PSICOLOGÍA HISTÓRICO-CULTURAL Y EDUCACIÓN ESCOLAR INCLUSIVA: VISITANDO ALGUNOS CONCEPTOS
CULTURAL-HISTORICAL PSYCHOLOGY AND INCLUSIVE SCHOOL EDUCATION: VISITING SOME CONCEPTS
Danielle Nunes Martins do PRADO1
Marcia Rejaine PIOTTO2
RESUMEN: Considerando la importancia de la fundamentación teórica de la práctica docente y las exigencias actuales de la realidad escolar, este texto pretende presentar algunos aspectos de la Psicología Histórico-Cultural tratando de tejer reflexiones sobre posibles aportes para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos destinatarios de la Educación Especial. A partir de un breve relevamiento bibliográfico, con apoyo teórico sustentado en los referentes de la Psicología Histórico-Cultural, y también de algunos autores que enfocan la temática de la Educación Especial y la Educación Inclusiva, el texto destaca la importancia de la escuela como espacio insustituible en la apropiación de la experiencia culturalmente acumulada por el sujeto. Por lo tanto, el papel del profesor como mediador e intelectual que reflexiona sobre su práctica intencional y planificada con todos los estudiantes y también con el público objetivo
1 Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT), Lisboa – Portugal. Doutoranda em Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias de Lisboa e Universidade Estadual de Londrina (cotutela). ORCID: https://orcid.org/000-0003-1018-4766. E-mail: danipradoacademico@gmail.com
2 Secretaria Municipal de Educação (SME), Londrina – PR – Brasil. Professora Regente de sala de aula da Educação Especial e Professor Pedagogo no Município de Londrina. Graduação em Pedagogia (UNOPAR). Especialização em Saúde Pública (UCDB). ORCID: https://orcid.org/000-0003-1598-5714. E-mail: marcia.piaget@yahoo.com.br
de la Educación Especial y las posibilidades que surgen de la convivencia social de la diversidad en el espacio escolar.
PALABRAS CLAVE: Psicología histórico-cultural. Educación especial. Formación del profesor.
ABSTRACT: Considering the importance of the theoretical foundation of the teacher's practice and the current demands of the school reality, this paper aims to present some aspects of Cultural-Historical Psychology, trying to weave reflections about possible contributions to the teaching-learning process of students who are targets of Special Education. From a brief bibliographical survey, with theoretical support in the references of Cultural-Historical Psychology, and also some authors who focus on the theme of Special Education and Inclusive Education, the text highlights the importance of school as an irreplaceable space in the appropriation of culturally accumulated experience by the subject. Therefore, the role of the teacher as mediator and intellectual who reflects on his or her intentional and planned practice with all students and the target audience of Special Education and the possibilities arising from the social coexistence of diversity in the school space.
KEY WORDS: Cultural-historical psychology. Special education. Teacher education.
Não é possível discutir a educação sem considerar as questões que permeiam a sociedade. Para Gasparin (2007, p. 1-2), “a escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão e uma resposta à sociedade na qual está inserida. Nesse sentido, ela nunca é neutra, mas sempre ideológica e politicamente comprometida. Por isso, cumpre uma função específica”.
Nesta mesma direção, Duarte (2007) aponta que seria impossível analisar histórica e criticamente a educação sem uma teoria que a sustente. Assim, consideramos que, se tratando de educação escolar, é fundamental que o educador tenha consciência dos pressupostos teóricos que fundamentam sua ação docente e busque aprofundamento acerca dos conceitos relevantes relacionados ao tipo de educação que acredita ser necessário desenvolver. Nosso entendimento parte desta necessidade de posicionamento de uma base teórica e nossa opção tem como fundamento a compreensão da formação do sujeito como um processo, em essência, histórico e social, o que nos é respaldado por meio dos estudos desenvolvidos pela Psicologia Histórico- Cultural.
Neste contexto, trazemos a esta breve análise a presença dos estudantes público-alvo da Educação Especial3, nas turmas das escolas regulares, intensificada na última década e que tem gerado demandas, de formação e reflexão, para os professores na intenção de efetivar práticas pedagógicas sustentadas teoricamente e adequadas a essa realidade.
Com base neste pequeno preâmbulo, esse texto apresenta alguns aspectos da Psicologia Histórico-Cultural buscando acenar as contribuições dos seus aspectos para o ensino e aprendizagem dos estudantes considerados público-alvo da educação especial, que a partir de documentos da legislação educacional (BRASIL, 2001; 2008), determinam a matrícula deste público nas escolas regulares dos sistemas de ensino.
A Psicologia Histórico-Cultural é uma corrente da psicologia soviética de base materialista que parte do entendimento de que o homem é um ser histórico e social e que, pelo processo de aprendizagem e desenvolvimento, participa da coletividade. Trata-se de uma teoria elaborada pelo pensador russo Vigotski4 (1896-1934) com a colaboração de Leontiev (1904- 1979) e Luria (1902-1977) e outros membros de seu grupo.
Cada termo do nome Psicologia Histórico-Cultural reflete um traço diferente da nova maneira de estudar a psicologia proposta por Vigotski e seus apoiadores. O Histórico funde-se com o Cultural, visto que nesta perspectiva os instrumentos que o homem usa para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento foram inventados e aperfeiçoados ao longo da história social.
Autor de referência da Psicologia Histórico-Cultural, a vida de Lev Semyonovich Vigotski foi curta, nasceu em 05 de novembro de 1896 em Orsha, cidade provinciana da Bielo- Rússia e faleceu em 11 de junho de 1934, em decorrência de complicações causadas pela tuberculose. Em seus 37 anos teve uma singular contribuição para a compreensão da natureza humana e seu desenvolvimento.
Blanck (1996) informa que a produção intelectual de Vigotski apresenta mais de 180 trabalhos e alguns manuscritos importantes os quais ainda não foram publicados. Seus estudos traduzidos e ou interpretados são fontes de consultas de pesquisadores das diversas áreas das ciências humanas, principalmente da psicologia e da educação. Oportuno destacar que não é
3 Considera-se público-alvo da educação especial os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008).
4 Neste texto, optamos pela escrita do nome de Vigotski utilizando a vogal i. Quando o nome do autor aparecer com uma escrita diferenciada, se deve a citação de alguma obra.
possível se apropriar desta teoria descontextualizada do tempo em que Vigotski viveu e os fatos históricos que vivenciou, entre eles: a Revolução Popular contra o czar (1905); a crise social (1905-1917); a Revolução Russa (1917-1929); a morte de Lênin (1924); e, o início da ditadura de Stalin (1929).
Luria, um dos grandes amigos e colaboradores de Vigotski, faz uma referência ao período histórico que vivenciou e sua importância para os rumos das pesquisas de seu grupo:
Comecei minha carreira nos primeiros anos da grande Revolução Russa. Este acontecimento único e importantíssimo influenciou decisivamente a minha vida e a de todos que eu conhecia. Comparando minhas experiências com as de psicólogos americanos e ocidentais, vejo uma importante diferença. A diferença repousa nos fatores sociais e históricos que nos influenciaram. Toda minha geração foi inspirada pela energia da mudança revolucionária — aquela energia libertadora que as pessoas sentem quando fazem parte de uma sociedade que pode realizar um progresso tremendo num intervalo de tempo muito pequeno (LURIA, 1992, p. 23).
O contexto histórico em que Vigotski e seus colaboradores estavam inseridos exigia uma revolução na forma de entender e desenvolver seu país. A União Soviética apresentava sérios problemas sociais, entre eles, a educação. Havia, nesse momento histórico pós-revolução, um alto índice de analfabetismo, e ainda, o descaso com as pessoas com deficiência. Neste sentido, o objetivo do grupo de Vigotski era construir uma psicologia marxista para atender e solucionar as contradições sociais. Era necessário criar um novo conceito de homem para uma nova sociedade. (OLIVEIRA; REGO; 2010).
A nova compreensão da especificidade humana precisaria ser comprovada cientificamente. A nova psicologia deveria tratar a relação homem e natureza de uma perspectiva histórica, na qual o homem fosse produto e produtor de si e da própria natureza. Ou seja, era necessária a negação das bases filosóficas empregadas até então, para a compreensão do sujeito como um ser histórico, complexo e dinâmico. (TULESKI, 2007).
Nas palavras de Luria (1992), era urgente uma Nova Psicologia, vejam:
Deprimia-me constatar quão áridos, abstratos e afastados da realidade eram aqueles argumentos. Eu queria uma psicologia que se aplicasse às pessoas de fato, na sua vida real, e não uma abstração intelectual num laboratório. A psicologia acadêmica era para mim terrivelmente desinteressante, porque não via qualquer ligação entre a pesquisa e o lado de fora do laboratório. Queria uma psicologia relevante, que conferisse alguma substância às nossas discussões sobre a construção de uma nova vida” (LURIA, 1992, p. 27-28, grifo nosso).
Daí a relação do Materialismo Histórico-Dialético com a Psicologia Histórico-Cultural, pois Karl Marx se preocupou em entender quem é o sujeito que vive no cenário capitalista
marcado pelos conflitos de desigualdades, contradições e antagonismos da sociedade moderna. O Materialismo Histórico busca perceber e analisar a totalidade da realidade concreta, portanto material, construída e reconstruída por meio da ação do homem e do trabalho.
As contribuições de Marx, sobretudo acerca da visão de totalidade e síntese de homem, são determinantes para a elaboração dessa nova psicologia. Conforme Duarte (2007, p. 79) “para se compreender o pensamento de Vigotski e sua escola é indispensável o estudo dos fundamentos filosóficos marxistas dessa escola psicológica”.
Neste mesmo sentido, em seus estudos Tuleski (2008) afirma que a teoria elaborada por Vigotski (1896-1934) é de base materialista e parte do entendimento de que o homem é um ser histórico e social e que, pelo processo de aprendizagem e desenvolvimento, participa da coletividade.
A autora, que realizou sua pesquisa a respeito de Luria, explica que segundo ele, Vigotski era considerado no grupo como o principal teórico marxista, estabelecendo as bases principais e os conceitos-chave sob os quais deveria ser erguida a nova psicologia, sendo que, para ele, o método de Marx desempenharia um papel vital. (TULESKI, 2007).
Para Tuleski (2007):
Tal como Marx compreende a constituição do homem por meio da dialética entre objetivação e apropriação que é parte da própria dinâmica do trabalho, sendo este “a atividade fundamental com base na qual vai sendo constituída a realidade social” (DUARTE, 2000b, p. 115), que Vygotsky & Luria (1996) explicam a mudança de curso que se dá no desenvolvimento humano. Esta mudança de curso no desenvolvimento, no entanto, não é a negação do homem enquanto espécie biológica (TULESKI, 2007, p. 65).
Portanto, é importante destacar aqui a necessidade de se entender a relação entre a Psicologia Histórico-Cultural que propõe uma concepção bem definida sobre a psicologia e a diversidade de estudos em todos os temas que abordou.
Junto de Vigotski temos o renomado colaborador de suas pesquisas, Alexander Luria, um dos maiores neuropsicólogos da história. Ele elaborou estudos precursores no campo da memória, da linguagem e do desenvolvimento cognitivo (considerados clássicos e que despertam grande atenção e interesse). Marcado pela criatividade como investigador, valorizado nas áreas da Psicologia, Neurologia e Linguística, apesar de ser pouco conhecido entre os pesquisadores do campo educacional brasileiro, suas pesquisas agregam contribuições significativas que ajudam a compreender a necessidade de preservar a riqueza da realidade humana na sua complexidade (TULESKI, 2007).
A ênfase nos aspectos sociais do desenvolvimento humano, a perspectiva teórico-metodológica do Materialismo Histórico-Dialético e a proposta do estudo do cérebro enquanto um sistema de unidades funcionais marcaram os trabalhos de Luria por meio dos estudos vigotskianos (ANDRADE; SMOLKA, 2012, p. 704).
Alexander Luria desenvolveu pesquisas relacionadas ao cérebro e ao conceito de plasticidade cerebral (LURIA, 1992), sistema funcional (LURIA, 1981), linguagem (LURIA, 1986), o desenvolvimento da escrita na criança (LURIA, 1998) entre outros, que se configuram numa pequena parcela da relevante produção deste autor como outros da Psicologia Histórico- Cultural que podem contribuir de maneira efetiva com a educação escolar e os estudos da educação inclusiva, ao fazermos referências as deficiências e as dificuldades nos processos de aprendizagem.
Entre alguns conceitos relevantes deste referencial teórico, podemos destacar os diversos estudos com propostas teóricas inovadoras sobre temas como: relação pensamento e linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criança, papel da instrução no desenvolvimento, percepção, memória, atenção, fala, entre outros (SMOLKA, 2012).
Para Vigotski, o homem não é apenas um produto de seu ambiente, é também um agente ativo no processo de criação deste meio. Dessa maneira, conceitos como Processos Psicológicos Superiores são considerados no sentido de que explicam aqueles que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano: ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional e se diferenciam de mecanismos mais elementares como reflexos, reações automáticas, associações simples (VIGOTSKI, 1996).
Portanto, um dos pilares do pensamento de Vigotski é a ideia de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem. Ainda, podemos destacar dentre as grandes contribuições de Vigotski a afirmação de que o cérebro é um sistema aberto que está em constante interação com o meio e que transforma suas estruturas e mecanismos de funcionamento ao longo desse processo de interação, desse modo, o cérebro não pode ser pensado como um sistema fechado, com funções pré-definidas, que não se alteram no processo de relação do homem com o mundo (VIGOTSKI, 1996).
Nesse interim, a nós educadores cabe buscar entender: quais as relações possíveis de serem estabelecidas entre a Psicologia Histórico-Cultural e as questões que se referem a aprendizagem e a escola?
Para Vigotski (1996), a criança nasce inserida em um meio social, cuja família é com quem estabelece as primeiras relações através da linguagem na interação com os outros. Torna-
se fundamental para ela, desde então, a mediação de indivíduos, principalmente dos mais experientes de seu grupo cultural. Já o adulto interage espontaneamente em seu processo de utilização da linguagem, em situações imediatas que surgem no seu cotidiano.
Este referencial teórico considera que há uma relação mediada entre homem e mundo, cuja atividade humana é auxiliada por elementos mediadores, chamados de signos e de instrumentos. O conceito teórico de mediação é de suma importância para os estudos da educação inclusiva, que defende a importância do outro no processo de aprendizagem e desenvolvimento do sujeito. Deste modo, compreendemos que se parte da concepção de um sujeito interativo, na qual tem seus conhecimentos estruturados sobre os objetos, a partir da mediação com o outro. Na perspectiva de Vigotski (1996), o conhecimento implica uma ação partilhada com o papel do outro, uma vez que é por meio dos outros que se estabelecem as relações entre sujeito e objeto, ou seja, o conhecimento tem sua gênese nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.
Segundo Vigotski (1989), a aprendizagem possui relevante importância para o desenvolvimento do saber e do conhecimento, cujo processo se dá por meio de relações de interação entre os envolvidos, isto é, aquele que aprende e aquele que ensina. Nesta direção, o autor destaca a importância do social na construção do sujeito, dando ênfase à relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento, defendendo que esse desenvolvimento não se dá apenas numa dimensão biológica, mas, principalmente, depende da aprendizagem que ocorre por meio das interações sociais.
Daí nossa opção por esse referencial que explica, fundamenta e justifica a importância do outro no processo de aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos. Assim, entendemos a importância de uma educação que acolhe a todos, inclui e não segrega. Vigotski (2011) aponta que é por meio da interação com o outro que o sujeito desenvolve a capacidade de refletir e aprender a ter consciência de si mesmo.
Consideramos de extrema relevância esse convívio social entre a heterogeneidade, entre os sujeitos diferentes, que podem, de maneira coletiva e colaborativa apoiarem-se uns nos outros para aprender. Acreditamos na mediação como possibilidade real e propositiva na educação escolar, em que todos, estudantes e professores, de modo colaborativo, podem se evoluir no processo de humanização.
Com base nos pressupostos vigotskianos, a educação escolar possui um papel diferente e insubstituível na apropriação por parte do sujeito da experiência culturalmente acumulada, uma vez que oferece os conteúdos e desenvolve modalidades de pensamento. Dessa forma, é através dela que os indivíduos realizam seu pleno desenvolvimento.
De modo diferente das interações cotidianas em que a mediação do adulto acontece de forma espontânea, entendemos a escola como o espaço onde se aprende, no qual o professor, de modo planejado e deliberado, exerce uma mediação intencional, sistematizada e organiza a atividade de ensino para possibilitar a aprendizagem do sujeito.
Para Facci (2004, p. 229), Vigotski e Saviani “compartilham da ideia de que é a educação que leva os homens a se apropriarem dos conteúdos já elaborados pela humanidade e, dessa forma, se humanizarem”.
Diante de tal quadro, é oportuno destacar que a Psicologia Histórico-Cultural entende a escola como o espaço privilegiado para se aprender. Sua função se inicia e se encerra em promover o aprendizado, mediado pelo ensino do professor e pelas relações humanas que ali se desenvolvem.
Portanto, considerando o papel fundamental exercido pela escola na vida do sujeito, é importante refletirmos também acerca desse espaço como favorável a aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes com diagnósticos, sejam deficiências ou transtornos a partir da reflexão de alguns conceitos da Psicologia Histórico-Cultural.
Os estudos de Vigotski também apresentam considerações acerca das pessoas com deficiência. Conforme Victor e Camizão (2017):
Nos estudos sobre a defectologia diferenciaram a deficiência com base em duas construções teóricas fundamentais: a primeira é a deficiência primária, que está ligada diretamente a fatores orgânicos e compreende as lesões orgânicas, as lesões cerebrais, malformações, alterações cromossômicas, perdas sensoriais, enfim, são as características físicas do sujeito com deficiência: a segunda, a deficiência secundária, que é a consequência social da deficiência primária, ou seja, compreende o sujeito que apresenta essas características com base no desenvolvimento social (VICTOR; CAMIZÃO, 2017, p. 35).
Na Psicologia Histórico-Cultural, a questão da heterogeneidade possui papel relevante para as interações coletivas na sala de aula, em que a diversidade do grupo também deve ser considerada. Os sujeitos limitados pela deficiência não são menos capazes, apenas se organizam cognitivamente de diferentes maneiras. Para Vigotski (1989) o foco deve ser na coletividade, entendida pelo autor como condição para o desenvolvimento da criança com deficiência.
Assim, a implementação de uma proposta pedagógica escolar inclusiva que traz a possibilidade de acesso, permanência e sucesso de estudantes público-alvo da Educação
Especial na escola de ensino regular, mostra-se como elemento positivo, à medida que sua participação neste contexto diverso, propicia ao aluno não só as necessárias relações interativas, como também a ampliação de capacidades cognitivas individuais por meio da imitação no aprendizado.
Conforme Andrade e Smolka (2012), Vigotski também se interessava pelos dramas da vida marcados pela doença, pelas condições de vida e pelos modos de funcionamento humano, visto que estudou e desenvolveu pesquisas pelos casos médicos de Alzheimer, Parkinson, esquizofrenia, deficiência visual, auditiva e retardo mental. “Fundamentos da Defectologia é provavelmente um dos textos que melhor expressam a confiança que o autor tinha em seu método de trabalho e sua crença nas possibilidades e potencialidades do desenvolvimento humano.” (ANDRADE; SMOLKA, 2012, p. 705).
Em seus estudos, Vigotski (1989) advertia que a criança que apresenta um tipo de deficiência não tem um desenvolvimento inferior ao de outras crianças consideradas normais, mas se desenvolve de forma singular, diferente e única, buscando caminhos alternativos para a compensação5 ou superação de suas limitações. Toda e qualquer criança tem habilidades, potencialidades que para se desenvolverem precisam ser provocadas, cabe ao professor conduzir este processo, buscando os caminhos para isso.
Coerentes com a linha de pensamento exposta até aqui, Vigotski e Luria (1996) propõem uma nova abordagem para os estudos psicológicos relacionados à questão da deficiência. Se o desenvolvimento infantil não é conduzido unicamente pela maturação biológica, se em um dado momento, este se converte em desenvolvimento cultural que, dialeticamente, transforma as funções neuropsicológicas possibilitando a passagem a um patamar superior, é salutar o investimento e as intervenções adequadas para os avanços possíveis desse sujeito.
Para Barroco (2007, p. 226), o limite ou a deficiência “não só provocaria no indivíduo a necessidade de estabelecer formas alternativas para estar e viver no mundo, como a estimularia a ir além do comportamento mediano”, isto porque a criança não sente a deficiência de forma direta e sim as dificuldades decorrentes desta.
Embora a deficiência orgânica (física, auditiva, visual etc.) imponha determinados limitadores biológicos, o desenvolvimento cultural permite a compensação destes defeitos. Tal compensação pode se dar pelo desenvolvimento de outras funções que passam a ser fundamentais para a adaptação da criança ao mundo, como o desenvolvimento da percepção
5 Quando o sujeito se depara com uma dificuldade ou obstáculo e precisa utilizar sua reserva de compensação social para ultrapassá-lo, ocasionando ao processo de novas formações, estamos referindo ao conceito de Vigostski denominado Compensação.
tátil e auditiva no cego e pelo desenvolvimento de ferramentas externas que possibilitem tal adaptação. “O comportamento cultural compensatório sobrepõe-se ao comportamento natural defeituoso. Cria-se uma cultura do defeito específica: além de suas características negativas, a pessoa fisicamente deficiente adquire características positivas” (VIGOTSKI; LURIA, 1996, p. 221).
A compensação do defeito pelo desenvolvimento cultural altera o funcionamento das funções psicológicas, a percepção é reconfigurada, por exemplo, na ausência de um dos sistemas receptores, os sistemas íntegros passam a desempenhar um papel completamente novo, tornando-se uma ferramenta que compensa a incapacidade existente. “A audição e o tato tornam-se o centro da atenção da pessoa cega, que domina o desenvolvimento de inúmeras técnicas para o uso máximo desses sentidos – para a pessoa cega, esses dispositivos se fundem com a própria função das percepções. Lembrar com a ajuda desses dispositivos e até mesmo pensar com eles reestrutura as percepções” (VIGOTSKI; LURIA, 1996, p. 223).
Em relação ao problema da deficiência mental, Vigotski e Luria (1996) seguem a mesma linha de raciocínio, opondo-se à crença de que a criança retardada6 possui um repertório psicológico deficiente, isto é, sua memória, percepção e inteligência estariam profundamente comprometidas em termos orgânicos. As pesquisas desenvolvidas por eles demonstraram justamente o contrário, isto é, que crianças com déficit intelectual leve e moderado apresentam atividade dos órgãos dos sentidos por vezes superior à normal e têm uma memória também aguçada. A diferença entre as crianças com ou sem deficiência não estaria em seus processos naturais, mas no uso dos dispositivos culturais, ou seja, apenas no fato de que uma criança normal utiliza racionalmente suas funções naturais e, quanto mais progride, mais é capaz de imaginar dispositivos culturais apropriados para ajudar sua memória. Assim, para os autores, o déficit intelectual é um defeito não só dos próprios processos naturais, mas também do seu uso cultural. Para combater isso, exigem-se as mesmas medidas culturais auxiliares (VIGOTSKI; LURIA, 1996, p. 229).
Entendemos portanto, que a deficiência deve deixar de ser um obstáculo ao processo de aprendizagem e de desenvolvimento para ser a sua força impulsionadora.
Luria partia do pressuposto de que o processo de desenvolvimento de cada pessoa segue uma trajetória singular.
É preciso ver os sujeitos portadores de algum tipo de deficiência como sujeitos completos, e estudar o modo como manejam e aplicam os recursos disponíveis, na medida em que isso pode leva-los a compensar seus déficits
6 Termo utilizado na época.
específicos mediante outros tipos de recursos (OLIVEIRA; REGO, 2010, p. 116).
É neste sentido também que Barroso (2012) denuncia a massificação da escola sem se democratizar e o autor convoca uma educação que esteja atenta às necessidades de cada um. Sendo assim, ao pensarmos na escola que precisamos, que pretendemos, que desejamos, é necessário pensar nesse sujeito que ali está, aquele a quem a escola deve servir.
Corroboramos com Azevedo, quando o autor define: “acredito que em cada aluno/a mora uma pessoa única, irrepetível, dotada de uma dignidade inviolável, merecedora do maior respeito e da melhor hospitalidade por parte de qualquer instituição de educação” (AZEVEDO, 2014, p. 1). A heterogeneidade tem potencialidades educativas que a homogeneidade não tem. A diversidade tem de ser reconhecida como fonte de enriquecimento, pois cada um é único no conhecimento e na cultura, há uma individualidade. Ensinar a muitos como se fosse um só tem como pressuposto a homogeneidade que desconsidera as individualidades dos estudantes para estes se comporem num grupo.
Na visão de Vigotski, o universo social tem fundamental importância no processo de constituição do sujeito, portanto, a mediação do professor é crucial nessa mesma constituição. “Na mediação do/pelo outro revestida de gestos, atos e palavras (signos) a criança vai integrando-se, ativamente, às formas de atividade consolidadas (e emergentes) de sua cultura, num processo em que pensamento e linguagem articulam-se” (FONTANA, 2005, p. 15).
Nesta direção, o papel do professor torna-se essencial no processo de ensino- aprendizagem, sendo o mediador e antecipando o desenvolvimento do aluno, propondo desafios que lhe auxilie na busca pelo significado de seu mundo. Daí o papel fundamental do professor, pois como afirma Fontana (2005, p. 30) “a ação pedagógica do professor imprime marcas nessa relação, instaurando modos de interlocução e controlando (de diferentes formas e com nuances diversas) os sentidos em circulação no processo de elaboração conceitual”.
Entretanto, em se tratando do contexto de inclusão escolar, sabemos das dificuldades vivenciadas pelos professores. Para isso, sugerimos o trabalho em grupo, as trocas entre os sujeitos como estratégias importantes e eficazes no processo de inclusão escolar, que comumente não são utilizadas, visto que geralmente esses alunos acabam tendo um atendimento individualizado com atividades mecanizadas e desprovidas de significação. “Essa forma de direcionar a prática pedagógica, de acordo com a perspectiva histórico-cultural, limita o desenvolvimento de processos compensatórios, já que os alunos não experimentam a cooperação e os desafios acadêmicos com outras pessoas” (MENDONÇA; SILVA, 2015, p. 517).
Daí a relevância do trabalho colaborativo no processo de inclusão escolar, privilegiando práticas compartilhadas entre os professores e os próprios alunos. Para Vigotski (2006) a mediação do/pelo outro possibilita a emergência de funções que, embora a criança não domine autonomamente, pode realizar em conjunto, de forma compartilhada.
Desse modo, Fontana (2005) em sua pesquisa sobre a mediação pedagógica, novamente acena para o desafio do trabalho educativo, vejamos:
[...] aprender a esperar o movimento do outro, o seu tempo de elaboração, e a respeitar as elaborações desse outro... Resistir à tentação de impor o caminho que pareça melhor, não só aos nossos próprios objetivos, mas também para o(s) outro(s) (FONTANA, 2005, p. 38).
A escola deve buscar as possibilidades de desenvolvimento do aluno, o que está a favor ao seu desenvolvimento e o papel do professor torna-se fundamental no estabelecimento de relações saudáveis no ambiente escolar diante dos casos de inclusão. Ele precisa estar atento às necessidades especiais e promover o máximo de possibilidades e recursos que lhe auxiliem no processo de aprender. A formação de professores tem esse desafio no sentido de que possibilite que estes possam organizar novas formas de trabalho pedagógico e que atendam de modo inclusivo.
A complexidade da educação como prática social não permite tratá-la como fenômeno abstrato e natural, mas sim, imerso num sistema educacional situado em uma dada sociedade e em um tempo histórico determinado.
Há uma estreita relação entre o tipo de sociedade que queremos e o modelo educacional vigente. Sendo assim, é necessário se pensar na caracterização da sociedade em que vivemos, no homem que somos e que estamos formando. Do mesmo modo, a Pedagogia enquanto Ciência da Educação se relaciona a outras áreas como Sociologia, Filosofia, Psicologia, Economia e a própria Didática.
A educação enquanto fenômeno social, para se desenvolver depende, entre outras variáveis, do professor. Portanto, todo professor, ao organizar e planejar suas aulas, as formas de trabalhar os seus conteúdos, está fazendo escolhas e revela as concepções que tem sobre ensinar, aprender e sobre educação que se relacionam a sua atividade docente. Deste modo, defendemos a urgente e necessária reflexão coletiva das práticas dos professores, sustentadas
teoricamente, para possibilitar novos conhecimento e a reelaboração dos saberes que, dialeticamente, refletem no fazer pedagógico cotidiano.
A partir deste texto que analisa alguns aspectos da Psicologia Histórico podemos inferir que todo professor deve buscar aprofundamento teórico para que efetive práticas mais conscientes e ações mais refletidas. O professor deve ter clara a intencionalidade de suas ações, considerando que as mesmas estão atreladas as concepções de sujeito, homem e sociedade. Enfim, é preciso buscar coerência teórica e metodológica.
Em relação a Educação Inclusiva, temos observado o processo de ressignificação do professor, que tem vivido um embate histórico, contraditório entre o discurso hegemônico e a construção de práticas inclusivas, tendo em vista as demandas de estratégias, recursos e intervenções adequadas às necessidades de cada estudante. Aspectos relacionados a acessibilidade física, das propostas, eliminação de barreiras, flexibilização do currículo e articulação com toda a equipe escolar precisam ser respeitados para a garantia do direito a educação dos estudantes público-alvo da Educação Especial.
A Psicologia Histórico-Cultural nos apresenta as concepções que têm e as contribuições que pode oferecer a educação escolar e a educação inclusiva. Ainda são poucas as pesquisas que se dedicam ao processo de inclusão com base neste referencial, no entanto, pudemos perceber o quanto os seus autores de referência, desde o início de suas investigações traziam a questão da deficiência e das necessidades educacionais especiais em suas preocupações e suas publicações.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16407
PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA: VISITANDO ALGUNS CONCEITOS
CULTURAL-HISTORICAL PSYCHOLOGY AND INCLUSIVE SCHOOL EDUCATION: VISITING SOME CONCEPTS
Danielle Nunes Martins do PRADO1
Marcia Rejaine PIOTTO2
RESUMO: Considerando a importância de fundamentação teórica da prática do professor e as demandas atuais da realidade escolar, este texto tem como objetivo apresentar alguns aspectos da Psicologia Histórico-Cultural, buscando tecer reflexões acerca de possíveis contribuições para o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes público-alvo da Educação Especial. A partir de um breve levantamento bibliográfico, com suporte sustentado teoricamente nos referenciais da Psicologia Histórico-Cultural, e ainda, alguns autores que se debruçam sobre a temática da Educação Especial e da Educação Inclusiva, o texto destaca a importância da escola enquanto espaço insubstituível na apropriação da experiência culturalmente acumulada por parte do sujeito. Por conseguinte, o papel do professor enquanto mediador e intelectual que reflete sobre sua prática intencional e planejada junto a todos os
1 Universidad Lusófona de Humanidades y Tecnologías (ULHT), Lisboa – Portugal. Estudiante de doctorado en Educación en la Universidad Lusófona de Humanidades y Tecnologías de Lisboa y la Universidad Estatal de Londrina (co-tutela). ORCID: https://orcid.org/000-0003-1018-4766. Correo electrónico: danipradoacademico@gmail.com
2 Universidad Lusófona de Humanidades y Tecnologías (ULHT), Lisboa – Portugal. Estudiante de doctorado en Educación en la Universidad Lusófona de Humanidades y Tecnologías de Lisboa y la Universidad Estatal de Londrina (co-tutela). ORCID: https://orcid.org/000-0003-1018-4766. Correo electrónico: danipradoacademico@gmail.com
estudantes e também ao público-alvo da Educação Especial e as possibilidades advindas da convivência social da diversidade no espaço escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Psicologia histórico-cultural. Educação especial. Formação do professor.
ABSTRACT: Considering the importance of the theoretical foundation of the teacher's practice and the current demands of the school reality, this paper aims to present some aspects of Cultural-Historical Psychology, trying to weave reflections about possible contributions to the teaching-learning process of students who are targets of Special Education. From a brief bibliographical survey, with theoretical support in the references of Cultural-Historical Psychology, and also some authors who focus on the theme of Special Education and Inclusive Education, the text highlights the importance of school as an irreplaceable space in the appropriation of culturally accumulated experience by the subject. Therefore, the role of the teacher as mediator and intellectual who reflects on his or her intentional and planned practice with all students and the target audience of Special Education and the possibilities arising from the social coexistence of diversity in the school space.
KEY WORDS: Cultural-historical psychology. Special education. Teacher education.
No es posible hablar de educación sin considerar los temas que impregnan la sociedad. Según Gasparin (2007, p. 1-2), "la escuela, en cada momento histórico, constituye una expresión y una respuesta a la sociedad en la que se inserta. En este sentido, nunca es neutral, sino siempre ideológica y políticamente comprometida. Por lo tanto, cumple una función específica".
En esta misma dirección, Duarte (2007) señala que sería imposible analizar la educación histórica y críticamente sin una teoría que la sostenga. Así, consideramos que, cuando se trata de educación escolar, es fundamental que el educador sea consciente de los supuestos teóricos que subyacen a su acción docente y busque profundizar sobre los conceptos relevantes relacionados con el tipo de educación que cree necesario desarrollar. Nuestra comprensión forma parte de esta necesidad de posicionar una base teórica y nuestra opción se basa en la comprensión de la formación del sujeto como un proceso, en esencia, histórico y social, que se apoya en estudios desarrollados por la Psicología Histórico-Cultural.
En este contexto, traemos a este breve análisis la presencia del público objetivo estudiantes de Educación Especial3, en las clases de las escuelas regulares, intensificadas en la
3 Público objetivo de educación especial para estudiantes con discapacidades, trastornos globales del desarrollo y alta capacidad / cuidado de superdotados (BRASIL, 2008).
última década y que ha generado demandas, formación y reflexión, para los docentes en la intención de realizar prácticas pedagógicas teóricamente sostenidas y adecuadas a esta realidad. A partir de este pequeño preámbulo, este texto presenta algunos aspectos de la Psicología Histórico-Cultural buscando asentir sus aspectos para la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes considerados el público objetivo de la educación especial, que, con base en documentos de legislación educativa (BRASIL, 2001; 2008), determinan la inscripción de este
público en las escuelas regulares de los sistemas educativos.
La Psicología Histórico-Cultural es una corriente de la psicología soviética de base materialista que se basa en la comprensión de que el hombre es un ser histórico y social y que, a través del proceso de aprendizaje y desarrollo, participa en la colectividad. Esta es una teoría elaborada por el pensador ruso Vigotski4 (1896-1934) con la colaboración de Leontiev (1904- 1979) y Luria (1902-1977) y otros miembros de su grupo.
Cada término del nombre Psicología Histórico-Cultural refleja un rasgo diferente de la nueva forma de estudiar la psicología propuesta por Vigotski y sus partidarios. Lo Histórico se funde con lo Cultural, ya que en esta perspectiva los instrumentos que el hombre utiliza para dominar su entorno y su propio comportamiento fueron inventados y perfeccionados a lo largo de la historia social.
Autor de referencia de la Psicología Histórico-Cultural, la vida de Lev Semyonovich Vigotski fue corta, nació el 5 de noviembre de 1896 en Orsha, una ciudad provincial de Bielorrusia y murió el 11 de junio de 1934, debido a complicaciones causadas por la tuberculosis. En sus 37 años tuvo una contribución única a la comprensión de la naturaleza humana y su desarrollo.
Blanck (1996) informa que la producción intelectual de Vigotski presenta más de 180 obras y algunos manuscritos importantes que aún no han sido publicados. Sus estudios traducidos y/o interpretados son fuentes de consultas con investigadores en diversas áreas de las ciencias humanas, principalmente psicología y educación. Es oportuno señalar que no es posible apropiarse de esta teoría descontextualizada de la época en que vivió Vigotski y de los hechos históricos que vivió, entre ellos: la Revolución Popular contra el Zar (1905); la crisis
4En este texto, elegimos escribir el nombre de Vygotski usando la vocal i. Cuando el nombre del autor aparece con un escrito diferente, uno debe la cita de alguna obra.
social (1905-1917); la Revolución Rusa (1917-1929); la muerte de Lenin (1924); y, el comienzo de la dictadura de Stalin (1929).
Luria, uno de los grandes amigos y colaboradores de Vigotski, hace referencia al periodo histórico que vivió y a su importancia para la dirección de la investigación de su grupo:
Comencé mi carrera en los primeros años de la gran Revolución Rusa. Este evento único y muy importante influyó decisivamente en mi vida y en la de todos los que conocía. Comparando mis experiencias con las de los psicólogos estadounidenses y occidentales, veo una diferencia importante. La diferencia radica en los factores sociales e históricos que nos influyeron. Toda mi generación se inspiró en la energía del cambio revolucionario, esa energía liberadora que las personas sienten cuando forman parte de una sociedad que puede hacer un progreso tremendo en un intervalo de tiempo muy pequeño (LURIA, 1992, p. 23).
El contexto histórico en el que se insertaron Vigotski y sus colaboradores requirió una revolución en la forma en que entendieron y desarrollaron su país. La Unión Soviética presentaba serios problemas sociales, incluida la educación. Hubo, en este momento histórico posterior a la revolución, una alta tasa de analfabetismo, y también la consternación con las personas con discapacidad. En este sentido, el objetivo del grupo de Vigotski era construir una psicología marxista para encontrar y resolver las contradicciones sociales. Era necesario crear un nuevo concepto del hombre para una nueva sociedad. (OLIVEIRA; REGO; 2010).
Una nueva comprensión de la especificidad humana tendría que ser científicamente probada. La nueva psicología debe tratar la relación entre el hombre y la naturaleza desde una perspectiva histórica, en la que el hombre era un producto y productor de sí mismo y la naturaleza misma. Es decir, era necesario negar las bases filosóficas empleadas hasta entonces, para la comprensión del sujeto como un ser histórico, complejo y dinámico. (TULESKI, 2007).
En palabras de Luria (1992), una Nueva Psicología era urgente, ver:
Me deprimió ver cuán áridos, abstractos y distantes de la realidad eran esos argumentos. Quería una psicología que se aplicara a las personas de hecho, en su vida real, no una abstracción intelectual en un laboratorio. La psicología académica era terriblemente poco interesante para mí, porque no veía ninguna conexión entre la investigación y el exterior del laboratorio. Quería una psicología relevante que diera algo de sustancia a nuestras discusiones sobre la construcción de una nueva vida" (LURIA, 1992, p. 27- 28, nuestro grifo).
De ahí la relación del Materialismo Histórico-Dialéctico con la Psicología Histórico- Cultural, porque Karl Marx se preocupaba por comprender quién es el sujeto que vive en el escenario capitalista marcado por conflictos de desigualdades, contradicciones y antagonismos de la sociedad moderna. El Materialismo Histórico busca percibir y analizar la totalidad de la
realidad concreta, por lo tanto, material, construida y reconstruida a través de la acción del hombre y el trabajo.
Las contribuciones de Marx, especialmente sobre la visión de la totalidad y la síntesis del hombre, son determinantes para la elaboración de esta nueva psicología. Según Duarte (2007, p. 79) "para entender el pensamiento de Vigotski y su escuela, es indispensable el estudio de los fundamentos filosóficos marxistas de esta escuela psicológica".
En este mismo sentido, en sus estudios Tuleski (2008) afirma que la teoría elaborada por Vigotski (1896-1934) es materialista y parte de la comprensión de que el hombre es un ser histórico y social y que, a través del proceso de aprendizaje y desarrollo, participa en la colectividad.
La autora, que realizó su investigación sobre Luria, explica que según él, Vigotski era considerado en el grupo como el principal teórico marxista, estableciendo las principales bases y conceptos clave bajo los cuales debía erigirse la nueva psicología, y para él, el método de Marx jugaría un papel vital. (TULESKI, 2007).
Para Tuleski (2007):
Así como Marx entiende la constitución del hombre a través de la dialéctica entre objetivación y apropiación que forma parte de la dinámica del trabajo mismo, esta "es la actividad fundamental sobre la base de la cual se constituye la realidad social" (DUARTE, 2000b, p. 115), que Vygotsky & Luria (1996) explican así el cambio de rumbo que se produce en el desarrollo humano. Este cambio de rumbo en el desarrollo, sin embargo, no es la negación del hombre como especie biológica (TULESKI, 2007, p. 65).
Por ello, es importante destacar aquí la necesidad de comprender la relación entre la Psicología Histórico-Cultural que propone una concepción bien definida sobre la psicología y la diversidad de estudios en todos los temas que abordó.
Junto a Vigotski contamos con el reconocido colaborador de su investigación, Alexander Luria, uno de los más grandes neuropsicólogos de la historia. Elaboró estudios precursores en el campo de la memoria, el lenguaje y el desarrollo cognitivo (considerados clásicos y que despiertan gran atención e interés). Marcado por la creatividad como investigador, valorado en las áreas de Psicología, Neurología y Lingüística, a pesar de ser poco conocido entre los investigadores del campo educativo brasileño, su investigación agrega contribuciones significativas que ayudan a comprender la necesidad de preservar la riqueza de la realidad humana en su complejidad (TULESKI, 2007).
El énfasis en los aspectos sociales del desarrollo humano, la perspectiva teórico-metodológica del Materialismo Histórico-Dialéctico y la propuesta del
estudio del cerebro mientras que un sistema de unidades funcionales marcó el trabajo de Luria a través de estudios vigueses (ANDRADE; SMOLKA, 2012, p. 704).
Alexander Luria desarrolló investigaciones relacionadas con el cerebro y el concepto de plasticidad cerebral (LURIA, 1992), sistema funcional (LURIA, 1981), lenguaje (LURIA, 1986), el desarrollo de la escritura en niños (LURIA, 1998) entre otras, que son una pequeña porción de la producción relevante de este autor como otras de Psicología Histórico-Cultural que pueden contribuir eficazmente a la educación escolar y a los estudios de educación inclusiva, haciendo referencia a deficiencias y dificultades en los procesos de aprendizaje.
Entre algunos conceptos relevantes de este marco teórico, podemos destacar los diversos estudios con propuestas teóricas innovadoras sobre temas como: relación entre pensamiento y lenguaje, naturaleza del proceso de desarrollo del niño, papel de la instrucción en el desarrollo, percepción, memoria, atención, habla, entre otros (SMOLKA, 2012).
Para Vigotski, el hombre no es sólo un producto de su entorno, también es un agente activo en el proceso de creación de este medio. Así, conceptos como procesos psicológicos superiores se consideran en el sentido de que explican aquellos que caracterizan el funcionamiento psicológico típicamente humano: acciones controladas conscientemente, atención voluntaria, memorización activa, pensamiento abstracto, comportamiento intencional y diferencian de mecanismos más elementales como reflejos, reacciones automáticas, asociaciones simples (VIGOTSKI, 1996).
Por lo tanto, uno de los pilares del pensamiento de Vigotski es la idea de que las funciones psicológicas superiores se construyen a lo largo de la historia social del hombre. Además, podemos destacar entre las grandes aportaciones de Vigotski la afirmación de que el cerebro es un sistema abierto que está en constante interacción con el entorno y que transforma sus estructuras y mecanismos de funcionamiento a lo largo de este proceso de interacción, por lo tanto, el cerebro no puede ser pensado como un sistema cerrado, con funciones predefinidas, que no cambian en el proceso de relación del hombre con el mundo (VIGOTSKI, 1996).
Nesse interim, a nós educadores cabe buscar entender: quais as relações possíveis de serem estabelecidas entre a Psicologia Histórico-Cultural e as questões que se referem a aprendizagem e a escola?
Para Vigotski (1996), el niño nace inserto en un entorno social, cuya familia es con la que establece las primeras relaciones a través del lenguaje en interacción con los demás. Se ha vuelto fundamental para ella, desde entonces, la mediación de los individuos, especialmente los
más experimentados de su grupo cultural. El adulto se origina espontáneamente en su proceso de uso del lenguaje, en situaciones inmediatas que se presentan en su vida cotidiana.
Este marco teórico considera que existe una relación mediada entre el hombre y el mundo, cuya actividad humana es ayudada por elementos mediadores, llamados signos e instrumentos. El concepto teórico de mediación es de suma importancia para los estudios de educación inclusiva, que defiende la importancia del otro en el proceso de aprendizaje y desarrollo del sujeto. Así, entendemos que forma parte de la concepción de un sujeto interactivo, en el que tiene su conocimiento estructurado sobre los objetos, desde la mediación con el otro. Desde la perspectiva de Vigotski (1996), el conocimiento implica una acción compartida con el papel del otro, ya que es a través de otros que se establecen las relaciones entre sujeto y objeto, es decir, el conocimiento tiene su génesis en las relaciones sociales, siendo producido en intersubjetividad y marcado por condiciones culturales, sociales e históricas.
Según Vigotski (1989), el aprendizaje tiene una importancia relevante para el desarrollo del conocimiento y el conocimiento, cuyo proceso tiene lugar a través de relaciones de interacción entre los involucrados, es decir, el que aprende y el que enseña. En esta dirección, el autor destaca la importancia de lo social en la construcción del sujeto, enfatizando la relación entre aprendizaje y desarrollo, argumentando que este desarrollo no ocurre solo en una dimensión biológica, sino que depende principalmente del aprendizaje que se produce a través de las interacciones sociales.
De ahí nuestra elección por esta referencia que explica, fundamenta y justifica la importancia del otro en el proceso de aprendizaje y desarrollo de las asignaturas. Así, entendemos la importancia de una educación que acoja a todos, incluya y no segregue. Vigotski (2011) señala que es a través de la interacción con el otro que el sujeto desarrolla la capacidad de reflexionar y aprender a ser consciente de uno mismo.
Consideramos de extrema relevancia esta interacción social entre heterogeneidad, entre diferentes sujetos, que pueden apoyarse colectiva y colaborativamente para aprender. Creemos en la mediación como una posibilidad real y propositiva en la educación escolar, en la que todos los alumnos y profesores, de forma colaborativa, puedan evolucionar en el proceso de humanización.
Basado en los supuestos vigotskianos, la educación escolar tiene un papel diferente e insustituible en la apropiación por parte del sujeto de la experiencia culturalmente acumulada, ya que ofrece los contenidos y desarrolla modalidades de pensamiento. Por lo tanto, es a través de ella que los individuos se dan cuenta de su pleno desarrollo.
A diferencia de las interacciones cotidianas en las que la mediación adulta ocurre espontáneamente, entendemos la escuela como el espacio donde se aprende, en el que el profesor, de manera planificada y deliberada, ejerce una mediación intencional, sistematizada y organiza la actividad docente para posibilitar el aprendizaje de la asignatura.
Para Facci (2004, p. 229), Vigotski y Saviani "comparten la idea de que es la educación la que lleva a los hombres a apropiarse de los contenidos ya elaborados por la humanidad y, así, a humanizarse".
Ante esta situación, conviene destacar que la Psicología Histórico-Cultural entiende la escuela como el espacio privilegiado para aprender. Su función comienza y termina en la promoción del aprendizaje, mediado por la enseñanza del profesor y las relaciones humanas que allí se desarrollan.
Por ello, considerando el papel fundamental que juega la escuela en la vida de la asignatura, también es importante reflexionar sobre este espacio como favorable al aprendizaje y desarrollo de los estudiantes con diagnósticos, ya sean deficiencias o trastornos a partir de la reflexión de algunos conceptos de la Psicología Histórico-Cultural.
Los estudios de Vigotski también presentan consideraciones sobre las personas con discapacidad. Según Víctor y Camizão (2017):
En estudios sobre defectología la discapacidad diferenciada a partir de dos construcciones teóricas fundamentales: la primera es la deficiencia primaria, que está directamente vinculada a factores orgánicos y comprende lesiones orgánicas, lesiones cerebrales, malformaciones, alteraciones cromosómicas, pérdidas sensoriales, en definitiva, son las características físicas del sujeto con discapacidad; la segunda, discapacidad secundaria, que es la consecuencia social de la discapacidad primaria, es decir, comprende al sujeto que presenta estas características basadas en el desarrollo social (VICTOR; CAMIÓN, 2017, p. 35).
En Psicología Histórico-Cultural, el tema de la heterogeneidad juega un papel relevante para las interacciones colectivas en el aula, en las que también se debe considerar la diversidad del grupo. Los sujetos limitados por la discapacidad no son menos capaces, solo se organizan cognitivamente de diferentes maneras. Para Vigotski (1989) el foco debe estar en la colectividad, entendida por el autor como una condición para el desarrollo de los niños con discapacidad.
Así, la implementación de una propuesta pedagógica escolar inclusiva que traiga la posibilidad de acceso, permanencia y éxito de los estudiantes públicos a los que se dirige la Educación Especial en la escuela regular, es un elemento positivo, ya que su participación en este contexto diverso proporciona al estudiante no solo las relaciones interactivas necesarias, sino también la expansión de las capacidades cognitivas individuales a través de la imitación en el aprendizaje.
Según Andrade y Smolka (2012), Vigotski también se interesó por los dramas de la vida marcados por la enfermedad, las condiciones de vida y el funcionamiento humano, ya que estudió y desarrolló investigaciones para casos médicos de Alzheimer, Parkinson, esquizofrenia, discapacidad visual, discapacidad auditiva y retraso mental. "Fundamentos de Defectología es probablemente uno de los textos que mejor expresan la confianza que el autor tenía en su método de trabajo y su creencia en las posibilidades y potencialidades del desarrollo humano". (ANDRADE; SMOLKA, 2012, p. 705).
En sus estudios, Vigotski (1989) advirtió que el niño que tiene un tipo de discapacidad no tiene un desarrollo inferior al de otros niños considerados normales, sino que se desarrolla de una manera única, diferente y única, buscando caminos alternativos para la compensación5 o superando sus limitaciones. Todos y cada uno de los niños tienen habilidades, potencialidades que necesitan ser desarrolladas, depende del maestro llevar a cabo este proceso, buscando los caminos para hacerlo.
Consecuentes con la línea de pensamiento expuesta hasta ahora, Vigotski y Luria (1996) proponen un nuevo enfoque de los estudios psicológicos relacionados con el tema de la discapacidad. Si el desarrollo infantil no está impulsado únicamente por la maduración biológica, si en un momento dado, se convierte en un desarrollo cultural que transforma dialécticamente las funciones neuropsicológicas permitiendo la transición a un nivel superior, es saludable la inversión y las intervenciones adecuadas para los posibles avances de este tema.
Para Baroque (2007, p. 226), el límite o discapacidad "no solo provocaría en el individuo la necesidad de establecer formas alternativas de estar y vivir en el mundo, sino que lo estimularía a ir más allá del comportamiento promedio", esto porque el niño no siente la discapacidad directamente, sino las dificultades que se derivan de ella.
Aunque la disfunción (física, auditiva, visual, etc.) impone ciertos limitadores biológicos, el desarrollo cultural permite compensar estos defectos. Dicha compensación puede
5 Cuando el sujeto se encuentra con una dificultad u obstáculo y necesita utilizar su reserva de compensación social para superarlo, provocando el proceso de nuevas formaciones, nos estamos refiriendo al concepto de Vigostski llamado Compensación.
deberse al desarrollo de otras funciones que se vuelven fundamentales para la adaptación del niño al mundo, como el desarrollo de la percepción táctil y auditiva en ciegos y el desarrollo de herramientas externas que permitan dicha adaptación. "El comportamiento cultural compensatorio se superpone con el comportamiento natural defectuoso. Se crea una cultura del defecto específico: además de sus características negativas, la persona físicamente deficiente adquiere características positivas" (VIGOTSKI; LURIA, 1996, p. 221).
La compensación del defecto por el desarrollo cultural altera el funcionamiento de las funciones psicológicas, la percepción se reconfigura, por ejemplo, en ausencia de uno de los sistemas receptores, los sistemas sanos comienzan a jugar un papel completamente nuevo, convirtiéndose en una herramienta que compensa la discapacidad existente. "La audición y el tacto se convierten en el centro de la atención de la persona ciega, lo que domina el desarrollo de innumerables técnicas para el máximo uso de estos sentidos: para la persona ciega, estos dispositivos se fusionan con la función misma de las percepciones. Recordar con la ayuda de estos dispositivos e incluso pensar con ellos reestructura las percepciones" (VIGOTSKI; LURIA, 1996, p. 223).
En cuanto al problema de la discapacidad mental, Vigotski y Luria (1996) siguen la misma línea de razonamiento, oponiéndose a la creencia de que el niño retrasado6 tiene un repertorio psicológico deficiente, es decir, su memoria, percepción e inteligencia estarían profundamente comprometidas en términos orgánicos. La investigación desarrollada por ellos demostró precisamente lo contrario, es decir, que los niños con déficit intelectual leve y moderado presentan actividad de los órganos de los sentidos a veces superior a lo normal y tienen una memoria también puntiaguda. La diferencia entre los niños con o sin discapacidad no estaría en sus procesos naturales, sino en el uso de dispositivos culturales, es decir, solo en el hecho de que un niño normal utiliza racionalmente sus funciones naturales y, cuanto más progresa, más es capaz de imaginar dispositivos culturales apropiados para ayudar a su memoria. Así, para los autores, el déficit intelectual es un defecto no sólo de los procesos naturales en sí, sino también de su uso cultural. Para combatir esto, se necesitan las mismas medidas culturales auxiliares (VIGOTSKI; LURIA, 1996, p. 229).
Por lo tanto, creemos que la discapacidad ya no debe ser un obstáculo para que el proceso de aprendizaje y desarrollo sea su fuerza motriz.
Luria asumió que el proceso de desarrollo de cada persona sigue una trayectoria singular.
6 Término utilizado en la época.
Es necesario ver a los sujetos con algún tipo de discapacidad como sujetos completos, y estudiar cómo manejan y aplican los recursos disponibles, en la medida en que esto pueda llevarlos a compensar sus déficits específicos a través de otro tipo de recursos (OLIVEIRA; REGO, 2010, p. 116).
Es también en este sentido que Barroso (2012) denuncia la masificación de la escuela sin democratizarse y el autor llama a una educación atenta a las necesidades de cada uno. Por lo tanto, cuando pensamos en la escuela que necesitamos, que queremos, que queremos, es necesario pensar en este sujeto quién está allí, a quién debe servir la escuela.
Corroboramos Azevedo, cuando el autor define: "Creo que en cada alumno vive una persona única, irrepetible, avalada con una dignidad inviolable, merecedora del mayor respeto y la mejor hospitalidad por parte de cualquier institución educativa" (AZEVEDO, 2014, p. 1). La heterogeneidad tiene potencialidades educativas que la homogeneidad no tiene. La diversidad debe ser reconocida como fuente de enriquecimiento, porque cada uno es único en conocimiento y cultura, hay una individualidad. Enseñar a muchos como si de uno se tratara tiene como presuposición la homogeneidad que desconcierta las individualidades de los alumnos para compaginarse en grupo.
A juicio de Vigotski, el universo social tiene una importancia fundamental en el proceso de constitución del sujeto, por lo tanto, la mediación del docente es crucial en esta misma constitución. "En la mediación del otro recubierto de gestos, actos y palabras (signos) el niño se está integrando activamente en las formas consolidadas (y emergentes) de actividad de su cultura, en un proceso en el que se articulan pensamiento y lenguaje" (FONTANA, 2005, p. 15).
En esta dirección, el papel del docente se vuelve esencial en el proceso de enseñanza- aprendizaje, siendo el mediador y anticipándose al desarrollo del alumno, proponiéndole retos que le ayuden en la búsqueda del sentido de su mundo. De ahí el papel fundamental del docente, pues como afirma Fontana (2005, p. 30), "la acción pedagógica del docente imprime marcas en esta relación, estableciendo modos de diálogo y controlando (de diferentes maneras y con diferentes matices) los significados en circulación en el proceso de elaboración conceptual".
Sin embargo, cuando se trata del contexto de la inclusión escolar, conocemos las dificultades que experimentan los docentes. Para ello, sugerimos el trabajo en grupo, los intercambios entre las asignaturas como estrategias importantes y efectivas en el proceso de inclusión escolar, que comúnmente no se utilizan, ya que generalmente estos estudiantes terminan teniendo una atención individualizada con actividades mecanizadas desprovistas de significado. "Esta forma de dirigir la práctica pedagógica, de acuerdo con la perspectiva
histórico-cultural, limita el desarrollo de procesos compensatorios, ya que los estudiantes no experimentan cooperación y desafíos académicos con otras personas" (MENDONÇA; SILVA, 2015, p. 517).
De ahí la relevancia del trabajo colaborativo en el proceso de inclusión escolar, favoreciendo las prácticas compartidas entre docentes y los propios alumnos. Para Vigotski (2006) la mediación del/por el otro permite la aparición de funciones que, aunque el niño no domina de forma autónoma, pueden realizarse juntos, de forma compartida.
Así, Fontana (2005) en su investigación sobre mediación pedagógica, nuevamente hace guiños al desafío del trabajo educativo, veamos:
[...] aprender a esperar el movimiento del otro, su tiempo de elaboración, y respetar las elaboraciones de ese otro... Resistir la tentación de imponer el camino que nos parezca mejor, no sólo a nuestras propias metas, sino también a los otros (FONTANA, 2005, p. 38).
La escuela debe buscar las posibilidades de desarrollo del alumno, lo que está a favor de su desarrollo y el papel del docente se vuelve fundamental en el establecimiento de relaciones saludables en el entorno escolar ante los casos de inclusión. Necesita estar atento a las necesidades especiales y promover tantas posibilidades y recursos como le ayuden en el proceso de aprendizaje. La formación docente tiene este reto en el sentido de que les permite organizar nuevas formas de trabajo pedagógico y responder de manera inclusiva.
La complejidad de la educación como práctica social no permite tratarla como un fenómeno abstracto y natural, sino más bien inmerso en un sistema educativo situado en una sociedad determinada y en un tiempo histórico determinado.
Existe una estrecha relación entre el tipo de sociedad que queremos y el modelo educativo actual. Por lo tanto, es necesario pensar en la caracterización de la sociedad en la que vivimos, en el hombre que somos y que nos estamos formando. Asimismo, la Pedagogía como Ciencia de la Educación se relaciona con otras áreas como la Sociología, la Filosofía, la Psicología, la Economía y la propia Didáctica.
La educación como fenómeno social, a desarrollar, depende, entre otras variables, del docente. Por lo tanto, cada profesor, al organizar y planificar sus clases, las formas de trabajar sus contenidos, está tomando decisiones y revela las concepciones que tiene sobre la enseñanza, el aprendizaje y sobre la educación que se relacionan con su actividad docente. Así, defendemos
la urgente y necesaria reflexión colectiva de las prácticas docentes, apoyada teóricamente, para posibilitar nuevos conocimientos y la reelaboración de conocimientos que, dialécticamente, se reflejan en la práctica pedagógica diaria.
De este texto que analiza algunos aspectos de la Psicología Histórica podemos inferir que todo docente debe buscar la profundización teórica para que pueda efectuar prácticas más conscientes y acciones más reflejadas. El maestro debe tener clara la intencionalidad de sus acciones, considerando que están ligadas a las concepciones del sujeto, el hombre y la sociedad. Finalmente, es necesario buscar la coherencia teórica y metodológica.
En relación con la Educación Inclusiva, hemos observado el proceso de resignificación del docente, quien ha vivido un conflicto histórico, contradictorio entre el discurso hegemónico y la construcción de prácticas inclusivas, en vista de las demandas de estrategias, recursos e intervenciones adecuadas a las necesidades de cada estudiante. Los aspectos relacionados con la accesibilidad física, las propuestas, la eliminación de barreras, la flexibilidad del currículo y la articulación con todo el equipo escolar deben ser respetados para garantizar el derecho a la educación de los estudiantes objetivo del público de Educación Especial.
La Psicología Histórico-Cultural nos presenta las concepciones que tienen y los aportes que la educación escolar y la educación inclusiva pueden ofrecer. Todavía son pocos los estudios que se dedican al proceso de inclusión a partir de esta referencia, sin embargo, pudimos darnos cuenta de lo mucho que sus autores de referencia, desde el inicio de sus investigaciones trajeron el tema de la discapacidad y las necesidades educativas especiales en sus inquietudes y sus publicaciones.
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PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA: VISITANDO ALGUNS CONCEITOS
PSICOLOGÍA HISTÓRICO-CULTURAL Y EDUCACIÓN ESCOLAR INCLUSIVA: VISITANDO ALGUNOS CONCEPTOS
Danielle Nunes Martins do PRADO1
Marcia Rejaine PIOTTO2
RESUMO: Considerando a importância de fundamentação teórica da prática do professor e as demandas atuais da realidade escolar, este texto tem como objetivo apresentar alguns aspectos da Psicologia Histórico-Cultural, buscando tecer reflexões acerca de possíveis contribuições para o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes público alvo da Educação Especial. A partir de um breve levantamento bibliográfico, com suporte sustentado teoricamente nos referenciais da Psicologia Histórico-Cultural, e ainda, alguns autores que se debruçam sobre a temática da Educação Especial e da Educação Inclusiva, o texto destaca a importância da escola enquanto espaço insubstituível na apropriação da experiência culturalmente acumulada por parte do sujeito. Por conseguinte, o papel do professor enquanto mediador e intelectual que reflete sobre sua prática intencional e planejada junto a todos os estudantes e também ao público alvo da Educação Especial e as possibilidades advindas da convivência social da diversidade no espaço escolar.
1 Lusophone University of Humanities and Technologies (ULHT), Lisbon – Portugal. PhD student in Education at the Lusophone University of Humanities and Technologies of Lisbon and State University of Londrina (cotutelage). ORCID: https://orcid.org/000-0003-1018-4766. E-mail: danipradoacademico@gmail.com
2 Municipal Secretary of Education (SME), Londrina – PR – Brazil. Classroom Teacher of Special Education and Pedagogical Teacher in the City of Londrina. Graduation in Pedagogy (UNOPAR). Specialization in Public Health (UCDB). ORCID: https://orcid.org/000-0003-1598-5714. E-mail: marcia.piaget@yahoo.com.br
PALAVRAS-CHAVE: Psicologia histórico-cultural. Educação especial. Formação do professor.
RESUMEN: Considerando la importancia de la fundamentación teórica de la práctica docente y las exigencias actuales de la realidad escolar, este texto pretende presentar algunos aspectos de la Psicología Histórico-Cultural tratando de tejer reflexiones sobre posibles aportes para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos destinatarios de la Educación Especial. A partir de un breve relevamiento bibliográfico, con apoyo teórico sustentado en los referentes de la Psicología Histórico-Cultural, y también de algunos autores que enfocan la temática de la Educación Especial y la Educación Inclusiva, el texto destaca la importancia de la escuela como espacio insustituible en la apropiación de la experiencia culturalmente acumulada por el sujeto. Por lo tanto, el papel del profesor como mediador e intelectual que reflexiona sobre su práctica intencional y planificada con todos los estudiantes y también con el público objetivo de la Educación Especial y las posibilidades que surgen de la convivencia social de la diversidad en el espacio escolar.
PALABRAS CLAVE: Psicología histórico-cultural. Educación especial. Formación del profesor.
It is not possible to discuss education without considering the issues that permeate society. For Gasparin (2007, p. 1-2), "the school, in each historical moment, constitutes an expression of and a response to the society in which it is inserted. In this sense, it is never neutral, but always ideologically and politically committed. Therefore, it has a specific function".
In this same direction, Duarte (2007) points out that it would be impossible to historically and critically analyze education without a theory to support it. Thus, we believe that when it comes to school education, it is essential that the educator is aware of the theoretical assumptions that underlie his or her teaching action and seek to deepen the relevant concepts related to the type of education he or she believes it is necessary to develop. Our understanding is based on this need to position a theoretical basis, and our choice is based on the understanding of subject formation as a process, in essence, historical and social, which is supported by the studies developed by Cultural-Historical Psychology.
In this context, we bring to this brief analysis the presence of public-target students of Special Education in regular school classes, which has been intensified in the last decade and has generated demands of formation and reflection for teachers in order to implement pedagogical practices theoretically supported and appropriate to this reality.
Based on this short preamble, this text presents some aspects of Cultural-Historical Psychology, trying to point out the contributions of its aspects to the teaching and learning of students considered as target audience of special education, which, based on educational legislation documents (BRAZIL, 2001; 2008), determine the enrollment of this audience in regular schools of the education systems.
Cultural-Historical Psychology is a stream of Soviet psychology with a materialist base that starts from the understanding that man is a historical and social being and that, through the process of learning and development, he participates in the collectivity. It is a theory elaborated by the Russian thinker Vigotski3 (1896-1934) with the collaboration of Leontiev (1904-1979) and Luria (1902-1977) and other members of his group.
Each term in the name Cultural-Historical Psychology reflects a different feature of the new way of studying psychology proposed by Vigotski and his supporters. The Historical merges with the Cultural, since in this perspective the instruments that man uses to master his environment and his own behavior have been invented and perfected throughout social history. He was born on November 5, 1896, in Orsha, a provincial city in Belarus and died on
June 11, 1934, as a result of complications caused by tuberculosis. In his 37 years he had a unique contribution to the understanding of human nature and its development.
Blanck (1996) informs that Vigotski's intellectual production presents more than 180 works and some important manuscripts which have not yet been published. His translated and or interpreted studies are sources of consultation for researchers in the various areas of human sciences, especially psychology and education. It is worth pointing out that it is not possible to appropriate this theory out of context with the time in which Vigotski lived and the historical facts he experienced, among them: the People's Revolution against the Tsar (1905); the social crisis (1905-1917); the Russian Revolution (1917-1929); the death of Lenin (1924); and, the beginning of Stalin's dictatorship (1929).
Luria, one of Vygotsky's great friends and collaborators, makes a reference to the historical period he experienced and its importance to the direction of his group's research:
I began my career in the early years of the great Russian Revolution. This unique and momentous event decisively influenced my life and the lives of
3 In this text, we have chosen to write Vigotski's name using the vowel i. When the author's name appears with a different spelling, it is due to the citation of some work.
everyone I knew. Comparing my experiences with those of American and Western psychologists, I see an important difference. The difference lies in the social and historical factors that influenced us. My whole generation was inspired by the energy of revolutionary change - that liberating energy that people feel when they are part of a society that can make tremendous progress in a very short period of time (LURIA, 1992, p. 23).
The historical context in which Vigotski and his collaborators were inserted demanded a revolution in the way their country was understood and developed. The Soviet Union had serious social problems, among them education. There was, in this post-revolution historical moment, a high rate of illiteracy, and also, the neglect of people with disabilities. In this sense, the goal of Vygotsky's group was to build a Marxist psychology to meet and solve the social contradictions. It was necessary to create a new concept of man for a new society (OLIVEIRA; REGO; 2010).
The new understanding of human specificity would need to be scientifically proven. The new psychology should treat the relationship between man and nature from a historical perspective, in which man was a product and producer of himself and of nature itself. In other words, it was necessary to deny the philosophical bases used until then, for the understanding of the subject as a historical, complex and dynamic being (TULESKI, 2007).
In Luria's (1992) words, a New Psychology was urgently needed, see:
It depressed me to see how arid, abstract and removed from reality those arguments were. I wanted a psychology that applied to real people in real life, not an intellectual abstraction in a laboratory. Academic psychology was terribly uninteresting to me, because I saw no connection between research and the outside of the laboratory. I wanted a relevant psychology, which would give some substance to our discussions about building a new life" (LURIA, 1992, p. 27-28, emphasis added).
Hence the relationship of Historical-Dialectical Materialism with Cultural-Historical Psychology, since Karl Marx was concerned with understanding who is the subject that lives in the capitalist scenario marked by the conflicts of inequalities, contradictions and antagonisms of modern society. Historical Materialism seeks to perceive and analyze the totality of the concrete reality, therefore material, constructed and reconstructed through the action of man and labor.
Marx's contributions, especially about the vision of totality and synthesis of man, are crucial to the development of this new psychology. According to Duarte (2007, p. 79) "to understand the thought of Vigotski and his school, it is essential to study the Marxist philosophical foundations of this psychological school".
In this same sense, Tuleski (2008) states that the theory developed by Vygotsky (1896- 1934) is materialist and based on the understanding that man is a historical and social being who, through the process of learning and development, participates in the collectivity.
The author, who conducted her research on Luria, explains that according to him, Vygotsky was considered in the group as the main Marxist theoretician, establishing the main bases and the key concepts on which the new psychology should be built, and that, for him, Marx's method would play a vital role (TULESKI, 2007).
For Tuleski (2007):
Just as Marx understands the constitution of man through the dialectic between objectification and appropriation that is part of the very dynamics of work, which is "the fundamental activity based on which social reality is being constituted" (DUARTE, 2000b, p. 115), that Vygotsky & Luria (1996) explain the change of course that takes place in human development. This change of course in development, however, is not the negation of man as a biological species (TULESKI, 2007, p. 65).
Therefore, it is important to emphasize here the need to understand the relationship between Cultural-Historical Psychology, which proposes a well-defined conception of psychology and the diversity of studies in all the themes it addressed.
Along with Vigotski we have the renowned collaborator of his research, Alexander Luria, one of the greatest neuropsychologists in history. He developed pioneering studies in the field of memory, language and cognitive development (considered classics and that arouse great attention and interest). Marked by creativity as a researcher, valued in the fields of Psychology, Neurology, and Linguistics, despite being little known among researchers in the Brazilian educational field, his research adds significant contributions that help to understand the need to preserve the richness of human reality in its complexity (TULESKI, 2007).
The emphasis on the social aspects of human development, the theoretical- methodological perspective of Historical-Dialectical Materialism, and the proposal to study the brain as a system of functional units marked Luria's work through the vigotskian studies (ANDRADE; SMOLKA, 2012, p. 704).
Alexander Luria developed researches related to the brain and the concept of brain plasticity (LURIA, 1992), functional system (LURIA, 1981), language (LURIA, 1986), the development of writing in the child (LURIA, 1998) among others, which are a small part of the relevant production of this author and others of the Cultural-Historical Psychology that can
effectively contribute with school education and the studies of inclusive education, when referring to disabilities and difficulties in the learning processes.
Among some relevant concepts of this theoretical reference, we can highlight the various studies with innovative theoretical proposals on topics such as: the relationship between thought and language, the nature of the child development process, the role of instruction in development, perception, memory, attention, speech, among others (SMOLKA, 2012).
For Vygotski, man is not only a product of his environment, he is also an active agent in the process of creating this environment. In this way, concepts such as Higher Psychological Processes are considered in the sense that they explain those that characterize typically human psychological functioning: consciously controlled actions, voluntary attention, active memorization, abstract thinking, intentional behavior, and are differentiated from more elementary mechanisms such as reflexes, automatic reactions, simple associations (VIGOTSKI, 1996).
Therefore, one of the pillars of Vygotski's thought is the idea that higher psychological functions are built throughout the social history of man. Still, we can highlight among Vigotski's great contributions the statement that the brain is an open system that is in constant interaction with the environment and that transforms its structures and mechanisms of operation throughout this interaction process, thus, the brain cannot be thought of as a closed system, with pre-defined functions that do not change in the process of man's relationship with the world (VIGOTSKI, 1996).
In the meantime, it is up to us, educators, to try to understand: what are the possible relations that can be established between Cultural-Historical Psychology and the issues that refer to learning and school?
For Vygotski (1996), the child is born in a social environment, whose family establishes the first relations through language in the interaction with others. Since then, the mediation of individuals, especially of the most experienced in their cultural group, becomes fundamental to them. The adult, on the other hand, interacts spontaneously in his process of language use, in immediate situations that arise in his daily life.
This theoretical reference considers that there is a mediated relationship between man and the world, whose human activity is aided by mediating elements, called signs and instruments. The theoretical concept of mediation is of utmost importance for the studies on inclusive education, which defends the importance of the other in the learning and development process of the subject. In this way, we understand that it is based on the concept of an interactive subject, whose knowledge is structured about the objects, from the mediation with the other. In
Vigotski's (1996) perspective, knowledge implies a shared action with the role of the other, since it is through others that the relations between subject and object are established, that is, knowledge has its genesis in social relations, being produced in intersubjectivity and marked by cultural, social, and historical conditions.
According to Vigotski (1989), learning is important for the development of knowledge, whose process occurs through interaction between those involved, that is, the one who learns and the one who teaches. In this sense, the author highlights the importance of the social in the construction of the subject, emphasizing the relationship between learning and development, arguing that this development does not occur only in a biological dimension, but mainly depends on learning that occurs through social interactions.
Hence our choice for this referential that explains, substantiates, and justifies the importance of the other in the learning and development process of the subjects. Thus, we understand the importance of an education that welcomes all, includes and does not segregate. Vigotski (2011) points out that it is through interaction with the other that the subject develops the ability to reflect and learn to be self-conscious.
We consider this social coexistence between heterogeneity, between different subjects, which can, in a collective and collaborative way, support each other to learn, to be extremely important. We believe in mediation as a real and propositional possibility in school education, in which everyone, students and teachers, in a collaborative way, can evolve in the humanization process.
Based on Vigotskian assumptions, school education has a different and irreplaceable role in the appropriation by the subject of the culturally accumulated experience, since it offers contents and develops ways of thinking. Thus, it is through it that individuals realize their full development.
Unlike everyday interactions in which adult mediation happens spontaneously, we understand school as the space where we learn, in which the teacher, in a planned and deliberate way, exercises an intentional and systematized mediation and organizes the teaching activity to enable the subject's learning.
For Facci (2004, p. 229), Vigotski and Saviani "share the idea that education is what leads men to appropriate the contents already developed by humanity and, in this way, humanize themselves".
In this context, it is worth pointing out that Cultural-Historical Psychology understands school as the privileged space for learning. Its function begins and ends in promoting learning, mediated by the teacher's teaching and by the human relations that develop there.
Therefore, considering the fundamental role played by the school in the life of the subject, it is important to reflect about this space as favorable to the learning and development of students with diagnoses, either deficiencies or disorders from the reflection of some concepts of Cultural-Historical Psychology.
Vigotski's studies also present considerations about people with disabilities. According to Victor and Camizão (2017):
In the studies on defectology, they differentiated disability based on two fundamental theoretical constructs: the first is primary disability, which is directly linked to organic factors and comprises the organic lesions, brain injuries, malformations, chromosomal changes, sensory losses, in short, they are the physical characteristics of the subject with disability: the second, secondary disability, which is the social consequence of primary disability, that is, it comprises the subject who presents these characteristics based on social development (VICTOR; CAMIZÃO, 2017, p. 35).
In Cultural-Historical Psychology, the issue of heterogeneity has a relevant role for collective interactions in the classroom, in which the diversity of the group must also be considered. The subjects limited by disability are not less capable, they just organize themselves cognitively in different ways. For Vigotski (1989) the focus must be on collectivity, understood by the author as a condition for the development of the disabled child.
Thus, the implementation of an inclusive school pedagogical proposal that brings the possibility of access, permanence, and success of public-targeted students of Special Education in regular school shows itself as a positive element, as their participation in this diverse context provides the student not only with the necessary interactive relationships, but also with the expansion of individual cognitive skills through imitation in learning.
According to Andrade and Smolka (2012), Vigotski was also interested in the dramas of life marked by illness, living conditions, and modes of human functioning, as he studied and developed research for the medical cases of Alzheimer's, Parkinson's, schizophrenia, visual and hearing impairment, and mental retardation. "Foundations of Defectology is probably one of the texts that best express the confidence the author had in his method of work and his belief in the possibilities and potentialities of human development." (ANDRADE; SMOLKA, 2012, p. 705).
In his studies, Vigotski (1989) warned that the child who presents a type of disability does not have inferior development to other children considered normal, but develops in a
singular, different and unique way, seeking alternative paths for compensation4 or overcoming their limitations. Each and every child has abilities, potentialities that need to be provoked to develop, and it is up to the teacher to conduct this process, seeking ways to do so.
Consistent with the line of thought exposed so far, Vigotski and Luria (1996) propose a new approach for psychological studies related to the issue of disability. If the child development is not conducted solely by biological maturation, if at a given moment, it turns into cultural development which, dialectically, transforms the neuropsychological functions enabling the passage to a higher level, the investment and the appropriate interventions for the possible advances of this subject are salutary.
For Barroco (2007, p. 226), the limit or the disability "not only would provoke in the individual the need to establish alternative ways of being and living in the world, but would also stimulate him/her to go beyond the average behavior", because the child does not feel the disability directly, but the difficulties arising from it.
Although organic deficiency (physical, hearing, visual, etc.) imposes certain biological limiters, cultural development allows the compensation for these defects. Such compensation may occur by the development of other functions that become fundamental for the child's adaptation to the world, such as the development of tactile and auditory perception in the blind and by the development of external tools that make such adaptation possible. "Compensatory cultural behavior overlaps with defective natural behavior. A specific culture of the defect is created: in addition to its negative characteristics, the physically handicapped person acquires positive characteristics" (VIGOTSKI; LURIA, 1996, p. 221).
The compensation of the defect by cultural development changes the functioning of psychological functions, perception is reconfigured, for example, in the absence of one of the receptive systems, the intact systems begin to play a completely new role, becoming a tool that compensates for the existing disability. "Hearing and touch become the center of attention for the blind person, who masters the development of numerous techniques for the maximum use of these senses - for the blind person, these devices merge with the very function of perceptions. Remembering with the help of these devices and even thinking with them restructures the perceptions" (VIGOTSKI; LURIA, 1996, p. 223).
Regarding the problem of mental deficiency, Vygotsky and Luria (1996) follow the same line of reasoning, opposing the belief that the retarded child has a deficient psychological repertoire, that is, his memory, perception and intelligence would be deeply compromised in
4 When the subject faces a difficulty or an obstacle and needs to use its reserve of social compensation to overcome it, causing the process of new formations, we are referring to Vigostski's concept called Compensation.
organic terms. Their research has demonstrated just the opposite, that is, that children with mild and moderate intellectual deficits have sense organ activity that is sometimes higher than normal, and that their memory is also sharp. The difference between children with and without disabilities would not be in their natural processes, but in the use of cultural devices, that is, only in the fact that a normal child uses his natural functions rationally and, the more he progresses, the more he is able to imagine appropriate cultural devices to help his memory. Thus, for the authors, the intellectual deficit is a defect not only of the natural processes themselves, but also of their cultural use. To combat this, the same auxiliary cultural measures are required (VIGOTSKI; LURIA, 1996, p. 229).
We understand, therefore, that disability should no longer be an obstacle to the learning and development process, but its driving force.
Luria assumed that the development process of each person follows a unique trajectory.
It is necessary to see the subjects with some kind of disability as complete subjects, and study how they handle and apply the available resources, as this may lead them to compensate their specific deficits through other types of resources (OLIVEIRA; REGO, 2010, p. 116).
It is also in this sense that Barroso (2012) denounces the massification of the school without democratizing it, and the author calls for an education that is attentive to the needs of each one. Thus, when thinking about the school that we need, that we intend, that we wish, it is necessary to think about the subject that is there, the one whom the school should serve.
We agree with Azevedo, when the author defines: "I believe that in each student lives a unique, unrepeatable person, endowed with inviolable dignity, deserving the greatest respect and the best hospitality from any educational institution" (AZEVEDO, 2014, p. 1). Heterogeneity has educational potentialities that homogeneity does not. Diversity has to be recognized as a source of enrichment, because everyone is unique in knowledge and culture, there is an individuality. Teaching the many as if they were one presupposes homogeneity that disregards the individuality of the students in order for them to compose themselves into a group.
In Vigotski's view, the social universe has fundamental importance in the process of the subject's constitution, therefore, the teacher's mediation is crucial in this same constitution. "In the mediation of/by the other coated with gestures, acts and words (signs), the child actively integrates to the consolidated (and emerging) forms of activity of its culture, in a process in which thought and language are articulated" (FONTANA, 2005, p. 15).
In this sense, the teacher's role becomes essential in the teaching-learning process, mediating and anticipating the student's development, proposing challenges that help him/her search for the meaning of his/her world. Hence the fundamental role of the teacher, because, as Fontana (2005, p. 30) states, "the teacher's pedagogical action imprints marks this relationship, establishing modes of interlocution and controlling (in different ways and with different nuances) the senses in circulation in the process of conceptual elaboration".
However, when it comes to the context of school inclusion, we know the difficulties experienced by teachers. To this end, we suggest group work and exchanges between subjects as important and effective strategies in the process of school inclusion, which are not commonly used, since these students usually end up having individualized care with mechanized activities and devoid of meaning. "This way of directing pedagogical practice, according to the cultural- historical perspective, limits the development of compensatory processes, since students do not experience cooperation and academic challenges with other people" (MENDONÇA; SILVA, 2015, p. 517).
Hence the relevance of collaborative work in the process of school inclusion, favoring shared practices between teachers and the students themselves. For Vigotski (2006) the mediation of/by the other enables the emergence of functions that, although the child does not master autonomously, it can perform together, in a shared way.
In this way, Fontana (2005) in his research on pedagogical mediation, again points to the challenge of the educational work:
[...] learn to wait for the movement of the other, his or her time of elaboration, and to respect the elaborations of that other... To resist the temptation to impose the path that seems best, not only for our own purposes, but also for the other(s) (FONTANA, 2005, p. 38).
The school must seek the possibilities for the student's development, what is in favor of his/her development, and the teacher's role becomes fundamental in establishing healthy relationships in the school environment in cases of inclusion. He needs to be aware of the special needs and promote as many possibilities and resources as possible to help him in the learning process. Teacher training is a challenge in the sense that it enables teachers to organize new forms of pedagogical work in an inclusive way.
The complexity of education as a social practice does not allow us to treat it as an abstract and natural phenomenon, but rather, immersed in an educational system situated in a given society and at a given historical time.
There is a close relationship between the type of society we want and the educational model in force. Thus, it is necessary to think about the characterization of the society we live in, the man we are and the man we are training. In the same way, Pedagogy as a Science of Education is related to other areas such as Sociology, Philosophy, Psychology, Economy, and Didactics itself.
Education as a social phenomenon, in order to develop, depends, among other variables, on the teacher. Therefore, every teacher, when organizing and planning his or her classes, and the ways to work the contents, is making choices and revealing the conceptions he or she has about teaching, learning and education that relate to his or her teaching activity. In this way, we defend the urgent and necessary collective reflection on teachers' practices, theoretically supported, to enable new knowledge and the reworking of the knowledge that, dialectically, is reflected in the daily pedagogical practice.
From this text, which analyzes some aspects of Historical Psychology, we can infer that every teacher must seek a deeper theoretical knowledge in order to carry out more conscious practices and more reflected actions. The teacher must be clear about the intentionality of his or her actions, considering that they are linked to the conceptions of subject, man, and society. Finally, it is necessary to seek theoretical and methodological coherence.
In relation to Inclusive Education, we have observed the process of redefinition of the teacher, who has experienced a historical and contradictory struggle between the hegemonic discourse and the construction of inclusive practices, in view of the demands of strategies, resources, and appropriate interventions to meet the needs of each student. Aspects related to physical accessibility, of the proposals, elimination of barriers, flexibility of the curriculum, and articulation with the whole school team need to be respected in order to guarantee the right to education of students who are special education targets.
The Cultural-Historical Psychology presents us the conceptions that have and the contributions it can offer to school education and inclusive education. There are still few researches dedicated to the inclusion process based on this referential, however, we could notice how much its reference authors, since the beginning of their investigations, brought the issue of disability and special educational needs in their concerns and their publications.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16407
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt Lattes
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva