materiais e pelo acesso limitado à internet de qualidade. Os estudantes destacaram ainda a importância do ensino presencial para preservar a qualidade do processo ensino-aprendizagem na universidade. PALAVRAS-CHAVE:Ensino superior. Didática. Ensino-aprendizagem. Pandemia. Ensino remoto emergencial. Introduction The present study was conducted in the context of facing the Covid-19 pandemic worldwide. Among the impacts caused, it is noteworthy that the measures of social isolation have intensified the use of digital media in communication processes. In this sense, with the Covid-19 pandemic, the need emerged for people to adapt to the use of technological devices, since several social practices, such as work, study, and social life, started to be performed online. It can be stated that the complexity of the pandemic scenario accentuates social inequalities and further deepens an unavoidable political-economic and social crisis, stemming from an extreme right-wing and neoliberalist government, instituted in the country since 2019, which has not effectively assumed the political commitment to contain/minimize the disease, thus contributing to its spread. In this context, the educational system deserves to be highlighted, since, due to the pandemic and the necessary social distance, education started to be provided in a remote
image/svg+xmlChallenges and perspectives of teaching didactics curricular component during Covid-19 pandemics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301455 format. This change has accentuated social inequality, since students coming from different social classes have different access to technological resources and, consequently, to academic education. A survey conducted by the Brazilian Internet Management Committee (CGI.br) in the period between August and December 2018, released in 2019, attests that 58% of households in Brazil do not have access to computers and 33% do not have internet. Among the lower classes, access is even more restricted. The data reveals that, in rural areas, not even schools have access to the World Wide Web: 43% of them stated that the problem is the lack of infrastructure for the signal to reach the most distant places. It can be seen that teaching mediated by Digital Information and Communication Technologies (DICTs) can, to some extent, mitigate the impact of the pandemic in the educational area. However, all political actions in this field must be thought from different perspectives, considering positive aspects and existing limits that do not imply in damages to the students' learning. These issues are the object of analysis and discussion of Didactics through the actions of its researchers and teachers. In line with these assumptions, the National Association of Didactics and Teaching Practices (ANDIPE), brings to light results of a recent research conducted on the teaching of Didactics in the pandemic context. This study sought to analyze the teaching of Didactics in the period of social isolation, problematizing challenges, tensions and possibilities in the face of pedagogical work mediated by digital technologies in the context of the Covid-19 pandemic. Finally, this article is organized into five sections: the first section presents and contextualizes the research topic at hand. The second section explains the methodological approach taken in the study. The third section presents a brief review of Didactics as an investigative field and a curricular component fundamental to teacher education. The fourth and fifth sections present and analyze the data obtained in the study. The fourth section discusses the teaching of Didactics offered in the remote format from the point of view of those who teach this curricular component, especially in the current pandemic context, marked by the mediation of DICT. Finally, in the fifth section, we sought to focus on the data obtained from the teachers about the students' position towards the adoption of the Emergency Remote Teaching (ERT) format. The final considerations and references follow.
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN and Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301456 Methodological approach This section presents the methodological approach adopted in the study that culminated in the writing of this article. The choice of exploratory research is justified by the need to produce quantitative and qualitative data that can increase the familiarity of researchers with the theme in question, offering concepts and hypotheses for further studies. To this end, an online questionnaire was applied from June to July 2020, to professors of Didactics in undergraduate courses at federal and state Higher Education Public Institutions (HEPIs) in the Northeast, Southeast, South, and Center-West regions of the country. The online questionnaire was configured as the most adequate research instrument to collect information from a representative number of Didactics teachers who worked in the ERT during the pandemic context. Although the questionnaire does not allow direct interaction between the researchers and the research participants, the questions were designed to encourage reflection on the challenges and prospects of teaching Didactics. The online questionnaire was organized into seven sections, totaling 33 questions, 22 closed and 11 open. In the first, the participant had access to the research presentation, informed his or her e-mail address, and agreed or not to the Informed Consent Form (ICF). In the second and third sections, composed of 14 closed questions, personal and professional information was requested in order to define the profile of the participants. In the fourth and fifth sections, the participants answered 8 closed and 5 open questions about the use of digital technologies in teaching didactics, with the difference that in the fourth section the questions were about the period before the pandemic, and in the fifth section the questions focused on the pandemic context. The sixth section, proposed with 5 open questions, presented questions about the possible incorporation of Online Education principles in the teaching of Didactics. In the last section, there was only one space for doubts, complaints and/or suggestions. The choice and inclusion of public higher education institutions in this study was made by identifying those that offered the curricular component Didactics in the undergraduate course, through the ERT, during the year 2020. After this survey, the researchers involved contacted the directors of the Faculties of Education and the coordinators of the Didactics field in order to request permission and support to carry out the research. After each institution accepted the request, the questionnaire was sent to all practicing professors. The professors of Didactics were contacted via email, based on the criteria of belonging to the Didactics curricular component offered in their institutions.
image/svg+xmlChallenges and perspectives of teaching didactics curricular component during Covid-19 pandemics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301457 Although the respective study was directed to Didactics professors from public higher education institutions, professors from private institutions and from other curricular components also answered the questionnaire. Thus, based on this finding, 174 questionnaires were considered valid. From a universe of professors coming from four regions, 174 didactic professors answered the online questionnaire. As for the procedures adopted for data analysis, we opted for content analysis, with reference to the contributions of Bardin (2011). In this sense, the consolidated obtained through the answers to the questionnaire was subject of analysis of the researchers involved in a dialectical, analytical and integrated movement that allowed unveiling the challenges that the epistemological field of Didactics has faced and that it should assume in the face of the emergence of the ERT, in the context of the pandemic and post-pandemic in classroom education. To treat the data produced from the online questionnaire, four axes of analysis were defined: 1. profile, working conditions and previous experiences of teachers with the use of digital tools in the classroom; 2. changes perceived/lived by teachers in the teaching-learning process in the pandemic context; 3. changes perceived by teachers in the students' attitude in teaching-learning in the pandemic context; 4. potentialities and challenges of the new teaching experiences for the field of Didactics. Within the limits of this article, the data from analysis axis 3 will be presented and discussed. Closely linked to this problem, the aim of this study was to analyze issues related to the material conditions of the teaching-learning process, as well as to identify the challenges and experiences experienced by teachers. Didactics as an investigative field and a fundamental curriculum component for teacher training In the context of this study, it becomes relevant to clarify our place in the discourse, as teachers and researchers in the field of Didactics. Thus, Didactics can be understood from two approaches: as an epistemic field –theory or science of teaching –and as a discipline, a curricular component (FRANCO; LIBANEO; PIMENTA, 2011). As an epistemic field, Didactics investigates the phenomenon of teaching and, consequently, learning (D'ÁVILA, 2021). Teaching and learning are also, in turn, interdependent phenomena, but they cannot be confused as synonyms. The synonymy lent to this dialectical pair does not collaborate with the scientific understanding of Didactics and its
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN and Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301458 object, therefore, does not contribute to the enhancement of training and teaching practices. In this sense, the use of the expression teaching-learning reveals synthetic ways of treating a complex process that has, in itself, a relationship of interdependence and, for such design, needs singular approaches not amalgamated. It is relevant to highlight that Didactics is an epistemic field arising from the pedagogical science (PIMENTA; SEVERO, 2021). These are two areas of knowledge that have an interdependent relationship with each other, but each has its own specificity. Pedagogy is the science that investigates the educational phenomenon, understood by a broad spectrum. Education, as a complex, multifaceted, and multidetermined phenomenon, can be glimpsed in a rhizomatic perspective, deducing from such an image the derivation of at least three manifestations that are also three social practices, summarized in the formats in which they are expressed: formal or institutionalized (school education); non-formal (education in the third sector of social movements, free courses), and informal (education that takes place in everyday social relations, such as home education). Pedagogy is, therefore, a human, social and applied science, interdisciplinary, of theoretical and practical character, which investigates the educational phenomenon seeking to understand it from different manifestations (GHEDIN; MACIEL; SILVA, 2021; LIBÂNEO, 2005). The phenomenon of teaching, with all its complexity, is the object of Didactics. It is a comprehensive phenomenon that goes beyond the walls of the classroom because it is surrounded by multiple dimensions and determinations. Teaching, in a systemic view, must be interconnected to educational issues (D'ÁVILA, 2021). Consistent with this perspective, this article focuses on Didactics as a teaching component, a central discipline in undergraduate courses; a component that introduces the student to the pedagogical field. Thus, Didactics is understood as a teaching field in which the sociopolitical phenomena that have altered understandings about its place in teacher education are highlighted. Methodological subjects, or specific didactics, and supervised teaching internships are rooted in Didactics. These disciplines, as a whole, contribute to the initial education of teachers for Basic Education. Since it was established as a compulsory subject in Basic Education courses in the 20th century, Didactics has occupied a central role in teacher education. Its normative status was preponderant, especially after the reform embodied in the Law of Directives and Bases nº 5.692, of August 11, 1971, the golden period of technicism in Brazil (BRAZIL, 1971).
image/svg+xmlChallenges and perspectives of teaching didactics curricular component during Covid-19 pandemics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301459 This brief historical review is relevant for understanding the current reality. With the emergence of the extreme right-wing government in Brazil and, in its wake, the neoliberal agenda in force, undergraduate courses underwent a new reformulation. It is the Resolution of the National Education Council - CNE/CP No. 2, of December 20, 2019, which updates the National Curriculum Guidelines (DCN, in the Portuguese acronym) for degree courses and establishes the Common National Base (BNC, in the Portuguese acronym) for teacher training (BRAZIL, 2019). Closely linked to the principles and determinations of the Common National Curricular Base (BNCC) (BRAZIL, 2018), the new DCN are presented as a neotechnicalist project of validation of the neoliberal political ideology in force in the country. It is worth saying that this ideology is refutable by the fact that it alienates from the educational process capabilities and values that are fundamental to the training of students and the professional practice of teachers. Besides depriving teaching autonomy, therefore, it is a prescriptive norm; in this sense, the proposal of the DCN in question takes from the students the condition of critical thinking. Didactics as a mandatory curricular component in undergraduate courses aims at the formation of teachers, in a comprehensive perspective. As such, it brings in its scope the understanding of teaching and learning as dialectically interconnected phenomena, as well as the understanding of pedagogical theories and the study of didactic structuring fundamental to the teaching work and teacher education. Consistent with this perspective, the relevance of this article is to understand the teaching of Didactics from the point of view of the subjects that teach this curricular component, especially in the current pandemic context, marked by the mediation of DICT, which, as exposed, suffers influences of neoliberal policies in vogue in the country. The relationship between Didactics and DICT has been narrowing since the end of the 20th century and has intensified since the first decade of the 21st century. Authors such as Pimentel and Carvalho (2020), Santos (2019), Silva (2010), among others, are in favor of the paradigm of Online Education, contributing important contributions to Didactics. Online Education, as Santos (2019) argues, is an emerging paradigm and a cybercultural phenomenon that adopts as principles: pedagogical work based on interactivity, collaborative learning, authorship, content curation, and shared mediation (PIMENTEL; CARVALHO, 2020). It is relevant to highlight Silva (2010) as a defender of interactivity in the remote or face-to-face classroom. These authors contribute a legacy to the field of Didactics based on interactivity, through a pedagogical work that integrates face-to-face and online activities.
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN and Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301460 The requirement of teaching mediated by Digital Technologies in the pandemic context Institutions around the world have been affected by the Covid-19 pandemic. The extension of physical distancing measures between people imposed the incorporation of the remote format in all educational segments, including Higher Education. The suspension of face-to-face activities generated great discomfort among university professors, who faced the challenge of developing teaching activities mediated by DICT, without prior preparation. For Alves (2020, p. 352), emergency remote teaching can be understood as “pedagogical practices mediated by digital platforms, such as applications with content, tasks, notifications and/or synchronous and asynchronous platforms such as Teams (Microsoft), Google Class, Google Meet, Zoom [...]”. For the author, this alternative is configured as being temporary and as a viable means to carry out studies in Basic and Higher Education in the pandemic context. Moreira, Henriques and Barros (2020) also state that the Covid-19 pandemic required teachers to adopt rapid changes in their teaching practices. It is a crisis that “generated the obligation of teachers and students to migrate to the online reality, transferring and transposing methodologies and pedagogical practices typical of physical learning territories, in what has been called emergency remote teaching”(MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020, p. 352). In the context of university teaching, there are many professors who hold synchronous meetings with face-to-face agendas, that is, real-time conferences transmitted by digital platforms. What was also seen was a race for technological resources that could soften the aridity of physical distance. However, the acquisition of digital platforms and interfaces was not enough to provide the necessary conditions to reinvent itself in the digital environment. Thinking of the ERE as a possibility to produce meanings for the act of learning and teaching, mediated by technologies, presupposes the understanding that online education is a phenomenon of cyberculture (SANTOS, 2005, 2019; SILVA; SANTOS, 2009) that needs to be understood as a composition of practices and situations of training processes, which requires its own and contextualized methodology. In this regard, it was found that, For the communicational and interactive potential of ICT not to be underused in education, it is necessary an epistemological and methodological investment in pedagogical practices, teaching and research actions that present concepts and devices that dialogue with the socio-technical potential of cyberculture (SANTOS, 2019, p. 60).
image/svg+xmlChallenges and perspectives of teaching didactics curricular component during Covid-19 pandemics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301461 Although almost all teachers are occasional or assiduous users of DICTs, the organization of emergency remote teaching in the perspective of online education demanded theoretical and methodological deepening. In this context, it was verified that a diversity of "lives" and tutorials were carried out, but it was the concrete experience of teaching in front of a screen that put in abeyance pretended certainties. The transition from face-to-face teaching to the remote format has called into question several beliefs. Many university professors quickly realized that pedagogical practices mediated by DICTs had their own characteristics and that it was not possible to make a direct transposition from face-to-face teaching to remote teaching. This realization has significantly broadened the reflection about certain procedures and actions that were consolidated in the pedagogical practice of higher education. The very concept of class needed to be revised to be understood as a project of collective construction that fosters situations in which subjects learn from each other. As Veiga (2011) states, the class "is a technical-political, creative act, an expression of beauty and of the scientific and ethical values of each of those involved in the teaching process. In short, the class is a space of human formation and cultural production”.A class is not, therefore, a bunch of isolated practices in which the subjects involved do not dialog and do not collectively produce knowledge. For this reason, the mere adoption of several digital interfaces would not be enough to break with an academic teaching perspective. For Pimentel and Carvalho (2020), the perspective of online education presupposes the recognition of certain principles that, correlated, compose a coherent set of conceptions and actions necessary for its effectiveness: [...] it is not possible to promote collaborative learning (4th principle) if there is no conversation among everyone (5th principle); to make collaboration (4th principle) effective by promoting conversation (5th principle) and co-authorship (6th principle), there must be active teaching mediation (7th principle); authorial activities (6th principle) only make sense when knowledge is understood as an open work (1st principle); among other relations (PIMENTEL; CARVALHO, 2020, s./p.). From this perspective, online education cannot be understood as that which takes place only in the ERT, but as a didactic-pedagogical approach that emerges from the approximation between communication and education. It is based on the actions of exchange and collaboration mediated by DICTs and is not limited only to the notion of being connected. For this reason, authorship, sharing, connectivity and collaboration are hallmarks that define the online education approach.
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN and Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301462 For the teachers responsible for teaching Didactics, this may have been an even greater challenge. The coherence between what is elected as content of the curricular component and the way the pedagogical proposal of the Didactics course is organized is an interesting challenge for those who consider their own practice as an object of investigation. For this reason, in the context of the research on the teaching of Didactics during the Covid-19 pandemic, it was considered relevant to identify how the monitoring of students' activities and interactions in collaborative online environments took place before the social distance and, also, to obtain data about the interactions among students during the social distance enhanced by the proposed activities. Regarding the geographical origin of the Didactics teachers participating in the survey, 33% work in the Northeast, 32% in the Southeast, 30% in the South, and 5% in the Midwest. Of all the respondents, 76% are in the age bracket of 40 years or older, 32% are between 40-49 years old, and 44% are 50 years old or older. As for the time they have been teaching, 46% said they had been teaching for more than 20 years, and 20% had less than 10 years. Regarding the monitoring of students' activities and interactions in collaborative online environments before the social distance, it was found that about 40.23% of the Didactics teachers did not use digital environments with the students, or did not monitor the students' activities in the online environments used. These data can be seen in Table 1. Table 1 –Tracking student activities and interactions in online collaborative environments before the social distancing Indicatorsnº%I did not use digital environments with my students 54 31,04 Occasionally checked students' online discussions 39 22,41 Regularly monitored, analyzed, and intervened with motivating comments or feedback 34 19,54 Followed students' online activities regularly 31 17,81 Did not track students' activities in the online environments I use 16 9,19 Total174100%Source: Research data (2020) It was also verified that although this online interaction already existed before the context imposed by the pandemic, about 37.35% of the Didactics teachers performed regular follow-ups of the students' activities, and of these, less than 20% with feedback. Based on the data, it can be inferred that, even in face-to-face teaching, the use of digital tools for interaction and activities was already being used. Perhaps with less frequency because it was
image/svg+xmlChallenges and perspectives of teaching didactics curricular component during Covid-19 pandemics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301463 not the main means of interaction, since this took place more among peers face-to-face; also because the activities could be carried out individually or collectively from the presentation and monitoring of more usual modes of pedagogical practices. Although networked education existed before social isolation, it did not occupy a prominent place in face-to-face teaching, nor a priority place for activities and socialization, nor did it demand a wide use from teachers and students. In this sense, it can be said that these digital tools were used less frequently in face-to-face teaching (GOMES et al., 2022; SILVA; PETRY; UGGIONI, 2020). As for the interactions between students during the social distance, enhanced by the proposed activities, almost 57% of the Didactics teachers answered that these did not happen, and about 43% answered that they were not in activities during this period. These data are described in Table 2. Table 2 –Interactions between students during social withdrawal Indicatorsnº%Not applicable, I was not in teaching activity during the pandemic 41 23,56 There were no activities during this period 35 20,11 Students exchanged evidence and built knowledge together, in a remote collaborative space 23 13,21 There was no interaction between them 22 12,64 I encouraged students to work in groups to search for information online or to present the results in a digital format 19 10,91 I required students to work in groups and access the internet to conduct research and present the results in a digital format 12 6,89 Students did only individual activities 11 6,32 Could not integrate digital technologies into group work 11 6,32 Total174100%Source: Research data (2020) As can be seen, of the interactions proposed by the activities, only 12.64% were for individual tasks, either because it was impossible to do them in groups or because they were already proposed in this format. About 31.01% of the Didactics teachers encouraged or proposed group, collaborative and online interaction to the students. The emergence of new pedagogical possibilities arises with remote teaching, one of which is the use of digital technologies as a tool for working, learning, approaching, interacting, and carrying out activities and evaluations. In this way, the Didactics teacher, as well as the others, now has attributions that were not mandatory in the past, such as proposing online activities to students and following up on them.
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN and Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301464 It can be said that, in the current context, the teacher is the one who "must now guide the student's learning process in order to develop their ability to learn how to learn, their self-learning and their autonomy" (MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020, p. 354). In this sense, the pandemic demanded new roles for teachers and students who should mobilize the use of digital tools as a means of work and study. In other words, there are still other challenges to be faced in this process in order to guarantee the actions of teaching and learning. Thus, it can be said, based on the data, that interaction was not always present, since 12.64% of the teachers said so. It becomes relevant to verify if this occurred because of the lack of knowledge about the virtual environment, the lack of use of tools that promote interaction, or even if this is a reflection of an emergency that "spared", including teachers from having a training focused on the use of DICTs and its use in this pandemic context. It was found based on the data in Table 1 and 2 that there was not a total detachment regarding the interactions of students, which, logically, should have been more intense and constant in the scenario of the ERT, because it is the viable way for this to happen and the use of DICTs is mandatory. Thus, interaction, which should be present in education and in the academic scenario, due to its importance in the learning process (both in the cognitive and emotional aspect), may not be being promoted in the RPE for several reasons, causing even greater damage to the crisis already installed in the educational environment. Thus, in the research conducted, it was noted that the proposal of activities in the ERT is not only a challenge for teachers. Contrary to what was imagined, despite the supposed familiarity of young people with technological resources, the difficulties for students to follow the activities are also numerous and reveal structural problems of the education system and society in general. One of the questions presented to the Didactics teachers, in the context of the research, refers to the difficulties that the students presented to follow the proposed activities during the Covid-19 pandemic. Among the 103 Didactics teachers who worked in the ERT, only 3.9% reported no problems. The main difficulty indicated by the teachers was access to technological resources and the internet, represented by 87.37%. As Santos denounces, "any quarantine is always discriminatory, more difficult for some social groups than for others" (SANTOS, 2020b, p. 15). The significant percentage of students who reported difficulties with the Internet and technological resources highlights the social inequalities present in the country. This data encourages us to raise some questions: who are the students that cannot have quality
image/svg+xmlChallenges and perspectives of teaching didactics curricular component during Covid-19 pandemics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301465 connection or do not have adequate technological resources? Who are the students who need to share computers with other people in the family? Who are the students who only have a smartphone to follow the activities proposed by their universities? Studies carried out in this context attest that the majority of students in Brazilian public universities come from the least favored classes. For the majority, admission to a public university represented a social conquest that, in the pandemic, reveals its most perverse side. Students have had access to free, quality higher education, but are not being assured the conditions for permanence, development, and learning (BARBOSA; VIEGAS; BATISTA, 2020; MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020; SANTOS, 2020a, 2020b). It becomes relevant to highlight that access to technological resources and good quality internet are not demands imposed only during remote activities performed by Brazilian public universities, due to the Covid-19 pandemic. It is a demand incorporated into the academic routine and that marks the difference in material conditions among students. On the potential knowledge arising from the Covid-19 pandemic, Santos (2020a, p. 4) states that "the current pandemic is not a crisis situation clearly opposed to a situation of normality. Since the 1980s [...] the world has lived in a permanent state of crisis". For the author, the point of permanent crisis is not to be solved. Consistent with this perspective, the relationship between the difficulty in keeping up with activities and socioeconomic conditions can also be identified when teachers report that students indicate the accumulation of activities in the home environment (9.7%) and the inadequacy of physical space at home (2%). In addition, 5.8% of the Didactics teachers present issues related to socioeconomic aspects. In this sense, these data tie in with the 87.37% of Didactics teachers who made reference to students' difficulties with technological resources, internet connection problems, and reinforce the idea that, in fact, the Covid-19 pandemic does not affect everyone in the same way. Although the new coronavirus does not choose gender, race, creed, or social class, the pandemic is extremely selective and hits social sectors differently, such as the public school system and the students who depend on it. Besides the socioeconomic aspects, the Didactics teachers also indicated the emotional conditions: 15.53% of the students faced challenges when following the activities. Fear and anxiety were the most highlighted aspects. Although, in absolute numbers, this represents only 16 of the 103 Didactics teachers who worked in the ERT, this is an aspect that deserves to be highlighted. The Covid-19 pandemic made human frailty globally explicit. Anxiety and fear took hold in the face of imminent death, unemployment, and hunger.
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN and Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301466 Socioeconomic and emotional aspects may also justify the 8.73% of Didactics teachers who presented difficulties in completing the activities in the allotted time, alleging lack of concentration, challenges to self-organization, among others. Contrary to what is reported by the media and international organizations, quarantine "not only makes more visible, but also reinforces injustice, discrimination, social exclusion, and the unjust suffering they cause" (SANTOS, 2020a, p. 22). It is important to note that, among the Didactics teachers who participated in the survey, 76% indicated the difficulty of some students in understanding and/or accepting the ERT proposal, represented by 7.76%, and about 16% indicated students' difficulties in solving didactic-pedagogical issues. In this sense, the supposed difficulty of students in understanding the proposal may be directly related to the difficulty of the Didactics teachers themselves in organizing a teaching proposal that takes into account the principles of online education. Despite the broad discussion about teaching and its complexity, the emergence of the ERT also surprised the Didactics teachers, calling into question beliefs and practices. The teaching of didactics mediated by digital technologies in the context of the pandemic: the teaching perspective In this study, it was also considered relevant to know how students positioned themselves in the face of the new remote class format during the Covid-19 pandemic. Of the 174 responses obtained, 49.5% of the professors reported not being in remote activity. Of the 88 professors who claimed to be working remotely, 18.4% reported positively to remote classes; 13.5% saw it reasonably; 13.8% of students would have positioned themselves against remote activities; 1.2% of students were suspicious and worried and 4.5% of teachers did not respond. Based on these data, the students' positioning was classified into three categories: favorable positioning; favorable positioning with criticism; unfavorable positions. According to the 88 Didactics teachers who claimed to be, at the time of the research, teaching in this pandemic period, 18.4% of the students were positively positioned about academic work with digital technologies in the current context, as revealed by some testimonies: They are worlds apart. DE students soon adapted to the new. Our previously face-to-face assessments have been done remotely. The face-to-face students are just following up on readings and videos for further discussion. They
image/svg+xmlChallenges and perspectives of teaching didactics curricular component during Covid-19 pandemics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301467 really like everything I send via the digital platform and regret that we stopped for so long. Professor 1Most are positive about the teaching materials and the approach to the subject. Professor 2Many expressed enthusiasm because they had already been using digital tools. Others went into despair, others into depression. They are learning how to deal with the situation. Professor 3 Of the students who positioned themselves in a favorable but critical way, it was found that for 13.5%, the issues that appear most often are access to the internet and the inadequate conditions in their homes. Therefore, [...]is not the denial of digital tools but the conditions, the difficulty to access the Internet, to do readings and watch classes over the cell phone, and the lack of access to appropriate tools. Professor 4They integrate very well into the debates, and say they feel comforted by the moments in the discipline, but they register their concern about the future possibility of compulsory remote teaching, because of colleagues who have impediments to participating in the classes. Professor 5The positions are diverse, since the conditions of access are not equal. In some classes there was broad acceptance, but not everyone has easy access to the Internet. Professor 6 Even with reasonable acceptability, students have criticisms given their material conditions of existence. It is relevant to highlight the economic challenges faced by students from public institutions, especially those from undergraduate programs. A survey showed that 70% of the student population has difficulty in accessing digital technologies and network connections. In the undergraduate courses this percentage is even higher: more than 80% of the students said they did not have adequate environmental conditions. These students have only a smartphone and internet via mobile data (GOMES et al.,2022;LAGO et al., 2021; SILVA; GOULART; CABRAL, 2021). According to the teachers participating in the survey, many students said that they learn little of the content from reading the material, requiring interaction and support from the Didactics teacher. Other students revealed fear and tension typical of the pandemic context and resistance. Others claimed tiredness and demotivation, because they are overloaded with tasks. About these issues, we found that: Well [...] I observed that at first the students were excited, participating in the WhatsApp group, and also in the first weeks on the Moodle Platform. Then I realized that some had not done the activities, so I tried to schedule a meeting on Google Meet, but some were in the environment with a
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN and Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301468 strangeness, even closed the camera, and only participated in the chat. I think this happened because it was the first time we met using this resource. Professor 7As the weeks went by, punctuality dropped and adherence to synchronous classes decreased. Professor 8At first they wanted to continue classes remotely, but after the second class in this format, less than half the students return to class. Professor 9Among the students, 13.8% were against remote activities. It was observed that this position was motivated by: concern with the exclusion experienced by many colleagues; unpreparedness of teachers, and also lack of clarity regarding contracts with large corporations. Add to this the 1.2% of students who expressed themselves as "worried and suspicious", this percentage of dissatisfied students rises to 15%. According to some Didactics teachers, Our students are resisting a lot. We professors from the History course are also resisting because the university didn't have the proper debate about remote teaching. Professor 10The vast majority is against remote teaching, but understands that it is a necessity due to the emergency situation. They feel unmotivated by the lack of face-to-face social interaction and activities of a practical nature. Professor 11. A part of the academics have resistance to the new format, due to the fact that they have little knowledge of the Virtual Learning Environment - VLE. I believe they lack the experience to identify possibilities and limits. Professor 12Tensions and contradictions are part of the game, and it is necessary to perceive them. The emphasis given by a professor of Didactics on the lack of adequate debate in his institution about remote teaching reveals a serious problem - the lack of democratic participation of professors in institutional decisions. This is a unique statement, but in the current context it portrays the evaluation of many professors and deserves to be highlighted, considering the numerous struggles faced in the universities under the current government. Despite the great structural, economic, emotional, and pedagogical challenges, one can see in the statements of the Didactics teachers efforts and desire to move forward, the search for solutions to the numerous crises, even facing the limits resulting from the adoption of the ERT. Asked about how the students evaluated the Didactics classes held using technological tools during the Covid-19 pandemic, among the 174 respondents, 60.33% answered that they
image/svg+xmlChallenges and perspectives of teaching didactics curricular component during Covid-19 pandemics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301469 had not started the ERT in their institutions; 14.52% indicated that the students' evaluation was satisfactory; 10% said the evaluation was positive; followed by 5% who said the evaluation was bad. It was also verified that 1.67% of the students considered the classes very positive, and only one student evaluated the classes as regular. It is worth noting that the sum of the percentages of students who considered the classes satisfactory, positive and very positive, represents only 26.19%, which reveals a result below the average. It can be inferred that the social isolation situation, the physical absence of the teacher and peers, probably had a negative impact on the students' evaluation. Besides, many Didactics teachers revealed insecurity in the use of technological tools in the online modality due to the fact that they had not used these instruments before the pandemic in face-to-face teaching. The immediate use, without planning, and the teachers' lack of previous experience in using digital technologies may have had a negative impact on the students' evaluation (GOMES et al., 2022;GOMES, 2017; LAGO et al., 2022; SILVA; GOULART; CABRAL, 2021). As can be seen, this data emphasizes the relevance of assessment, considered as an action integrated to the learning process, which works as an articulating element of learning. According to Gomes et al. (2021), it is important that this evaluation process is open to the students. Thus, it is important to listen to the students about the pedagogical proposal, the activities that are being carried out, how well they are adapted or not to the intended goals, and how they are collaborating to achieve the objectives. It is also recommended the opportunity to exchange feedback about the performance of the Didactics teachers, the intervention actions, the interactions, and the results with respect to the intended objectives. It is also necessary that the face-to-face and remote activities allow the students and the professor of Didactics to exercise self-evaluation. The comments and reflections recorded throughout the activities, when well done, will constitute relevant information for learning, since they will come from the students themselves, who will be able to indicate aspects that require revision and/or changes. Regarding another aspect present in the data - teacher insecurity in the use of technological tools in remote format -, it is important to highlight that working with technologies requires continuous training. It can be said that teachers are often offered training courses that, in general, reinforce isolated and individual teaching activities. It is as if by knowing the tool and offering refresher courses the teacher is prepared to use it. For Lévy (1999), the use of technologies involves creation, the invention of a form from a dynamic configuration.
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN and Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301470 It is relevant to point out that many teachers claimed that they were not trained either in the undergraduate course or in the school for the pedagogical use of technologies. However, in a context where the use of technologies redefines the ways of production and socialization of knowledge and people's relationships among themselves, and with a culture strongly characterized by the presence of digital media, the challenges of education and initial and continuing teacher training are immense (PADILHA; ZABALZA, 2016; SIMPLÍCIO; MATOS; RIBEIRO, 2021). Final remarks This article is part of a research conducted by Andipe that sought to analyze the teaching of Didactics in the period of social isolation, problematizing challenges, tensions, and possibilities facing the pedagogical work mediated by digital technologies in the context of the Covid-19 pandemic. In this sense, we focused on the following problem: what changes were perceived by teachers in the students' attitude in the pandemic context? In concluding this article, it is relevant to make some considerations obtained through this study. A first consideration concerns the impact caused by the health crisis in Brazil and in the world. The year 2020 is marked by the Covid-19 pandemic and, consequently, by the changes provoked in the life of the world population, bringing repercussions in the economic, political-social, educational, and affective-emotional fields. In Brazil, as in the rest of the world, the pandemic has led to the paralyzation of classroom activities in the educational system and to a redesign for the return of classes in a remote format. The impacts brought about by the Covid-19 pandemic have put the teaching-learning process in evidence. This is a complex scenario that demands a look at the challenges in order to think about ways and possibilities to be adopted in this context and in the post-pandemic future. A second consideration concerns Didactics, a curricular component of undergraduate courses that investigates, among others, the teaching and learning phenomena. Didactics is interested in a pedagogical relationship based on mediation, constructed by students and teachers, situated and formative. The health crisis, on the one hand, has accentuated the differences between those who have more difficulty in learning; it has required a new teaching profile, which needed to reinvent itself, to adapt to digital technologies; on the other hand, it has inspired projects and
image/svg+xmlChallenges and perspectives of teaching didactics curricular component during Covid-19 pandemics RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301471 teaching interventions, which foster autonomy, critical thinking, protagonism, and the formation of effective learning networks. Finally, a third consideration concerns the adoption of remote format teaching. The survey results indicate a lack of effective interaction between students and professors, caused by the absence of material conditions and limited access to quality internet. According to the Didactics teachers, a significant percentage of students were favorable to remote activities, followed by students who were unfavorable, emphasizing, among others, the lack of resources and little debate in the institutions about the adoption of the remote format during the pandemic. And, finally, students also highlighted the importance of face-to-face teaching to preserve the quality of the teaching-learning process in the university. REFERENCES ALVES, L. Educação remota: Entre a ilusão e a realidade. Interfaces Científicas, Aracaju, v. 8, n. 3, p. 348-365, 2020. Available at: https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9251. Access on: 14 Aug. 2020. D'ÁVILA, C., MACHADO, R., CHAVES, D. O olhar de estudantes de licenciatura da Universidade Federal da Bahia sobre EaD e ensino de Didática no contexto da pandemia pela COVID - 19.Relatório de pesquisa.Salvador: Universidade Federal da Bahia, 2020. D’ÁVILA, C. A Didática como campo epistêmico e formativo da Pedagogia. In: PIMENTA, S. G.; SEVERO, L. R. (org.) Pedagogia. Teoria, formação e profissão. São Paulo: Editora Cortez, 2021. BARBOSA, A. M.; VIEGAS, M. A. S.; BATISTA, R. L. N. F. Aulas presenciais em tempos de pandemia: Relatos de experiência de professores do Ensino Superior sobre as aulas remotas. Revista Augustus, v. 25, n. 51, p. 255-280, 2020. Available at: https://revistas. unisuam.edu.br/index.php/revistaaugustus/article/view/565. Access on: 02 May 2021. BRAZIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 1971. Available at: www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm. Access on: 10 Feb. 2022. BRAZIL. Base Nacional Comum Curricular –BNCC. Brasília, DF: MEC, 2018. Available at: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Access on: 12 Feb. 2021. BRAZIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF: Presidência do Conselho Nacional de Educação, 2019.
image/svg+xmlSuzana dos Santos GOMES; Giovana Cristina ZEN and Cristina D’ÁVILARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1453-1474, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.163301472 Available at: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file. Access on: 10 Feb. 2022. FRANCO, M. A. S., LIBÂNEO, J. C.; PIMENTA, S. G. As dimensões constitutivas da Pedagogia como campo de conhecimento. Educação Em Foco, v. 14, n. 17, p. 55-78, 2011. Available at: https://revista.uemg.br/index.php/educacaoemfoco/article/view/103. Access on: 16 June 2021. GHEDIN, E. L.; MACIEL, C. C. M.; SILVA, A. M. Didática e formação inicial do professor: Desafios e perspectivas na visão dos acadêmicos do curso de pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior (IES) do município de Parintins-AM. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp.1, p. 881-895, mar. 2021. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/ iberoamericana/article/view/14923. Access on: 13 Feb. 2022. GOMES, S. S. A avaliação da aprendizagem em diferentes áreas do conhecimento. In: CORRÊA, H. T.; AMBRÓSIO, M. (org.). Mediação Tecnológica e Formação Docente. Curitiba: CRV, 2017. GOMES, S. S. et al. Gestão educacional e avaliação no contexto da pandemia da covid-19. Linhas Críticas, v. 27, e39048, 2022. Available at: https://periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas/article/view/39048. Access on: 13 Feb. 2022. LAGO, N. C.; TERRA, S. X.; CATEN, C. S. T.; RIBEIRO, J. L. D. Ensino remoto emergencial: Investigação dos fatores de aprendizado na educação superior. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 2, p. 391-406, 2021. Available at: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/14439. Access on: 13 Feb. 2022. LÉVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999. LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? 8. ed. São Paulo: Cortez, 2005. MOREIRA, J. A. M.; HENRIQUES, S.; BARROS, D. Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia. Dialogia,São Paulo, n. 34, p. 351-364, jan./abr. 2020. Available at: https://periodicos.uninove.br/ dialogia/article/view/17123/8228. Access on: 14 Aug. 2020. PADILHA, M. A. S.; ZABALZA, M. A. Um cenário de integração de tecnologias digitais na Educação Superior: Em busca de uma coreografia didática inovadora. Revista e-Curriculum,v. 14, n. 3, p. 837-863, 2016. Available at: https://revistas.pucsp.br/curriculum/article/view/28698. Access on: 10 Feb. 2022. PIMENTA, S. G.; SEVERO, L. R. (org.) Pedagogia. Teoria, formação e profissão. São Paulo: Editora Cortez, 2021. PIMENTEL, M.; CARVALHO, F. S. P. Princípios da Educação On-line:Para sua aula não ficar massiva nem maçante! SBC Horizontes, maio 2020. Available at: http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/05/23/principios-educacao-online. Access on: 07 May 2021.
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