RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 1
A DIMENSÃO CONSERVADORA DA EDUCAÇÃO REPUBLICANA
LA DIMENSIÓN CONSERVADORA DE LA EDUCACIÓN REPUBLICANA
THE CONSERVATIVE DIMENSION OF REPUBLICAN EDUCATION
Gian Eligio Soliman RUSCHEL1
e-mail: gian.ruschel@sou.unijui.edu.br
Vânia Lisa Fischer COSSETIN2
e-mail: vania.cossetin@unijui.edu.br
Como referenciar este artigo:
RUSCHEL, G. E. S.; COSSETIN, V. L. F. A dimensão
conservadora da educação republicana. Revista Ibero-Americana
de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024.
e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587
| Submetido em: 22/05/2022
| Revisões requeridas em: 29/06/2023
| Aprovado em: 19/06/2023
| Publicado em: 24/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), Ijuí – RS – Brasil. Doutorando
em Educação junto ao PPG em Educação Ciências da UNIJUÍ, Mestre em Educação pela UNIJUÍ, Especialista
em Ensino de Filosofia pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel), graduado em História Licenciatura pela
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI).
2
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), Ijuí – RS – Brasil. Doutora e
Mestre em Filosofia pela PUCRS, Graduada em Filosofia e Artes pela UNIJUÍ, Professora do PPG em Educação
nas Ciências da UNIJUÍ.
A dimensão conservadora da educação republicana.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 2
RESUMO: O presente artigo reflete acerca da educação republicana, considerando os
pressupostos fundamentais que estão em sua base e que, em virtude disso, definem a sua
especificidade. Seu objetivo é dar destaque à dimensão conservadora da escola republicana
como um de seus traços característicos e cuja efetividade encontra-se na inegociável tarefa de
ensinar. Desta perspectiva, o texto tematiza questões acerca da condição humana, do caráter
conservador da escola e da função da transmissão subjacente ao ensinar.
PALAVRAS-CHAVE: Conservação. Transmissão. Escola. República.
RESUMEN: El presente artículo reflexiona sobre la educación republicana, considerando los
presupuestos fundamentales que la sustentan y que, en consecuencia, definen su especificidad.
Su objetivo es resaltar la dimensión conservadora de la escuela republicana como uno de sus
rasgos determinantes y cuya eficacia radica en la innegociable tarea de enseñar. Desde esta
perspectiva, el texto tematiza cuestiones sobre la condición humana, el carácter conservador
de la escuela y el papel de transmisión que subyace a la enseñanza.
PALABRAS CLAVE: Conservación. Transmisión. Escuela. República.
ABSTRACT: This article reflects on republican education, considering the fundamental
assumptions that underlie it and, as a result of that, define its specificity. Its objective is to
highlight the conservative dimension of the republican school as one of its characteristic traits
and whose effectiveness lies in the non-negotiable task of teaching. From this perspective, the
text thematizes questions about the human condition, the conservative character of the school
and the role of transmission underlying teaching.
KEYWORDS: Conservation. Transmission. School. Republic.
Gian Eligio Soliman RUSCHEL e Vânia Lisa Fischer COSSETIN.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 3
Introdução
Em contexto brasileiro, nossas experiências negativas pregressas no campo político têm
favorecido a atual circulação de opiniões igualmente negativas sobre a coisa pública e a política,
por vezes até estereotipadas, dada a associação da política com corrupção, oportunismo e
demagogia. Parece consequente daí derivarmos um sentimento de crise relativamente a tudo
que diz respeito ao público e à política. Crise esta que indica haver problemas cruciais no
contexto de atuação dos atores e representantes políticos, sobretudo no que atine à sobreposição
dos interesses individuais acima do interesse público e do bem comum, e isso em pequenas e
grandes escalas.
Em boa medida, a frágil tradição republicana e democrática brasileira (facilmente
identificada em seu próprio processo histórico) torna o problema ainda mais complexo. No
Brasil, nunca chegamos a percorrer um caminho favorável à constituição de uma tradição
republicana e democrática. Os princípios de universalidade, laicidade e igualdade sobre a qual
ela se assenta, se não são de todo desconhecidos pelos brasileiros, são confusamente
compreendidos pela sua grande maioria. Não por outra razão a educação e a escola pública
brasileira encontram-se às voltas com o grande desafio de dar efetividade àqueles mesmos
princípios. O déficit republicano na política se reflete na educação pública, o que torna este
ideal de educação de difícil efetivação no Brasil.
Com base nesta tese e balizados crítica e hermeneuticamente por perspectivas teóricas
de filiação moderna e arendtiana, buscamos tematizar alguns aspectos relativos à dinâmica do
educar no que concerne à formação humana, contexto em que damos destaque à importância
da escola pública na construção de condições para a conservação do pacto humano civilizatório,
bem como de uma sociedade plural e democrática. Ademais, em virtude deste inequívoco
caráter conservador da escola, num segundo momento, refletimos sobre as noções de
transmissão e tradição, colocando em evidência justamente o sentido conservador da escola e,
por conseguinte, da escola republicana como instituição criada para uma finalidade específica,
a saber: a conservação do mundo. Coisa que ela faz por meio do próprio ensino.
A dimensão conservadora da educação republicana.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 4
Educar é humanizar
Uma educação meramente instrumental, na qual a reflexão crítica não comparece e que
se apresente indiferente ao debate ético-moral terá dificuldades de educar para a convivência,
para as distinções e os tensionamentos entre o público e o privado, para o mundo comum,
próprios do campo político. Por certo, não há educação que possa dar conta pronta e plenamente
destas exigências, simplesmente porque não são problemas cujos enfrentamentos se dão no
domínio técnico, senão que requerem um alto grau de esclarecimento, criticidade e
responsabilidade. É preciso, portanto, condições formativas para tal empresa. Assim, se
consideramos importante um projeto de sociedade que favoreça a vida comum, é igualmente
importante pensarmos acerca da educação que desejamos e se a educação que temos não estaria
justamente contradizendo esta finalidade.
Se, por um lado, podemos desconfiar da possibilidade de concretização do projeto
iluminista e, até mesmo, não desejarmos que ele se realize nos termos em que foi concebido
desde a sua gênese, por outro, precisamos estar cientes de que uma sociedade capaz de pensar
criticamente a si mesma, de avaliar suas condições materiais e intelectuais para a
implementação de quaisquer causas coletivas exige demasiado dos sujeitos que a compõem.
Dito de outro modo, uma sociedade assim almejada, precisa levar em consideração o grau de
esclarecimento dos sujeitos envolvidos, bem como a sua capacidade de não apenas criticar,
senão também de reconhecer os valores transmitidos pelas tradições herdadas. Implica admitir
o caráter contingente e não imperativo das tradições e, concomitantemente, a sua
indispensabilidade, pois ainda não encontramos outros modos de existência que não seja pela
sua referência, ainda que negada (Cossetin, 2021a). Sem ela, não constituímos mundo, nas
palavras de Brayner (2008, p. 16-17), “sem passado para se apoiar e sem futuro pelo qual se
conduzir estamos condenados a um eterno retorno do igual e do sem sentido”.
Como a cria humana não se humaniza prontamente, nem à revelia do semelhante, a
escola acaba se aliando ao esforço formativo e civilizador investido pelas gerações anteriores
em cada recém-chegado, dando sequência à inicial humanização inaugurada pelos cuidadores
primeiros, em geral, situados na família. Savater (1998) nos lembra que a palavra ‘humano’ não
se emprega somente como uma denominação classificatória para distinguir as inúmeras
espécies de mamíferos. Não diz de uma definição meramente biológica da espécie Homo
sapiens. Segundo ele, “nós humanos nascemos já o sendo, mas só depois o somos totalmente”
(Savater, 1998, p. 30). Trata-se da já conhecida máxima de Kant (1999), de que não nascemos
humanos, mas nos tornamos humanos pela educação.
Gian Eligio Soliman RUSCHEL e Vânia Lisa Fischer COSSETIN.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 5
Não somos programados como os demais animais e o restante da natureza, senão
desprovidos de essência ou determinações inatas que possam suficientemente conduzir-nos a
nossa suposta humanidade. Por isso, para o pensador espanhol “[...] ‘é um paradoxo pretender
conhecer a natureza humana não condicionada, pois a essência da natureza humana é estar
condicionada” (Savater, 1998, p. 38). O ser humano seria aquele ser capaz de transcender sua
condição biológica, de ir além das leis naturais, a exemplo do que escreveu Rousseau (2016)
em seu Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens.
Para o pensador francês, tanto o homem como os outros animais possuem instintos e
são orientados por eles. A diferença é que os outros animais não conseguem desviar de sua
condição instintual, ficando aprisionados à natureza. Em condição de liberdade, o homem pode
escolher, justamente o que o distanciaria dos animais. Enquanto “[...] a natureza comanda todo
animal e o animal obedece [...] o homem recebe a mesma instrução, mas se reconhece livre para
concordar ou resistir” (Rousseau, 2016, p. 56).
Isso permite a Savater (1998, p. 40) afirmar que a humanidade opera noutra lógica,
diferente da relação ato e potência aristotélica, pois inúmeros outros fatores estão em jogo no
longo e difícil processo de nossa humanização, sendo o fato de ensinar a nossos semelhantes e
de aprender com eles o mais importante para o estabelecimento de nossa humanidade. Para
explicar melhor este modo especial de conceber a condição humana, Savater (1998) recorre ao
conceito de neotenia. Um termo que designa o nascimento prematuro do bebê humano, motivo
pelo qual ele apresenta a necessidade de ser acolhido e cuidado por seus semelhantes. “É preciso
nascer para ser humano, mas só chegamos a sê-lo plenamente quando os outros nos contagiam
com sua humanidade deliberadamente [...] e com nossa cumplicidade” (Savater, 1998, p. 31).
Aqui a educação ocupa lugar central, porque diz da relação de enlace inaugural do recém-
nascido humano com um semelhante já humanizado, condição não apenas para sua
subjetivação, mas para a sua própria sobrevivência (Cossetin, 2021a).
Significa que o recém-chegado é inserido num contexto já significado, por isso,
profundamente marcado por valores, costumes, hábitos e crenças que aí estão para serem
supostamente preservados e transmitidos sem o que não produzimos mundo, que, por sua vez,
não recomeça com cada nova geração. Por esse motivo é que conservação e transmissão se
tornam noções caras ao debate educacional.
A dimensão conservadora da educação republicana.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 6
Conservação e transmissão
Sabemos que a escola vem sofrendo reiteradas e profundas interferências de agentes
externos a ela, cujas finalidades vão desde tornar a escola uma instituição a serviço do mercado,
uma espécie de agenciadora dos projetos familiares e privados, até fazê-la desempenhar
qualquer papel produtivo e instrumental consoante à lógica do mercado. Estas interferências,
conforme Masschelein e Simons (2014), estariam comprometendo o sentido de escola, tal como
concebido desde a sua gênese na Grécia Antiga, a saber, como sendo lugar de “tempo livre”.
Livre, aqui, estaria indicando a sua liberação das responsabilidades políticas que recaem sobre
o cidadão adulto, das vontades e valores da família e da necessidade produtiva, e da lógica
competitiva que a sociedade de consumo impõe a todos. Cedendo às expectativas do mercado,
deixa de ser escola e passa a ser um instrumento para o atendimento de demandas que estão
para além dela mesma. A escola deixa de ter um fim em si mesma para servir a outras finalidades
externas a ela. Este seria exatamente o grande desafio a ser enfrentado por uma instituição com
séculos de existência e que se vê constantemente confrontada, principalmente na pós-
modernidade, por tudo que se apresenta como novo e com finalidade prática e imediatista.
Michael Young (2007, p. 1288) afirma que sem as escolas, “[...] cada geração teria que
começar do zero ou, como as sociedades que existiram antes das escolas, permanecer
praticamente inalteradas durante séculos”. Na esteira desse pensamento, encontramos a ideia
fundamental de que as escolas são e precisam ser transmissoras de saberes que permitam às
novas gerações herdarem o mundo quando nele chegam, se apropriarem dele e, também, de
reconfigurá-lo segundo suas perspectivas. Com isso, não temos apenas uma repetição de um
mundo já vivido, mas permitimos a apreensão do mundo pela sua compreensão. Para Arendt
(2016),
[...] o conservadorismo, no sentido de conservação, faz parte da essência da
atividade educacional, cuja tarefa é sempre abrigar e proteger alguma coisa –
a criança contra o mundo, o mundo contra a criança, o novo contra o velho, o
velho contra o novo (Arendt, 2016, p. 131).
A relação aí em jogo é de tipo dialética, posto que o novo sempre se coloca referenciado
àquilo que ele não é ou não quer ser, neste caso, o passado. O velho também só se permite
conservar como tal diante da possibilidade de sua própria renovação pelas mãos daqueles que
chegam, sendo possível tão-somente se ele se colocar como algo a ser renovado: um mundo
conservado, em boa medida, velho. Por isso, só pode ser verdadeira a afirmação de que a escola
Gian Eligio Soliman RUSCHEL e Vânia Lisa Fischer COSSETIN.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 7
ensina coisas velhas. E esta não é uma crítica ou acusação à escola, senão uma constatação
acompanhada de um elogio
Desta vista, considerar, com Arendt (2016, p. 130), a tradição como “fio que nos guiou
com segurança através dos vastos domínios do passado” é fundamental, uma vez que a perda
da tradição traz consigo o perigo de esquecimento do passado, por conseguinte, das referências
que têm nos guiado, em diferentes graus, no presente e no futuro. Para Hannah Arendt (2016),
a memória é uma dimensão constitutiva de nossa humanidade a ponto de, segundo Orwell
(2021, p. 40), “quando não há registros externos para consultar, até o contorno da [...] própria
vida perde a nitidez”.
Vemos, assim, que o caráter conservador da educação protege a própria humanidade, o
que ela faz apresentando o mundo às novas gerações, por meio de histórias, memórias,
narrativas, saberes e conhecimentos partilhados, por meio dos feitos, das conquistas e das
perdas experimentadas, enfim, por meio da cultura. Tudo isso constitui aquilo que temos
denominado de tradição. Tradição, esta, tematizada por distintas áreas do saber e que, na escola,
aparecem sob a forma de disciplinas. Destarte, parte do compromisso da escola está em
transmitir esta tradição, disponibilizando aos novos, pelo ensino, aquilo “[...] que consideramos
digno de ser conservado” (Savater, 1998, p. 174), a fim de dispensá-los de terem que reinventar
o mundo a cada vez e de que tenham recursos para compreender este mundo, o semelhante e a
si próprios. Por isso podemos dizer, com Arendt (2016), que a escola é conservadora, porque
ela visa a continuidade do mundo.
Nas trilhas de Arendt (2016), Pombo (2008) vai dizer que a sua tarefa é proteger e
preservar o mundo pela transmissão, o que ela faz enquanto ensina. Pombo (2008) lembra que
“somos anões às costas dos gigantes” e que haveria um tipo de fala capaz de fazer a transmissão
dos saberes teoréticos, a saber, o ensino. A autora faz ainda uma importante diferenciação entre
ensino e educação. Para ela, ainda que professores também eduquem, o específico da escola é
o ensino e que aos professores caberia a transmissão de saberes teoréticos, ou seja, aqueles que
“[...] introduzem uma visibilidade do mundo e dos seres que o habitam” (Pombo, 2008). É o
caso das mais variadas disciplinas que compõem o currículo escolar. Nessa perspectiva, os
professores seriam “personagens próprios” e as escolas “lugares próprios”, ambos criados pela
humanidade para o cumprimento de uma tarefa específica (Pombo, 2008).
Para Fensterseifer (2020, p. 21), em seu sentido mais geral, a educação existe antes
mesmo do advento da escola e pode se dar até mesmo sem especialistas, nesse caso, dos
professores. A existência da escola só se justifica se considerarmos que ela faz algo pela
A dimensão conservadora da educação republicana.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 8
sociedade que nenhuma outra instituição faz ou pode fazer. Sem levarmos isso em consideração,
inclusive sobre o que não convém a uma escola desempenhar, ela perde sua razão de existir.
Cabe lembrar que falamos de uma educação escolar na esteira de um projeto republicano
moderno, para o qual as noções de laicidade, universalidade e gratuidade são muito caras.
Assim, parece razoável que a escola se comprometa e se mantenha atenta também na
conservação dessa dimensão. Segundo ele, “ao assumir responsabilidades que extrapolam sua
competência a escola promete o que não pode cumprir” (Fensterseifer, 2020, p. 21), colocando-
se em desvantagem, visto que há diversos outros espaços que competem com ela e, em alguns
aspectos, são bem mais eficientes e atrativos. Daí a importância de ela não perder de vista a sua
especificidade que é o trabalho com o conhecimento. Por exemplo, se ela deixasse de funcionar
como escola e passasse a se ocupar de oferecer atividades de lazer aos alunos, poderíamos dizer,
com certa razão, que as escolas seriam desnecessárias, já que para entreter os alunos existem
outros espaços, inclusive oferecidos pela iniciativa privada, ou até mesmo quando são deixadas
em casa para jogarem em seus videogames ou dispositivos eletrônicos.
Sendo respeitada em sua especificidade, fica até mais fácil defender a escola das
acusações de doutrinação ideológica que têm recebido nos últimos anos. Aliás, a princípio,
sendo escola republicana ela já deveria estar devida e suficientemente preservada de tais
acusações, porque estaria impedida de posicionar-se em defesa deste ou daquele discurso ou
opinião que fosse a expressão de valores privados, seja de uma pessoa ou grupo. Em respeito
às leis e aos valores republicanos, a especificidade da escola republicana encontra-se na sua
disposição para acolher e mediar os múltiplos modos de pensar e ser humanos, sempre
criticamente tensionados à luz do conhecimento científico e pelo esforço de construção de um
mundo em que todos possam viver com igual dignidade. Significa, então, como quer Savater
(1998, p. 171), que nunca se trata de “[...] uma simples transmissão de conhecimentos [...], mas
vem acompanhado de um ideal de vida e de um projeto de sociedade”. A escola não é a condição
para a existência de uma sociedade, mas é condição para a sustentação de um projeto de
sociedade que venha a ser norteada por princípios republicanos e democráticos, caso esta seja
a nossa escolha.
Sendo assim, ao ocupar-se da transmissão e da conservação de um mundo já constituído
e em constituição, ao posicionar-se em favor da emancipação, da liberdade, da universalidade
e da democracia, a escola republicana assume um posicionando que é de caráter político. O que
nos permite dizer que “a sociedade prepara seus novos membros de maneira que lhe parece
mais conveniente para sua conservação” (Savater, 1998, p. 173). Nessa perspectiva, o fato de
Gian Eligio Soliman RUSCHEL e Vânia Lisa Fischer COSSETIN.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 9
termos escolas e de assumirmos um posicionamento que se apresenta em favor dos valores
supracitados e não de outros, coloca a escola numa condição de não neutralidade. A escola
republicana, então, é uma escola que toma partido por um projeto, a saber: em termos
arendtianos, de construção de um mundo comum, em que haja lugar para todos e para os quais
sejam dadas as mesmas oportunidades.
Vejamos um exemplo. Quando a escola trabalha temas relativos ao campo da ética ela
sabe que não poderá garantir que todos os alunos, ao se tornarem adultos, assumam
posicionamentos éticos diante dos seus dilemas existenciais. Mas ela sabe também que
dificilmente estes alunos terão condições de fazê-lo se nunca forem desafiados a pensar e a
experimentar, como num ensaio, dilemas éticos hipotéticos e, eventualmente, até concretos
advindos do cotidiano escolar, sobretudo quando estes alunos são privados da convivência com
adultos éticos. Não se trata de preparar uma geração para o futuro ou formar cidadãos, como
advertem respectivamente Arendt (2016) e Brayner (2008), como se as crianças e adolescentes
de hoje fossem construir com precisão a sociedade idealizada pelos adultos. Em que pese todo
o risco que isso implica, sempre é bom lembrar que a recusa da tradição é direito dos mais
novos. Todavia, só será uma recusa justa se feita a partir do reconhecimento e da compreensão
desta mesma tradição, bem como se eles se valerem de meios democráticos para a instituição
do novo. Isso nos impediria de cairmos na tentação de projetar uma sociedade supostamente
perfeita segundo nossas convicções, sem admitir que possamos estar equivocados e sem
reconhecer as dificuldades e, até mesmo, as armadilhas às quais estamos sujeitos quando na
implementação de um projeto republicano e democrático, uma vez que também ele pode ser
efetivado – como a própria história nos mostrou – por meio de mecanismos totalitários e de
barbárie (Brayner, 2008).
Conservar e transmitir em contexto de ciberespaço
Hodiernamente, um mergulho praticamente compulsório tem sido efetuado pela escola
nessa espécie de oceano tecnológico, numa adesão quase sempre irrefletida e adaptativa às
promessas ofertadas pelas tecnologias de informação, das quais têm sido dispensadas quaisquer
reflexões sobre finalidades formativas, logo acerca dos conhecimentos a serem ensinados e/ou
dos saberes a serem transmitidos. Toda esta dinâmica tem se dado dentro um universo de
vivências fugazes, de promessa de muito prazer e pouco esforço. Tudo o que exige um pouco
mais de demora, de concentração, de pensamento, inclusive, por vezes, produzindo algum tédio,
tem sido imediatamente preterido (Cossetin, 2021b). Além disso, a referência para a inovação
A dimensão conservadora da educação republicana.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 10
constantemente requerida não se encontra nas obras, nas experiências e memórias humanas
pregressas, mas tão-somente na própria ferramenta.
Este ímpeto inovador a permear o ambiente escolar estaria deslocando o professor de
seu lugar de representante da cultura e do próprio pacto civilizatório, em termos arendtianos,
de seu lugar de autoridade, colocando em questão a própria legitimidade de seu ensinar. A aula
expositiva, por exemplo, na qual o professor pode apresentar o mundo aos alunos, narrar e
elaborar o que ele próprio aprendeu, compartilhar suas experiências, dar testemunho de seu
saber, tem sido prontamente recusada e denunciada como imprópria e ineficaz, porque
insuficientemente atrativa. Já não é o compartilhamento dos feitos e conhecimentos
humanamente elaborados que estão em pauta, ocasião que requer a consideração de uma relação
pedagógica assimétrica, na qual o professor ocuparia lugar especial por ser aquele que, por ter
chegado antes, responderia eticamente pelo cuidado e preservação do mundo, assumiria o lugar
de representante da cultura e da memória.
Uma educação que dispensa o adulto de fazer a mediação responsável e comprometida
entre o passado e o futuro, o velho e o novo, deixando-se formatar e conduzir por sistemas,
plataformas e ferramentas, suplanta a especificidade da escola, tornando-a dispensável. O
ciberespaço não é lugar de encontro dialógico com o outro, com a diversidade, com o diferente,
com aquilo que pode convocar o pensamento e a reflexão profunda sobre a própria condição,
exatamente o que permite a efetivação de um projeto democrático responsável e engajado na
causa humana. O sujeito da web – talvez, antes, o usuário – encontra-se desgarrado, eticamente
descomprometido com o outro, porque o que ele tem diante de si definitivamente não é um
semelhante, mas uma máquina. Isso faz uma diferença enorme para pensarmos processos
formativos e dinâmicas democráticas. Está longe de ser um espaço pedagógico, pois o
contraditório não o demove de seu lugar e o discurso ao qual ele adere é aquele que reafirma
suas convicções anteriores e não aquele que o faz pensar. Por isso, é um espaço antipedagógico
e antidemocrático, segundo Charlot (2020), no qual desejo e norma não se conciliam.
É o que acontece quando crianças, adolescentes e mesmo nós, adultos, ficamos
explorando nossos canais preferidos no YouTube, por exemplo. O sistema algorítmico trata de
atender aos nossos desejos mais imediatos e nossas convicções mais empedernidas, oferecendo-
nos cada vez mais do mesmo. Somos direcionados para consumir conteúdos que imaginamos
ter escolhido, sem nos darmos conta de que nós é que fomos os escolhidos. Neste contexto, não
parece difícil inferirmos os riscos que estão em jogo quando abandonada a tarefa de educar às
automatizações tecnológicas. Tem sido vendida à escola a falsa ideia de que a melhor forma de
Gian Eligio Soliman RUSCHEL e Vânia Lisa Fischer COSSETIN.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 11
educar é aquela metodologicamente pautada em tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) e de que a não adaptação a este modelo a torna obsoleta e imprópria para
os tempos atuais habitada pelos ditos “nativos digitais”. Charlot (2020, p. 108) alega haver uma
ambivalência no uso dessas TDIC, uma vez que elas podem potencializar e facilitar nossa
comunicação no trabalho e na vida pessoal, representando uma “[...] dimensão fundamental e
irreversível da contemporaneidade”, mas adverte que “[...] aprender não é a principal atividade
dos jovens quando usam seu computador ou seu smartphone” (Charlot, 2020, p. 108).
Em geral, os usuários são direcionados para caminhos que não escolheram e o são, sem
a mínima consciência disso. São seduzidos por uma comunicação rápida, econômica, quase
imediata, marcando já aí uma diferença significativa com o aprendizado oferecido e vivenciado
na escola, já que nem sempre ela se dá pelo atendimento dos desejos do aluno, muito menos
sem uma relativa demora. A educação, para usar uma expressão de Biesta (2016), é lenta, difícil,
frustrante e frágil e, poderíamos ainda acrescentar: frequentemente produtora de mal-estar
provocado por alguém – em geral um professor – que surge como uma espécie de contraponto,
convidando o aluno para a revisão das suas certezas.
Isso explicaria por que a dimensão conservadora e democrática da educação não poderia
dispensar a obrigatoriedade da criança no espaço escolar, contrariando, inclusive, qualquer
pretensão de educação domiciliar ou desenvolvida via plataformas digitais e à distância. A
escola é este lugar que nossa cultura de matriz ocidental grega escolheu para educar as crianças,
ainda que elas mesmas não o desejem, fazendo com que aprendam aquilo que não aprenderiam
em outro lugar e que provavelmente não desejariam por conta própria aprender. Como lembra
Savater (1998), o ato de educar é sempre deliberado por parte dos adultos, portanto, pressupõe
uma escolha e uma intenção. Segundo a perspectiva aqui defendida, o caráter conservador e
democrático da escola é exigente de um ambiente de socialização e de encontro intergeracional,
no qual está em jogo inúmeras tensões, dentre elas as advindas da pluralidade de ideias e
compreensões, dada as diferenças contextuais, formativas, valorativas e experienciais de cada
envolvido. O que vale tanto para as relações estabelecidas entre os pares, como entre adultos e
crianças.
A dimensão conservadora da educação republicana.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 12
Considerações finais
Existem problemas e riscos evidentes na democracia, principalmente no tocante ao
Brasil, que historicamente apresenta uma fragilidade em sua constituição como república
democrática. Disso deriva que a concepção de escola republicana ainda não é bem
compreendida por todos, tendo em vista seu potencial e sua demanda no campo da esfera
pública. Se estamos convencidos de que vale a pena seguir defendendo uma sociedade orientada
pelos princípios republicanos e democráticos, parece necessário que busquemos também modos
de narrarmos, dialogarmos e consensuarmos livremente perspectivas que possam nos unir em
prol da construção de um mundo comum, condição fundamental para que sentidos sejam
elaborados em colaboração intergeracional e intersubjetiva, em que indivíduos se coloquem
nesta cena como sujeitos/agentes.
A escola pública, portanto, a partir de seu caráter conservador e democrático, seria a
expressão e a possibilidade de construção de um mundo elegido por todos. De certo, uma
escolha possível dentre muitas outras, mas ainda assim é sempre importante frisar a importância
de que seja, de fato, fruto de uma escolha.
REFERÊNCIAS
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. Tradução: Mauro W. Barbosa. São Paulo:
Perspectiva, 2016.
BIESTA, G. J. J. The beautiful risk of education. New York: Routledge, 2016.
BRAYNER, F. H. A. Educação e republicanismo: experimentos arendtianos para uma
educação melhor. Brasília, DF: Liber Livro Editora, 2008.
CHARLOT, B. Educação ou barbárie? Uma escolha para a sociedade contemporânea.
Tradução: Sandra Pina. São Paulo: Cortez, 2020.
COSSETIN, V. L. F. Moral asepsis in education. Educação e Filosofia, [S. l.], v. 35, n. 73, p.
391-422, 2021a. Disponível em:
https://seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/54953. Acesso em: 22 fev. 2022.
COSSETIN, V. L. F. Solitude e isolamento: o caráter formativo do encontro consigo mesmo.
Revista Espaço Pedagógico, [S. l.], v. 28, n. 3, p. 1036-1054, set/dez, 2021b. DOI:
10.5335/rep.v28i3.11810.
FENSTERSEIFER, P. E. A tarefa educacional na especificidade da escola. Ijuí, RS: Ed.
Unijuí, 2020.
Gian Eligio Soliman RUSCHEL e Vânia Lisa Fischer COSSETIN.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 13
KANT, I. Sobre a pedagogia. Tradução: Francisco Cock Fontanella. 2. ed. Piracicaba, SP:
Editora Unimep, 1999.
MASSCHELEIN, J.; SIMONS, M. Em defesa da escola: uma questão pública. Tradução:
Cristina Antunes. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014.
ORWELL, G. 1984. Tradução: Karla Lima. Jandira: Princips, 2021.
POMBO, O. Elogio da transmissão. 2008. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/267156022_Elogio_da_Transmissao_Praise_of_the_
Transmission. Acesso em: 09 nov. 2021. Não paginado.
ROUSSEAU, J.-J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os
homens. Tradução: Paulo Neves. Porto Alegre: L&PM, 2016.
SAVATER, F. O valor de educar. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
YOUNG, M. Para que servem as escolas. 2007. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101.pdf. Acesso em: 15 dez. 2021.
A dimensão conservadora da educação republicana.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 14
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Bolsa de doutoramento financiada pela CAPES.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho realizado é de cunho exclusivamente bibliográfico, por isso
não necessitou submissão em Comitê de ética em Pesquisa.
Disponibilidade de dados e material: Tratam-se de livros físicos e artigos disponíveis em
plataformas virtuais de acesso público e irrestrito, cujas referências constam no artigo.
Contribuições dos autores: O conteúdo do artigo reúne elementos concernentes à pesquisa
de tese desenvolvida pelo doutorando e à pesquisa desenvolvida pela orientadora, sendo
assim, o doutorando fez uma primeira versão do escrito que depois foi ampliado e revisado
pela orientadora, chegando a esta versão final com contribuições equilibradas de ambos os
autores.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 1
LA DIMENSIÓN CONSERVADORA DE LA EDUCACIÓN REPUBLICANA
A DIMENSÃO CONSERVADORA DA EDUCAÇÃO REPUBLICANA
THE CONSERVATIVE DIMENSION OF REPUBLICAN EDUCATION
Gian Eligio Soliman RUSCHEL1
e-mail: gian.ruschel@sou.unijui.edu.br
Vânia Lisa Fischer COSSETIN2
e-mail: vania.cossetin@unijui.edu.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
RUSCHEL, G. E. S.; COSSETIN, V. L. F. La dimensión
conservadora de la educación republicana. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00,
e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587
| Enviado en: 22/05/2022
| Revisiones requeridas el: 29/06/2023
| Aprobado el: 19/06/2023
| Publicado el: 24/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Regional del Noroeste del Estado de Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), Ijuí – RS – Brasil. Estudiante de
doctorado en Educación por el Programa de Posgrado en Educación Científica de la UNIJUÍ, Maestría en
Educación por la UNIJUÍ, especialista en Didáctica de la Filosofía por la Universidad Federal de Pelotas (UFPel),
graduada en Historia por la Universidad Regional Integrada del Alto Uruguai y las Misiones (URI).
2
Universidad Regional del Noroeste del Estado de Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), Ijuí – RS – Brasil. Doctorado y
Maestría en Filosofía por la PUCRS, licenciada en Filosofía y Artes por la UNIJUÍ, Profesora del PPG en
Educación Científica de la UNIJUÍ.
La dimensión conservadora de la educación republicana
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 2
RESUMEN: El presente artículo reflexiona sobre la educación republicana, considerando los
presupuestos fundamentales que la sustentan y que, en consecuencia, definen su especificidad.
Su objetivo es resaltar la dimensión conservadora de la escuela republicana como uno de sus
rasgos determinantes y cuya eficacia radica en la innegociable tarea de enseñar. Desde esta
perspectiva, el texto tematiza cuestiones sobre la condición humana, el carácter conservador de
la escuela y el papel de transmisión que subyace a la enseñanza.
PALABRAS CLAVE: Conservación. Transmisión. Escuela. República.
RESUMO: O presente artigo reflete acerca da educação republicana, considerando os
pressupostos fundamentais que estão em sua base e que, em virtude disso, definem a sua
especificidade. Seu objetivo é dar destaque à dimensão conservadora da escola republicana
como um de seus traços característicos e cuja efetividade encontra-se na inegociável tarefa de
ensinar. Desta perspectiva, o texto tematiza questões acerca da condição humana, do caráter
conservador da escola e da função da transmissão subjacente ao ensinar.
PALAVRAS-CHAVE: Conservação. Transmissão. Escola. República.
ABSTRACT: This article reflects on republican education, considering the fundamental
assumptions that underlie it and, as a result of that, define its specificity. Its objective is to
highlight the conservative dimension of the republican school as one of its characteristic traits
and whose effectiveness lies in the non-negotiable task of teaching. From this perspective, the
text thematizes questions about the human condition, the conservative character of the school
and the role of transmission underlying teaching.
KEYWORDS: Conservation. Transmission. School. Republic.
Gian Eligio Soliman RUSCHEL y Vânia Lisa Fischer COSSETIN
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 3
Introducción
En el contexto brasileño, nuestras experiencias negativas previas en el campo político
han favorecido la circulación actual de opiniones igualmente negativas sobre los asuntos
públicos y la política, a veces incluso estereotipadas dada la asociación de la política con la
corrupción, el oportunismo y la demagogia. Parece ser una consecuencia de esto que obtenemos
un sentimiento de crisis en relación con todo lo que concierne a lo público y a la política. Esta
crisis indica que existen problemas cruciales en el contexto de las acciones de los actores y
representantes políticos, especialmente en lo que respecta a la superposición de los intereses
individuales sobre el interés público y el bien común, y esto a pequeña y gran escala.
En gran medida, la frágil tradición republicana y democrática de Brasil (fácilmente
identificable en su propio proceso histórico) hace que el problema sea aún más complejo. En
Brasil, nunca hemos podido seguir un camino favorable a la constitución de una tradición
republicana y democrática. Los principios de universalidad, laicidad e igualdad en los que se
basa, si no son del todo desconocidos para los brasileños, son confusamente entendidos por la
gran mayoría. Por ninguna otra razón, la educación y la escuela pública brasileña se enfrentan
al gran desafío de hacer efectivos esos mismos principios. El déficit republicano en política se
refleja en la educación pública, lo que hace que este ideal de educación sea difícil de alcanzar
en Brasil.
A partir de esta tesis y guiados crítica y hermenéuticamente por perspectivas teóricas de
filiación moderna y arendtiana, buscamos tematizar algunos aspectos relacionados con la
dinámica de la educación en lo que respecta a la formación humana, contexto en el que
destacamos la importancia de la escuela pública en la construcción de condiciones para la
conservación del pacto humano civilizador, así como de una sociedad plural y democrática. Por
otra parte, debido a este inequívoco carácter conservador de la escuela, en un segundo
momento, reflexionamos sobre las nociones de transmisión y tradición, destacando
precisamente el sentido conservador de la escuela y, en consecuencia, de la escuela republicana
como institución creada para un fin específico, a saber: la conservación del mundo. Algo que
hace a través de su propia enseñanza.
La dimensión conservadora de la educación republicana
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 4
Educar es humanizar
Una educación meramente instrumental, en la que no aparezca la reflexión crítica y que
sea indiferente al debate ético-moral, tendrá dificultades para educar para la convivencia, para
las distinciones y tensiones entre lo público y lo privado, para el mundo común, propio del
campo político. Ciertamente, no existe una educación que pueda satisfacer pronta y plenamente
estas demandas, simplemente porque no son problemas que se tratan en el dominio técnico,
sino que requieren un alto grado de clarificación, criticidad y responsabilidad. Por lo tanto, es
necesario contar con condiciones formativas para una empresa de este tipo. Así, si consideramos
importante un proyecto de sociedad que favorezca la vida en común, es igualmente importante
pensar en la educación que deseamos y si la educación que tenemos no estaría precisamente
contradiciendo este propósito.
Si, por un lado, podemos sospechar de la posibilidad de la realización del proyecto de
la Ilustración e incluso no querer que se realice en los términos en que fue concebido desde su
génesis, por otro lado, debemos ser conscientes de que una sociedad capaz de pensar
críticamente sobre sí misma, de evaluar sus condiciones materiales e intelectuales para la
realización de cualquier causa colectiva, exige demasiado de los sujetos que la componen. En
otras palabras, una sociedad tan deseada necesita tener en cuenta el grado de ilustración de los
sujetos involucrados, así como su capacidad no solo para criticar, sino también para reconocer
los valores transmitidos por las tradiciones heredadas. Implica admitir el carácter contingente
y no imperativo de las tradiciones y, concomitantemente, su indispensabilidad, ya que aún no
hemos encontrado otros modos de existencia que no sean por referencia a ellas, aunque se
nieguen (Cossetin, 2021a). Sin ella, no constituimos un mundo, en palabras de Brayner (2008,
p. 16-17), "sin un pasado en el que apoyarse y sin un futuro al que conducir, estamos
condenados a un eterno retorno de lo igual y lo insignificante".
Como la descendencia humana no se humaniza con prontitud, ni en ausencia de la
misma, la escuela termina aliándose con el esfuerzo formativo y civilizatorio invertido por las
generaciones anteriores en cada recién llegado, continuando la humanización inicial inaugurada
por los primeros cuidadores, generalmente ubicados en la familia. Savater (1998) nos recuerda
que la palabra "humano" no se utiliza sólo como una denominación clasificatoria para distinguir
las numerosas especies de mamíferos. No se habla de una definición meramente biológica de
la especie Homo sapiens. Según él, "los seres humanos nacemos como tales, pero sólo entonces
lo somos plenamente" (Savater, 1998, p. 30). Esta es la conocida máxima de Kant (1999), que
no nacemos humanos, sino que nos hacemos humanos a través de la educación.
Gian Eligio Soliman RUSCHEL y Vânia Lisa Fischer COSSETIN
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 5
No estamos programados como otros animales y el resto de la naturaleza, sino
desprovistos de esencia o determinaciones innatas que puedan conducirnos suficientemente a
nuestra supuesta humanidad. Por eso, para el pensador español "[...] ' es una paradoja pretender
conocer la naturaleza humana incondicionada, porque la esencia de la naturaleza humana está
por estar condicionada" (Savater, 1998, p. 38). El ser humano sería aquel ser capaz de trascender
su condición biológica, de ir más allá de las leyes naturales, como escribió Rousseau (2016) en
su Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres.
Para el pensador francés, tanto el hombre como los demás animales tienen instintos y se
guían por ellos. La diferencia es que otros animales no pueden desviarse de su condición
instintiva, estando aprisionados en la naturaleza. En una condición de libertad, el hombre puede
elegir precisamente lo que lo alejaría de los animales. Si bien "[...] La naturaleza manda a todo
animal, y el animal obedece [...] el hombre recibe la misma instrucción, pero reconoce que es
libre de aceptar o de resistir". (Rousseau, 2016, p. 56).
Esto permite a Savater (1998, p. 40) afirmar que la humanidad opera en otra lógica,
diferente a la relación aristotélica entre acto y poder, ya que en el largo y difícil proceso de
nuestra humanización entran en juego innumerables otros factores, y el hecho de enseñar a
nuestros semejantes y aprender de ellos es el más importante para el establecimiento de nuestra
humanidad. Para explicar mejor esta forma especial de concebir la condición humana, Savater
(1998) utiliza el concepto de neotenia. Término que designa el nacimiento prematuro del bebé
humano, por lo que tiene la necesidad de ser acogido y cuidado por sus semejantes. "Debemos
nacer para ser humanos, pero solo nos volvemos plenamente humanos cuando otros nos
contagian deliberadamente con su humanidad [...] y con nuestra complicidad" (Savater, 1998,
p. 31). Aquí, la educación ocupa un lugar central, porque se refiere a la relación del vínculo
inaugural entre el recién nacido humano y un ser humano, condición no solo para su
subjetivación, sino para su propia supervivencia (Cossetin, 2021a).
Significa que el recién llegado se inserta en un contexto que ya está significado, y por
lo tanto profundamente marcado por valores, costumbres, hábitos y creencias que están ahí para
ser supuestamente preservados y transmitidos sin los cuales no producimos un mundo, que, a
su vez, no comienza de nuevo con cada nueva generación. Por esta razón, la conservación y la
transmisión se han convertido en nociones queridas en el debate educativo.
La dimensión conservadora de la educación republicana
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 6
Conservación y transmisión
Sabemos que la escuela viene sufriendo repetidas y profundas injerencias de agentes
externos a ella, cuyos propósitos van desde hacer de la escuela una institución al servicio del
mercado, una especie de agente de la familia y de los proyectos privados, hasta hacerla
desempeñar cualquier papel productivo e instrumental de acuerdo con la lógica del mercado.
Estas interferencias, según Masschelein y Simons (2014), estarían comprometiendo el
significado de la escuela, tal como se concibe desde su génesis en la Antigua Grecia, es decir,
como un lugar de "tiempo libre". Libres, aquí, estarían indicando su liberación de las
responsabilidades políticas que recaen sobre el ciudadano adulto, de los deseos y valores de la
familia y de la necesidad productiva, y de la lógica competitiva que la sociedad de consumo
impone a todos. Ceder a las expectativas del mercado deja de ser una escuela y se convierte en
un instrumento para satisfacer demandas que están más allá de sí mismo. La escuela deja de
tener un fin en sí misma para servir a otros fines externos a ella. Este sería precisamente el gran
reto al que se enfrentaría una institución con siglos de existencia y que se enfrenta
constantemente, sobre todo en la posmodernidad, a todo lo que se presenta como nuevo y con
un propósito práctico e inmediato.
Michael Young (2007, p. 1288) afirma que, sin escuelas, "[...] Cada generación tendría
que empezar de cero o, como las sociedades que existían antes de las escuelas, permanecer
prácticamente sin cambios durante siglos". A raíz de este pensamiento, encontramos la idea
fundamental de que las escuelas son y deben ser transmisoras de conocimientos que permitan
a las nuevas generaciones heredar el mundo cuando llegan a él, apropiarse de él y también
reconfigurarlo según sus perspectivas. Con esto no sólo tenemos una repetición de un mundo
ya vivido, sino que permitimos la aprehensión del mundo por su comprensión. Para Arendt
(2016),
[...] el conservadurismo, en el sentido de conservación, es parte de la esencia
de la actividad educativa, cuya tarea es siempre cobijar y proteger algo: el
niño contra el mundo, el mundo contra el niño, lo nuevo contra lo viejo, lo
viejo contra lo nuevo (Arendt, 2016, p. 131).
La relación que aquí está en juego es de tipo dialéctico, ya que lo nuevo siempre se
refiere a lo que no es o no quiere ser, en este caso, el pasado. Incluso lo viejo sólo se deja
conservar como tal ante la posibilidad de su propia renovación por las manos de los que llegan,
y sólo es posible si se coloca como algo a renovar: un mundo que se conserva, en gran medida,
Gian Eligio Soliman RUSCHEL y Vânia Lisa Fischer COSSETIN
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 7
viejo. Por lo tanto, la afirmación de que la escuela enseña cosas antiguas sólo puede ser cierta.
Y esto no es una crítica o acusación a la escuela, sino una declaración acompañada de elogios
Desde este punto de vista, considerar, con Arendt (2016, p. 130), la tradición como "el
hilo que nos ha guiado con seguridad a través de los vastos dominios del pasado" es
fundamental, ya que la pérdida de la tradición trae consigo el peligro de olvidar el pasado, por
lo tanto, las referencias que nos han guiado, en diferentes grados, en el presente y en el futuro.
Para Hannah Arendt (2016), la memoria es una dimensión constitutiva de nuestra humanidad
hasta el punto de que, según Orwell (2021, p. 40), "cuando no hay registros externos que
consultar, ni siquiera el esbozo de la [...] la vida misma pierde su nitidez".
Vemos, por tanto, que el carácter conservador de la educación protege a la humanidad
misma, lo que hace presentando el mundo a las nuevas generaciones, a través de historias,
memorias, narrativas, saberes y saberes compartidos, a través de las hazañas, logros y pérdidas
vividas, en definitiva, a través de la cultura. Todo esto constituye lo que hemos llamado
tradición. Esta tradición está tematizada por diferentes áreas de conocimiento y que, en la
escuela, aparecen en forma de disciplinas. Así, parte del compromiso de la escuela es transmitir
esta tradición, poniendo a disposición de los nuevos, a través de la enseñanza, lo que "[...] que
consideramos dignos de ser preservados" (Savater, 1998, p. 174), con el fin de liberarlos de
tener que reinventar el mundo cada vez y que tengan los recursos para comprender este mundo,
a sus semejantes y a sí mismos. Por eso podemos decir, con Arendt (2016), que la escuela es
conservadora, porque apunta a la continuidad del mundo.
Siguiendo los pasos de Arendt (2016), Pigeon (2008) dirá que su tarea es proteger y
preservar el mundo a través de la transmisión, lo que hace mientras enseña. Pombo (2008) nos
recuerda que "somos enanos a lomos de gigantes" y que existe un tipo de discurso capaz de
transmitir conocimientos teóricos, a saber, la enseñanza. El autor también hace una distinción
importante entre enseñanza y educación. Para ella, si bien los docentes también educan, lo
propio de la escuela es enseñar y que los docentes deben ser los encargados de transmitir los
conocimientos teóricos, es decir, aquellos que "[...] introducir una visibilidad del mundo y de
los seres que lo habitan" (Pombo, 2008). Es el caso de las más variadas asignaturas que
componen el currículo escolar. Desde esta perspectiva, los maestros serían "sus propios
personajes" y las escuelas serían "sus propios lugares", ambos creados por la humanidad para
el cumplimiento de una tarea específica (Pombo, 2008).
Para Fensterseifer (2020, p. 21), en su sentido más general, la educación existía incluso
antes del advenimiento de la escuela y puede tener lugar incluso sin especialistas, en este caso,
La dimensión conservadora de la educación republicana
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 8
maestros. La existencia de la escuela sólo se justifica si consideramos que hace algo por la
sociedad que ninguna otra institución hace o puede hacer. Sin tener esto en cuenta, incluyendo
lo que no es apropiado que una escuela realice, pierde su razón de ser. Vale la pena recordar que
hablamos de una educación escolar en la estela de un proyecto republicano moderno, para el
cual las nociones de laicidad, universalidad y gratuidad son muy queridas. Por lo tanto, parece
razonable que la escuela también se comprometa y permanezca atenta a la conservación de esta
dimensión. Según él, "al asumir responsabilidades que van más allá de su competencia, la
escuela promete lo que no puede cumplir" (Fensterseifer, 2020, p. 21), poniéndose en
desventaja, ya que existen varios otros espacios que compiten con ella y, en algunos aspectos,
son mucho más eficientes y atractivos. De ahí la importancia de no perder de vista su
especificidad, que es el trabajo con conocimiento. Por ejemplo, si dejara de funcionar como
escuela y comenzara a ocuparse de ofrecer actividades de ocio a los estudiantes, podríamos
decir, con alguna razón, que las escuelas serían innecesarias ya que existen otros espacios para
entretener a los estudiantes, incluidos los que ofrece el sector privado, o incluso cuando se les
deja en casa para jugar en sus videojuegos o dispositivos electrónicos.
Al ser respetada en su especificidad, es aún más fácil defender a la escuela de las
acusaciones de adoctrinamiento ideológico que ha recibido en los últimos años. De hecho, en
principio, al ser una escuela republicana, ya debería estar debida y suficientemente protegida
de tales acusaciones, porque se vería impedida de tomar posición en defensa de tal o cual
discurso u opinión que fuera expresión de valores privados, ya sean de una persona o de un
grupo. Con respecto a las leyes y valores republicanos, la especificidad de la escuela
republicana radica en su voluntad de acoger y mediar las múltiples formas de pensar y ser
humano, siempre críticamente tensionadas a la luz del conocimiento científico y por el esfuerzo
de construir un mundo en el que todos puedan vivir con igual dignidad. Significa, entonces,
como quiere Savater (1998, p. 171), que nunca se trata de "[...] una simple transmisión de
conocimientos [...], pero que va acompañada de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad".
La escuela no es la condición para la existencia de una sociedad, pero es una condición para el
sostenimiento de un proyecto de sociedad que se guiará por principios republicanos y
democráticos, si así lo elegimos.
Así, al ocuparse de la transmisión y conservación de un mundo ya constituido y en
proceso de constitución, al posicionarse a favor de la emancipación, la libertad, la universalidad
y la democracia, la escuela republicana asume una posición de carácter político. Esto nos
permite decir que "la sociedad prepara a sus nuevos miembros de la manera que parece más
Gian Eligio Soliman RUSCHEL y Vânia Lisa Fischer COSSETIN
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 9
conveniente para su preservación" (Savater, 1998, p. 173). Desde esta perspectiva, el hecho de
que tengamos escuelas y que tomemos una posición que esté a favor de los valores mencionados
y no de otros, coloca a la escuela en una condición de no neutralidad. La escuela republicana,
entonces, es una escuela que toma partido por un proyecto, a saber: en términos arendtianos, de
construir un mundo común, en el que haya espacio para todos y para quienes se den las mismas
oportunidades.
Veamos un ejemplo. Cuando la escuela trabaja temas relacionados con el campo de la
ética, sabe que no podrá garantizar que todos los estudiantes, cuando se conviertan en adultos,
asuman posiciones éticas frente a sus dilemas existenciales. Pero también sabe que será difícil
para estos estudiantes hacerlo si nunca se les desafía a pensar y experimentar, como en un
ensayo, dilemas éticos hipotéticos y, eventualmente, incluso concretos que surgen de la vida
escolar cotidiana, especialmente cuando estos estudiantes se ven privados del contacto con
adultos éticos. No se trata de preparar a una generación para el futuro ni de formar ciudadanos,
como advierten Arendt (2016) y Brayner (2008) respectivamente, como si los niños, niñas y
adolescentes de hoy fueran a construir con precisión la sociedad idealizada por los adultos. A
pesar de todo el riesgo que esto implica, siempre es bueno recordar que el rechazo de la tradición
es un derecho de los más jóvenes. Sin embargo, sólo será un rechazo justo si se hace sobre la
base del reconocimiento y la comprensión de esta misma tradición, así como si hacen uso de
medios democráticos para la institución de lo nuevo. Esto evitaría que caigamos en la tentación
de diseñar una sociedad supuestamente perfecta de acuerdo con nuestras convicciones, sin
admitir que podemos estar equivocados y sin reconocer las dificultades e incluso los escollos a
los que estamos sometidos a la hora de implementar un proyecto republicano y democrático, ya
que también puede llevarse a cabo -como la propia historia nos ha demostrado- a través de
mecanismos totalitarios y bárbaros (Brayner, 2008).
Conservar y transmitir en un contexto ciberespacial
Hoy en día, la escuela se ha sumergido prácticamente obligatoriamente en esta especie
de océano tecnológico, en una adhesión casi siempre irreflexiva y adaptativa a las promesas
que ofrecen las tecnologías de la información, de las que se ha prescindido de cualquier
reflexión sobre los fines formativos, así como sobre los conocimientos a enseñar y/o los
conocimientos a transmitir. Toda esta dinámica ha tenido lugar dentro de un universo de
experiencias fugaces, con la promesa de mucho placer y poco esfuerzo. Todo lo que requiere
un poco más de retraso, concentración, reflexión, a veces incluso produciendo algo de
La dimensión conservadora de la educación republicana
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 10
aburrimiento, ha sido inmediatamente descuidado (Cossetin, 2021b). Por otra parte, la
referencia para la innovación que se requiere constantemente no se encuentra en las obras, en
las experiencias y recuerdos humanos anteriores, sino solo en la herramienta misma.
Este ímpetu innovador para permear el ambiente escolar estaría desplazando al maestro
de su lugar como representante de la cultura y del propio pacto civilizatorio, en términos
arendtianos, de su lugar de autoridad, poniendo en cuestión la legitimidad misma de su
enseñanza. La conferencia, por ejemplo, en la que el profesor puede presentar el mundo a los
alumnos, narrar y elaborar lo que él mismo ha aprendido, compartir sus experiencias, dar
testimonio de sus conocimientos, ha sido rápidamente rechazada y denunciada como
inapropiada e ineficaz, porque no es lo suficientemente atractiva. Ya no es el compartir hechos
y conocimientos humanamente elaborados lo que está a la orden del día, una ocasión que
requiere la consideración de una relación pedagógica asimétrica, en la que el maestro ocuparía
un lugar especial porque sería quien, habiendo llegado antes, sería éticamente responsable del
cuidado y preservación del mundo, asumiría el lugar de representante de la cultura y la
memoria.
Una educación que exime al adulto de la mediación responsable y comprometida entre
el pasado y el futuro, lo viejo y lo nuevo, dejándose formatear y liderar por sistemas,
plataformas y herramientas, suplanta la especificidad de la escuela, haciéndola prescindible. El
ciberespacio no es un lugar de encuentro dialógico con el otro, con la diversidad, con lo
diferente, con lo que puede convocar a la reflexión y a la reflexión profunda sobre la propia
condición, que es precisamente lo que permite la realización de un proyecto democrático
responsable y comprometido con la causa humana. El sujeto de la web -quizás, más bien, el
usuario- se encuentra desapegado, éticamente descomprometido con el otro, porque lo que tiene
frente a sí definitivamente no es un ser humano, sino una máquina. Esto hace una gran
diferencia para que pensemos en los procesos formativos y las dinámicas democráticas. Está
lejos de ser un espacio pedagógico, porque lo contradictorio no lo mueve de su lugar y el
discurso al que se adhiere es el que reafirma sus convicciones previas y no el que lo hace pensar.
Se trata, por tanto, de un espacio antipedagógico y antidemocrático, según Charlot (2020), en
el que no se reconcilian deseo y norma.
Esto es lo que sucede cuando los niños, los adolescentes e incluso nosotros los adultos
estamos explorando nuestros canales favoritos en YouTube, por ejemplo. El sistema algorítmico
trata de satisfacer nuestros deseos más inmediatos y nuestras convicciones más endurecidas,
ofreciéndonos cada vez más de lo mismo. Se nos dirige a consumir contenido que imaginamos
Gian Eligio Soliman RUSCHEL y Vânia Lisa Fischer COSSETIN
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 11
que hemos elegido, sin darnos cuenta de que somos los elegidos. En este contexto, no parece
difícil inferir los riesgos que están en juego cuando se abandona la tarea de educar a la
automatización tecnológica. A la escuela se le ha vendido la falsa idea de que la mejor forma
de educar es la que se basa metodológicamente en las tecnologías digitales de la información y
la comunicación (TDIC) y que la falta de adaptación a este modelo la hace obsoleta e
inadecuada para los tiempos actuales, habitados por los llamados "nativos digitales". Charlot
(2020, p. 108) alega que existe una ambivalencia en el uso de estos DICT, ya que pueden
mejorar y facilitar nuestra comunicación en el trabajo y en nuestra vida personal, representando
un "[...] dimensión fundamental e irreversible de la contemporaneidad", pero advierte que "[...]
El aprendizaje no es la actividad principal de los jóvenes cuando utilizan su ordenador o su
smartphone" (Charlot, 2020, p. 108).
En general, los usuarios son dirigidos a caminos que no eligieron y están, sin la menor
conciencia de ello. Se sienten seducidos por una comunicación rápida, económica, casi
inmediata, marcando ya una diferencia significativa con el aprendizaje ofrecido y
experimentado en la escuela, ya que no siempre se produce atendiendo a los deseos del alumno,
ni mucho menos sin una relativa demora. La educación, para usar una expresión de Biesta
(2016), es lenta, difícil, frustrante y frágil y, podríamos agregar: a menudo produce un malestar
causado por alguien -generalmente un profesor- que emerge como una especie de contrapunto,
invitando al estudiante a revisar sus certezas.
Esto explicaría por qué la dimensión conservadora y democrática de la educación no
podría prescindir de la obligación del niño en el espacio escolar, incluso contradiciendo
cualquier pretensión de educación en casa o desarrollada a través de plataformas digitales y a
distancia. La escuela es este lugar que nuestra cultura de origen griego occidental ha elegido
para educar a los niños, aunque ellos mismos no lo quieran, haciéndoles aprender lo que no
aprenderían en otro lugar y que probablemente no querrían aprender por su cuenta. Como nos
recuerda Savater (1998), el acto de educar es siempre deliberado por parte de los adultos, por
lo tanto, presupone una elección y una intención. De acuerdo con la perspectiva aquí defendida,
el carácter conservador y democrático de la escuela exige un ambiente de socialización y
encuentro intergeneracional, en el que están en juego numerosas tensiones, entre ellas las
derivadas de la pluralidad de ideas y entendimientos, dadas las diferencias contextuales,
formativas, evaluativas y experienciales de cada uno de los implicados. Esto es cierto tanto para
las relaciones que se establecen entre iguales como entre adultos y niños.
La dimensión conservadora de la educación republicana
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 12
Reflexiones finales
Hay problemas y riesgos evidentes en la democracia, especialmente en lo que respecta
a Brasil, que históricamente tiene una fragilidad en su constitución como república democrática.
De aquí se deduce que la concepción de la escuela republicana aún no es bien comprendida por
todos, a la vista de su potencial y su demanda en el campo de la esfera pública. Si estamos
convencidos de que vale la pena seguir defendiendo una sociedad guiada por principios
republicanos y democráticos, parece necesario que busquemos también formas de narrar,
dialogar y consensuar libremente perspectivas que nos unan en favor de la construcción de un
mundo común, condición fundamental para que se elaboren significados en colaboración
intergeneracional e intersubjetiva, en la que los individuos se sitúen en esta escena como
sujetos/agentes.
La escuela pública, por tanto, en base a su carácter conservador y democrático, sería la
expresión y la posibilidad de construir un mundo elegido por todos. Ciertamente, una elección
posible entre muchas otras, pero aun así siempre es importante enfatizar la importancia de que
sea, de hecho, el resultado de una elección.
REFERENCIAS
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. Tradução: Mauro W. Barbosa. São Paulo:
Perspectiva, 2016.
BIESTA, G. J. J. The beautiful risk of education. New York: Routledge, 2016.
BRAYNER, F. H. A. Educação e republicanismo: experimentos arendtianos para uma
educação melhor. Brasília, DF: Liber Livro Editora, 2008.
CHARLOT, B. Educação ou barbárie? Uma escolha para a sociedade contemporânea.
Tradução: Sandra Pina. São Paulo: Cortez, 2020.
COSSETIN, V. L. F. Moral asepsis in education. Educação e Filosofia, [S. l.], v. 35, n. 73, p.
391-422, 2021a. Disponible en:
https://seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/54953. Acceso en: 22 feb. 2022.
COSSETIN, V. L. F. Solitude e isolamento: o caráter formativo do encontro consigo mesmo.
Revista Espaço Pedagógico, [S. l.], v. 28, n. 3, p. 1036-1054, set/dez, 2021b. DOI:
10.5335/rep.v28i3.11810.
FENSTERSEIFER, P. E. A tarefa educacional na especificidade da escola. Ijuí, RS: Ed.
Unijuí, 2020.
Gian Eligio Soliman RUSCHEL y Vânia Lisa Fischer COSSETIN
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 13
KANT, I. Sobre a pedagogia. Tradução: Francisco Cock Fontanella. 2. ed. Piracicaba, SP:
Editora Unimep, 1999.
MASSCHELEIN, J.; SIMONS, M. Em defesa da escola: uma questão pública. Tradução:
Cristina Antunes. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014.
ORWELL, G. 1984. Tradução: Karla Lima. Jandira: Princips, 2021.
POMBO, O. Elogio da transmissão. 2008. Disponible en:
https://www.researchgate.net/publication/267156022_Elogio_da_Transmissao_Praise_of_the_
Transmission. Acceso en: 09 nov. 2021. Não paginado.
ROUSSEAU, J.-J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os
homens. Tradução: Paulo Neves. Porto Alegre: L&PM, 2016.
SAVATER, F. O valor de educar. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
YOUNG, M. Para que servem as escolas. 2007. Disponible en:
http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101.pdf. Acceso en: 15 dic. 2021.
La dimensión conservadora de la educación republicana
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 14
CRediT Author Statement
Reconocimientos: No aplicable.
Financiación: Beca de doctorado financiada por la CAPES.
Conflictos de intereses: No hay conflictos de intereses.
Aprobación ética: El trabajo realizado es de carácter exclusivamente bibliográfico, por lo
que no requirió sometimiento al Comité de Ética en Investigación.
Disponibilidad de datos y material: Son libros y artículos físicos disponibles en
plataformas virtuales de acceso público e irrestricto, cuyas referencias se incluyen en el
artículo.
Contribuciones de los autores: El contenido del artículo recoge elementos relativos a la
investigación de tesis desarrollada por el doctorando y la investigación desarrollada por el
director, por lo tanto, el doctorando realizó una primera versión del escrito que
posteriormente fue ampliada y revisada por el director, llegando a esta versión final con
aportes equilibrados de ambos autores.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 1
THE CONSERVATIVE DIMENSION OF REPUBLICAN EDUCATION
A DIMENSÃO CONSERVADORA DA EDUCAÇÃO REPUBLICANA
LA DIMENSIÓN CONSERVADORA DE LA EDUCACIÓN REPUBLICANA
Gian Eligio Soliman RUSCHEL1
e-mail: gian.ruschel@sou.unijui.edu.br
Vânia Lisa Fischer COSSETIN2
e-mail: vania.cossetin@unijui.edu.br
How to reference this article:
RUSCHEL, G. E. S.; COSSETIN, V. L. F. The conservative
dimension of republican education. Revista Ibero-Americana de
Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-
ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587
| Submitted: 22/05/2022
| Revisions required: 29/06/2023
| Approved: 19/06/2023
| Published: 24/01/2024
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Regional University of the Northwest of the State of Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), Ijuí – RS – Brazil. PhD student
in Education at the PPG in Education Sciences at UNIJUÍ, Master in Education at UNIJUÍ, Specialist in Philosophy
Teaching at the Federal University of Pelotas (UFPel), graduated in History from the Integrated Regional
University of Alto Uruguai and Missions (URI).
2
Regional University of the Northwest of the State of Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), Ijuí – RS – Brazil. PhD and
Master in Philosophy from PUCRS, Graduate in Philosophy and Arts from UNIJUÍ, Professor of the PPG in
Science Education at UNIJUÍ.
The conservative dimension of republican education
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 2
ABSTRACT: This article reflects on republican education, considering the fundamental
assumptions that underlie it and, as a result of that, define its specificity. Its objective is to
highlight the conservative dimension of the republican school as one of its characteristic traits
and whose effectiveness lies in the non-negotiable task of teaching. From this perspective, the
text thematizes questions about the human condition, the conservative character of the school
and the role of transmission underlying teaching.
KEYWORDS: Conservation. Transmission. School. Republic.
RESUMO: O presente artigo reflete acerca da educação republicana, considerando os
pressupostos fundamentais que estão em sua base e que, em virtude disso, definem a sua
especificidade. Seu objetivo é dar destaque à dimensão conservadora da escola republicana
como um de seus traços característicos e cuja efetividade encontra-se na inegociável tarefa de
ensinar. Desta perspectiva, o texto tematiza questões acerca da condição humana, do caráter
conservador da escola e da função da transmissão subjacente ao ensinar.
PALAVRAS-CHAVE: Conservação. Transmissão. Escola. República.
RESUMEN: El presente artículo reflexiona sobre la educación republicana, considerando los
presupuestos fundamentales que la sustentan y que, en consecuencia, definen su especificidad.
Su objetivo es resaltar la dimensión conservadora de la escuela republicana como uno de sus
rasgos determinantes y cuya eficacia radica en la innegociable tarea de enseñar. Desde esta
perspectiva, el texto tematiza cuestiones sobre la condición humana, el carácter conservador
de la escuela y el papel de transmisión que subyace a la enseñanza.
PALABRAS CLAVE: Conservación. Transmisión. Escuela. República.
Gian Eligio Soliman RUSCHEL and Vânia Lisa Fischer COSSETIN
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 3
Introduction
In the Brazilian context, our previous negative experiences in the political field have
favored the current circulation of equally negative opinions about public affairs and politics,
sometimes even stereotypical, given the association of politics with corruption, opportunism
and demagoguery. It seems consistent from this that we derive a feeling of crisis regarding
everything that concerns the public and politics. This crisis indicates that there are crucial
problems in the context of action of political actors and representatives, especially regarding
the overlap of individual interests above the public interest and the common good, and this on
small and large scales.
To a large extent, Brazil's fragile republican and democratic tradition (easily identified
in its own historical process) makes the problem even more complex. In Brazil, we never
managed to follow a path favorable to the constitution of a republican and democratic tradition.
The principles of universality, secularism and equality on which it is based, if not completely
unknown to Brazilians, are confusingly understood by the vast majority. For no other reason,
education and Brazilian public schools are faced with the great challenge of giving effect to
those same principles. The republican deficit in politics is reflected in public education, which
makes this ideal of education difficult to implement in Brazil.
Based on this thesis and guided critically and hermeneutically by theoretical
perspectives of modern and Arendtian affiliation, we seek to thematize some aspects related to
the dynamics of education with regard to human formation, a context in which we highlight the
importance of public schools in the construction of conditions for conservation of the human
civilization pact, as well as a plural and democratic society. Furthermore, due to this
unequivocal conservative character of the school, in a second moment, we reflect on the notions
of transmission and tradition, highlighting precisely the conservative meaning of the school
and, consequently, of the republican school as an institution created for a specific purpose, the
know: the conservation of the world. Something she does through her own teaching.
Educating is humanizing
A merely instrumental education, in which critical reflection does not appear and which
appears indifferent to the ethical-moral debate, will have difficulties in educating for
coexistence, for the distinctions and tensions between the public and the private, for the
common world, typical of the political field. Certainly, there is no education that can readily
and fully meet these requirements, simply because they are not problems that are faced in the
The conservative dimension of republican education
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 4
technical domain, but rather require a high degree of clarification, criticality and responsibility.
Therefore, training conditions are necessary for such a company. Thus, if we consider a society
project that favors common life to be important, it is equally important to think about the
education we desire and whether the education we have would not precisely contradict this
purpose.
If, on the one hand, we may be suspicious of the possibility of implementing the
Enlightenment project and, even, do not wish for it to be carried out in the terms in which it
was conceived since its genesis, on the other, we need to be aware that a society capable of
thinking critically of itself, of evaluating its material and intellectual conditions for the
implementation of any collective causes demands too much from the subjects that compose it.
In other words, a society so desired needs to take into account the degree of enlightenment of
the subjects involved, as well as their ability to not only criticize, but also recognize the values
transmitted by inherited traditions. It implies admitting the contingent and non-imperative
character of traditions and, concomitantly, their indispensability, as we have not yet found other
modes of existence other than through their reference, even if denied (Cossetin, 2021a). Without
it, we do not constitute a world, in the words of Brayner (2008, p. 16-17), “without a past to
rely on and without a future by which to lead, we are condemned to an eternal return of the
same and the meaningless”.
As human offspring are not humanized promptly, even without the will of others, the
school ends up allying itself with the formative and civilizing effort invested by previous
generations in each newcomer, continuing the initial humanization inaugurated by the first
caregivers, generally located in the family. Savater (1998) reminds us that the word 'human' It
is not only used as a classificatory name to distinguish the countless species of mammals. It
does not mean a merely biological definition of the species Homo sapiens. According to him,
“we humans are born as being, but only later are we completely” (Savater, 1998, p. 30). This is
Kant's (1999) well-known maxim that we are not born human, but we become human through
education.
We are not programmed like other animals and the rest of nature, but devoid of essence
or innate determinations that can sufficiently lead us to our supposed humanity. Therefore, for
the Spanish thinker “[...] it is a paradox to intend to know unconditioned human nature, since
the essence of human nature is to be conditioned” (Savater, 1998, p. 38). The human being
would be that being capable of transcending its biological condition, of going beyond natural
Gian Eligio Soliman RUSCHEL and Vânia Lisa Fischer COSSETIN
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 5
laws, as is the example of what Rousseau (2016) wrote in his Discourse on the origin and
foundations of inequality between men.
For the French thinker, both man and other animals have instincts and are guided by
them. The difference is that other animals are unable to deviate from their instinctual condition,
remaining imprisoned in nature. In a condition of freedom, man can choose precisely what
would distance him from animals. While “[...] nature commands every animal and the animal
obeys [...] man receives the same instruction, but recognizes himself as free to agree or resist”
(Rousseau, 2016, p. 56).
This allows Savater (1998, p. 40) to state that humanity operates according to another
logic, different from the Aristotelian act and power relationship, as countless other factors are
at play in the long and difficult process of our humanization, being the fact of teaching our
similar ones and to learn from them the most important thing for the establishment of our
humanity. To better explain this special way of conceiving the human condition, Savater (1998)
uses the concept of neoteny. A term that designates the premature birth of human babies, which
is why they need to be welcomed and cared for by their peers. “It is necessary to be born to be
human, but we only become so fully when others deliberately infect us with their humanity [...]
and with our complicity” (Savater, 1998, p. 31). Here, education occupies a central place,
because it speaks of the inaugural bonding relationship of the human newborn with an already
humanized peer, a condition not only for their subjectivation, but for their own survival
(Cossetin, 2021a).
It means that the newcomer is inserted into a context that is already significant, and
therefore deeply marked by values, customs, habits and beliefs that are there to be supposedly
preserved and transmitted without which we do not produce the world, which, in turn, does not
begin again with each new generation. For this reason, conservation and transmission become
important notions in the educational debate.
Conservation and transmission
We know that the school has been suffering repeated and profound interference from
agents external to it, whose purposes range from making the school an institution at the service
of the market, a kind of agent for family and private projects, to making it play any productive
and instrumental role, depending on market logic. These interferences, according to
Masschelein and Simons (2014), would be compromising the meaning of school, as conceived
since its genesis in Ancient Greece, namely, as a place for “free time”. Free, here, would be
The conservative dimension of republican education
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 6
indicating their liberation from the political responsibilities that fall on the adult citizen, from
the wills and values of the family and productive needs, and from the competitive logic that the
consumer society imposes on everyone. By giving in to market expectations, it stops being a
school and becomes an instrument for meeting demands that are beyond itself. The school no
longer has an end in itself to serve other purposes external to it. This would be exactly the great
challenge to be faced by an institution that has existed for centuries and that finds itself
constantly confronted, especially in post-modernity, by everything that presents itself as new
and with a practical and immediate purpose.
Michael Young (2007, p. 1288) states that without schools, “[...] each generation would
have to start from scratch or, like societies that existed before schools, remain practically
unchanged for centuries”. In the wake of this thought, we find the fundamental idea that schools
are and need to be transmitters of knowledge that allows new generations to inherit the world
when they arrive, to appropriate it and, also, to reconfigure it according to their perspectives.
With this, we not only have a repetition of a world already experienced, but we allow the
apprehension of the world through its understanding. For Arendt (2016),
[...] conservatism, in the sense of conservation, is part of the essence of
educational activity, whose task is always to shelter and protect something –
the child against the world, the world against the child, the new against the
old, the old versus new (Arendt, 2016, p. 131, our translation).
The relationship at stake here is of a dialectical nature, since the new is always
referenced to what it is not or does not want to be, in this case, the past. The old is also only
allowed to be preserved as such in the face of the possibility of its own renewal at the hands of
those who arrive, being possible only if it positions itself as something to be renewed: a world
preserved, to a large extent, old. Therefore, only the statement that school teaches old things
can be true. And this is not a criticism or accusation of the school, but an observation
accompanied by praise
From this point of view, considering, with Arendt (2016, p. 130), tradition as a “thread
that guided us safely through the vast domains of the past” is fundamental, since the loss of
tradition brings with it the danger of forgetting the past, therefore, of the references that have
guided us, to different degrees, in the present and in the future. For Hannah Arendt (2016),
memory is a constitutive dimension of our humanity to the point that, according to Orwell
(2021, p. 40), “when there are no external records to consult, even the outline of [...] life itself
loses its sharpness.”
Gian Eligio Soliman RUSCHEL and Vânia Lisa Fischer COSSETIN
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 7
We see, therefore, that the conservative character of education protects humanity itself,
which it does by presenting the world to new generations, through stories, memories, narratives,
knowledge and shared knowledge, through deeds, achievements and losses experienced, in
short, through culture. All of this constitutes what we have called tradition. Tradition is
thematized by different areas of knowledge and which, at school, appear in the form of subjects.
Therefore, part of the school's commitment is to transmit this tradition, making available to new
students, through teaching, what “[...] we consider worthy of being preserved” (Savater, 1998,
p. 174), in order to provide them with of having to reinvent the world each time and of having
the resources to understand this world, others and themselves. That is why we can say, with
Arendt (2016), that the school is conservative, because it aims at the continuity of the world.
Following Arendt (2016), Pombo (2008) will say that her task is to protect and preserve
the world through transmission, which she does while teaching. Pombo (2008) reminds us that
“we are dwarfs behind giants” and that there would be a type of speech capable of transmitting
theoretical knowledge, namely, teaching. The author also makes an important distinction
between teaching and education. For her, even though teachers also educate, the specific aspect
of school is teaching and teachers are responsible for transmitting theoretical knowledge, that
is, those that “[...] introduce visibility of the world and the beings that inhabit it” (Pombo, 2008).
This is the case for the most varied subjects that make up the school curriculum. From this
perspective, teachers would be “their own characters” and schools “their own places”, both
created by humanity to fulfill a specific task (Pombo, 2008).
For Fensterseifer (2020, p. 21), in its most general sense, education exists even before
the advent of school and can occur even without specialists, in this case, teachers. The existence
of the school is only justified if we consider that it does something for society that no other
institution does or can do. Without taking this into consideration, including what is not
appropriate for a school to perform, it loses its reason for existing. It is worth remembering that
we are talking about school education in the wake of a modern republican project, for which
the notions of secularism, universality and gratuitousness are very important. Therefore, it
seems reasonable for the school to commit to and remain attentive to the conservation of this
dimension. According to him, “by assuming responsibilities that go beyond its competence, the
school promises what it cannot fulfill” (Fensterseifer, 2020, p. 21), putting itself at a
disadvantage, since there are several other spaces that compete with it and, in In some aspects,
they are much more efficient and attractive. Hence the importance of not losing sight of its
specificity, which is working with knowledge. For example, if it stopped functioning as a school
The conservative dimension of republican education
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 8
and started offering leisure activities to students, we could say, with some reason, that schools
would be unnecessary, since there are other spaces to entertain students, including those offered
by the initiative privately, or even when they are left at home to play video games or electronic
devices.
Being respected in its specificity, it becomes even easier to defend the school from the
accusations of ideological indoctrination that it has received in recent years. In fact, in principle,
as a republican school, it should already be duly and sufficiently protected from such
accusations, because it would be prevented from taking a stand in defense of this or that speech
or opinion that was the expression of private values, whether of a person or group. In respect
for republican laws and values, the specificity of the republican school lies in its willingness to
welcome and mediate multiple ways of thinking and being human, always critically tensioned
in the light of scientific knowledge and the effort to build a world in so that everyone can live
with equal dignity. It means, then, as Savater (1998, p. 171) wants, that it is never about “[...] a
simple transmission of knowledge [...], but is accompanied by an ideal of life and a project of
society". School is not a condition for the existence of a society, but it is a condition for
sustaining a project for a society that will be guided by republican and democratic principles,
if this is our choice.
Therefore, when dealing with the transmission and conservation of a world already
constituted and under constitution, when positioning itself in favor of emancipation, freedom,
universality and democracy, the republican school assumes a position that is political in nature.
Which allows us to say that “society prepares its new members in a way that seems most
convenient for their conservation” (Savater, 1998, p. 173). From this perspective, the fact that
we have schools and that we assume a position that is in favor of the aforementioned values
and not others, places the school in a condition of non-neutrality. The republican school, then,
is a school that takes part in a project, namely: in Arendtian terms, of building a common world,
in which there is a place for everyone and to which the same opportunities are given.
Let's look at an example. When the school works on issues related to the field of ethics,
it knows that it cannot guarantee that all students, when they become adults, assume ethical
positions in the face of their existential dilemmas. But she also knows that these students will
hardly be able to do so if they are never challenged to think and experience, as in an essay,
hypothetical and, eventually, even concrete ethical dilemmas arising from everyday school life,
especially when these students are deprived of social interaction with ethical adults. It is not
about preparing a generation for the future or forming citizens, as Arendt (2016) and Brayner
Gian Eligio Soliman RUSCHEL and Vânia Lisa Fischer COSSETIN
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 9
(2008) warn respectively, as if today's children and adolescents were going to precisely build
the society idealized by adults. Despite all the risk that this implies, it is always good to
remember that refusing tradition is the right of young people. However, it will only be a fair
refusal if it is made based on the recognition and understanding of this same tradition, as well
as if they use democratic means to establish something new. This would prevent us from falling
into the temptation of designing a supposedly perfect society according to our convictions,
without admitting that we may be wrong and without recognizing the difficulties and even the
traps to which we are subject when implementing a republican and democratic project, a since
it can also be carried out – as history itself has shown us – through totalitarian and barbaric
mechanisms (Brayner, 2008).
Preserve and transmit in the context of cyberspace
Nowadays, a practically compulsory dive has been carried out by the school in this kind
of technological ocean, in an almost always unreflective and adaptive adherence to the promises
offered by information technologies, from which any reflections on training purposes have been
dispensed with, therefore about the knowledge to be taught and/or the knowledge to be
transmitted. All this dynamic has taken place within a universe of fleeting experiences,
promising a lot of pleasure and little effort. Everything that requires a little more time,
concentration, thought, even sometimes producing some boredom, has been immediately
passed over (Cossetin, 2021b). Furthermore, the reference for the constantly required
innovation is not found in works, in previous human experiences and memories, but only in the
tool itself.
This innovative impetus to permeate the school environment would be displacing the
teacher from his place of representative of culture and the civilizational pact itself, in Arendtian
terms, from his place of authority, putting into question the very legitimacy of his teaching. The
expository class, for example, in which the teacher can present the world to students, narrate
and elaborate on what he himself has learned, share his experiences, give testimony of his
knowledge, has been promptly rejected and denounced as inappropriate and ineffective,
because insufficiently attractive. It is no longer the sharing of humanly elaborated achievements
and knowledge that is on the agenda, an occasion that requires the consideration of an
asymmetrical pedagogical relationship, in which the teacher would occupy a special place for
being the one who, having arrived earlier, would be ethically responsible for the care and
preservation of the world, would assume the role of representative of culture and memory.
The conservative dimension of republican education
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 10
An education that exempts adults from responsible and committed mediation between
the past and the future, the old and the new, allowing themselves to be formatted and guided by
systems, platforms and tools, supplants the specificity of school, making it dispensable.
Cyberspace is not a place for a dialogical encounter with others, with diversity, with what is
different, with what can call for thought and deep reflection on one's own condition, exactly
what allows the implementation of a responsible democratic project engaged in human cause.
The subject of the web – perhaps, rather, the user – finds himself lost, ethically uncommitted to
the other, because what he has in front of him is definitely not a similar person, but a machine.
This makes a huge difference in thinking about training processes and democratic dynamics. It
is far from being a pedagogical space, as the contradiction does not move him from his place
and the discourse to which he adheres is the one that reaffirms his previous convictions and not
the one that makes him think. Therefore, it is an anti-pedagogical and anti-democratic space,
according to Charlot (2020), in which desire and norms are not reconciled.
This is what happens when children, teenagers and even us adults explore our favorite
channels on YouTube, for example. The algorithmic system tries to meet our most immediate
desires and our most hardened convictions, offering us more and more of the same. We are
directed to consume content that we imagine we chose, without realizing that we were the ones
chosen. In this context, it does not seem difficult to infer the risks that are at stake when
abandoning the task of educating technological automation. Schools have been sold the false
idea that the best way to educate is methodologically based on digital information and
communication technologies (DIT) and that failure to adapt to this model makes it obsolete and
inappropriate for the current times inhabited by the so-called “digital natives”. Charlot (2020,
p. 108) claims that there is an ambivalence in the use of these TDIC, since they can enhance
and facilitate our communication at work and in personal life, representing a “[...] fundamental
and irreversible dimension of contemporary times”, but warns that “[...] learning is not the main
activity of young people when using their computer or smartphone” (Charlot, 2020, p. 108).
In general, users are directed to paths they did not choose and they are, without the
slightest awareness of it. They are seduced by fast, economical, almost immediate
communication, already marking a significant difference with the learning offered and
experienced at school, as this does not always occur by meeting the student's wishes, much less
without a relative delay. Education, to use an expression by Biesta (2016), is slow, difficult,
frustrating and fragile and, we could also add: often producing discomfort caused by someone
Gian Eligio Soliman RUSCHEL and Vânia Lisa Fischer COSSETIN
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 11
– usually a teacher – who appears as a kind of counterpoint, inviting the student to review their
certainties.
This would explain why the conservative and democratic dimension of education could
not dispense with the obligation of the child to be in school, even contradicting any claim for
home education or education carried out via digital and distance platforms. The school is this
place that our Western Greek culture has chosen to educate children, even if they themselves
do not want to, making them learn things that they would not learn elsewhere and that they
probably would not want to learn on their own. As Savater (1998) reminds us, the act of
educating is always deliberate on the part of adults, therefore, it presupposes a choice and an
intention. According to the perspective defended here, the conservative and democratic
character of the school requires an environment of socialization and intergenerational
encounter, in which numerous tensions are at play, among them those arising from the plurality
of ideas and understandings, given the contextual, formative differences, evaluative, and
experiential aspects of each person involved. This applies both to relationships established
between peers and between adults and children.
Final remarks
There are obvious problems and risks in democracy, especially in relation to Brazil,
which historically presents a weakness in its constitution as a democratic republic. It follows
that the conception of a republican school is still not well understood by everyone, given its
potential and demand in the field of the public sphere. If we are convinced that it is worth
continuing to defend a society guided by republican and democratic principles, it seems
necessary that we also seek ways to narrate, dialogue and freely agree on perspectives that can
unite us in favor of building a common world, a fundamental condition for meanings are
elaborated in intergenerational and intersubjective collaboration, in which individuals place
themselves in this scene as subjects /agents.
Public schools, therefore, based on their conservative and democratic character, would
be the expression and possibility of building a world elected by all. Certainly, one possible
choice among many others, but it is still important to emphasize the importance of it being, in
fact, the result of a choice.
The conservative dimension of republican education
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 12
REFERENCES
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. Tradução: Mauro W. Barbosa. São Paulo:
Perspectiva, 2016.
BIESTA, G. J. J. The beautiful risk of education. New York: Routledge, 2016.
BRAYNER, F. H. A. Educação e republicanismo: experimentos arendtianos para uma
educação melhor. Brasília, DF: Liber Livro Editora, 2008.
CHARLOT, B. Educação ou barbárie? Uma escolha para a sociedade contemporânea.
Tradução: Sandra Pina. São Paulo: Cortez, 2020.
COSSETIN, V. L. F. Moral asepsis in education. Educação e Filosofia, [S. l.], v. 35, n. 73, p.
391-422, 2021a. Available at:
https://seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/54953. Access: 22 Feb. 2022.
COSSETIN, V. L. F. Solitude e isolamento: o caráter formativo do encontro consigo mesmo.
Revista Espaço Pedagógico, [S. l.], v. 28, n. 3, p. 1036-1054, set/dez, 2021b. DOI:
10.5335/rep.v28i3.11810.
FENSTERSEIFER, P. E. A tarefa educacional na especificidade da escola. Ijuí, RS: Ed.
Unijuí, 2020.
KANT, I. Sobre a pedagogia. Tradução: Francisco Cock Fontanella. 2. ed. Piracicaba, SP:
Editora Unimep, 1999.
MASSCHELEIN, J.; SIMONS, M. Em defesa da escola: uma questão pública. Tradução:
Cristina Antunes. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014.
ORWELL, G. 1984. Tradução: Karla Lima. Jandira: Princips, 2021.
POMBO, O. Elogio da transmissão. 2008. Available at:
https://www.researchgate.net/publication/267156022_Elogio_da_Transmissao_Praise_of_the_
Transmission. Access: 09 Nov. 2021. Não paginado.
ROUSSEAU, J.-J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os
homens. Tradução: Paulo Neves. Porto Alegre: L&PM, 2016.
SAVATER, F. O valor de educar. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
YOUNG, M. Para que servem as escolas. 2007. Available at:
http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101.pdf. Access: 15 Dec. 2021.
Gian Eligio Soliman RUSCHEL and Vânia Lisa Fischer COSSETIN
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. 00, e024011, 2024. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v19i00.16587 13
CRediT Author Statement
Acknowledgments: Not applicable.
Funding: PhD scholarship funded by CAPES.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work carried out is exclusively bibliographic in nature, therefore it
did not require submission to the Research Ethics Committee.
Availability of data and material: These are physical books and articles available on
virtual platforms with public and unrestricted access, whose references appear in the article.
Authors' contributions: The content of the article brings together elements concerning the
thesis research developed by the doctoral student and the research developed by the
supervisor, therefore, the doctoral student made a first version of the writing which was later
expanded and revised by the supervisor, reaching this final version with balanced
contributions from both authors.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization, and translation.