RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16401 1
IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS:
POSSIBILIDADES A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL
IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCACIONALES ESPECIALES:
POSIBILIDADES A PARTIR DE LA PSICOLOGÍA HISTÓRICO CULTURAL
IDENTIFICATION OF SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS: POSSIBILITIES BASED
ON HISTORIC-CULTURAL PSYCHOLOGY
Luanna Freitas JOHNSON1
e-mail: luannajohnson@unir.br
Solange Franci Raimundo YAEGASHI2
e-mail: solangefry@gmail.com
Letícia Fleig Dal FORNO3
e-mail: leticia.forno@unicesumar.edu.br
Como referenciar este artigo:
JOHNSON, L. F.; YAEGASHI, S. F. R.; FORNO, L. F. D.
Identificação das necessidades educacionais especiais:
Possibilidades a partir da Psicologia Histórico-Cultural. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16401
| Submetido em: 28/02/2022
| Revisões requeridas em: 25/03/2023
| Aprovado em: 22/05/2023
| Publicado em: 02/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Guajará-Mirim – RO – Brasil. Docente do Departamento de Ciências
da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia.
2
Universidade Estadual de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Docente do Departamento de Teoria e Prática
da Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Mestrado Profissional em Educação Inclusiva.
3
Universidade Cesumar (UniCesumar), Maringá – PR – Brasil. Docente do Mestrado Interdisciplinar em Gestão
do Conhecimento nas Organizações.
Identificação das necessidades educacionais especiais: Possibilidades a partir da Psicologia Histórico-Cultural
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16401 2
RESUMO: A identificação das necessidades educacionais especiais de estudantes que constituem
o público-alvo da educação especial e que são encaminhados ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE) se configura como um desafio aos professores. Nesse sentido, a presente
pesquisa, de cunho qualitativo, teve como objetivo descrever esse processo, bem como as práticas
pedagógicas utilizadas. Participaram do estudo onze professoras que atuam em Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM) no estado de Rondônia-RO. Os resultados indicam que tanto o processo de
identificação quanto o de atendimento às necessidades educacionais especiais apresentam muitas
controvérsias em virtude da falta de modelos ou instrumentais e da ausência de discussões teóricas
que subsidiem as práticas pedagógicas empregadas na avaliação para esse fim. Nesse contexto, a
Psicologia Histórico-Cultural parece oferecer possibilidades para a construção de caminhos teóricos
e práticos para subsidiar a identificação e o atendimento às necessidades educacionais especiais
requeridas pelos estudantes encaminhados ao AEE.
PALAVRAS-CHAVE: Identificação de necessidades. Educação inclusiva. Teoria Sócio-Histórico-
Cultural.
RESUMEN: La identificación de las necesidades educativas especiales de los estudiantes que
constituyen el público objetivo de la educación especial y que son derivados al Atendimiento
Educacional Especializado (AEE) se configura como a un desafío para los profesores. En ese
sentido, la presente investigación, de carácter cualitativo, tuvo por objetivo describir el proceso de
identificación de las necesidades educacionales especiales de los estudiantes especiales
encaminados al AEE, así como las prácticas pedagógicas utilizadas. Participaron de ese estudio
once profesoras que trabajan en Salas de Recursos Multifunciones (SRM) en el estado de
Rondônia-RO. Los resultados enseñan que tanto el proceso de identificación como el de
atendimiento a las necesidades educacionales especiales presentan muchas controversias en virtud
de la falta de modelos o instrumentos y de ausencia de discusiones teóricas que subsidien las
prácticas pedagógicas empleadas en la evaluación para ese fin. En ese contexto, la Psicología
Histórico Cultural parece ofrecer posibilidades para la construcción de caminos teóricos y
prácticos para subsidiar la identificación y atendimiento a las necesidades educacionales
especiales requeridas por los estudiantes encaminados al AEE.
PALABRAS-CLAVE: Identificación de necesidades. Educación inclusiva. Teoría Socio Histórico-
Cultural.
ABSTRACT: The identification of the special educational needs of students who constitute the
target audience of special education and who are referred to Specialized Educational Assistance
(AEE) is a challenge for teachers. In this sense, this qualitative research aimed to describe the
process of identifying the special educational needs of students referred to AEE, as well as the
pedagogical practices used. Eleven teachers who work in a Multifunctional Resource Room (SRM)
in the state of Rondônia-RO participated in the study. The results indicate that both the
identification process and the process of meeting special educational needs present many
controversies due to the lack of models or instruments and the absence of theoretical discussions
that support the pedagogical practices used in the evaluation for this purpose. In this context,
Historical-Cultural Psychology seems to offer possibilities for the construction of theoretical and
practical paths to support the assessment, with the purpose of identifying and meeting the special
educational needs required by students referred to the AEE.
KEYWORDS: Identification of needs. Inclusive education. Socio-Historical-Cultural Theory.
Luanna Freitas JOHNSON; Solange Franci Raimundo YAEGASHI e Letícia Fleig Dal FORNO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introdução
A Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva,
orienta os sistemas de ensino a promover respostas às necessidades educacionais especiais,
garantindo, dentre outros aspectos, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação (BRASIL, 2008).
O AEE deve disponibilizar atividades que envolvam programas de enriquecimento
curricular, ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e
tecnologia assistiva, sendo acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem
monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de
atendimento educacional especializados públicos ou conveniados (BRASIL, 2008).
A Resolução nº. 4, de 2 de outubro de 2009, estabelece as diretrizes operacionais para o
atendimento educacional especializado e prescreve que deve ser realizado, de forma prioritária,
na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular. O
documento estabelece, ainda, uma relação de atribuições para o professor que atua no AEE,
dentre as quais aponta-se a identificação das necessidades educacionais especiais e a elaboração
e execução do Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) (BRASIL, 2009).
A identificação das necessidades educacionais especiais se torna, então, um dos desafios
impostos aos professores que atuam em Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) para a
elaboração do plano de atendimento individualizado e, consequentemente, para a remoção de
possíveis barreiras na aprendizagem de estudantes encaminhados ao atendimento educacional
especializado, pois não há nenhuma orientação para a realização dessas ações (JOHNSON;
YAEGASHI; FONSECA, 2022).
O Ministério da Educação (MEC) produziu alguns materiais para subsidiar a formação
docente e apresenta dois fascículos que tratam da identificação das necessidades educacionais
especiais. O primeiro, publicado em 2006, faz parte da coletânea “Saberes e práticas da
inclusão” e recebe o título de “Avaliação para identificação das necessidades educacionais
especiais” (BRASIL, 2006). O segundo é o fascículo 2 da coletânea “A Educação Especial na
perspectiva da Inclusão Escolar” e aborda, especificamente, a deficiência intelectual, mas
apresenta orientações para a identificação das necessidades educacionais especiais e elaboração
do PAEE (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010). Ambos os materiais não apresentam
fundamentações teóricas e metodológicas consistentes que possam fornecer ao professor
ferramentas que corroboram tanto no processo de identificação quanto na elaboração e
Identificação das necessidades educacionais especiais: Possibilidades a partir da Psicologia Histórico-Cultural
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execução do PAEE. Também não possibilitam a compreensão da natureza e dimensão das
necessidades educacionais requeridas pelo aluno encaminhado ao AEE (JOHNSON, 2020).
Nesse contexto, o presente estudo, de cunho qualitativo, objetiva descrever o processo
de identificação das necessidades educacionais especiais dos estudantes encaminhados ao AEE,
bem como as práticas pedagógicas utilizadas por onze professoras que atuam na SRM.
Como referencial teórico-metodológico, utilizamos a Psicologia Histórico-Cultural no
intuito de construir caminhos que possibilitassem a compreensão de como os professores
identificam as necessidades educacionais dos alunos, além de quais são as práticas pedagógicas
realizadas com os alunos das SRM.
Metodologia
A fim de atingir o objetivo proposto, recorremos à pesquisa de cunho qualitativo, tendo
em vista que esta confere importância primordial aos depoimentos dos atores sociais
envolvidos, aos discursos e aos significados transmitidos por eles (VIEIRA; ZOUAIN, 2005).
Como instrumentos de coleta de dados, utilizamos um questionário sociodemográfico, uma
entrevista semiestruturada e a técnica do grupo focal.
As participantes da pesquisa foram 11 professoras que atuam em SRM das escolas
estaduais de dois municípios do estado de Rondônia-RO. Para preservar a identidade, usamos
nomes fictícios: 1) Jade, 2) Pérola, 3) Esmeralda, 4) Rubi, 5) Almandine, 6) Safira, 7)
Turmalina, 8) Âmbar, 9) Alexandrita, 10) Ametista e 11) Topázio.
Por meio do questionário sociodemográfico, foi possível construir o perfil das
participantes da pesquisa. Todas as professoras são formadas em Pedagogia e estudaram na
mesma instituição no período entre 1994 e 2010. Quanto à formação continuada, Almandine,
Safira e Alexandrita têm especialização em Linguagem e Educação; Esmeralda, Ametista e
Topázio se especializaram em Gestão, Supervisão e Orientação Escolar; Pérola e Topázio em
Psicopedagogia; Jade em Libras; Rubi em Deficiência Auditiva; por fim, Âmbar estava
concluindo a especialização em Educação Inclusiva. Sobre o tempo de atuação na SRM, este
varia de 1 a 15 anos, porém a maioria se situa entre 3 e 5 anos.
Para a realização da entrevista semiestruturada, foi elaborado um roteiro com questões
que envolviam tópicos relacionados ao processo de avaliação para identificação das
necessidades educacionais especiais e as práticas pedagógicas utilizadas nos atendimentos aos
alunos. Os diálogos no grupo focal também foram centrados nessas questões.
Luanna Freitas JOHNSON; Solange Franci Raimundo YAEGASHI e Letícia Fleig Dal FORNO
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A pesquisa foi aprovada pelo Comitê Permanente de Ética em Pesquisa envolvendo
Seres Humanos (COPEP) da Universidade Estadual de Maringá (UEM), parecer
consubstanciado nº. 2.927.002, CAAE: 93712318.9.0000.0104.
Resultados e discussões
Os resultados foram analisados e organizados em quatro categorias: a) o
encaminhamento para a SRM; b) a identificação das necessidades educacionais especiais; c)
subsídios teórico-metodológicos que norteiam a prática pedagógica; d) atividades
desenvolvidas na SRM.
O encaminhamento para a SRM
Para analisar como as professoras realizavam a identificação das necessidades dos
alunos, foi necessário compreender, antes, como acontecia o encaminhamento para a sala de
recursos multifuncionais. As participantes relataram que, na maioria das vezes, o
encaminhamento inicial é realizado por professores da sala regular que, ao perceberem que
determinado aluno tem dificuldades para aprender, encaminha-o para a SRM. Tal procedimento
é intermediado pelo preenchimento de uma ficha de observação e relatório.
Topázio esclareceu que, ao ser procurada pelo professor para encaminhamento do aluno,
solicita o preenchimento de dois instrumentais elaborados por ela e outras professoras da SRM,
os quais têm como objetivo o apontamento das dificuldades que o responsável pelo
encaminhamento observou no aluno e, ainda, conhecer as intervenções realizadas na sala
regular, ou seja, ao preencher o instrumental, o professor se depara com questionamentos que
o levam a pensar em ações de intervenção, bem como em aplicá-las. A intenção de Topázio é
fazer o professor refletir e agir sobre sua atuação frente às dificuldades apresentadas pelo aluno
antes de encaminhá-lo à SRM.
A intencionalidade de Topázio é muito válida, porém, ao analisar os instrumentais,
percebemos que eles não estimulam as reflexões esperadas. Na ficha de encaminhamento do
aluno para a SRM (primeiro instrumental), por exemplo, constam-se três tópicos: 1) os dados
do aluno; 2) o motivo do encaminhamento; e 3) as observações que justificam o
encaminhamento. O segundo tópico apresenta diversas opções que podem motivar o
encaminhamento, porém todas elas estão centradas no aluno e nas pretensas dificuldades
identificadas. O segundo instrumental é o relatório de observação, composto por três itens. O
Identificação das necessidades educacionais especiais: Possibilidades a partir da Psicologia Histórico-Cultural
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primeiro se refere à identificação; já o segundo aborda as dificuldades observadas pelo
professor e é subdivido em cinco áreas: aprendizagem, comportamento, recreação, psicomotora
e fala. Para cada área, há uma listagem de situações e/ou possíveis condições observadas no
aluno. Todas elas, no entanto, estão pautadas em aspectos negativos e centradas no estudante.
O terceiro tópico do instrumental é o parecer do professor da sala de aula. Ao analisar os
instrumentais, entendemos que a intenção de Topázio se perde, pois não há qualquer observação
sobre o contexto escolar ou quanto às práticas pedagógicas que poderiam estimular os
professores a refletirem sobre sua ação frente ao aluno em questão; pelo contrário: o teor dos
instrumentais pode conduzir o docente à isenção de responsabilidade em relação à
aprendizagem do aluno, configurando-se, assim, como algo que está a serviço da exclusão e da
perpetuação de preconceitos.
Verifica-se, ainda, que as alternativas apresentadas destacam mais as faltas e as questões
negativas pretensamente observadas pelo professor da sala regular. Tal fato sugere que as
consequências das anotações feitas pelos professores são semelhantes aos aspectos discutidos
por Facci e Tada (2012) em relação aos laudos emitidos por profissionais da saúde, os quais não
consideram a historicidade do sujeito, tampouco as situações de aprendizagem oportunizadas
no contexto educacional.
A identificação das necessidades educacionais especiais
O início do processo de identificação das necessidades educacionais especiais do aluno
que chega à sala de recursos depende do fato de ter sido encaminhado com laudo ou não. Se o
aluno apresenta o laudo, o professor da SRM realiza uma sondagem para identificar as possíveis
dificuldades e inicia o atendimento. Se ele não tem laudo e o professor da sala regular inicia a
queixa, recebe um instrumental e, após preenchê-lo, o professor da SRM se reúne com ele. A
coordenação e/ou orientação pedagógica entra em contato com a família e, na sequência, o
aluno é atendido na SRM. Inicialmente, é submetido a uma sondagem e, a partir dos resultados
desta, o professor prepara atividades com material concreto.
Topázio relatou que, quando o aluno chega à SRM com o laudo, ela realiza uma
sondagem para se orientar na produção de material concreto a ser trabalhado com o aluno.
Entretanto, quando não tem laudo, ela inicia suas ações a partir dos instrumentais preenchidos
pelo profissional que realizou o encaminhamento. De posse desses instrumentais, Topázio
organiza uma reunião com os docentes para esclarecimentos a respeito da ficha que fora
Luanna Freitas JOHNSON; Solange Franci Raimundo YAEGASHI e Letícia Fleig Dal FORNO
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preenchida e, em seguida, convida o aluno para ir à sala de recursos, para, então, fazer a
sondagem.
Safira relata que inicia o processo de identificação conversando com o estudante. Em
seguida, realiza várias atividades, a fim de ver onde está a dificuldade. Para isso, faz uso de
brinquedos. Sua atenção se centra na coordenação motora, pois percebe que alguns alunos
apresentam muitas dificuldades nessa área. Para exemplificar, ela descreveu que realizou com
uma aluna uma atividade para cobrir, pintar, montar e desmontar o alfabeto, além de continhas.
Ao observar seu desempenho nas tarefas propostas, a professora consegue ‘ver onde está a
dificuldade’.
Esmeralda contou que, quando o aluno chega à SRM, ela busca identificar aquilo que
ele consegue realizar. A partir das habilidades observadas, novos desafios são apresentados ao
aluno. Apesar de afirmar que busca identificar o que o aluno faz, ao relatar sua prática, fica
claro que a ênfase está sobre o que o aluno não sabe; assim, as faltas e limitações são colocadas
em primeiro plano.
Âmbar relatou que o processo de identificação das necessidades requeridas pelo aluno
inicia com a orientadora educacional que realiza uma investigação com os pais e formaliza o
encaminhamento para a SRM. Em seguida, Âmbar conversa com os pais e com o aluno; a partir
das informações obtidas, faz o levantamento do material a ser utilizado para atender às
necessidades requeridas pelo educando e, assim, inicia-se o AEE.
Pérola começa a investigação por meio de um teste de leitura e de escrita, bem como
observando o pensamento do aluno por intermédio de uma conversa informal. Sua atenção, no
entanto, concentra-se na rapidez ou na demora do aluno para responder as perguntas feitas por
ela.
Turmalina relata que, no primeiro contato com o aluno, utiliza jogos, como quebra-
cabeça e sequência lógica. Observa, então, como ele organiza as peças do jogo. Depois, pede
para contar um acontecimento e, a partir disso, explora a escrita do aluno. Para averiguar o
conhecimento matemático dos alunos, Turmalina também utiliza jogos, como o dominó. A
partir desse jogo, verifica se realiza contagem, sequência numérica etc. Assim como Esmeralda,
Alexandrita oferece atividades, cujo grau de dificuldade vai crescendo a partir do desempenho
do aluno. Ela destaca que começa pelo nome, por questões que considera básicas, como leitura
e escrita.
Rubi relatou que recorreu ao questionário não para identificar as necessidades
educacionais dos alunos, mas para identificar os alunos que apresentam necessidades
Identificação das necessidades educacionais especiais: Possibilidades a partir da Psicologia Histórico-Cultural
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educacionais nas salas comuns. Isso porque a SRM de sua escola estava sendo reativada naquele
ano letivo. Assim, ela iniciou um levantamento junto aos professores da sala regular para
identificar os possíveis alunos. Em seguida, em conjunto com a coordenação pedagógica,
chamaram os pais para solicitar laudo e levantar informações sobre os alunos. Ainda não havia,
no entanto, avançado para o processo de identificação das necessidades educacionais nos
alunos, nem iniciado a avaliação deles, pois o espaço onde funcionaria a sala de recursos estava
em reforma.
Apesar da existência de materiais de formação organizados pelo MEC, para subsidiar o
processo de investigação das necessidades educacionais apresentadas pelo estudante, nenhuma
das professoras fez referência a esses materiais. Todavia, durante a entrevista individual, Pérola
foi a única que relatou ter participado de um curso que abordou a elaboração do plano de
intervenção, porém ressaltou que a orientação dada foi que essa ação deveria ser precedida de
entrevista com a família e, a partir das informações levantadas, seria realizado um estudo de
caso para, então, chegar ao plano de intervenção. Salientou, contudo, que não fez o estudo de
caso, em razão da falta de tempo.
O relato das professoras sobre as questões concernentes ao processo de identificação
das necessidades educacionais especiais indica que não há uma sistematização desse processo.
Em alguns momentos, o foco fica sobre o encaminhamento do aluno ao AEE; em outros, a
descrição das atividades realizadas sugere compor aquilo que é oferecido ao aluno no dia a dia
dos atendimentos, e não como meios para a elaboração do PAEE.
Ao confrontar os dados obtidos até aqui em relação ao processo de identificação das
necessidades educacionais especais do aluno encaminhado a SRM, com as produções de Bridi
(2011), Veltrone (2011), Aguiar (2015), Barbosa (2016), Silva (2016), Pessoa (2018) e Melo
(2018), é possível estabelecer algumas aproximações, principalmente no que tange à
constatação da falta de referencial para subsidiar esse processo e a necessidade de mais estudos
acerca dessa temática.
Barroco, Silva e Leal (2012) apontam que a mera identificação dos limites impostos
pela deficiência e a retirada da historicidade do desenvolvimento do homem singular dificultam
ações interventivas que, realmente, promovam a elevação do desenvolvimento do aluno. É
imprescindível que o processo de identificação conduza à compreensão de como o estudante
emprega os signos e recursos para resolver situações, como pensa e age e quais percursos ele
utiliza para formar potencialidades.
Luanna Freitas JOHNSON; Solange Franci Raimundo YAEGASHI e Letícia Fleig Dal FORNO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Cruz (2003) alerta que submeter a criança a uma atividade que ela não consegue resolver
não deve ser entendida como uma ação que dará condições para compreender o funcionamento
de suas capacidades; expressa-se, a propósito, a insuficiência de seus conhecimentos e
habilidades. O processo de investigação realizado por meio de avaliações deve possibilitar a
compreensão e a identificação das necessidades de aprendizagem e de ensino que o professor
pode provocar e promover no aluno (ROSSATO; LEONARDO, 2019).
Apesar de não haver uma sistematização das ações para a identificação das necessidades
educacionais dos alunos que chegam à SRM, as professoras recorrem a atividades semelhantes,
que envolvem a leitura, a escrita e a utilização de jogos pedagógicos para identificar os
conhecimentos que o aluno já domina.
Algumas descrições parecem demonstrar aproximações com o conceito de nível de
desenvolvimento real, por exemplo, quando as professoras relatam que determinada atividade
é ofertada com a intenção de identificar os conhecimentos que o estudante já domina. Shuare
(2017) destaca, entretanto, que o aspecto central da Pedagogia não deve ser apenas as funções
já formadas, mas aquilo que ainda não está formado, porém se encontra em processo de
formação.
Para Vygotsky (2000), a Zona do Desenvolvimento Próximo (ZDP) apresenta
importância tanto para o desenvolvimento intelectual quanto para o ensino do nível atual de
desenvolvimento. Nessa perspectiva, Ruso (2018) entende que, em relação ao diagnóstico,
deve-se eleger, como primeiro passo, a criação de potencialidades em vez de explorar
potencialidades já dominadas pelo sujeito, haja vista que o diagnóstico inicial é um momento
que revela o valor da ZDP. Para o autor, um diagnóstico que resulta da exploração da atividade
atual, entendida como base prévia, não oferece orientações de desenvolvimento normais ou
compensatórias. Ademais, o treinamento e as práticas repetitivas não são resultado de uma ZDP,
mas, sim, a extensão de um potencial, pois a modificação real só ocorre no relacionamento com
novos espaços.
Identificação das necessidades educacionais especiais: Possibilidades a partir da Psicologia Histórico-Cultural
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Subsídios teórico-metodológicos que norteiam a prática pedagógica
Para compreender eficazmente as práticas pedagógicas realizadas nas SRM,
consideramos importante conhecer os referencias teóricos que subsidiam o trabalho docente.
Essa temática foi abordada durante as entrevistas individuais e, por meio delas, obtivemos
respostas similares entre as participantes da pesquisa, conforme expressa o Quadro 1 a seguir.
Quadro 1 – Subsídios teórico-metodológicos que norteiam a prática pedagógica das
participantes da pesquisa
Relatos
“Quando eu recebi o Down e o autista, o que eu fiz? Fui lá no computador, fui lá no
Google, fui lá pesquisar, para ver”.
“Não, específico não. Eu já fiz esse questionamento em alguns cursos... a gente finda
fazendo um trabalho meio louco porque, às vezes, a gente pega uma teoria e não
funciona”.
“Não, para te falar a verdade, não. Nunca! Eu vou mais é na prática mesmo. Eu não tenho
assim uma referência, algum teórico para estar trabalhando”.
“Aquele método de alfabetização de Paulo Freire, da Montessori também, assim eu vejo
aquelas fases das crianças. Eu respeito essa fase da criança”.
“As minhas apostilas do curso de AEE, mas, assim, uma linha com alguém me orientando,
eu não tenho”.
“Não, até agorinha eu ainda não peguei para começar”.
“As leis. Busco na internet material diferente, sugestões de atividades”.
Fonte: Elaborado pelas autoras
A maioria das participantes da pesquisa declarou não ter referenciais. Safira e Turmalina
relataram que não têm um referencial e que, quando necessário, recorrem à internet para
pesquisar sugestões de atividades e informações sobre as deficiências. Âmbar, Esmeralda e
Rubi responderam que não utilizam qualquer referencial. Enquanto Rubi justifica a falta de
referências pelo fato de não ter iniciado os atendimentos ainda, Âmbar e Esmeralda afirmam
respaldar a atuação na SRM, a partir da prática cotidiana. Apenas Pérola fez referência ao
método de Paulo Freire e Montessori, destacando que observa as fases de desenvolvimento das
crianças. Topázio também não tem um referencial, mas relata que recorre às apostilas dos cursos
realizados no contexto de AEE, e Turmalina relata que seu aporte se baseia na legislação sobre
Educação Especial. Incusive, as professoras apontaram que os cursos de formação continuada
e de especialização que fizeram não apresentam uma fundamentação teórica específica, pois os
textos disponibilizados são fragmentados, não possibilitando a elas uma visão do todo.
A respeito dos cursos de formação continuada ofertados a professores, Fávero, Tonieto
e Consaltér (2019) mencionam que estes não têm contribuído, de forma efetiva, para a melhoria
no trabalho pedagógico dos professores da Educação Básica. Ao investigarem sobre como esses
cursos têm sido organizados, os autores constataram que as escolas tendem a solicitar que os
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professores indiquem quais são as temáticas que desejam discutir nos cursos. Os professores,
por sua vez, optam por cursos meritórios, envoltos em tons afetivos, em detrimento de cursos
que proporcionem uma melhor apropriação de cunho teórico. Há, ainda, situações em que a
própria escola e o município decidem quais conteúdos serão abordados nos cursos. Quase
sempre esses conteúdos não levam em consideração as necessidades desses professores. Ou
seja, muitos cursos de formação continuada de professores se distanciam dos seus propósitos
originais e trazem temáticas superficiais, tornando os momentos destinados à formação em
espaços para tratar da autoestima e da espiritualidade do professor, por exemplo.
Os autores criticam, ademais, o fato de que muitos desses cursos apresentam um
conjunto de receituários e de macetes amparados no amor e no afeto, como se esses elementos
pudessem oferecer soluções mágicas para os professores superarem os desafios que são
colocados ao exercício da docência.
Nesse sentido, Facci e Lima (2012) defendem que a prática pedagógica exige do
professor um estudo constante, pautado em uma fundamentação teórica consistente, que dê a
ele condições para pensar e organizar o cotidiano das aulas. Independentemente da modalidade
de ensino em que atua, das caraterísticas dos alunos, seja do ensino regular, seja especial, o
professor não deve ser apenas um ‘aplicador’ de métodos e técnicas específicas, mas deve estar
consciente do referencial teórico que adota ao conduzir sua prática, buscando conhecimentos
sólidos dos conteúdos curriculares, das relação ensino-aprendizagem e dos demais aspectos que
envolvem o sistema educacional.
Práticas pedagógicas no AEE
Para conhecer o trabalho das professoras junto aos alunos encaminhados à SRM,
atentamos para o conteúdo surgido nos encontros do grupo focal e nos exemplos dados durante
as entrevistas. É interessante que, apesar de essa temática ter sido abordada especificamente no
1º encontro, foi possível identificar, nos relatos das professoras, descrições e indicativos das
atividades realizadas com os alunos atendidos na SRM. No Quadro 2, apresentamos uma síntese
de atividades desenvolvidas pelas professoras.
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Quadro 2 – Sínteses de atividades desenvolvidas na SEM
Professoras
Atividades
Safira
Pintura, atividades de cobrir.
Topázio
Produção da escrita, digitação no computador.
Esmeralda
Quebra-cabeça, jogo da memória, brincadeiras.
Rubi
Joguinhos, atividades de pintura, atividades de desenho, jogos pedagógicos.
Pérola
Jogos, quebra-cabeça, jogo da memória.
Turmalina
Digitação no computador, alfabeto móvel.
Âmbar
Atividades do dia a dia, fazer os cálculos para a vida diária deles. É colocá-los em
contato com a internet.
Tecnologia assistiva, orientação da vida diária na questão de higiene.
Alexandrita
Atividades de leitura e escrita com figuras.
Fonte: Elaborado pelas autoras
Ao relatarem sobre as atividades que são disponibilizadas aos alunos, as professoras
destacam que buscam oferecer aquelas que estejam coerentes com o conhecimento que o aluno
demonstra dominar. Observa-se, no entanto, que a maioria recorre a jogos pedagógicos e
atividades lúdicas, e o foco principal está relacionado à leitura e à escrita.
Âmbar destaca que, considerando que seus alunos são maiores de idade, ela prioriza
atividades relacionadas ao dia a dia, envolvendo o manuseio com dinheiro, questões de higiene
pessoal, dentre outras, e busca desenvolver a autonomia do aluno nessas atividades.
Barroco (2012) relata que é comum observar atendimentos educacionais centrados no
desenvolvimento de habilidades que visam à independência da pessoa com deficiência,
principalmente para alunos jovens e adultos. Nesse contexto, é possível identificar propostas
curriculares e projetos educacionais centrados nesse prisma, com atividades voltadas ao
cuidado de si mesmos, na cooperação com o grupo familiar e escolar, bem como o cuidado da
casa e a preparação para o mercado de trabalho. A autora considera que tal abordagem é
importante, porém não é suficiente. É preciso destacar a importância do trabalho e o seu papel
para a formação humana: constituí-lo como conteúdo tanto para a escola comum quanto para a
especial, para o ensino da pessoa com ou sem deficiência.
Topázio também trabalha com alunos de faixa etária mais elevada. Por isso, ela salienta
que prefere trabalhar dando ênfase à leitura e à escrita do aluno; para tanto, utiliza o computador.
Já para as atividades de matemática, recorre a materiais concretos e, até mesmo, à calculadora,
a fim de facilitar a aprendizagem. As demais professoras fazem menção a atividades com jogos
pedagógicos, como quebra-cabeças, jogo da memória e sequência lógica.
Nessa direção, Tuleski e Eidt (2016) reiteram a importância da atividade para a
formação das funções psíquicas complexas. No entanto, para que essa relação se efetive, é
necessário que seja movida por intencionalidade e busca de necessidade. Por sua vez, a ação
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requer a mobilização de processos internos e externos. Afinal, nem tudo o que o sujeito faz pode
ser considerado atividade, assim como nem toda aprendizagem promove o desenvolvimento.
Para que a educação escolar, de fato, diferencie-se das demais formas de educação, é
imprescindível o planejamento intencional de forma e conteúdo, de ações didáticas e saberes
sistematizados (MARTINS, 2016).
Pérola relata que o seu principal objetivo ao trabalhar os jogos com os alunos é
desenvolver a memória, pois percebe que os alunos com deficiência intelectual, por exemplo,
apresentam dificuldades na retenção dos conteúdos ensinados.
Ao estudar sobre a estrutura da memória, Leontiev (1978) pontua que o seu
desenvolvimento dependerá do lugar que ela ocupa no interior da atividade. É necessário que a
memória se converta em ação, ou seja, a sua mobilização precisa ser intencional e consciente.
Gonzalez, Leonardo e Leal (2012) indicam a criação de meios auxiliares para que os
alunos possam fazer uso de ferramentas, a fim de desenvolver a memória. Barroco, Silva e Leal
(2012) também apontam a utilização de elementos mediadores para que a memória assuma um
caráter simbólico, atribuindo ao signo o ato de lembrar, haja vista que desempenha a função de
mediador de natureza psicológica ao auxiliar no desenvolvimento de tarefas que exigem
funções psicológicas superiores, como a atenção e memória.
Nas atividades propostas, observa-se que as professoras recorrem a instrumentos
mediadores. A utilização de recursos mediadores (instrumentos e signos) é fundamental para
desenvolver as Funções Psicológicas Superiores (FPS). É imprescindível, entretanto, que toda
a ação mediadora seja intencional, planejada e sistematizada, a fim de que mudanças sejam
provocadas e a apropriação do conhecimento científico seja, por certo, promovida. Tal premissa
cabe para os processos de ensino e aprendizagem que envolvem estudantes com e sem
deficiência.
Considera-se que o alvo do AEE deve ser a promoção do desenvolvimento das funções
psicológicas superiores. Portanto, é fundamental que o trabalho pedagógico se desenvolva em
uma dimensão prospectiva, não centrado na falta ou naquilo que a criança não tem. Assim, as
alternativas metodológicas devem priorizar a transmissão de conteúdos curriculares que tenham
como meta levar o aluno a patamares superiores e à apropriação de conhecimento científico, o
que, por sua vez, provocará o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (FACCI;
LIMA, 2012).
Dessa forma, o sistema de instrução deve ser implementado com ações sistematizadas e
organizadas para socializar o saber, pois ações pedagógicas precisam ser intencionais
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(SAVIANI, 2014). O ensino, com essas características, pode incidir na superação dos possíveis
atrasos apresentados pelo estudante na SRM (LEONTIEV, 2005; TULESKI, 2011).
A Psicologia Histórico-Cultural como uma possibilidade
Ao propormos a análise da Psicologia Histórico-Cultural (PHC) como uma
possibilidade para subsidiar o processo de identificação das necessidades educacionais
especiais, não temos a intenção de julgá-la melhor ou pior que outras abordagens teóricas, mas
refletir sobre ela como uma teoria que apresenta conceitos inovadores acerca do
desenvolvimento humano, da aprendizagem, da deficiência, dentre outros. Barroco (2007)
afirma que muitos conceitos da PHC foram elaborados a partir da Educação Especial, sendo
possível identificar importantes estudos realizados por Vigotski no campo do desenvolvimento
humano e da deficiência. Tal fato, se apresenta como fonte teórica e metodológica para os
profissionais contemporâneos.
Outro ponto importante da PHC é o marco metodológico para empreender a
investigação e explicação dos fenômenos que envolvem o desenvolvimento do psiquismo – o
materialismo histórico-dialético. Isso implica considerar o movimento, fases e mudanças que
envolvem dado acontecimento. Assim, o desenvolvimento não deve ser estudado como um
processo previsível, universal, linear ou gradual, mas como um fenômeno que se processa de
forma dinâmica e dialética.
Ao abordar a gênese das funções psíquicas superiores, Vygotsky (2000) destaca que, por
ser social, toda função psíquica superior passa por um estágio externo de desenvolvimento,
surgindo em dois planos: primeiro no social e, depois, no psicológico. Dessa forma, as funções
psicológicas superiores só passam a existir no sujeito ante a relação mediada com o mundo
externo, ou seja, a coletividade é a fonte, senão o meio mais nutritivo para o desenvolvimento
de todas as pessoas.
Na concepção de Vygotsky (1997), a base do estudo científico da deficiência deve ser a
unidade das leis que regem o desenvolvimento; essas leis se aplicam tanto à criança normal
quanto à criança com deficiência. Para o autor, uma criança que apresentasse uma deficiência
não seria menos desenvolvida que outras sem deficiência, mas apenas desenvolvida de outro
modo. Nesse contexto, configura-se a tese central de Vygotsky no que tange à Defectologia:
“[...] caminhos indiretos de desenvolvimento são possibilitados pela cultura quando o caminho
direto está impedido” (VYGOTSKY, 2011, p. 863), ou seja, o autor aponta o desenvolvimento
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cultural como a principal esfera na qual é possível compensar a deficiência, pois, para ele, o
problema da Defectologia deve ser compreendido como um problema social (SHUARE, 2017).
Ele considerava, ainda, que a história do desenvolvimento cultural da criança com
deficiência se constituía o problema mais profundo da Defectologia de sua época, por apresentar
características quantitativas e estáticas. Os métodos utilizados na avaliação do desenvolvimento
infantil eram limitados, centrados nos aspectos negativos, nas faltas (VYGOTSKY, 1997).
Nessa perspectiva, Vygotsky (1997) enfatiza que, para se obter uma noção completa e adequada
sobre a criança com deficiência, é necessário empreender um estudo dinâmico, não limitado
aos níveis e à gravidade da insuficiência.
Para Vygotsky (1997), uma deficiência – qualquer que seja sua natureza – desafia o
organismo e resulta em situações duplas e contraditórias. De um lado, a deficiência enfraquece
o organismo, limita suas atividades e age como uma força negativa. Por outro lado, age como
um estímulo para potencializar o desenvolvimento de outras funções no organismo. Além disso,
ela ativa e desperta o organismo para redobrar atividade, que compensará a deficiência e
superará a dificuldade.
Na perspectiva da PHC, a teoria da compensação é fundamental, pois serve de base para
a teoria e a prática da educação de crianças com deficiência, independentemente da natureza
desta. Vygotsky (1997, p. 17) realça, ainda, a importância do professor conhecer a peculiaridade
do caminho pelo qual conduzirá a criança, pois “[...] a chave da peculiaridade é fornecida pela
lei de transformação do menos do defeito em mais do que compensação”.
Ademais, Vygotsky (1997) ressalta que os processos compensatórios não dependem
apenas das características e da gravidade da deficiência, senão também da realidade social da
deficiência. De acordo com o autor, um ambiente cultural deficitário de oportunidades, com
poucas possibilidades de interação com o coletivo infantil, resultará em complicações
secundárias, haja vista que o desenvolvimento incompleto das funções superiores está ligado a
uma ‘negligência pedagógica’.
Vygotsky (1997; 2011) afirma que o desenvolvimento das formas superiores se efetiva
a partir da necessidade. Dessa forma, se a criança não precisa pensar, ela nunca irá pensar,
porém, ao superar uma complicação que se configura como secundária frente à deficiência
intelectual, todo o quadro constituído pela deficiência será modificado, de tal modo que a
própria clínica não reconheceria a deficiência. Para tanto, faz-se necessário um trabalho
educativo profundo.
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Ao considerar que o comportamento cultural compensatório se sobrepõe ao
comportamento natural defeituoso, caberia à escola criar compensações por meio de um
enfoque positivo da deficiência. Não se trata de negar a deficiência, mas concebê-la a partir do
reconhecimento da possibilidade de desenvolvimento humano, independentemente das
limitações que apresente. Nesse sentido, o alvo da Educação Especial seria promover o
desenvolvimento das FPS, possibilitando o desenvolvimento cultural.
Em consonância com os pressupostos da PHC, Facci, Eidt e Tuleski (2006) assinalam
que uma avaliação psicoeducacional adequada deve contemplar o estudo do desenvolvimento
infantil de modo prospectivo, ou seja, empreender esforços para conhecer as potencialidades
do aluno e para a aplicação de ideias derivadas das noções e conceitos sobre o nível de
desenvolvimento próximo, a fim de serem desenvolvidas as FPS. As autoras consideram que o
desenvolvimento de procedimentos de avaliação que viabilizem a produção de informações
práticas adequadas aos programas instrucionais, a partir dos resultados e das análises das
descrições qualitativas dos processos de aprendizagem, seja um dos principais desafios do
campo educacional.
Anache (2019) acrescenta que o desafio do processo de avaliação é o compromisso em
oferecer conhecimentos sobre as possibilidades e os limites dos estudantes que a ela se
submetem. Para tanto, todo o processo deve ser construído a partir da história de vida do aluno,
buscando a identificação e a qualificação das funções psicológicas superiores que estão
preservadas e aquelas que estão comprometidas.
Todavia, para executar esse tipo de avaliação, é imprescindível que o profissional tenha
subsídios teóricos e metodológicos para realizar uma ação efetiva que, de fato, possa contribuir
para a organização do conteúdo a ser ensinado e de intervenções que possibilitem ao aluno
desenvolver as FPS. Do contrário, todo o empenho do professor, ainda que motivado por
intenção benéfica, transformar-se-á em um instrumento de discriminação e rotulação do aluno,
de maneira a justificar os problemas de aprendizagem e sentenciar limitações para o
desempenho do estudante.
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Considerações finais
A descrição do processo de identificação das necessidades educacionais, bem como das
práticas realizadas nas SRM, evidencia as lacunas teóricas e metodológicas enfrentadas pelos
profissionais que atuam no AEE. O aluno pode chegar à SRM a partir de encaminhamento
realizado pelo professor da sala regular ou por meio de laudo médico, porém a avaliação para
identificar as necessidades educacionais requeridas pelo aluno não apresenta uma
sistematização.
Na maioria dos casos, é realizada uma sondagem com atividades focadas na leitura e na
escrita, as quais evidenciam mais as faltas do que as possibilidades e/ou conhecimentos que o
aluno já domina. Não há uma separação entre as ações de avaliar as necessidades e planejar os
atendimentos com a elaboração do PAEE. Algumas atividades propostas são relacionadas às
atividades da vida diária e ao desenvolvimento de habilidades que visam à independência da
pessoa.
No tocante à fundamentação teórica que sustenta a prática das professoras, ficou
explícito que não há uma base consistente. Por vezes, alguns discursos evidenciam a dicotomia
entre teoria e prática, pois afirmam que a base para a elaboração de atividades é a prática
cotidiana. É importante, todavia, que o professor esteja instrumentalizado teórica e
metodologicamente para organizar os atendimentos aos alunos da SRM, uma vez que a
compreensão acerca do enfrentamento e possibilidade de ações educativas pode se tornar
possível a partir da apropriação de fundamentos teóricos consistentes que, por sua vez, elevam
o sentimento de coletividade e a humanização da pessoa por meio da apropriação do
conhecimento científico (FACCI, 2009; FACCI; LIMA, 2012).
Apontar uma teoria como um caminho possível não responde a toda a demanda que
permeia o processo de identificação e atendimento às necessidades educacionais especiais. De
outra forma, um manual com orientações passo a passo de como realizar a avaliação dos
estudantes não seria suficiente para preencher as lacunas existentes nesse processo. Parece-nos
pertinente, contudo, que as compreensões acerca das leis do desenvolvimento psíquico e os
conceitos que envolvem a Defectologia precedam a prática. Destarte, o professor não será
apenas aplicador de métodos e técnicas específicas, mas atuará consciente do referencial teórico
que adota ao organizar tanto o processo de identificação quanto a elaboração e execução do
PAEE.
A Psicologia Histórico-Cultural coaduna com essas perspectivas e apresenta condições
de responder às questões que envolvem o processo de identificar as necessidades educacionais,
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por meio de uma visão prospectiva da aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes
encaminhados à SRM. Faz-se necessária, no entanto, a realização de estudos e pesquisas que
viabilizem ações formativas, a fim de possibilitar aos docentes o conhecimento e a apropriação
desses pressupostos teóricos.
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http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022011000400012&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 22 fev. 2022.
Identificação das necessidades educacionais especiais: Possibilidades a partir da Psicologia Histórico-Cultural
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16401 22
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: À CAPES, pela ajuda financeira à primeira autora.
Financiamento: CAPES.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: A pesquisa foi aprovada pelo Comitê Permanente de Ética em Pesquisa
envolvendo Seres Humanos (COPEP) da Universidade Estadual de Maringá (UEM),
parecer consubstanciado n. 2.927.002, CAEE: 93712318.9.0000.0104.
Disponibilidade de dados e material: O trabalho é um excerto da tese de doutorado da
primeira autora, que se encontra disponível no site do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Estadual de Maringá.
Contribuições dos autores: Luanna Freitas Johnson realizou a coleta de dados e
contribuiu com a análise e intepretação dos dados, bem como com a redação do texto.
Solange Franci Raimundo Yaegashi e Leticia Fleig Dal Forno contribuíram com a
análise e interpretação dos dados e redação do texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16401 1
IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCACIONALES ESPECIALES:
POSIBILIDADES A PARTIR DE LA PSICOLOGÍA HISTÓRICO CULTURAL
IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS:
POSSIBILIDADES A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL
IDENTIFICATION OF SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS: POSSIBILITIES BASED
ON HISTORIC-CULTURAL PSYCHOLOGY
Luanna Freitas JOHNSON1
e-mail: luannajohnson@unir.br
Solange Franci Raimundo YAEGASHI2
e-mail: solangefry@gmail.com
Letícia Fleig Dal FORNO3
e-mail: leticia.forno@unicesumar.edu.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
JOHNSON, L. F.; YAEGASHI, S. F. R.; FORNO, L. F. D.
Identificación de las necesidades educacionales especiales:
Posibilidades a partir de la Psicología Histórico Cultural. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16401
| Enviado el: 28/02/2022
| Revisiones requeridas el: 25/03/2023
| Aprobado en: 22/05/2023
| Publicado en: 02/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Federal de Rondônia (UNIR). Guajará-Mirim – RO – Brasil. Docente del Departamento de Ciencias
de la Educación y del Programa de Posgrado en Psicología.
2
Universidad Estatal de Maringá (UEM), Maringá – PR – Brasil. Docente del Departamento de Teoría y Práctica
de la Educación, del Programa de Posgrado en Educación y de la Maestría Profesional en Educación Inclusiva.
3
Universidad Cesumar (UniCesumar), Maringá – PR – Brasil. Docente de la Maestría Interdisciplinaria en Gestión
del Conocimiento en las Organizaciones.
Identificación de las necesidades educacionales especiales: Posibilidades a partir de la Psicología Histórico Cultural
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16401 2
RESUMEN: La identificación de las necesidades educativas especiales de los estudiantes que
constituyen el público objetivo de la educación especial y que son derivados al Atendimiento
Educacional Especializado (AEE) se configura como a un desafío para los profesores. En ese
sentido, la presente investigación, de carácter cualitativo, tuvo por objetivo describir el proceso de
identificación de las necesidades educacionales especiales de los estudiantes especiales
encaminados al AEE, así como las prácticas pedagógicas utilizadas. Participaron de ese estudio
once profesoras que trabajan en Salas de Recursos Multifunciones (SRM) en el estado de Rondônia-
RO. Los resultados enseñan que tanto el proceso de identificación como el de atendimiento a las
necesidades educacionales especiales presentan muchas controversias en virtud de la falta de
modelos o instrumentos y de ausencia de discusiones teóricas que subsidien las prácticas
pedagógicas empleadas en la evaluación para ese fin. En ese contexto, la Psicología Histórico
Cultural parece ofrecer posibilidades para la construcción de caminos teóricos y prácticos para
subsidiar la identificación y atendimiento a las necesidades educacionales especiales requeridas por
los estudiantes encaminados al AEE.
PALABRAS-CLAVE: Identificación de necesidades. Educación inclusiva. Teoría Socio Histórico-
Cultural.
RESUMO: A identificação das necessidades educacionais especiais de estudantes que constituem
o público-alvo da educação especial e que são encaminhados ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE) se configura como um desafio aos professores. Nesse sentido, a presente
pesquisa, de cunho qualitativo, teve como objetivo descrever esse processo, bem como as práticas
pedagógicas utilizadas. Participaram do estudo onze professoras que atuam em Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM) no estado de Rondônia-RO. Os resultados indicam que tanto o processo de
identificação quanto o de atendimento às necessidades educacionais especiais apresentam muitas
controvérsias em virtude da falta de modelos ou instrumentais e da ausência de discussões teóricas
que subsidiem as práticas pedagógicas empregadas na avaliação para esse fim. Nesse contexto, a
Psicologia Histórico-Cultural parece oferecer possibilidades para a construção de caminhos
teóricos e práticos para subsidiar a identificação e o atendimento às necessidades educacionais
especiais requeridas pelos estudantes encaminhados ao AEE.
PALAVRAS-CHAVE: Identificação de necessidades. Educação inclusiva. Teoria Sócio-Histórico-
Cultural.
ABSTRACT: The identification of the special educational needs of students who constitute the
target audience of special education and who are referred to Specialized Educational Assistance
(AEE) is a challenge for teachers. In this sense, this qualitative research aimed to describe the
process of identifying the special educational needs of students referred to AEE, as well as the
pedagogical practices used. Eleven teachers who work in a Multifunctional Resource Room (SRM)
in the state of Rondônia-RO participated in the study. The results indicate that both the
identification process and the process of meeting special educational needs present many
controversies due to the lack of models or instruments and the absence of theoretical discussions
that support the pedagogical practices used in the evaluation for this purpose. In this context,
Historical-Cultural Psychology seems to offer possibilities for the construction of theoretical and
practical paths to support the assessment, with the purpose of identifying and meeting the special
educational needs required by students referred to the AEE.
KEYWORDS: Identification of needs. Inclusive education. Socio-Historical-Cultural Theory.
Luanna Freitas JOHNSON; Solange Franci Raimundo YAEGASHI y Letícia Fleig Dal FORNO
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16401 3
Introdução
La Política Nacional de Educación Especial, desde la perspectiva de la Educación
Inclusiva, orienta a los sistemas educativos para promover respuestas a las necesidades
educativas especiales, asegurando, entre otros aspectos, la Atendimiento Educacional
Especializado (AEE) a estudiantes con discapacidades, trastornos globales del desarrollo y altas
habilidades/superdotados (BRASIL, 2008).
La AEE debe prever actividades que impliquen programas de enriquecimiento
curricular, enseñanza de lenguajes y códigos específicos de comunicación y señalización, y
tecnología de apoyo, y estar acompañada de instrumentos que permitan el seguimiento y
evaluación de la oferta realizada en las escuelas públicas y en los centros de servicios educativos
especializados que sean públicos o contratados (BRASIL, 2008).
La Resolución No. 4, del 2 de octubre de 2009, establece los lineamientos operativos de
los servicios educativos especializados y prescribe que se realicen, de manera prioritaria, en el
aula multifuncional de recursos del propio colegio o en otro colegio regular. El documento
también establece una lista de atribuciones para el docente que trabaja en el SES, entre las que
se destacan la identificación de necesidades educativas especiales y la elaboración y ejecución
del Plan de Atendimiento Educativos Especializados (PAEE) (BRASIL, 2009).
La identificación de las necesidades educativas especiales se convierte, por lo tanto, en
uno de los desafíos impuestos a los docentes que trabajan en las Salas de Recursos
Multifuncionales (SRM) para la elaboración del plan de atención individualizado y, en
consecuencia, para la eliminación de posibles barreras en el aprendizaje de los estudiantes
referidos a la atención educativa especializada, ya que no existe orientación para llevar a cabo
estas acciones (JOHNSON; YAEGASHI; FONSECA, 2022).
El Ministerio de Educación (MEC) ha elaborado algunos materiales de apoyo a la
formación docente y presenta dos temas que tienen que ver con la identificación de necesidades
educativas especiales. El primero, publicado en 2006, forma parte de la colección "Saberes y
prácticas de inclusión" y se titula "Evaluación para la identificación de necesidades educativas
especiales" (BRASIL, 2006, nuestra traducción). El segundo es el número 2 de la colección "La
Educación Especial desde la perspectiva de la Inclusión Escolar" y aborda específicamente la
discapacidad intelectual, pero presenta lineamientos para la identificación de necesidades
educativas especiales y la elaboración del PAEE (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010).
Ambos materiales no presentan fundamentos teóricos y metodológicos consistentes que puedan
dotar al docente de herramientas que corroboren tanto el proceso de identificación como la
Identificación de las necesidades educacionales especiales: Posibilidades a partir de la Psicología Histórico Cultural
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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elaboración y ejecución del PAEE. Tampoco permiten comprender la naturaleza y dimensión
de las necesidades educativas requeridas por el estudiante remitido a el AEE (JOHNSON,
2020).
En este contexto, el presente estudio cualitativo tiene como objetivo describir el proceso
de identificación de las necesidades educativas especiales de los estudiantes referidos a los
AEE, así como las prácticas pedagógicas utilizadas por once docentes que trabajan en SRM.
Como referencial teórico-metodológico, utilizamos a Psicologia Histórico-Cultural no
intuito de construir caminhos que possibilitassem a compreensão de como os professores
identificam as necessidades educacionais dos alunos, além de quais são as práticas pedagógicas
realizadas com os alunos das SRM.
Metodología
Para lograr el objetivo propuesto, se recurrió a la investigación cualitativa, considerando
que otorga una importancia primordial a los testimonios de los actores sociales involucrados, a
los discursos y significados transmitidos por ellos (VIEIRA; ZOUAIN, 2005). Como
instrumentos de recolección de datos se utilizó un cuestionario sociodemográfico, una
entrevista semiestructurada y la técnica de grupos focales.
Los participantes de la investigación fueron 11 docentes que trabajan en SRM de
escuelas estaduales de dos municipios del estado de Rondônia-RO. Para preservar la identidad,
usamos nombres ficticios: 1) Jade, 2) Perla, 3) Esmeralda, 4) Rubí, 5) Almandina, 6) Zafiro, 7)
Turmalina, 8) Ámbar, 9) Alejandrita, 10) Amatista y 11) Topacio.
A través del cuestionario sociodemográfico fue posible construir el perfil de los
participantes de la investigación. Todos los docentes son licenciados en Pedagogía y estudiaron
en la misma institución entre 1994 y 2010. En cuanto a la educación continua, Almandine,
Safira y Alexandrita tienen una especialización en Lengua y Educación; Esmeralda, Amatista y
Topacio especializadas en Gestión, Supervisión y Orientación Escolar; Perla y Topacio en
Psicopedagogía; Jade en Libras; Ruby en Discapacidad Auditiva; finalmente, Amber estaba
completando una especialización en Educación Inclusiva. En cuanto al tiempo de trabajo en
SRM, varía de 1 a 15 años, pero la mayoría son de entre 3 y 5 años.
Para llevar a cabo la entrevista semiestructurada, se elaboró un guión con preguntas que
involucraban temas relacionados con el proceso de evaluación para identificar las necesidades
Luanna Freitas JOHNSON; Solange Franci Raimundo YAEGASHI y Letícia Fleig Dal FORNO
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educativas especiales y las prácticas pedagógicas utilizadas en la atención de los estudiantes.
Los diálogos del grupo focal también se centraron en estas cuestiones.
La investigación fue aprobada por el Comité Permanente de Ética en la Investigación
con Seres Humanos (COPEP) de la Universidad Estadual de Maringá (UEM), dictamen
fundamentado nro. 2.927.002, CAAE: 93712318.9.0000.0104.
Resultados y discusiones
Los resultados fueron analizados y organizados en cuatro categorías: a) derivación a
SRM; b) la identificación de necesidades educativas especiales; c) subsidios teórico-
metodológicos que orientan la práctica pedagógica; d) actividades desarrolladas en el MUR.
Enrutamiento a SRM
Para analizar cómo los profesores identificaron las necesidades de los estudiantes, fue
necesario comprender, en primer lugar, cómo se produjo la derivación a la sala de recursos
multifuncional. Los participantes relataron que, la mayoría de las veces, la derivación inicial es
realizada por docentes del aula regular que, cuando se dan cuenta de que un determinado
estudiante tiene dificultades en el aprendizaje, lo derivan al SRM. Este procedimiento se realiza
mediante la cumplimentación de un formulario de observación y un informe.
Topacio aclaró que, cuando es contactada por la profesora para la derivación del alumno,
solicita la cumplimentación de dos instrumentos elaborados por ella y otros profesores de SRM,
que tienen como objetivo señalar las dificultades que el responsable de la derivación observó
en el alumno y, también, conocer las intervenciones realizadas en el aula regular, es decir, al
llenar el instrumental, Los docentes se enfrentan a preguntas que los llevan a pensar en acciones
de intervención, así como a aplicarlas. La intención de Topacio es hacer reflexionar y actuar
sobre el docente frente a las dificultades que presenta el alumno antes de derivarlo al SRM.
La intencionalidad de Topacio es muy válida, sin embargo, al analizar los instrumentos,
nos damos cuenta de que no estimulan las reflexiones esperadas. En el formulario de derivación
del estudiante al SRM (primer instrumental), por ejemplo, hay tres temas: 1) los datos del
estudiante; 2) el motivo de la derivación; y 3) las observaciones que justifican la remisión. El
segundo tema presenta varias opciones que pueden motivar la derivación, pero todas ellas están
centradas en el estudiante y las supuestas dificultades identificadas. El segundo instrumento es
el informe de observación, que consta de tres ítems. El primero se refiere a la identificación; El
Identificación de las necesidades educacionales especiales: Posibilidades a partir de la Psicología Histórico Cultural
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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segundo aborda las dificultades observadas por el docente y se subdivide en cinco áreas:
aprendizaje, conducta, recreación, psicomotricidad y habla. Para cada área, hay una lista de
situaciones y/o posibles condiciones observadas en el estudiante. Todos ellos, sin embargo, se
basan en aspectos negativos y se centran en el alumno. El tercer tema del instrumento es la
opinión del profesor de aula. Al analizar los instrumentos, entendemos que se pierde la intención
de Topacio, porque no hay observación sobre el contexto escolar ni sobre las prácticas
pedagógicas que puedan estimular a los docentes a reflexionar sobre su acción hacia el
estudiante en cuestión; Al contrario: el contenido de los instrumentos puede llevar al docente a
la exención de responsabilidad en relación con el aprendizaje del alumno, configurándose así
como algo que está al servicio de la exclusión y la perpetuación de prejuicios.
También se verifica que las alternativas presentadas resaltan más las ausencias y
cuestiones negativas presuntamente observadas por el docente del aula regular. Este hecho
sugiere que las consecuencias de las notas realizadas por los docentes son similares a los
aspectos discutidos por Facci y Tada (2012) con relación a los relatos emitidos por los
profesionales de la salud, quienes no consideran la historicidad del tema, ni las situaciones de
aprendizaje proporcionadas en el contexto educativo.
Identificación de necesidades educacionales especiales
El inicio del proceso de identificación de las necesidades educativas especiales del
estudiante que llega a la sala de recursos depende de si fue remitido con un informe o no. Si el
alumno presenta el informe, el profesor de SRM realiza una encuesta para identificar posibles
dificultades e inicia el servicio. Si no tiene un informe y el profesor del aula regular inicia la
denuncia, recibe un instrumento y, después de llenarlo, el profesor de SRM se reúne con él. La
coordinación y/o orientación pedagógica se pone en contacto con la familia y, posteriormente,
el estudiante es asistido en SRM. Inicialmente, se somete a una encuesta y, en base a los
resultados de esta, el docente prepara actividades con material concreto.
Topacio informó que, cuando la alumna llega a la SRM con el informe, ésta realiza una
encuesta para orientarse en la producción de material concreto para ser trabajado con la alumna.
Sin embargo, cuando no hay denuncia, inicia sus acciones con base en los instrumentos
diligenciados por el profesional que realizó la derivación. En posesión de estos instrumentos,
Topacio organiza una reunión con los profesores para aclarar el formulario que se ha llenado y
luego invita al estudiante a ir a la sala de recursos, para que pueda realizar la encuesta.
Luanna Freitas JOHNSON; Solange Franci Raimundo YAEGASHI y Letícia Fleig Dal FORNO
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Safira relata que inicia el proceso de identificación hablando con el estudiante. A
continuación, realiza diversas actividades para ver dónde está la dificultad. Para ello, hace uso
de juguetes. Su atención se centra en la coordinación motora, ya que nota que algunos alumnos
tienen muchas dificultades en esta área. A modo de ejemplo, describió que realizó una actividad
con un alumno para cubrir, pintar, armar y desarmar el abecedario, así como contar. Al observar
su desempeño en las tareas propuestas, el profesor es capaz de "ver dónde está la dificultad".
Esmeralda dijo que cuando el estudiante llega a SRM, trata de identificar lo que puede
lograr. A partir de las habilidades observadas, se presentan nuevos retos al alumno. A pesar de
afirmar que se busca identificar lo que hace el estudiante, al reportar su práctica, es claro que el
énfasis está en lo que el estudiante no sabe; De este modo, se ponen de manifiesto las carencias
y limitaciones.
Ámbar informó que el proceso de identificación de las necesidades requeridas por el
estudiante comienza con el asesor educativo, quien realiza una investigación con los padres y
formaliza la derivación al SRM. A continuación, Amber habla con los padres y el estudiante; A
partir de la información obtenida, se releva el material a utilizar para satisfacer las necesidades
requeridas por el estudiante y, así, se inicia el AEE.
Perla comienza la investigación por medio de una prueba de lectura y escritura, así como
observando el pensamiento del estudiante a través de una conversación informal. Su atención,
sin embargo, se centra en la rapidez o el tiempo que tarda el estudiante en responder a las
preguntas que hace.
Turmalina relata que, en el primer contacto con la alumna, utiliza juegos, como
rompecabezas y secuencias lógicas. Luego observa cómo organiza las piezas del juego. Luego,
pide contar un evento y, a partir de eso, explora la escritura del estudiante. Para conocer los
conocimientos matemáticos de los alumnos, Turmalina también utiliza juegos, como el dominó.
A partir de este juego, comprueba si puedes contar, hacer una secuencia numérica, etc. Al igual
que Esmeralda, Alejandrita ofrece actividades, cuyo grado de dificultad crece en función del
desempeño del alumno. Señala que parte del nombre, con cuestiones que considera básicas,
como la lectura y la escritura.
Rubí relató que utilizó el cuestionario no para identificar las necesidades educativas de
los estudiantes, sino para identificar a los estudiantes que tienen necesidades educativas en las
aulas comunes. Esto se debe a que el SRM de su escuela se estaba reactivando ese año escolar.
Entonces, inició una encuesta con los maestros del aula regular para identificar a los posibles
estudiantes. Luego, junto con la coordinación pedagógica, llamaron a los padres de familia para
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solicitar un informe y recabar información sobre los estudiantes. Sin embargo, aún no se ha
avanzado en el proceso de identificación de las necesidades educativas de los estudiantes, ni se
ha iniciado su evaluación, ya que el espacio donde funcionaría la sala de recursos se encuentra
en proceso de renovación.
A pesar de la existencia de materiales de capacitación organizados por el Ministerio de
Educación para apoyar el proceso de investigación de las necesidades educativas presentadas
por el estudiante, ninguno de los docentes hizo referencia a estos materiales. Sin embargo,
durante la entrevista individual, Perla fue la única que relató haber participado en un curso que
abordaba la elaboración del plan de intervención, pero enfatizó que la orientación dada fue que
esta acción debía ser precedida por una entrevista con la familia y, con base en la información
recolectada, se realizaría un estudio de caso para luego llegar al plan de intervención. Sin
embargo, subrayó que no hizo el estudio de caso por falta de tiempo.
Los informes de los docentes sobre las cuestiones relacionadas con el proceso de
identificación de necesidades educativas especiales indican que no existe una sistematización
de este proceso. A veces, la atención se centra en la derivación del estudiante al AEE; en otros,
la descripción de las actividades realizadas sugiere componer lo que se ofrece al estudiante en
la atención cotidiana, y no como medio para la elaboración del PAEE.
Al comparar los datos obtenidos hasta el momento en relación con el proceso de
identificación de las necesidades educativas especiales del estudiante referido a SRM, con las
producciones de Bridi (2011), Veltrone (2011), Aguiar (2015), Barbosa (2016), Silva (2016),
Pessoa (2018) y Melo (2018), es posible establecer algunas aproximaciones, especialmente en
lo que respecta a la falta de referencias para apoyar este proceso y la necesidad de más estudios
sobre este tema.
Barroco, Silva y Leal (2012) señalan que la mera identificación de los límites impuestos
por la discapacidad y la eliminación de la historicidad del desarrollo del hombre singular
dificultan acciones de intervención que realmente promuevan la elevación del desarrollo del
estudiante. Es fundamental que el proceso de identificación conduzca a la comprensión de cómo
el estudiante utiliza signos y recursos para resolver situaciones, cómo piensa y actúa, y qué
caminos utiliza para formar potencialidades.
Cruz (2003) advierte que someter al niño a una actividad que no puede resolver no debe
entenderse como una acción que le proporcionará condiciones para comprender el
funcionamiento de sus capacidades; Por cierto, se expresa la insuficiencia de sus conocimientos
y habilidades. El proceso de investigación que se lleva a cabo a través de las evaluaciones debe
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RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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permitir la comprensión e identificación de las necesidades de aprendizaje y enseñanza que el
docente puede provocar y promover en el estudiante (ROSSATO; LEONARDO, 2019).
Si bien no existe una sistematización de acciones para identificar las necesidades
educativas de los estudiantes que llegan a la SRM, los docentes recurren a actividades similares,
que involucran la lectura, la escritura y el uso de juegos pedagógicos para identificar los
conocimientos que el estudiante ya domina.
Algunas descripciones parecen demostrar aproximaciones con el concepto de nivel real
de desarrollo, por ejemplo, cuando los profesores informan que se ofrece una determinada
actividad con la intención de identificar los conocimientos que el alumno ya domina. Shuare
(2017) señala, sin embargo, que el aspecto central de la Pedagogía no solo deben ser las
funciones ya formadas, sino lo que aún no está formado, pero está en proceso de formación.
Para Vygotsky (2000), la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es importante tanto para
el desarrollo intelectual como para la enseñanza del nivel actual de desarrollo. Desde esta
perspectiva, Ruso (2018) entiende que, con relación al diagnóstico, se debe optar por la creación
de potencialidades como primer paso en lugar de explorar potencialidades ya dominadas por el
sujeto, dado que el diagnóstico inicial es un momento que revela el valor de la ZDP. Para el
autor, un diagnóstico que resulta de la exploración de la actividad actual, entendida como una
base previa, no ofrece pautas de desarrollo normales o compensatorias. Además, la formación
y las prácticas repetitivas no son el resultado de una ZDP, sino la extensión de un potencial, ya
que el verdadero cambio solo se produce en la relación con los nuevos espacios.
Subsidios teórico-metodológicos que orientan la práctica pedagógica
Para comprender de manera efectiva las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en
el SRM, consideramos importante conocer los referentes teóricos que sustentan el trabajo
docente. Este tema fue abordado durante las entrevistas individuales y, a través de ellas,
obtuvimos respuestas similares entre los participantes de la investigación, como se muestra en
el Cuadro 1 a continuación.
Identificación de las necesidades educacionales especiales: Posibilidades a partir de la Psicología Histórico Cultural
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Cuadro 1 – Subsidios teórico-metodológicos que orientan la práctica pedagógica de los
participantes de la investigación
Informes
"Cuando me puse deprimido y autista, ¿qué hice? Fui allí en la computadora, fui allí en
Google, fui allí a investigar, a ver".
"No, no específico. Me he hecho esta pregunta en algunos cursos... Terminamos haciendo
un trabajo un poco loco porque, a veces, tomamos una teoría y no funciona".
"No, a decir verdad, no. ¡Nunca! Voy a ir más en la práctica de todos modos. No tengo una
referencia, algún teórico con quien trabajar".
"Ese método de lectoescritura de Paulo Freire, de Montessori también, así es como veo
esas fases de los niños. Respeto esa fase del niño".
"Mis folletos del curso SEA, pero no tengo una línea con alguien que me guíe".
"No, hasta ahora no lo he recogido para empezar".
"Las leyes. Busco en internet diferentes materiales, sugerencias de actividades".
Fuente: Elaborado por las autoras
La mayoría de los participantes en el estudio afirmaron que no tenían referencias. Safira
y Turmalina informaron que no tienen una referencia y que, cuando es necesario, recurren a
internet para buscar sugerencias de actividades e información sobre discapacidades. Ámbar
Esmeralda y Rubí respondieron que no usan ninguna referencia. Si bien Rubí justifica la falta
de derivaciones por el hecho de que aún no ha iniciado las consultas, Ámbar y Esmeralda
afirman que apoyan el trabajo en SRM, basado en la práctica diaria. Solo Perla hizo referencia
al método de Paulo Freire y Montessori, destacando que observa las etapas del desarrollo de los
niños. Topacio tampoco tiene una referencia, pero informa que utiliza los folletos de los cursos
realizados en el contexto de AEE, y Turmalina informa que su contribución se basa en la
legislación sobre Educación Especial. De manera inusiva, los docentes señalaron que los cursos
de educación continua y especialización que tomaron no tienen una base teórica específica,
porque los textos disponibles están fragmentados, lo que no les permite ver el conjunto.
En cuanto a los cursos de educación continua que se ofrecen a los docentes, Fávero,
Tonieto y Consaltér (2019) mencionan que no han contribuido efectivamente al mejoramiento
en el quehacer pedagógico de los docentes de Educación Básica. Al investigar cómo se han
organizado estos cursos, los autores encontraron que las escuelas tienden a pedir a los maestros
que indiquen qué temas quieren discutir en los cursos. Los docentes, en cambio, optan por
cursos meritorios, envueltos en tonos afectivos, en detrimento de cursos que proporcionan una
mejor apropiación de carácter teórico. También hay situaciones en las que la propia escuela y
el municipio deciden qué contenidos se tratarán en los cursos. Casi siempre, estos contenidos
no tienen en cuenta las necesidades de estos docentes. En otras palabras, muchos cursos de
formación continua para profesores se alejan de sus propósitos originales y traen temas
Luanna Freitas JOHNSON; Solange Franci Raimundo YAEGASHI y Letícia Fleig Dal FORNO
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superficiales, convirtiendo los momentos destinados a la formación en espacios para tratar la
autoestima y la espiritualidad del profesor, por ejemplo.
Los autores también critican el hecho de que muchos de estos cursos presenten un
conjunto de recetas y trucos apoyados en el amor y el afecto, como si estos elementos pudieran
ofrecer soluciones mágicas para que los docentes superen los desafíos que se plantean a la
práctica de la enseñanza.
En este sentido, Facci y Lima (2012) argumentan que la práctica pedagógica requiere
que los docentes estudien constantemente, a partir de una fundamentación teórica consistente,
que les permita pensar y organizar sus clases diarias. Independientemente de la modalidad de
enseñanza en la que se desempeñe, de las características de los estudiantes, ya sea en educación
regular o especial, el docente no solo debe ser un 'aplicador' de métodos y técnicas específicas,
sino que debe ser consciente del marco teórico que adopta al momento de realizar su práctica,
buscando un conocimiento sólido de los contenidos curriculares, la relación enseñanza-
aprendizaje y otros aspectos que involucran al sistema educativo.
Prácticas pedagógicas en la AEE
Con el fin de conocer el trabajo de los docentes con los estudiantes referidos a SRM, se
prestó atención a los contenidos que surgieron en las reuniones de los grupos focales y a los
ejemplos dados durante las entrevistas. Es interesante que, a pesar de que este tema fue
abordado específicamente en la 1ª reunión, fue posible identificar, en los relatos de los docentes,
descripciones e indicaciones de las actividades realizadas con los estudiantes atendidos en el
SRM. En el cuadro 2 se presenta un resumen de las actividades desarrolladas por los docentes.
Cuadro 2 – Resúmenes de las actividades desarrolladas en SEM
Profesoras
Actividades
Zafiro
Pintura, cubriendo actividades.
Topacio
Producción de escritura, mecanografía por computadora.
Esmeralda
Rompecabezas, juegos de memoria, bromas.
Rubí
Juegos, actividades de pintura, actividades de dibujo, juegos educativos.
Perla
Juegos, puzzle, juego de memoria.
Turmalina
Mecanografía por ordenador, alfabeto móvil.
Ámbar
Actividades del día a día, haciendo los cálculos para su vida diaria. Es ponerlos en
contacto con Internet.
Tecnología de asistencia, orientación de la vida diaria en materia de higiene.
Alejandrita
Actividades de lectura y escritura con imágenes.
Fuente: Elaborado por las autoras
Al informar sobre las actividades que se ponen a disposición de los estudiantes, los
docentes destacan que buscan ofrecer aquellas que sean consistentes con los conocimientos que
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el estudiante demuestra dominar. Se observa, sin embargo, que la mayoría de ellos recurren a
juegos pedagógicos y actividades lúdicas, y el enfoque principal está relacionado con la lectura
y la escritura.
Ámbar señala que, considerando que sus estudiantes son mayores de edad, prioriza las
actividades relacionadas con la vida diaria, que involucran el manejo de dinero, temas de
higiene personal, en fin, busca desarrollar la autonomía del estudiante en las actividades de la
vida diaria.
Barroco (2012) reporta que es común observar servicios educativos enfocados en el
desarrollo de habilidades orientadas a la independencia de las personas con discapacidad,
especialmente para estudiantes jóvenes y adultos. En este contexto, es posible identificar
propuestas curriculares y proyectos educativos centrados en esta perspectiva, con actividades
centradas en el autocuidado, la cooperación con la familia y el grupo escolar, así como la
atención domiciliaria y la preparación para el mercado laboral. El autor considera que este
enfoque es importante, pero no suficiente. Es necesario destacar la importancia del trabajo y su
papel para la formación humana: constituirlo como contenido tanto para la escuela común como
para la especial, para la enseñanza de personas con o sin discapacidad.
Topacio también trabaja con estudiantes mayores. Por ello, señala que prefiere trabajar
con énfasis en la lectura y escritura del alumno; Para ello, utiliza el ordenador. En cuanto a las
actividades matemáticas, utiliza materiales concretos e incluso una calculadora para facilitar el
aprendizaje. Los demás docentes mencionan actividades con juegos pedagógicos, como
rompecabezas, juegos de memoria y secuencias lógicas.
En este sentido, Tuleski y Eidt (2016) reiteran la importancia de la actividad para la
formación de funciones psíquicas complejas. Sin embargo, para que esta relación sea efectiva,
debe estar impulsada por la intencionalidad y la búsqueda de la necesidad. A su vez, la acción
requiere la movilización de procesos internos y externos. Al fin y al cabo, no todo lo que hace
el sujeto puede considerarse una actividad, al igual que no todo aprendizaje promueve el
desarrollo. Para que la educación escolar, de hecho, sea diferente de otras formas de educación,
es esencial planificar intencionalmente la forma y el contenido, las acciones didácticas y el
conocimiento sistematizado (MARTINS, 2016).
Perla relata que su principal objetivo al trabajar con los juegos con los alumnos es
desarrollar la memoria, ya que se da cuenta de que los alumnos con discapacidad intelectual,
por ejemplo, tienen dificultades para retener los contenidos que se les enseñan.
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Al estudiar la estructura de la memoria, Leontiev (1978) señala que su desarrollo
dependerá del lugar que ocupe dentro de la actividad. Es necesario que la memoria se convierta
en acción, es decir, su movilización debe ser intencional y consciente.
González, Leonardo y Leal (2012) señalan la creación de medios auxiliares para que los
estudiantes puedan hacer uso de herramientas con el fin de desarrollar la memoria. Barroco,
Silva y Leal (2012) también señalan el uso de elementos mediadores para que la memoria asuma
un carácter simbólico, atribuyendo al signo el acto de recordar, ya que cumple la función de
mediador de carácter psicológico al ayudar en el desarrollo de tareas que requieren funciones
psicológicas superiores, como la atención y la memoria.
En las actividades propuestas, se observa que los docentes utilizan instrumentos
mediadores. El uso de recursos mediadores (instrumentos y signos) es esencial para desarrollar
las Funciones Psicológicas Superiores (FPS). Es esencial, sin embargo, que toda acción
mediadora sea intencional, planificada y sistematizada, de modo que se provoquen cambios y
se promueva ciertamente la apropiación del conocimiento científico. Esta premisa se aplica a
los procesos de enseñanza y aprendizaje que involucran a estudiantes con y sin discapacidad.
Se considera que el objetivo de la AEE debe ser promover el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores. Por lo tanto, es fundamental que el trabajo pedagógico se desarrolle en
una dimensión prospectiva, no centrada en la carencia o en lo que el niño no tiene. Así, las
alternativas metodológicas deben priorizar la transmisión de contenidos curriculares que tengan
como objetivo llevar al estudiante a niveles superiores y la apropiación del conocimiento
científico, lo que, a su vez, provocará el desarrollo de funciones psicológicas superiores
(FACCI; LIMA, 2012).
Así, el sistema educativo debe implementarse con acciones sistematizadas y organizadas
para socializar el conocimiento, ya que las acciones pedagógicas deben ser intencionales
(SAVIANI, 2014). La docencia, con estas características, puede centrarse en superar los
posibles retrasos que presenta el estudiante en el SRM (LEONTIEV, 2005; TULESKI, 2011).
La Psicología Histórico-Cultural como posibilidad
Al proponer el análisis de la Psicología Histórico-Cultural (PHC) como una posibilidad
de apoyo al proceso de identificación de las necesidades educativas especiales, no pretendemos
juzgarla mejor o peor que otros enfoques teóricos, sino reflexionar sobre ella como una teoría
que presenta conceptos innovadores sobre el desarrollo humano, el aprendizaje, la
discapacidad, entre otros. Barroco (2007) afirma que muchos conceptos de PHC fueron
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elaborados a partir de la Educación Especial, y es posible identificar importantes estudios
realizados por Vygotsky en el campo del desarrollo humano y la discapacidad. Este hecho se
presenta como una fuente teórica y metodológica para los profesionales contemporáneos.
Otro punto importante de la PHC es el marco metodológico para emprender la
investigación y explicación de los fenómenos que involucran el desarrollo de la psique: el
materialismo histórico-dialéctico. Esto implica considerar el movimiento, las fases y los
cambios que implica un evento determinado. Por lo tanto, el desarrollo no debe ser estudiado
como un proceso predecible, universal, lineal o gradual, sino como un fenómeno que se
desarrolla de manera dinámica y dialéctica.
Al abordar la génesis de las funciones psíquicas superiores, Vygotsky (2000) señala que,
por ser social, toda función psíquica superior pasa por una etapa externa de desarrollo,
apareciendo en dos niveles: primero en el social y luego en el psicológico. De esta manera, las
funciones psicológicas superiores sólo llegan a existir en el sujeto frente a la relación mediada
con el mundo externo, es decir, la colectividad es la fuente, si no el medio más nutritivo para el
desarrollo de todas las personas.
En la concepción de Vygotsky (1997), la base del estudio científico de la discapacidad
debe ser la unidad de las leyes que rigen el desarrollo; Estas leyes se aplican tanto al niño normal
como al niño con discapacidad. Para el autor, un niño con discapacidad no estaría menos
desarrollado que otros sin discapacidad, sino que se desarrollaría de una manera diferente. En
este contexto, se configura la tesis central de Vygotsky respecto a la Defectología: "[...] los
caminos indirectos de desarrollo son posibles gracias a la cultura cuando se impide el camino
directo" (VYGOTSKY, 2011, p. 863, nuestra traducción), es decir, el autor señala el desarrollo
cultural como el principal ámbito en el que es posible compensar la deficiencia, ya que, para él,
el problema de la defectología debe entenderse como un problema social (SHUARE, 2017).
También consideró que la historia del desarrollo cultural de los niños con discapacidad
constituía el problema más profundo de la Defectología de su tiempo, porque presentaba
características cuantitativas y estáticas. Los métodos utilizados para evaluar el desarrollo
infantil fueron limitados, centrándose en los aspectos negativos, las ausencias (VYGOTSKY,
1997). Desde esta perspectiva, Vygotsky (1997) enfatiza que, para obtener una noción completa
y adecuada de los niños con discapacidad, es necesario realizar un estudio dinámico, no limitado
a los niveles y severidad de la insuficiencia.
Para Vygotsky (1997), una discapacidad, cualquiera que sea su naturaleza, desafía al
organismo y da lugar a situaciones dobles y contradictorias. Por un lado, la deficiencia debilita
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el cuerpo, limita sus actividades y actúa como una fuerza negativa. Por otro lado, actúa como
un estímulo para potenciar el desarrollo de otras funciones en el organismo. Además, activa y
despierta al cuerpo para redoblar la actividad, lo que compensará la carencia y superará la
dificultad.
Desde la perspectiva de la PHC, la teoría de la compensación es fundamental, ya que
sirve de base para la teoría y la práctica de la educación de los niños con discapacidad,
independientemente de su naturaleza. Vygotsky (1997, p. 17, nuestra traducción) también
enfatiza la importancia de que el maestro conozca la peculiaridad del camino por el que
conducirá al niño, porque "[...] La clave de la peculiaridad la proporciona la ley de la
transformación de lo menor del defecto en algo más que una compensación.
Además, Vygotsky (1997) señala que los procesos compensatorios no dependen solo de
las características y gravedad de la discapacidad, sino también de la realidad social de la misma.
Según la autora, un entorno cultural con falta de oportunidades, con pocas posibilidades de
interacción con el colectivo infantil, dará lugar a complicaciones secundarias, ya que el
desarrollo incompleto de las funciones superiores está ligado a la "negligencia pedagógica".
Vygotsky (1997; 2011) afirma que el desarrollo de las formas superiores se efectúa a
partir de la necesidad. De esta manera, si el niño no necesita pensar, nunca pensará, sin embargo,
al superar una complicación que se configura como secundaria a la discapacidad intelectual, se
modificará todo el cuadro constituido por la discapacidad, de tal manera que la propia clínica
no reconocería la discapacidad. Para ello, es necesaria una profunda labor educativa.
Teniendo en cuenta que el comportamiento cultural compensatorio se superpone con el
comportamiento natural defectuoso, correspondería a la escuela crear compensaciones a través
de un enfoque positivo de la discapacidad. No se trata de negar la discapacidad, sino de
concebirla desde el reconocimiento de la posibilidad de desarrollo humano,
independientemente de las limitaciones que presente. En este sentido, el objetivo de la
Educación Especial sería promover el desarrollo de la FPS, posibilitando el desarrollo cultural.
En línea con los supuestos de la PHC, Facci, Eidt y Tuleski (2006) señalan que una
adecuada evaluación psicoeducativa debe contemplar el estudio del desarrollo infantil de
manera prospectiva, es decir, esforzarse por conocer el potencial del estudiante y aplicar ideas
derivadas de nociones y conceptos sobre el siguiente nivel de desarrollo, con el fin de
desarrollar el FPS. Las autoras consideran que el desarrollo de procedimientos de evaluación
que permitan la producción de información práctica adecuada a los programas instruccionales,
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a partir de los resultados y el análisis de descripciones cualitativas de los procesos de
aprendizaje, es uno de los principales desafíos en el campo educativo.
Anache (2019) agrega que el reto del proceso de evaluación es el compromiso de ofrecer
conocimiento sobre las posibilidades y límites de los estudiantes que lo realizan. Para ello, todo
el proceso debe construirse a partir de la historia de vida del alumno, buscando la identificación
y cualificación de las funciones psicológicas superiores que se conservan y las que se ven
comprometidas.
Sin embargo, para poder realizar este tipo de evaluación, es imprescindible que el
profesional cuente con subvenciones teóricas y metodológicas para llevar a cabo una acción
eficaz que, de hecho, pueda contribuir a la organización de los contenidos a impartir e
intervenciones que posibiliten al estudiante desarrollar el FPS. De lo contrario, todos los
esfuerzos del profesor, aunque estén motivados por intenciones benéficas, se convertirán en un
instrumento de discriminación y etiquetado del alumno, con el fin de justificar problemas de
aprendizaje y sentenciar limitaciones al rendimiento del alumno.
Consideraciones finales
La descripción del proceso de identificación de las necesidades educativas, así como de
las prácticas realizadas en SRM, pone de manifiesto las lagunas teóricas y metodológicas a las
que se enfrentan los profesionales que actúan en el AEE. El estudiante puede llegar al SRM a
partir de una derivación realizada por el profesor del aula regular o a través de un informe
médico, pero la evaluación para identificar las necesidades educativas requeridas por el
estudiante no presenta una sistematización.
En la mayoría de los casos, se realiza una encuesta con actividades centradas en la
lectura y la escritura, que resaltan las brechas más que las posibilidades y/o conocimientos que
el estudiante ya domina. No existe separación entre las acciones de evaluación de necesidades
y planificación de la atención con la elaboración del PAEE. Algunas actividades propuestas
están relacionadas con las actividades de la vida diaria y el desarrollo de habilidades dirigidas
a la independencia de la persona.
En cuanto a la fundamentación teórica que sustenta la práctica docente, fue explícito
que no existe una base consistente. A veces, algunos discursos resaltan la dicotomía entre teoría
y práctica, pues afirman que la base para la elaboración de actividades es la práctica cotidiana.
Es importante, sin embargo, que el docente esté teórica y metodológicamente preparado para
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organizar la atención brindada a los estudiantes de SRM, ya que la comprensión del
afrontamiento y la posibilidad de acciones educativas pueden ser posibles a partir de la
apropiación de fundamentos teóricos consistentes que, a su vez, aumentan el sentimiento de
colectividad y la humanización de la persona a través de la apropiación del conocimiento
científico ( FACCI, 2009; FACCI; LIMA, 2012).
Apuntar a una teoría como un camino posible no responde a toda la demanda que permea
el proceso de identificación y satisfacción de las necesidades educativas especiales. De lo
contrario, un manual con pautas paso a paso sobre cómo llevar a cabo la evaluación de los
estudiantes no sería suficiente para llenar los vacíos en este proceso. Nos parece pertinente, sin
embargo, que los entendimientos sobre las leyes del desarrollo psíquico y los conceptos que
involucran a la Defectología precedan a la práctica. Así, el docente no solo será un aplicador de
métodos y técnicas específicas, sino que también será consciente del marco teórico que adopta
a la hora de organizar tanto el proceso de identificación como la elaboración y ejecución del
PAEE.
La Psicología Histórico-Cultural es coherente con estas perspectivas y es capaz de
responder a las preguntas que involucran el proceso de identificación de necesidades
educativas, a través de una visión prospectiva del aprendizaje y desarrollo de los estudiantes
referidos a la SRM. Es necesario, sin embargo, realizar estudios e investigaciones que
posibiliten acciones formativas, con el fin de que los docentes puedan conocer y apropiarse de
estos supuestos teóricos.
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97022011000400012&lng=en&nrm=iso. Fecha de acceso: 22 feb. 2022.
CRediT Author Statement
Reconocimientos: A la CAPES por la ayuda financiera a la primera autora.
Financiación: CAPES.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: La investigación fue aprobada por el Comité Permanente de Ética en la
Investigación con Seres Humanos (COPEP) de la Universidad Estadual de Maringá (UEM),
dictamen nº 2.927.002, CAEE: 93712318.9.0000.0104.
Disponibilidad de datos y material: El trabajo es un extracto de la tesis doctoral del primer
autor, que se encuentra disponible en el sitio web del Programa de Posgrado en Educación
de la Universidad Estadual de Maringá.
Contribuciones de las autoras: Luanna Freitas Johnson realizó la recolección de datos
y contribuyó al análisis e interpretación de los datos, así como a la redacción del texto.
Solange Franci Raimundo Yaegashi y Leticia Fleig Dal Forno contribuyeron al análisis
e interpretación de los datos y a la redacción del texto.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16401 1
IDENTIFICATION OF SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS: POSSIBILITIES BASED
ON HISTORIC-CULTURAL PSYCHOLOGY
IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS:
POSSIBILIDADES A PARTIR DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL
IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCACIONALES ESPECIALES:
POSIBILIDADES A PARTIR DE LA PSICOLOGÍA HISTÓRICO CULTURAL
Luanna Freitas JOHNSON1
e-mail: luannajohnson@unir.br
Solange Franci Raimundo YAEGASHI2
e-mail: solangefry@gmail.com
Letícia Fleig Dal FORNO3
e-mail: leticia.forno@unicesumar.edu.br
How to reference this article:
JOHNSON, L. F.; YAEGASHI, S. F. R.; FORNO, L. F. D.
Identification of special educational needs: Possibilities based on
Historic-Cultural Psychology. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023117, 2023. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16401
| Submitted: 28/02/2022
| Revisions required: 25/03/2023
| Approved: 22/05/2023
| Published: 02/12/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Rondônia (UNIR). Guajará-Mirim – RO – Brazil. Professor at the Department of
Educational Sciences and the Postgraduate Program in Psychology.
2
State University of Maringá (UEM), Maringá – PR – Brazil. Professor at the Department of Theory and Practice
of Education, the Postgraduate Program in Education and the Professional Master's Degree in Inclusive Education.
3
Cesumar University (UniCesumar), Maringá – PR – Brazil. Professor of the Interdisciplinary Master's Degree in
Knowledge Management in Organizations.
Identification of special educational needs: Possibilities based on Historic-Cultural Psychology
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16401 2
ABSTRACT: The identification of the special educational needs of students who constitute the
target audience of special education and who are referred to Specialized Educational Assistance
(AEE) is a challenge for teachers. In this sense, this qualitative research aimed to describe the
process of identifying the special educational needs of students referred to AEE, as well as the
pedagogical practices used. Eleven teachers who work in a Multifunctional Resource Room (SRM)
in the state of Rondônia-RO participated in the study. The results indicate that both the identification
process and the process of meeting special educational needs present many controversies due to the
lack of models or instruments and the absence of theoretical discussions that support the
pedagogical practices used in the evaluation for this purpose. In this context, Historical-Cultural
Psychology seems to offer possibilities for the construction of theoretical and practical paths to
support the assessment, with the purpose of identifying and meeting the special educational needs
required by students referred to the AEE.
KEYWORDS: Identification of needs. Inclusive education. Socio-Historical-Cultural Theory.
RESUMO: A identificação das necessidades educacionais especiais de estudantes que constituem
o público-alvo da educação especial e que são encaminhados ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE) se configura como um desafio aos professores. Nesse sentido, a presente
pesquisa, de cunho qualitativo, teve como objetivo descrever esse processo, bem como as práticas
pedagógicas utilizadas. Participaram do estudo onze professoras que atuam em Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM) no estado de Rondônia-RO. Os resultados indicam que tanto o processo de
identificação quanto o de atendimento às necessidades educacionais especiais apresentam muitas
controvérsias em virtude da falta de modelos ou instrumentais e da ausência de discussões teóricas
que subsidiem as práticas pedagógicas empregadas na avaliação para esse fim. Nesse contexto, a
Psicologia Histórico-Cultural parece oferecer possibilidades para a construção de caminhos
teóricos e práticos para subsidiar a identificação e o atendimento às necessidades educacionais
especiais requeridas pelos estudantes encaminhados ao AEE.
PALAVRAS-CHAVE: Identificação de necessidades. Educação inclusiva. Teoria Sócio-Histórico-
Cultural.
RESUMEN: La identificación de las necesidades educativas especiales de los estudiantes que
constituyen el público objetivo de la educación especial y que son derivados al Atendimiento
Educacional Especializado (AEE) se configura como a un desafío para los profesores. En ese
sentido, la presente investigación, de carácter cualitativo, tuvo por objetivo describir el proceso de
identificación de las necesidades educacionales especiales de los estudiantes especiales
encaminados al AEE, así como las prácticas pedagógicas utilizadas. Participaron de ese estudio
once profesoras que trabajan en Salas de Recursos Multifunciones (SRM) en el estado de
Rondônia-RO. Los resultados enseñan que tanto el proceso de identificación como el de
atendimiento a las necesidades educacionales especiales presentan muchas controversias en virtud
de la falta de modelos o instrumentos y de ausencia de discusiones teóricas que subsidien las
prácticas pedagógicas empleadas en la evaluación para ese fin. En ese contexto, la Psicología
Histórico Cultural parece ofrecer posibilidades para la construcción de caminos teóricos y
prácticos para subsidiar la identificación y atendimiento a las necesidades educacionales
especiales requeridas por los estudiantes encaminados al AEE.
PALABRAS-CLAVE: Identificación de necesidades. Educación inclusiva. Teoría Socio Histórico-
Cultural.
Luanna Freitas JOHNSON; Solange Franci Raimundo YAEGASHI and Letícia Fleig Dal FORNO
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Introduction
The National Special Education Policy, from the perspective of Inclusive Education,
guides education systems to promote responses to special educational needs, guaranteeing,
among other aspects, Specialized Educational Assistance (AEE) to students with disabilities,
global developmental disorders and high skills/giftedness (BRASIL, 2008).
The AEE must provide activities that involve curriculum enrichment programs, teaching
languages and specific communication and signage codes and assistive technology, being
accompanied by instruments that enable monitoring and evaluation of the offer made in public
schools and service centers specialized public or partner educational institutions (BRASIL,
2008).
Resolution no. 4, of October 2, 2009, establishes the operational guidelines for
specialized educational assistance and prescribes that it must be carried out, as a priority, in the
multifunctional resource room of the school itself or in another regular school. The document
also establishes a list of responsibilities for the teacher who works in the AEE, including the
identification of special educational needs and the preparation and execution of the Specialized
Educational Assistance Plan (PAEE) (BRASIL, 2009).
The identification of special educational needs then becomes one of the challenges
imposed on teachers who work in Multifunctional Resource Rooms (SRM) to prepare an
individualized service plan and, consequently, to remove possible barriers in the learning of
students referred specialized educational assistance, as there is no guidance for carrying out
these actions (JOHNSON; YAEGASHI; FONSECA, 2022).
The Ministry of Education (MEC) produced some materials to support teacher training
and presents two issues that deal with the identification of special educational needs. The first,
published in 2006, is part of the collection “Knowledge and practices of inclusion” and is titled
“Assessment for the identification of special educational needs” (BRASIL, 2006, our
translation). The second is issue 2 of the collection “Special Education from the perspective of
School Inclusion” and specifically addresses intellectual disability, but presents guidelines for
identifying special educational needs and preparing the PAEE (GOMES; POULIN;
FIGUEIREDO, 2010). Both materials do not present consistent theoretical and methodological
foundations that can provide the teacher with tools that support both the identification process
and the elaboration and execution of the PAEE. They also do not enable understanding the
nature and dimension of the educational needs required by the student referred to the AEE
(JOHNSON, 2020).
Identification of special educational needs: Possibilities based on Historic-Cultural Psychology
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023117, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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In this context, this qualitative study aims to describe the process of identifying the
special educational needs of students referred to AEE, as well as the pedagogical practices used
by eleven teachers who work at SRM.
As a theoretical-methodological reference, we used Historical-Cultural Psychology in
order to build paths that would enable the understanding of how teachers identify the
educational needs of students, in addition to what pedagogical practices are carried out with
SRM students.
Methodology
In order to achieve the proposed objective, we resorted to qualitative research,
considering that it gives primary importance to the statements of the social actors involved, the
speeches and meanings transmitted by them (VIEIRA; ZOUAIN, 2005). As data collection
instruments, we used a sociodemographic questionnaire, a semi-structured interview and the
focus group technique.
The research participants were 11 teachers who work in SRM at state schools in two
municipalities in the state of Rondônia-RO. To preserve identity, we use fictitious names: 1)
Jade, 2) Pérola, 3) Esmeralda, 4) Rubi, 5) Almandine, 6) Safira, 7) Turmalina, 8) Âmbar, 9)
Alexandrita, 10) Ametista, and 11) Topázio.
Using the sociodemographic questionnaire, it was possible to build the profile of the
research participants. All teachers have degrees in Pedagogy and studied at the same institution
between 1994 and 2010. As for continued training, Almandine, Safira and Alexandrita have
specializations in Language and Education; Esmeralda, Ametista and Topázio specialized in
School Management, Supervision and Guidance; Pérola and Topázio in Psychopedagogy; Jade
in Libras; Rubi in Hearing Impairment; Finally, Âmbar was completing her specialization in
Inclusive Education. Regarding the time spent working at SRM, it varies from 1 to 15 years,
but the majority is between 3 and 5 years.
To carry out the semi-structured interview, a script was prepared with questions that
involved topics related to the assessment process to identify special educational needs and the
pedagogical practices used to assist students. Dialogues in the focus group also focused on these
issues.
Luanna Freitas JOHNSON; Solange Franci Raimundo YAEGASHI and Letícia Fleig Dal FORNO
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The research was approved by the Permanent Ethics Committee for Research involving
Human Beings (COPEP) of the State University of Maringá (UEM), opinion no. 2,927,002,
CAAE: 93712318.9.0000.0104.
Results and discussions
The results were analyzed and organized into four categories: a) referral to the SRM; b)
identification of special educational needs; c) theoretical-methodological subsidies that guide
pedagogical practice; d) activities developed at SRM.
Referral to SRM
To analyze how the teachers identified the students' needs, it was necessary to
understand, first, how the referral to the multifunctional resource room happened. The
participants reported that, most of the time, the initial referral is carried out by regular classroom
teachers who, upon realizing that a certain student has learning difficulties, refer them to the
SRM. This procedure is intermediated by filling out an observation and report form.
Topázio clarified that, when approached by the teacher to refer the student, she requests
the completion of two instruments prepared by her and other SRM teachers, which aim to
highlight the difficulties that the person responsible for the referral observed in the student and,
furthermore, know the interventions carried out in the regular classroom, that is, when filling
out the instrument, the teacher is faced with questions that lead her to think about intervention
actions, as well as applying them. Topázio's intention is to make the teacher reflect and act on
her actions in the face of the difficulties presented by the student before referring her to the
SRM.
Topázio's intentionality is very valid, however, when analyzing the instrumentals, we
realize that they do not stimulate the expected reflections. The student's referral form to the
SRM (first instrument), for example, contains three topics: 1) the student's data; 2) the reason
for the referral; and 3) the observations that justify the referral. The second topic presents
several options that can motivate referral, but all of them are centered on the student and the
alleged difficulties identified. The second instrument is the observation report, composed of
three items. The first refers to identification; The second addresses the difficulties observed by
the teacher and is subdivided into five areas: learning, behavior, recreation, psychomotor and
speech. For each area, there is a list of situations and/or possible conditions observed in the
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student. All of them, however, are based on negative and student-centered aspects. The third
topic of the instrument is the classroom teacher’s opinion. When analyzing the instruments, we
understand that Topázio's intention is lost, as there is no observation about the school context
or the pedagogical practices that could encourage teachers to reflect on their actions towards
the student in question; on the contrary: the content of the instruments can lead the teacher to
be exempt from responsibility in relation to the student's learning, thus configuring itself as
something that is at the service of exclusion and the perpetuation of prejudices.
It can also be seen that the alternatives presented highlight more the absences and
negative issues allegedly observed by the teacher in the regular classroom. This fact suggests
that the consequences of the notes made by teachers are similar to the aspects discussed by
Facci and Tada (2012) in relation to the reports issued by health professionals, which do not
consider the historicity of the subject, nor the learning situations provided in the context
educational.
Identification of special educational needs
The beginning of the process of identifying the special educational needs of the student
who arrives at the resource room depends on whether they have been sent with a report or not.
If the student presents the report, the SRM teacher carries out a survey to identify possible
difficulties and begins the service. If she does not have a report and the regular classroom
teacher initiates the complaint, she receives an instrument and, after filling it out, the SRM
teacher meets with her. The coordination and/or pedagogical guidance contacts the family and,
subsequently, the student is seen at SRM. Initially, she is subjected to a survey and, based on
the results of this, the teacher prepares activities with concrete material.
Topázio reported that, when the student arrives at SRM with the report, she carries out
a survey to guide the production of concrete material to be worked on with the student.
However, when there is no report, she begins her actions based on the instruments filled out by
the professional who carried out the referral. With these instruments in hand, Topázio organizes
a meeting with the teachers to clarify the form that was filled out and then invites the student
to go to the resource room, to then carry out the survey.
Safira reports that she begins the identification process by talking to the student. Then
carry out several activities in order to see where the difficulty lies. To do this, she uses toys.
Her attention focuses on motor coordination, as she realizes that some students have many
difficulties in this area. To give an example, she described that she carried out an activity with
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a student to cover, paint, assemble and disassemble the alphabet, in addition to contents. By
observing their performance on the proposed tasks, the teacher can 'see where the difficulty
lies'.
Esmeralda said that, when the student arrives at SRM, she tries to identify what he can
accomplish. Based on the skills observed, new challenges are presented to the student. Despite
stating that it seeks to identify what the student does, when reporting their practice, it is clear
that the emphasis is on what the student does not know; thus, faults and limitations are placed
in the foreground.
Âmbar reported that the process of identifying the needs required by the student begins
with the educational counselor who carries out an investigation with the parents and formalizes
the referral to the SRM. Afterwards, Âmbar talks to the parents and the student; based on the
information obtained, the material to be used to meet the needs required by the student is
surveyed and, thus, the AEE begins.
Pérola begins the investigation through a reading and writing test, as well as observing
the student's thinking through an informal conversation. Her attention, however, focuses on
how quickly or slowly the student responds to the questions she asks.
Turmalina reports that, in the first contact with the student, she uses games, such as
puzzles and logical sequences. Then observe how he organizes the game pieces. Then, ask to
tell an event and, from there, explore the student's writing. To check students' mathematical
knowledge, Turmalina also uses games, such as dominoes. From this game, check whether you
can count, number sequence, etc. Like Esmeralda, Alexandrita offers activities, the degree of
difficulty of which increases based on the student's performance. She highlights that it starts
with the name, with issues that she considers basic, such as reading and writing.
Rubi reported that she used the questionnaire not to identify students' educational needs,
but to identify students who have educational needs in common classrooms. This was because
the SRM at his school was being reactivated that school year. Therefore, she began a survey of
regular classroom teachers to identify potential students. Then, together with the pedagogical
coordination, they called the parents to request a report and collect information about the
students. However, the process of identifying students' educational needs had not yet
progressed, nor had their assessment begun, as the space where the resource room would be
located was under renovation.
Despite the existence of training materials organized by the MEC, to support the process
of investigating the educational needs presented by the student, none of the teachers made
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reference to these materials. However, during the individual interview, Pérola was the only one
who reported having participated in a course that addressed the elaboration of the intervention
plan, but highlighted that the guidance given was that this action should be preceded by an
interview with the family and, based on the information collected, a case study would be carried
out to then arrive at the intervention plan. He highlighted, however, that he did not do the case
study, due to lack of time.
The teachers' report on issues concerning the process of identifying special educational
needs indicates that there is no systematization of this process. At times, the focus is on referring
the student to the AEE; in others, the description of the activities carried out suggests composing
what is offered to the student in the day-to-day care, and not as a means for preparing the PAEE.
When comparing the data obtained so far in relation to the process of identifying the
special educational needs of the student referred to SRM, with the productions of Bridi (2011),
Veltrone (2011), Aguiar (2015), Barbosa (2016), Silva (2016), Pessoa (2018) and Melo (2018),
it is possible to establish some approximations, mainly regarding the lack of references to
support this process and the need for more studies on this topic.
Barroco, Silva and Leal (2012) point out that the mere identification of the limits
imposed by disability and the removal of the historicity of the development of the individual
man make it difficult to intervene in actions that actually promote increased student
development. It is essential that the identification process leads to an understanding of how the
student uses signs and resources to resolve situations, how he thinks and acts and which paths
he uses to form potentialities.
Cruz (2003) warns that subjecting the child to an activity that they cannot solve should
not be understood as an action that will provide conditions for understanding the functioning of
their capabilities; By the way, the insufficiency of their knowledge and skills is expressed. The
investigation process carried out through assessments must enable the understanding and
identification of the learning and teaching needs that the teacher can provoke and promote in
the student (ROSSATO; LEONARDO, 2019).
Although there is no systematization of actions to identify the educational needs of
students who arrive at SRM, teachers resort to similar activities, which involve reading, writing
and the use of educational games to identify the knowledge that the student has already
mastered.
Some descriptions seem to demonstrate similarities with the concept of real
development level, for example, when teachers report that a certain activity is offered with the
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intention of identifying the knowledge that the student has already mastered. Shuare (2017)
highlights, however, that the central aspect of Pedagogy should not only be the functions
already formed, but what is not yet formed, but is in the process of formation.
For Vygotsky (2000), the Zone of Proximal Development (ZPD) is important both for
intellectual development and for teaching the current level of development. From this
perspective, Ruso (2018) understands that, in relation to diagnosis, one must choose, as a first
step, the creation of potentialities instead of exploring potentialities already mastered by the
subject, given that the initial diagnosis is a moment that reveals the ZDP value. For the author,
a diagnosis that results from the exploration of current activity, understood as a previous basis,
does not offer normal or compensatory development guidelines. Furthermore, training and
repetitive practices are not the result of a ZPD, but rather the extension of potential, as real
modification only occurs in the relationship with new spaces.
Theoretical-methodological subsidies that guide pedagogical practice
To effectively understand the pedagogical practices carried out in SRM, we consider it
important to know the theoretical references that support teaching work. This topic was
addressed during the individual interviews and, through them, we obtained similar responses
among the research participants, as expressed in Table 1 below.
Table 1 – Theoretical-methodological subsidies that guide the pedagogical practice of
research participants
Stories
“When I got Down and autistic, what did I do? I went there on the computer, I went there
on Google, I went there to search, to see”.
“No, not specific. I've already asked this question in some courses... we end up doing a bit
of crazy work because, sometimes, we use a theory and it doesn't work.”
“No, to tell you the truth, no. Never! I'm going to do it more in practice. I don’t have a
reference, any theoretician to work with.”
“That literacy method by Paulo Freire, by Montessori too, that’s how I see those stages of
children. I respect this stage of the child.”
“My handouts from the AEE course, but I don’t have a line with someone to guide me.”
“No, I haven’t picked it up yet to begin with.”
"The laws. I look for different material on the internet, suggestions for activities.”
Source: Prepared by the authors
The majority of research participants declared that they had no references. Safira and
Turmalina reported that they do not have a frame of reference and that, when necessary, they
use the internet to search for suggested activities and information about disabilities. Âmbar,
Esmeralda and Rubi responded that they do not use any reference. While Rubi justifies the lack
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of references by the fact that she has not started providing services yet, Âmbar and Esmeralda
claim to support the work at SRM, based on daily practice. Only Pérola made reference to the
method of Paulo Freire and Montessori, highlighting that it observes the children's
developmental stages. Topázio also does not have a reference, but reports that she uses handouts
from courses taken in the context of AEE, and Turmalina reports that his contribution is based
on legislation on Special Education. In fact, the teachers pointed out that the continuing
education and specialization courses they took do not have a specific theoretical foundation, as
the texts available are fragmented, not allowing them to see the whole.
Regarding the continuing education courses offered to teachers, Fávero, Tonieto and
Consaltér (2019) mention that these have not effectively contributed to improving the
pedagogical work of Basic Education teachers. When investigating how these courses have
been organized, the authors found that schools tend to ask teachers to indicate which topics they
wish to discuss in the courses. Teachers, in turn, opt for worthy courses, wrapped in affective
tones, to the detriment of courses that provide a better appropriation of a theoretical nature.
There are also situations in which the school itself and the municipality decide which contents
will be covered in the courses. These contents almost always do not take into account the needs
of these teachers. In other words, many continuing teacher training courses distance themselves
from their original purposes and bring superficial themes, turning the moments intended for
training into spaces to address the teacher's self-esteem and spirituality, for example.
The authors also criticize the fact that many of these courses present a set of
prescriptions and tricks based on love and affection, as if these elements could offer magical
solutions for teachers to overcome the challenges posed by teaching.
In this sense, Facci and Lima (2012) argue that pedagogical practice requires constant
study from the teacher, based on a consistent theoretical foundation, which gives him the
conditions to think and organize the daily life of classes. Regardless of the type of teaching in
which he works, the characteristics of the students, whether regular or special education, the
teacher must not just be an 'applicator' of specific methods and techniques, but must be aware
of the theoretical framework he adopts when conducting his teaching practice, seeking solid
knowledge of curricular content, teaching-learning relationships and other aspects involving
the educational system.
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Pedagogical practices in AEE
To understand the teachers' work with students referred to SRM, we paid attention to
the content that emerged in the focus group meetings and the examples given during the
interviews. It is interesting that, although this topic was specifically addressed in the 1st
meeting, it was possible to identify, in the teachers' reports, descriptions and indications of the
activities carried out with the students served at the SRM. In Table 2, we present a summary of
activities developed by the teachers.
Table 2 – Summaries of activities developed at SEM
Teachers
Activities
Safira
Painting, covering activities.
Topázio
Writing production, typing on the computer.
Esmeralda
Puzzle, memory game, games.
Rubi
Games, painting activities, drawing activities, educational games.
Pérola
Games, puzzle, memory game.
Turmalina
Computer typing, mobile alphabet.
Âmbar
Daily activities, do the calculations for their daily lives. It's putting them in contact with
the internet.
Assistive technology, daily life guidance on hygiene issues.
Alexandrita
Reading and writing activities with pictures.
Source: Prepared by the authors
When reporting on the activities that are available to students, teachers highlight that
they seek to offer those that are consistent with the knowledge that the student demonstrates
mastery. It is observed, however, that the majority resort to educational games and recreational
activities, and the main focus is related to reading and writing.
Âmbar highlights that, considering that her students are of legal age, she prioritizes
activities related to everyday life, involving handling money, personal hygiene issues, among
others, and seeks to develop student autonomy in these activities.
Barroco (2012) reports that it is common to observe educational services focused on the
development of skills aimed at the independence of people with disabilities, especially for
young and adult students. In this context, it is possible to identify curricular proposals and
educational projects centered on this perspective, with activities focused on self-care,
cooperation with family and school groups, as well as home care and preparation for the job
market. The author considers that this approach is important, but not sufficient. It is necessary
to highlight the importance of work and its role in human development: constituting it as content
for both regular and special schools, for teaching people with or without disabilities.
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Topázio also works with older students. Therefore, she emphasizes that she prefers to
work with an emphasis on the student's reading and writing; To do so, use the computer. For
mathematics activities, use concrete materials and even a calculator, in order to facilitate
learning. The other teachers mention activities with pedagogical games, such as puzzles,
memory games and logical sequences.
In this sense, Tuleski and Eidt (2016) reiterate the importance of activity for the
formation of complex psychic functions. However, for this relationship to be effective, it must
be driven by intentionality and the search for necessity. In turn, action requires the mobilization
of internal and external processes. After all, not everything a subject does can be considered an
activity, just as not all learning promotes development. For school education to truly
differentiate itself from other forms of education, intentional planning of form and content, of
didactic actions and systematized knowledge is essential (MARTINS, 2016).
Pérola reports that her main objective when working on games with students is to
develop memory, as she realizes that students with intellectual disabilities, for example, have
difficulties in retaining the content taught.
When studying the structure of memory, Leontiev (1978) points out that its development
will depend on the place it occupies within the activity. It is necessary for memory to be
converted into action, that is, its mobilization needs to be intentional and conscious.
Gonzalez, Leonardo and Leal (2012) indicate the creation of auxiliary means so that
students can use tools in order to develop memory. Barroco, Silva and Leal (2012) also point
out the use of mediating elements so that memory takes on a symbolic character, attributing the
act of remembering to the sign, given that it performs the function of a mediator of a
psychological nature by assisting in the development of tasks that require higher psychological
functions, such as attention and memory.
In the proposed activities, it is observed that the teachers use mediating instruments. The
use of mediating resources (instruments and signs) is fundamental to developing Higher
Psychological Functions (FPS). It is essential, however, that all mediating action is intentional,
planned and systematized, so that changes are brought about and the appropriation of scientific
knowledge is, certainly, promoted. This premise applies to teaching and learning processes that
involve students with and without disabilities.
It is considered that the aim of AEE should be to promote the development of higher
psychological functions. Therefore, it is essential that pedagogical work develops in a
prospective dimension, not focused on lack or what the child does not have. Thus,
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methodological alternatives must prioritize the transmission of curricular content that aims to
take the student to higher levels and the appropriation of scientific knowledge, which, in turn,
will provoke the development of higher psychological functions (FACCI; LIMA, 2012).
Therefore, the instruction system must be implemented with systematized and organized
actions to socialize knowledge, as pedagogical actions need to be intentional (SAVIANI, 2014).
Teaching, with these characteristics, can focus on overcoming possible delays presented by the
student in SRM (LEONTIEV, 2005; TULESKI, 2011).
Historical-Cultural Psychology as a possibility
When we propose the analysis of Historical-Cultural Psychology (PHC) as a possibility
to support the process of identifying special educational needs, we do not intend to judge it
better or worse than other theoretical approaches, but to reflect on it as a theory that presents
innovative concepts about human development, learning, disability, among others. Barroco
(2007) states that many PHC concepts were developed from Special Education, making it
possible to identify important studies carried out by Vigotski in the field of human development
and disability. This fact presents itself as a theoretical and methodological source for
contemporary professionals.
Another important point of the PHC is the methodological framework for undertaking
the investigation and explanation of the phenomena that involve the development of the psyche
– historical-dialectical materialism. This implies considering the movement, phases and
changes that involve a given event. Thus, development should not be studied as a predictable,
universal, linear or gradual process, but as a phenomenon that occurs in a dynamic and
dialectical way.
When addressing the genesis of higher psychic functions, Vygotsky (2000) highlights
that, as it is social, every higher psychic function goes through an external stage of development,
appearing on two planes: first on the social level and then on the psychological level. In this
way, higher psychological functions only come into existence in the subject through the
mediated relationship with the external world, that is, the collective is the source, if not the most
nutritious means for the development of all people.
In Vygotsky's (1997) conception, the basis of the scientific study of disability must be
the unity of the laws that govern development; These laws apply to both normal children and
children with disabilities. For the author, a child who had a disability would not be less
developed than others without a disability, but merely developed in another way. In this context,
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Vygotsky's central thesis regarding Defectology is configured: “[...] indirect paths of
development are made possible by culture when the direct path is impeded” (VYGOTSKY,
2011, p. 863), that is, the author points to cultural development as the main sphere in which it
is possible to compensate for disability, as, for him, the problem of Defectology must be
understood as a social problem (SHUARE, 2017).
He also considered that the history of the cultural development of children with
disabilities constituted the deepest problem of Defectology of his time, as it presented
quantitative and static characteristics. The methods used to assess child development were
limited, focusing on negative aspects and faults (VYGOTSKY, 1997). From this perspective,
Vygotsky (1997) emphasizes that, to obtain a complete and adequate notion of children with
disabilities, it is necessary to undertake a dynamic study, not limited to the levels and severity
of the disability.
For Vygotsky (1997), a disability – whatever its nature – challenges the organism and
results in double and contradictory situations. On the one hand, deficiency weakens the
organism, limits its activities and acts as a negative force. On the other hand, it acts as a stimulus
to enhance the development of other functions in the body. Furthermore, it activates and
awakens the organism to redouble its activity, which will compensate for the deficiency and
overcome the difficulty.
From the perspective of PHC, the theory of compensation is fundamental, as it serves
as a basis for the theory and practice of educating children with disabilities, regardless of their
nature. Vygotsky (1997, p. 17, our translation) also highlights the importance of the teacher
knowing the peculiarity of the path along which he will lead the child, as “[...] the key to
peculiarity is provided by the law of transformation of the minus of the defect into more than
compensation.”
Furthermore, Vygotsky (1997) emphasizes that compensatory processes do not only
depend on the characteristics and severity of the disability, but also on the social reality of the
disability. According to the author, a cultural environment lacking in opportunities, with few
possibilities for interaction with children, will result in secondary complications, given that the
incomplete development of higher functions is linked to 'pedagogical negligence'.
Vygotsky (1997; 2011) states that the development of higher forms takes place based on
necessity. In this way, if the child does not need to think, he will never think, however, when
overcoming a complication that is configured as secondary to intellectual disability, the entire
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picture constituted by the disability will be modified, in such a way that the clinic itself would
not recognize the deficiency. To achieve this, in-depth educational work is necessary.
When considering that compensatory cultural behavior overlaps with defective natural
behavior, it would be up to the school to create compensation through a positive approach to
disability. It is not about denying disability, but conceiving it based on the recognition of the
possibility of human development, regardless of the limitations it presents. In this sense, the
target of Special Education would be to promote the development of FPS, enabling cultural
development.
In line with the assumptions of PHC, Facci, Eidt and Tuleski (2006) point out that an
adequate psychoeducational assessment must consider the study of child development in a
prospective manner, that is, make efforts to understand the student's potential and to apply ideas
derived from notions and concepts about the level of proximal development, in order to develop
the FPS. The authors consider that the development of evaluation procedures that enable the
production of practical information suitable for instructional programs, based on the results and
analyzes of qualitative descriptions of learning processes, is one of the main challenges in the
educational field.
Anache (2019) adds that the challenge of the assessment process is the commitment to
offering knowledge about the possibilities and limits of the students who undergo it. To this
end, the entire process must be built based on the student's life story, seeking to identify and
qualify the higher psychological functions that are preserved and those that are compromised.
However, to carry out this type of assessment, it is essential that the professional has
theoretical and methodological support to carry out an effective action that, in fact, can
contribute to the organization of the content to be taught and interventions that enable the
student to develop FPS. Otherwise, all the teacher's efforts, even if motivated by beneficial
intentions, will become an instrument of discrimination and labeling of the student, in order to
justify learning problems and impose limitations on the student's performance.
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Final remarks
The description of the process of identifying educational needs, as well as the practices
carried out in SRM, highlights the theoretical and methodological gaps faced by professionals
working in AEE. The student can arrive at SRM through a referral made by the regular
classroom teacher or through a medical report, however the assessment to identify the
educational needs required by the student does not present a systematization.
In most cases, a survey is carried out with activities focused on reading and writing,
which highlight gaps more than the possibilities and/or knowledge that the student has already
mastered. There is no separation between the actions of assessing needs and planning assistance
with the preparation of the PAEE. Some proposed activities are related to activities of daily
living and the development of skills aimed at the person's independence.
Regarding the theoretical foundation that supports the teachers' practice, it was clear
that there is no consistent basis. Sometimes, some speeches highlight the dichotomy between
theory and practice, as they state that the basis for developing activities is everyday practice. It
is important, however, that the teacher is equipped theoretically and methodologically to
organize assistance to SRM students, since understanding about coping and the possibility of
educational actions can become possible through the appropriation of consistent theoretical
foundations that, by in turn, they elevate the feeling of collectivity and humanization of the
person through the appropriation of scientific knowledge (FACCI, 2009; FACCI; LIMA, 2012).
Pointing to a theory as a possible path does not respond to all the demands that permeate
the process of identifying and meeting special educational needs. Otherwise, a manual with
step-by-step guidance on how to carry out student assessment would not be sufficient to fill the
gaps in this process. It seems pertinent to us, however, that understandings about the laws of
psychic development and the concepts surrounding Defectology precede practice. Therefore,
the teacher will not only be an applicator of specific methods and techniques, but will act aware
of the theoretical framework he adopts when organizing both the identification process and the
elaboration and execution of the PAEE.
Historical-Cultural Psychology is in line with these perspectives and presents conditions
to answer the questions that involve the process of identifying educational needs, through a
prospective view of the learning and development of students referred to SRM. It is necessary,
however, to carry out studies and research that enable training actions, in order to enable
teachers to gain knowledge and appropriate these theoretical assumptions.
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CRediT Author Statement
Acknowledgments: To CAPES, for the financial assistance to the first author.
Financing: CAPES.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The research was approved by the Permanent Ethics Committee for
Research involving Human Beings (COPEP) of the State University of Maringá (UEM),
opinion n. 2,927,002, CAEE: 93712318.9.0000.0104.
Availability of data and material: The work is an excerpt from the first author's doctoral
thesis, which is available on the website of the Postgraduate Program in Education at the
State University of Maringá.
Author contributions: Luanna Freitas Johnson collected data and contributed to the
analysis and interpretation of data, as well as writing the text. Solange Franci Raimundo
Yaegashi and Leticia Fleig Dal Forno contributed to the analysis and interpretation of data
and writing of the text.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, standardization, and translation.