image/svg+xmlA implementação da Política Cultural e Educacional Alemã para o Exterior: As Escolas Alemãs na América Latina RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2433A IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA CULTURAL E EDUCACIONAL ALEMÃ PARA O EXTERIOR: AS ESCOLAS ALEMÃS NA AMÉRICA LATINA1LA IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA CULTURAL Y EDUCATIVA ALEMANA EN EL EXTRANJERO: LAS ESCUELAS ALEMANAS EN AMÉRICA LATINA THE IMPLEMENTATION OF GERMAN CULTURAL AND EDUCATIONAL POLICY ABROAD: GERMAN SCHOOLS IN LATIN AMERICA Paulo de CARVALHO JUNIOR2Cynthia PAES DE CARVALHO3Anne SCHIPPLING4RESUMO: O artigo tem por objetivo apresentar as especificidades do contexto latino-americano quanto à implementação da Política Cultural e Educacional da Alemanha para o Exterior, através de uma análise das Escolas Alemãs no Exterior, localizadas nessa região. Através de uma abordagem qualitativa, ele explora os dados constantes no Diretório de Escolas no Exterior produzido pela Agência Central para Escolas no Exterior e a representação da direção escolar disponibilizadas nos sítios eletrônicos oficiais dessas escolas, analisando-os à luz de conceitos sobre implementação de políticas públicas. O artigo propõe que o sistema escolar alemão no exterior, baseado em modelos de cooperação entre instâncias governamentais alemãs e entidades privadas nos países anfitriões, se caracteriza pelo papel central de atores locais na implementação dessa política. Ele conclui que as marcas de ambiguidade da Política Cultural e Educacional da Alemanha para o Exterior possibilitam que o sistema se adapte às diferentes realidades locais das escolas. PALAVRAS-CHAVE: Escolas alemãs no exterior. Implementação de políticas públicas. Política cultural e educacional para o exterior. RESUMEN:El artículo presenta las especificidades del contexto latinoamericano en cuanto a la implementación de la Política Cultural y Educativa de Alemania en el Exterior a través de un análisis de las Escuelas Alemanas en el Exterior. A través de un enfoque cualitativo, explora informaciones elaboradas por la Agencia Central de Colegios en el Extranjero y la representación de la gestión escolar en las páginas web oficiales de las escuelas, analizándolas a la luz de los conceptos sobre la aplicación de las políticas públicas. El artículo propone que el sistema escolar alemán en el extranjero, con cooperación entre organismos gubernamentales alemanes y entidades privadas en países de acogida, se caracteriza por el 1Agradecemos à Rede de Estudos sobre Implementação de Políticas Públicas Educacionais (REIPPE), com a colaboração do Itaú Social, o apoio financeiro para as traduções deste artigo para o inglês e o espanhol. 2Pontifícia Universidade Católica (PUC), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Doutorando em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3670-4662. E-mail: paulodecarvalhojr@gmail.com 3Pontifícia Universidade Católica (PUC), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Professora. Doutorado em Educação (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6139-5806. E-mail: cynthiapaesdecarvalho@puc-rio.br 4Centro de Investigação e Estudos de Sociologia (CIES-Iscte), Lisboa –Portugal. Investigadora Integrada. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8794-5554. E-mail: anne.schippling@iscte-iul.pt
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2434papel central de los actores locales en la implementación de esta política. Llega a la conclusión de que las características de ambigüedad de la política permiten que el sistema se adapte a las diferentes realidades locales de las escuelas. PALABRAS CLAVE: Colegios alemanes en el extranjero. Implementación de políticas públicas. Política cultural y educativa en el extranjero. ABSTRACT: The article presents the specificities of the Latin American context with regard to the implementation of German cultural and educational policy abroad through an analysis of the German Schools Abroad located in this region. Using a qualitative approach, it explores the data contained in the Directory of Schools Abroad produced by the Central Agency for Schools Abroad and the representation of the school management provided on the official websites of these schools, analyzing them according to concepts about public policy implementation. The article proposes that the German school system abroad, based on models of cooperation between German governmental bodies and private entities in host countries, is characterized by the central role of local actors in the implementation of this policy. It concludes that the hallmarks of ambiguity of the German Cultural and Educational Policy Abroad enable the system to adapt to the different local realities of the schools. KEYWORDS:German schools abroad. Implementation of public policies. Cultural and educational policy abroad. Introdução O presente artigo trata da implementação da Política Cultural e Educacional para o Exterior da Alemanha através de um de seus pilares: as Escolas Alemãs no Exterior, com foco naquelas localizadas na América Latina. Ele tem por objetivo traçar um panorama das especificidades do contexto latino-americano frente às demais regiões do globo no que tange à implementação dessa política pública alemã, a partir de dados referentes à composição do corpo docente e discente das escolas, bem como dos diplomas escolares ofertados e da composição da direção escolar. A análise considera, sobretudo, a noção de ambiguidade da política5(MATLAND, 1995), que confere, nos diferentes contextos locais, certa maleabilidade ao sistema escolar alemão no exterior. As Escolas Alemãs no Exterior se propõem a possibilitar aos alunos o contato com a diversidade cultural, sobretudo, no que diz respeito à cultura alemã e à cultura dos países anfitriões6, bem como a formar futuros profissionais capacitados de forma intercultural para a sociedade, a economia, a ciência e a cultura, que possuam uma forte conexão com a Alemanha (ZFA, 2018), configurando um investimento estratégico para a consolidação 5O conceito de ambiguidade da política será abordado mais à frente. 6Por “países anfitriões” são entendidos, nesse contexto, os diferentes países nos quais estão sediadas as Escolas Alemãs no Exterior.
image/svg+xmlA implementação da Política Cultural e Educacional Alemã para o Exterior: As Escolas Alemãs na América Latina RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2435da Alemanha como um destino para a economia, os negócios e também para os estudos de nível superior, frente à crescente demanda por estudantes universitários estrangeiros qualificados no país (BOLLINGER, 2019). Essas escolas operam em um formato de cooperação entre instâncias governamentais alemãs e entidades mantenedoras privadas nos países anfitriões, o que confere aos atores locais, um papel central no âmbito da implementação dessa política diretamente vinculada à diplomacia cultural alemã. Referenciais teóricos e metodologia Para a análise da implementação da Política Cultural e Educacional da Alemanha para o Exterior, o artigo recorre ao levantamento de dados quantitativos sobre as Escolas Alemãs no Exterior junto ao Diretório das Escolas no Exterior (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2021), documento de acesso público, disponível na página eletrônica da Agência Central para Escolas no Exterior (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, ZfA). Nele estão reunidas diversas informações sobre as escolas, dentre as quais, para efeito da presente análise, serão considerados o ano de fundação das entidades mantenedoras das escolas, os diplomas escolares ofertados e as informações disponíveis acerca dos alunos –proporção de alunos com cidadania alemã e que possuem o alemão como primeira língua –e dos professores –proporção de professores expatriados e de contratos locais, bem como de professores que lecionam em alemão e nas respectivas línguas nacionais7. Esses dados são complementados pelo levantamento de informações quanto ao caráter nacional ou binacional da direção de cada uma das 138 Escolas Alemãs no Exterior em suas páginas eletrônicas oficiais, ou seja, pela identificação dos casos em que a direção escolar é constituída exclusivamente pelo diretor alemão, eventualmente com seu vice-diretor, enviado(s) pelos órgãos responsáveis alemães, e os casos em que também é possível identificar um diretor ou um vice-diretor nacional do respectivo país anfitrião.Como referencial teórico para as análises, consideramos os estudos sobre a implementação de políticas públicas, que, desde a década de 1970, constituem um campo de análise que se debruça sobre a atuação do Estado e a materialização dessas políticas, valorizando o olhar sobre os processos e ações que dão concretude à atividade governamental em perspectiva processual, em um ciclo composto por quatro grandes etapas: agenda, 7Além dessas informações, o documento traz ainda dados como os telefones e endereços (físico e eletrônico) das escolas e dos respectivos consulados ou embaixadas alemãs responsáveis, as datas de recessos escolares e os idiomas ensinados em cada escola - na maioria dos casos são o alemão, o respectivo idioma nacional, o inglês e, eventualmente, mais uma língua estrangeira.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2436formulação, implementação e avaliação (LOTTA, 2019). Ainda que tais etapas isoladamente não correspondam necessariamente à realidade, elas constituem uma ferramenta de análise útil para compreender esses processos. Nesse campo, uma referência fundamental para a análise da Política Cultural e Educacional da Alemanha para o Exterior diz respeito ao modelo sintético de análise da implementação desenvolvido por Richard Matland (1995), com ênfase nos conceitos de conflito e ambiguidade das políticas. Quando há clareza sobre os objetivos e os meios para alcançá-los, conflito e a ambiguidade são baixos e ocorre o que o autor denomina de implementação administrativa, na qual as políticas tendem a ser executadas de maneira padronizada, por atores com baixo grau de discricionariedade, alcançando resultados bastante previsíveis (LOTTA et al., 2021). Já quando há consenso sobre a necessidade de uma determinada política, mas há divergências sobre como ela deve ser implementada, o conflito é baixo e ambiguidade é alta. Tem-se, então, a implementação experimental, na qual “[...] condições contextuais dominam o processo”8(MATLAND, 1995, p. 165-166, tradução dos autores). Nos contextos de alto conflito e baixa ambiguidade se dá a implementação política, quando “[...] os atores possuem objetivos claramente definidos, mas o dissenso ocorre porque estes objetivos claramente definidos são incompatíveis”9(MATLAND, 1995, p. 163, tradução dos autores). Por fim, em contextos marcados por alto conflito e alta ambiguidade acontece a implementação simbólica, na qual “[...] o curso da política é determinado pela coalizão de atores no nível local que controlam os recursos disponíveis”10(MATLAND, 1995, p. 168, tradução dos autores). Outro conceito importante para a presente análise, envolve a autonomia das escolas. Barroso (1996) trata desse aspecto em dois níveis, sendo o primeiro referente à noção de autonomia decretada, perspectiva segundo a qual, o poder público meramente concede autonomia às escolas, enquanto o segundo nível, da autonomia construída, diz respeito ao “[...] jogo de dependências e de interdependências que os membros de uma organização estabelecem entre si e com o meio envolvente e que permitem estruturar a sua acção organizada em função de objectivos colectivos próprios” (BARROSO, 1996, p. 10). Todavia, o autor pondera que, a rigor, não se pode decretar a autonomia, mas sim “[...] as normas e regras formais que regulama partilha de poderes e a distribuição de competências entre os diferentes níveis de administração, incluindo o estabelecimento de ensino” (BARROSO, 2004, p. 71). 8“[...] contextual conditions dominate the process”.9“Actors have clearly defined goals, but dissension occurs because these clearly defined goals are incompatible”.10“The policy course is determined by the coalition of actors at the local level who control the available resources”.
image/svg+xmlA implementação da Política Cultural e Educacional Alemã para o Exterior: As Escolas Alemãs na América Latina RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2437Desse ponto de vista, enquanto a autonomia decretada é vista no âmbito dos discursos legitimadores das políticas de descentralização, a autonomia construída reflete o processo de reconhecimento das estratégias e das ações concretas das escolas. Nessa perspectiva, a escola funciona como um espaço relacional, que articula “várias lógicas e interesses –políticos, gestionários, profissionais e pedagógicos” (BARROSO, 1996, p.185). Para compreender o campo em que se situam as Escolas Alemães no Exterior e se desenvolve a implementação da Política Cultural e Educacional da Alemanha para o Exterior, discutimos a seguir o contexto das escolas internacionais em que elas se situam. O contexto das Escolas Internacionais Não há uma definição comumente aceita sobre o que qualifica uma escola como internacional. Segundo Murphy (2000, apud SCHIPPLING; ABRANTES, 2018, p. 13), “Até agora, ninguém apresentou uma definição de ‘escola internacional’ que não exclua algumas escolas que se autoconsideram internacionais e que não inclua outras que podem não o ser”.Hornberg (2010) faz distinção entre quatro tipos de escolas internacionais: o primeiro são as escolas no exterior fundadas por um país em outro, com o currículo e diplomas do país fundador; o segundo são escolas privadas que oferecem o currículo e o diploma do país anfitrião, assim como um ou vários currículos ou diplomas estrangeiros; o terceiro consiste nas escolas privadas com currículos ou diplomas internacionais ou estrangeiros, como o International Baccalaureate (IB)11; o quarto e último, trata das escolas estatais que oferecem aos seus alunos ramificações internacionais para além dos currículos e diplomas nacionais. Já Bunnell, Fertig e James (2016) propõem outras categorias. Para os autores, até muito recentemente, as escolas internacionais poderiam ser classificadas basicamente em dois grandes tipos, conforme proposto por Hayden e Thompson (2008). O primeiro tipo é denominado “tradicional” e se refere às escolas que oferecem educação aos filhos de pais com mobilidade global. Geralmente são escolas privadas, sem fins lucrativos, financiadas por mensalidades escolares e administradas por cooperativas de pais. A maioria dos alunos são expatriados, normalmente oriundos de países ocidentais e não do país anfitrião. O segundo tipo, menor em número, denominado “ideológico”, é composto por escolas comprometidas com a educação para a paz global e o internacionalismo, que buscam garantir uma perspectiva internacional aos 11International Baccalaureate, em português “Bacharelado Internacional”, é uma fundação sem fins lucrativos, sediada em Genebra, na Suíça, que oferece programas e currículos para diferentes etapas da educação básica, reconhecidos internacionalmente.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2438alunos por meio de seus currículos. Segundo os autores, esse cenário está sendo reconfigurado pelo rápido crescimento de um terceiro tipo de escola internacional, categorizado como “não tradicional”. Trata-se de escolas privadas, com fins lucrativos, que surgiram como um novo nicho para negócios. Essas escolas tendem a receber seus alunos, majoritariamente, da população local, atendendo crianças de famílias com aspiração à ascensão social ou filhos de pais abastados. Nesses casos, a escolha por escolas internacionais está ligada à tentativa por parte de famílias de camadas médias de assegurar à prole, uma vantagem em sua trajetória educacional, com vistas a melhores oportunidades no ensino superior e a melhores oportunidades de inserção profissional no mercado global (ALMEIDA, 2002; NOGUEIRA, 2002). Amorim (2012) destaca a internacionalização dos estudos, em diferentes níveis de escolarização, como uma estratégia de distinção (BOURDIEU, 1984) e manutenção de fronteiras por parte de grupos sociais detentores de maior capital cultural e econômico frente aos demais. Isso se deve à desvalorização dos títulos resultante da democratização do acesso à educação e do correspondente aumento do número de diplomados no mercado de trabalho, que impulsionam a busca por níveis de ensino cada mais elevados e tipos de escolarização mais raros. As Escolas Alemãs no Exterior e a Política Cultural e Educacional para o Exterior A Alemanha é uma república federativa e seu sistema educacional tem como características, a descentralização e o compartilhamento de responsabilidades entre as diferentes esferas de governo. A organização da educação básica12é competência essencialmente dos estados (Länder), que articulam ações tanto com o Governo Federal quanto com as autoridades locais. O princípio federativo é cláusula pétrea da Lei Fundamental da República Federal da Alemanha13e reproduz uma longa tradição de estruturas cultural e 12A educação escolar tem início aos cinco ou seis anos de idade, conforme o estado, através da escola primária, denominada Grundschule. Essa etapa configura o ciclo educacional comum para todas as crianças e dura, na maioria dos estados, quatro anos. Após essa etapa, há três tipos básicos de ensino secundário. O primeiro tipo é a Hauptschule, concluída no 9º ano, com o diploma Hauptschulabschluss, que habilita o aluno a modelos de formação profissionalizante de nível mais básico. O segundo tipo é a Realschule, concluída no 10º ano, com o diploma Realschulabschluss, com o qual os alunos podem ingressar em uma escola técnica. O terceiro tipo é o Gymnasium, cuja conclusão ocorre no 12º ou no 13º ano, dependendo do estado, com o Abitur, o certificado de conclusão do ensino ginasial que confere a maturidade escolar para o ensino superior. Além desses tipos de escola, há ainda outros modelos alternativos, em que a Hauptschule, a Realschulee o Gymnasiumpodem ser oferecidos em escolas integradas, que reúnem duas ou três possibilidades diferentes de conclusão (CARVALHO JUNIOR, 2020). 13Após o término da Segunda Guerra Mundial, a Alemanha foi dividida em quatro zonas de ocupação. A Lei Fundamental foi promulgada no contexto da fundação da República Federal da Alemanha, a partir das três zonas ocupadas pelos Estados Unidos, pela França e pela Grã-Bretanha, em 1949. O termo “constituição” não foi
image/svg+xmlA implementação da Política Cultural e Educacional Alemã para o Exterior: As Escolas Alemãs na América Latina RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2439economicamente descentralizadas, de forma que os estados, além de suas funções políticas, representam também identidades marcadamente regionais (BISCHOFF et al., 2018). No âmbito educacional, de maneira simplificada, cabe à União fiscalizar e distribuir os recursos tributários aos governos estaduais, para que eles operem seus sistemas educacionais (GONSALVES, 2013). As escolas não possuem uma organização centralizada e a responsabilidade pelo desenho, pela administração e pela supervisão do sistema escolar recai sobre cada um dos 16 estados federados. Assim, cada estado pode regulamentar seu currículo escolar e definir como se dá a oferta de disciplinas, bem como a transição entre as diferentes etapas escolares e tipos de escola (SCHÜTTLER-HANSPER, 2018). Ainda assim, a estrutura curricular para a etapa da educação obrigatória14é similar em todos eles (MORDUCHOWIEZ; ARANGO, 2010), graças à existência de uma instância de cooperação e acordo entre os estados, denominada Conferência Permanente dos Ministros da Educação (Kultusministerkonferenz, KMK), que coordena as políticas educacionais (OECD, 2014). A KMK garante a equivalência ou equiparação dos cursos e diplomas (BISCHOFF et al., 2018), garantindo assim, uma considerável uniformidade da estrutura fundamental do sistema educacional alemão (MORDUCHOWIEZ; ARANGO, 2010). As Escolas Alemãs no Exterior são um dos diferentes formatos de escolas que integram a Rede PASCH –Schulen: Partner der Zukunft (Escolas: Parceiras do Futuro)15, atualmente. Nessa rede, o Instituto Goethe supervisiona as cerca de 650 Escolas Fit16em todo o mundo, enquanto a Agência Central para Educação no Exterior (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, ZfA) é responsável por cerca de 1.100 Escolas DSD17, 27 Escolas com Perfil Alemão18e ainda pelas 138 Escolas Alemãs no Exterior19. Dentre estas últimas, oito estão adotado, pois, em princípio, tratava-se de uma lei com caráter provisório, em função da intenção de que ainda se desse a integração com a quarta zona, administrada pelos soviéticos. Entretanto, a Lei Fundamental permaneceu válida, mesmo após a reunificação do país, em 1990. 14Na Alemanha, a primeira etapa escolar obrigatória é a escola primária, denominada Grundschule, que atende crianças a partir dos cinco ou seis anos de idade. A idade de início na escola, bem como a data de corte para a verificação da idade da criança e a quantidade de anos obrigatórios são regulamentadas por cada um dos estados federados, através de legislação própria. 15Trata-se de uma rede de escolas criada em 2008 por iniciativa do então Ministro das Relações Exteriores da Alemanha, Frank-Walter Steinmeier. 16Escolas nacionais que oferecem aulas de Alemão como Língua Estrangeira em um nível básico ou que estão em etapa de implementação dessas aulas. 17Escolas nacionais que ensinam Alemão como Língua Estrangeira e possibilitam aos alunos a realização do Diploma de Língua Alemã DSD (Deutsches Sprachdiplom) emitido pela Conferência Permanente de Ministros da Cultura (KMK). 18Escolas nacionais, nas quais se ensina Alemão como Língua Estrangeira e, pelo menos, mais uma outra disciplina na língua alemã até a conclusão do Ensino Médio. 19Para maiores informações sobre Escolas Fit, Escolas DSD e Escolas com Perfil Alemão, ver SCHMIDT (2018) e AUSWÄRTIGES (2019).
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2440localizadas na América do Norte20, 37 na América Latina21, 47 na Europa, 15 na África, 29 na Ásia e duas na Oceania. As 138 Escolas Alemãs no Exterior possuem, como objetivos centrais, o contato com a sociedade e a cultura do país anfitrião, a garantia e a expansão do serviço escolar para crianças alemãs no exterior e o fomento ao ensino da língua alemã no exterior (KLINGEBIEL, 2013). Nestas escolas é possível observar um processo gradual de mudança da política, pois “[...] se, antes, elas eram ilhas para filhos de funcionários de embaixadas e para filhos de funcionários de empresas alemãs enviados ao exterior, a maioria dessas escolas são agora chamadas escolas de encontro, o que significa que são frequentadas principalmente por alunos locais”22(ERNDL, 2019, p. 15464, tradução dos autores). Elas são supervisionadas, no âmbito dos currículos e dos exames oficiais, pela já citada Conferência Permanente de Ministros da Cultura (Kultusministerkonferenz, KMK) e pelo Comitê Federal e Estadual para o Trabalho Escolar no Exterior (Bund-Länder-Ausschuss für schulische Arbeit im Ausland, BLASchA) e recebem verbas do orçamento do Ministério das Relações Exteriores, dada a sua vinculação direta à diplomacia cultural alemã. Voerkel (2018) traça um panorama histórico de como a Alemanha investiu nesse campo da diplomacia cultural desde o século XIX, destacando a criação, no período da República de Weimar, de importantes instituições de promoção de cultura e ciência, como o Serviço Alemão de Intercâmbio Acadêmico (Deutscher Akademischer Austauschdienst, DAAD) e o Instituto Goethe. O autor salienta, entretanto, que [...] essa atitude de abertura para o mundo mudou radicalmente com a subida ao poder dos nacional-socialistas e com a sua propaganda, que trazia uma visão temática até muito reduzida, de língua e de cultura. A Segunda Guerra Mundial, terminada em 1945, deixou a Alemanha como país dividido e sem soberania sobre sua política exterior (que o país só ganharia de volta em 1990) (VOERKEL, 2018, p. 147). Após a Segunda Guerra, em particular nas décadas de 1950 e 1960, a política exterior da Alemanha tinha como principal propósito, reconquistar a confiança de seus vizinhos europeus, assim como dos outros países do mundo. Na década de 1970, o plano político foi marcado por importantes rupturas, inovações e novos paradigmas, com o fortalecimento da 20Esse número se refere apenas às escolas localizadas nos Estados Unidos e no Canadá. As escolas localizadas no México são agrupadas na América Latina. 21Esse número se refere ao total de Escolas Alemãs no Exterior, localizadas na América do Sul, na América Central e no México. 22“Waren sie früher Inseln für Kinder von Botschaftsangestellten und für Kinder von ins Ausland entsandten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern deutscher Firmen, sind die meisten dieser Schulen heute sogenannte Begegnungsschulen, das heißt, sie werden überwiegend von einheimischen Schülerinnen und Schülern besucht”.
image/svg+xmlA implementação da Política Cultural e Educacional Alemã para o Exterior: As Escolas Alemãs na América Latina RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2441política exterior e a Política Culturalfoi alçada à condição de “terceiro pilar” das relações com outros países, ao lado da diplomacia clássica e da política econômica para o exterior (WDA, 2017). Desde a virada do milênio, a educação vem ganhando cada vez mais importância, de forma que a “Política Cultural para o Exterior” passou, em 2001, a ser oficialmente denominada de “Política Cultural e Educacional para o Exterior” (VOERKEL, 2018).Sua importância reside no fato de que [...] não apenas no campo econômico a Alemanha está em concorrência com competidores tradicionais e novos, mas também no campo cultural [...]. Países como Rússia e China usam a Política Cultural e Educacional para o Exterior de maneira direcionada em termos de posicionamento político e econômico e investem pesadamente na expansão de seus institutos culturais e de mídia estrangeira. O campo da Política Cultural e Educacional para o Exterior tornou-se mais denso e mais complexo23(ANHEIER, 2017, p. 3, tradução dos autores). No caso alemão, o Ministério de Relações Exteriores, assume a coordenação geral das atividades culturais no exterior, entretanto “[...] não são, na maioria das vezes, as instituições do governo que estão envolvidas na execução das atividades culturais, mas sim organizações legalmente independentes do estado, tais como ONGs, fundações, associações, bem como empresas e pessoas privadas” (VOERKEL, 2018, p. 150). Embora as Escolas Alemãs no Exterior sejam apoiadas com verbas públicas alemãs, cerca de 72% de suas receitas gerais, em média, são obtidas de forma autônoma, através de mensalidades escolares, doações ou contribuições de associados (WIFOR, 2018). Enquanto a responsabilidade pelo financiamento e administração das escolas é majoritariamente das suas entidades mantenedoras locais (via de regra, fundações ou associações de pais), a principal tarefa dos órgãos governamentais alemães se concentra na garantia de qualidade do ensino, sobretudo através das inspeções regulares realizadas de forma conjunta pelo governo federal e pelos estados (BRÜSER-SOMMER, 2010), no envio de diretores escolares e professores qualificados de acordo com os parâmetros alemães, e no reconhecimento formal dos diplomas escolares que, mesmo obtidos no exterior, são alinhados aos currículos escolares vigentes na Alemanha (KLINGEBIEL, 2013). A composição das fontes de financiamento varia de forma considerável e os recursos financeiros têm um impacto significativo no desenvolvimento de cada escola. “Isso se deve não 23“Deutschland befindet sich nicht nur wirtschaftlich in einem Wettbewerb mit traditionellen und neuen Konkurrenten, sondern auch kulturell […]. Länder wie Russland und China setzen die AKBP gezieltim Sinne einer politisch-wirtschaftlichen Positionierung ein und investieren massiv in den Ausbau ihrer Kulturinstitute und Auslandsmedien. Das Feld der AKBP ist dichter und komplexer geworden”.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2442apenas à força financeira absoluta, mas também à origem dos fundos. Quanto maior, por exemplo, a parcela das taxas escolares [cobradas aos pais] no orçamento total, maior a influência da entidade mantenedora local em sua distribuição”24(FÖRSCHNER, 2013, p. 31, tradução dos autores). Essa característica traz consigo desafios na interface entre a atuação dos profissionais da escola e a dos membros não assalariados (voluntários) das entidades mantenedoras. Enquanto os voluntários, em geral, possuem menos tempo à disposição, menos conhecimento da organização da escola e menos informações relevantes para a tomada de decisões sobre a sua gestão, a atuação dos profissionais da escola é marcada pelo seu nível de especialização e pelo know-how. No caso das Escolas Alemãs no Exterior, essa interface se dá entre os membros honorários dos conselhos das entidades mantenedoras e o diretor administrativo, que assume a responsabilidade em termos financeiros, e o diretor escolar alemão, responsável pela gestão pedagógica da escola (KLINGEBIEL, 2013). A tensão entre a regulação central do estado alemão e a autonomia do órgão mantenedor local se faz presente nas interações no âmbito da gestão das escolas, em cujo contexto também há, frequentemente, uma interface cultural, já que “[...] por um lado, o conselho e o aparato administrativo costumam vir do país anfitrião e, por outro lado, a direção escolar vem da Alemanha”25(KLINGEBIEL, 2013, p. 57, tradução dos autores). Nessa perspectiva, Hayden e Thompson (2008, p. 61-62, tradução dos autores) apontam que, “[...] em alguns países, é uma exigência legal que as escolas internacionais tenham um administrador do país anfitrião em uma posição sênior”26, frequentemente com um cargo de gerente financeiro. Para os autores, a relação entre este administrador local e o diretor escolar estrangeiro é crucial para o funcionamento eficaz da escola. Devido a essa junção entre um aparato administrativo do país anfitrião e um diretor escolar vindo do país de origem da escola, a dimensão cultural dessas interações desempenha um papel especialmente importante no contexto escolar internacional, onde “[...] o papel do diretor requer a compreensão das culturas dentro de uma escola e a promoção da comunicação e do entendimento dentro e através dessas 24“Dies ergibt sich nicht nur durch die absolute Finanzkraft, sondern auch durch die Herkunft der Mittel. Je größer z.B. der Anteil der Schulgebühren am Gesamtbudget ist, umso stärker ist der Einfluss des Schulträgers auf deren Verteilung”.25 “[…] da auf der einen Seite Vorstand und Verwaltungsapparat häufig aus dem Sitzland und auf der anderen Seite die Schulleitung aus Deutschland kommt”.26“In some countries it is a legal requirement that international schools should have a host country administrator in a senior position”.
image/svg+xmlA implementação da Política Cultural e Educacional Alemã para o Exterior: As Escolas Alemãs na América Latina RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2443culturas”27(KELLER, 2015, p. 907, tradução dos autores). Por esta razão, enfatizamos a análise da composição das equipes de gestão no desenvolvimento do presente estudo. O perfil das Escolas Alemãs na América Latina Ao longo do tempo, a fundação das Escolas Alemãs no Exterior se deu de formas distintas nos diferentes continentes, em função dos diferentes objetivos políticos e estratégicos traçados pelas autoridades alemãs em cada situação. Na América Latina há 37 Escolas Alemãs no Exterior: quatro na Argentina, duas na Bolívia, quatro no Brasil, cinco no Chile, quatro na Colômbia, uma na Costa Rica, uma em El Salvador, três no Equador, uma na Guatemala, cinco no México, uma na Nicarágua, uma no Paraguai, três no Peru, uma no Uruguai e uma na Venezuela. Uma parcela expressiva dessas escolas foi fundada num contexto vinculado aos processos de migração alemã para as Américas ocorridos, fundamentalmente, na segunda metade do século XIX e nas primeiras décadas do século XX (BADE, 1992). Três escolas foram fundadas antes mesmo da unificação da Alemanha em 1871 e outras quinze foram fundadas entre 1871 e 1918, ou seja, durante o Império Alemão. Com isso, 49% das escolas têm uma trajetória que remonta a um período anterior à República de Weimar28e somente uma única escola foi fundada após a reunificação alemã em 1990. Por outro lado, nas demais regiões do globo, a realidade é bastante distinta: 28% das escolas têm sua fundação anterior à República de Weimar e 31% foram fundadas desde a reunificação alemã em 1990, período em que se dá uma expansão da rede de Escolas Alemãs no Exterior, sobretudo, para o leste europeu29e para a Ásia30. Em média, as Escolas Alemãs no Exterior localizadas na América Latina possuem 1.356 alunos, número bastante superior às matrículas das escolas das demais regiões. A média no continente africano é de 727 alunos por escola, enquanto na Europa, esse número é de 579 alunos e na Ásia é de 446 alunos. Na América do Norte e na Oceania, as escolas possuem em média 314 e 265 alunos, respectivamente. Assim, 49% de todos os alunos das Escolas Alemãs no Exterior frequentam escolas na América Latina, frente a uma parcela de apenas 1% de alunos 27“[…] the role of a principal requires understanding the cultures within a school and promoting communication and understanding within and across those cultures”.28Período compreendido entre 1918, após a capitulação alemã ao fim da Primeira Guerra Mundial, e 1933, quando se instaura o regime nacional-nacionalista na Alemanha. 29Desde 1990 foram fundadas Escolas Alemãs na Bulgária, na Croácia, na Eslováquia, na Geórgia, na Hungria, na República Tcheca, na Romênia, na Rússia e na Ucrânia. 30Desde 1990 foram fundadas Escolas Alemãs no Catar, na China, nos Emirados Árabes Unidos, no Iraque, na Tailândia, em Taiwan e no Vietnã.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2444na Oceania, 2% na América do Norte, 10% na África, 12% na Ásia e 26% na Europa (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2021). Outra característica importante é que o corpo discente das Escolas Alemãs na América Latina é composto, majoritariamente, por cidadãos nacionais dos respectivos países onde as escolas estão localizadas. Nessa região, encontram-se as menores parcelas de alunos falantes de alemão como língua materna (13%) e de alunos cidadãos alemães (9%), como se pode verificar no Gráfico 1: Gráfico 1 –Alunos falantes de alemão ou cidadãos alemãesFonte: Elaboração dos autores com base nos dados disponibilizados em Bundesverwaltungsamt (2021) Os diplomas escolares ofertados nas diferentes regiões também variam de maneira expressiva31. A América Latina é a única região em que praticamente todas as escolas (95%) oferecem os diplomas escolares nacionais equivalentes ao Ensino Médio (que não é reconhecido na Alemanha), percentual bastante superior ao das escolas localizadas na África (64%), na América do Norte (50%), na Europa (28%) e na Ásia (7%). Por outro lado, a América Latina é a região em que, proporcionalmente, um menor número de escolas (49%) oferece o Abitur, o diploma ginasial alemão que possibilita o ingresso no ensino superior na Alemanha. Na Ásia esse número é de 56%, na América do Norte é de 63%, na África é 64%, e na Europa, ele chega a 77% (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2021). Os diplomas escolares ofertados mantêm importantes correlações com as características da composição tanto do alunado como 31As duas escolas na Oceania oferecem apenas diplomas internacionais do tipo Gemischtsprachiges Internationales Baccalaureate(GIB), uma variante do diploma International Baccalaureate(IB), na qual, nos dois últimos anos da realização do exame, pelo menos três disciplinas precisam ser lecionadas na língua alemã: Alemão, História e Biologia ou Química. 70%13%38%37%41%60%61%9%37%19%47%49%América do NorteAmérica LatinaEuropaÁfricaÁsiaOceaniaalunos falantes de alemãoalunos com cidadania alemã
image/svg+xmlA implementação da Política Cultural e Educacional Alemã para o Exterior: As Escolas Alemãs na América Latina RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2445do corpo docente dessas escolas. Também nesse aspecto, a América Latina se diferencia das demais regiões por ter, proporcionalmente, a menor presença de professores alemães e/ou que lecionam em alemão (40%) e a maior presença de docentes nacionais e/ou que lecionam nas respectivas línguas nacionais (60%), como se pode verificar no Gráfico 2. Gráfico 2 –Distribuição de professores por língua de instrução e continenteFonte: Elaboração dos autores com base nos dados disponibilizados em Bundesverwaltungsamt (2021) Percebe-se que há consideráveis diferenças regionais entre as Escolas Alemãs no Exterior no que diz respeito ao período de fundação dessas escolas, ao seu número de alunos, aos diplomas ofertados e à proporção de alunos e professores alemães expatriados e nacionais que nelas estudam ou lecionam. Isso sinaliza que essa política é caracterizada por alta ambiguidade, abarcando tais diferenças e adaptando-se a elas, favorecendo, com isso, uma implementação fortemente impactada pelas condições contextuais das escolas (MATLAND, 1995). Há diferenças significativas nos tipos de contrato dos professores nas Escolas Alemãs no Exterior, podendo-se destacar dois grupos: os professores expatriados com contratos alemães e os professores de contrato local. Aqueles expatriados com contratos alemães vinculados diretamente aos órgãos oficiais alemães podem ser divididos em três subgrupos. O primeiro e principal subgrupo consiste nos Professores do Serviço no Exterior (Auslandsdienstlehrkräfte, ADLK), funcionários públicos ou não, cedidos por seus estados para 82%40%70%65%67%81%18%60%30%35%33%19%0%25%50%75%100%América do NorteAmérica LatinaEuropaÁfricaÁsiaOceaniaProf. alemães e/ou que lecionam em alemãoProf. nacionais e/ou que lecionam na língua nacional
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2446o serviço escolar no exterior32. Além da obrigação regular de ensino, esses professores podem assumir tarefas especiais, como funções de gestão (inclusive a direção escolar), orientação acadêmica e profissional para alunos, responsabilidade pela formação continuada dos professores e coordenação de áreas e disciplinas. Os dois outros subgrupos consistem nos Professores do Programa Federal (Bundesprogrammlehrkräfte, BPLK)33e nos Professores do Programa Estadual (Landesprogrammlehrkräfte, LPLK)34(BOLLINGER, 2019; FÖRSCHNER, 2013; WDA, 2017). Em 2002, 24,2% dos professores das Escolas Alemãs no Exterior eram expatriados com contratos alemães, mas essa parcela diminuiu, em 2012, para 20,1% (ADICK, 2017) e para apenas 14,4% em 2021, de acordo com os dados constantes do Diretório das Escolas no Exterior (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2021). Dessa forma, em 2021 85,6% dos professores se enquadravam como Professores de Contrato Local (Ortslehrkräfte, OLK). Estes professores são contratados diretamente pelas entidades mantenedoras das escolas, conforme as regras trabalhistas vigentes no país anfitrião. Uma pequena parcela desses professores localmente contratados (7,7%) pertencia, originalmente, ao sistema escolar alemão35, mas a grande maioria (77,9%) não possuía quaisquer vínculos com o sistema escolar alemão. Como mostra o Gráfico 3, a relação entre professores expatriados de contrato alemão e professores de contrato local varia de forma significativa entre os continentes, sendo a América Latina, a região com a maior diferença entre esses dois grupos –9% dos professores são expatriados de contratos alemães e 91% possuem um contrato local. 32Geralmente, o contrato é válido por um período de três anos com possibilidade de renovação por mais três anos e a remuneração se baseia no salário na Alemanha com acréscimos que variam em função do local de trabalho no exterior. 33Professores cujos contratos têm duração de dois anos e, com a concordância da ZfA e da escola, podem ser estendidos por um período máximo de até seis anos. 34Professores cedidos por seus estados de origem na Alemanha para atuar, sobretudo, no desenvolvimento e expansão do alemão como língua estrangeira em escolas dos Estados Bálticos, na Europa Central e Oriental e na Ásia Central. 35Trata-se de professores com titulação e reconhecimento segundo os parâmetros alemães, atuantes no sistema escolar alemão, e que se candidatam diretamente para vagas disponíveis nas Escolas Alemãs no Exterior sem a intermediação da ZfA. Esses professores obtêm uma licença junto aos seus empregadores (via de regra, os estados alemães) e são contratados diretamente pelas entidades mantenedoras das escolas.
image/svg+xmlA implementação da Política Cultural e Educacional Alemã para o Exterior: As Escolas Alemãs na América Latina RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2447Gráfico 3 –Distribuição de professores por tipo de contrato e continenteFonte: Elaboração dos autores com base nos dados disponibilizados em Bundesverwaltungsamt (2021) Como apenas 14,4% dos professores das Escolas Alemãs no Exterior foram enviados pelos órgãos oficiais alemães para o exterior, são as escolas que acabam por contratar e gerir diretamente não apenas os professores nacionais, responsáveis por ministrar os currículos nacionais nas suas respectivas línguas, mas também, a maior parte dos professores com as qualificações necessárias para o projeto educacional em língua alemã. No caso latino-americano, enquanto 40% dos professores são alemães ou lecionam em alemão, apenas 9% deles são expatriados e os demais (31%), são contratados localmente pelas escolas. Apesar de apenas 23,5% dos alunos das Escolas Alemãs no Exterior serem cidadãos alemães e de 85,6% de todos os professores, incluindo-se aqueles que lecionam em alemão e nas respectivas línguas nacionais, possuírem contratos locais de trabalho, os órgãos alemães conferem a responsabilidade pela gestão educacional exclusivamente aos diretores escolares alemães expatriados. Cabe observar que o contrato de serviços do diretor alemão enviado pela ZfA (2016, n.p., tradução dos autores) prevê que ele se comprometa a dirigir a escola “[...] no sentido da Política Cultural e Educacional para o Exterior da Alemanha e no interesse da entidade mantenedora da escola, levando em consideração os regulamentos do país anfitrião”36. De acordo esse contrato, ele é “[...] responsável pela gestão educacional da escola”37e “[...] em questões pedagógicas escolares, somente o diretor é responsável por dar instruções ao corpo 36“[…] im Sinne der deutschen Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik und im Interesse des Schulträgers unter Berücksichtigung der Vorschriften des Gastlandes”.37“Für die pädagogische Leitung der Schule”.16%9%20%18%15%12%84%91%80%82%85%88%0%25%50%75%100%América do NorteAmérica LatinaEuropaÁfricaÁsiaOceaniaProf. de contrato alemãoProf. de contrato local
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2448docente”38, sendo ele “[...] o superior de todos os funcionários empregados na escola. As instruções para os funcionários da escola são emitidas apenas pelo diretor”39(ZFA, 2016, n.p., tradução dos autores). Bollinger (2019) chama a atenção para o fato de que um diretor nacional, contratado diretamente pela escola sem a intermediação dos órgãos alemães, frequentemente integra a equipe gestora da escola juntamente com esse diretor alemão expatriado, no caso das escolas que também oferecem diplomas escolares nacionais. Isso sinaliza para mecanismos de adequação por parte das escolas, como exercício de sua autonomia construída (BARROSO, 1996; 2004) em função das especificidades políticas, administrativas e pedagógicas articuladas na perspectiva local. Esse aspecto é corroborado pela visibilidade da direção na forma como as escolas se representam em suas páginas institucionais na internet, conforme levantamento realizado para este estudo. A despeito do fato de os órgãos alemães atribuírem a responsabilidade exclusiva pela gestão educacional aos diretores escolares alemães expatriados, é possível identificar nas apresentações institucionais na internet das 138 escolas, em 37% dos casos, alguma instância nacional de direção ou vice direção escolar. Todavia, essa presença nacional na direção se dá de forma bastante diversa nas diferentes regiões, como mostra o Gráfico 4. A América Latina é a região em que, proporcionalmente, isso ocorre com maior frequência, em 54% das escolas, seguida da Europa (44%), da África (27%), da América do Norte (25%) e da Ásia (17%). 38“In schulisch-pädagogischen Angelegenheiten ist ausschließlich der Schulleiter verantwortlich und zuständig, entsprechende Weisungen an das Lehrpersonal zu geben”.39“Der Schulleiter ist Vorgesetzter des gesamten an der Schule beschäftigten Personals. Weisungen an das Schulpersonal ergehen ausschließlich über den Schulleiter”.
image/svg+xmlA implementação da Política Cultural e Educacional Alemã para o Exterior: As Escolas Alemãs na América Latina RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2449Gráfico 4 –Representação da direção escolar por continenteFonte: Elaboração do autor com base nos dados disponibilizados nas páginas eletrônicas oficias das Escolas Alemãs no Exterior, que fazem parte do Diretório das Escolas no Exterior, levantamento de agosto de 2021 (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2021) Esse fenômeno se dá à margem das determinações dos órgãos alemães, sem, contudo, configurar uma violação das prerrogativas estabelecidas por eles, uma vez que essa política carrega uma importante marca de ambiguidade (MATLAND, 1995) ao estabelecer a obrigatoriedade da presença de uma direção alemã, sem menção à presença ou à ausência de uma instância de direção nacional (ZFA, 2016, 2018). Essa omissão com relação às instâncias nacionais na direção escolar parece mitigar o potencial conflito que poderia surgir, em âmbito local, em função das possíveis expectativas das famílias locais de interlocução com um diretor escolar que conheça sua cultura e fale sua língua, o que não necessariamente ocorre com os diretores alemães, ou das autoridades educacionais locais às quais elas estão submetidas, já que, além de integrarem a rede de Escolas Alemãs no Exterior, essas escolas também estão inseridas nos respectivos sistemas escolares locais dos países anfitriões. Dessa forma, a política pode experimentar uma forma de implementação bastante permeável às condições contextuais em âmbito local. Ainda que a figura do diretor nacional não seja reconhecida como um elemento partícipe das tomadas de decisão relativas ao âmbito da gestão da Política Educacional e Cultural exercida pelo Ministério das Relações Exteriores, ele se mostra como um ator presente em diversas escolas e, potencialmente, exerce, de fato, um papel relevante na implementação da política no âmbito local, notadamente marcado –em particular na América Latina - pela forte presença de alunos e professores oriundos dos países anfitriões e pelas eventuais demandas das respectivas autoridades locais. 63%46%51%67%72%100%25%54%40%27%17%4%13%4%7%10%0%25%50%75%100%América doNorteAmérica LatinaEuropaÁfricaÁsiaOceaniasem informaçõessomente direção nacionaltanto direção alemã quanto (vice)direção nacionalsomente direção alemã
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2450Considerações finais As 138 Escolas Alemãs no Exterior, estabelecidas em 69 países como expressão da Política Educacional e Cultural exercida pelo Ministério das Relações Exteriores da Alemanha, apresentam uma série de características comuns entre si. Elas são submetidas ao controle dos órgãos alemães diretamente envolvidos com o sistema, que assumem responsabilidade por diferentes âmbitos ou dimensões da qualidade das escolas (ZFA, 2006). Estas diferentes dimensões da qualidade se materializam tanto nos processos de ensino e aprendizagem, condição para o reconhecimento e a equivalência dos diplomas emitidos no exterior, quanto nos processos organizacionais e administrativos, já que recursos públicos alemães são investidos diretamente nessas escolas. Por outro lado, os dados coletados neste estudo, autorizam a formulação da hipótese de que existam diferentes fatores locais que marcam a identidade e a gestão dessas escolas. O Quadro de Referência de Qualidade para as Escolas Alemãs no Estrangeiro, documento que descreve as incumbências e objetivos dessas escolas no âmbito da Política Cultural e Educacional para o Exterior da Alemanha, afirma que essas escolas precisam cada vez mais se orientar “[...] profundamente de acordo com aevolução dos mercados internacionais no que diz respeito ao ensino, a fim de assegurarem a sua existência” (ZFA, 2006, p. 2) e que, nesse contexto, é desejável que sua identidade também seja marcada pelas características do país anfitrião. Assim, a ZfA reconhece que as Escolas Alemãs no Exterior operam em contextos bastante diversos entre si e que elas não configuram espaços de educação estritamente alemães, desvinculadas do contexto sociocultural em que estão inseridas. O documento da Gestão da Qualidade Escolar no Exterior (Auslandsschulqualitätsmanagement, AQM), que descreve as incumbências e objetivos dessas escolas, aponta que “[...] os diferentes contextos jurídicos, as tradições historicamente construídas e os diferentes interesses marcam os programas educacionais, a vida escolar e a identidades das escolas”40(ZFA, 2018, p. 5, tradução dos autores). Assim, [...] cada Escola Alemã no Exterior dispõe de sua própria estratégia de desenvolvimento escolar e responde individualmente pela concretização de seus objetivos. Essa estratégia se orienta, via de regra, pelas condições locais, pela situação da concorrência no contexto local da escola e das expectativas dos clientes, bem como pelas exigências de qualidade dos órgãos (alemães) de apoio (e subvenção)41(ZFA, 2018, p. 6, tradução dos autores). 40“Landesrecht, historisch gewachsene Traditionen und eigene Interessen prägen Bildungsprogramme, Schulleben, Selbstbewusstsein und Identität der Schulen”.41“Jede Deutsche Auslandsschule verfügt dabei über eine eigene Schulentwicklungsstrategie und verantwortet individuell die Umsetzung ihrer Ziele. Diese Strategie orientiert sich i. d. R. an den lokalen Bedingungen, der
image/svg+xmlA implementação da Política Cultural e Educacional Alemã para o Exterior: As Escolas Alemãs na América Latina RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2451A implementação da Política Cultural e Educacional para o Exterior da Alemanha se concretiza através de um modelo de cooperação, no qual o Estado Alemão e associações privadas sem fins lucrativos atuam como parceiros à frente das Escolas Alemãs no Exterior. Essa cooperação entre instâncias públicas alemãs e as entidades privadas em âmbito local, configura uma das principais características dessas escolas, em um desenho de política que articula determinações e expectativas comuns, traçadas centralmente pelos órgãos alemães, ao mesmo tempo que possibilita uma considerável heterogeneidade formal e favorece o estabelecimento de espaço decisório no nível local das escolas. A América Latina configura o caso em que a ambiguidade da política se expressa de maneira especialmente nítida. Essa região possui o maior quantitativo de alunos –praticamente a metade de todos os alunos das Escolas Alemãs no Exterior –e a maior parcela de alunos sem vínculos (linguísticos ou de cidadania) com a Alemanha. A América Latina é também a região em que a oferta de diplomas escolares nacionais é mais significativa, além de concentrar a maior presença de professores de contrato local e que ministram aulas nas respectivas línguas nacionais. Essas características confluem também para um papel peculiar dos atores locais no âmbito da direção escolar, com a maior presença, entre todas as regiões do globo, das instâncias nacionais na apresentação das escolas em suas páginas eletrônicas oficiais. A partir da análise de um conjunto de dados referentes às Escolas Alemãs no Exterior à luz dos estudos sobre implementação de políticas públicas, é possível inferir que os graus de ambiguidade e autonomia na forma como essas escolas são geridas –do desenho da Política Cultural e Educacional para o Exterior da Alemanha –constituem uma condição para a sua permeabilidade e adequação às realidades locais tão diferentes entre si. REFERÊNCIAS ADICK, C. Internationaler Bildungstransfer im Namen der Diplomatie: die Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik der Bundesrepublik Deutschland. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 63, n. 3, p. 341-361, 2017. Disponível em: https://www.pedocs.de/volltexte/2020/18543/pdf/ZfPaed_2017_3_Adick_Internationaler_Bildungstransfer.pdf. Acesso em: 13 jan. 2021. ALMEIDA, A. M. F. “Um colégio para a elite paulista”. In: ALMEIDA, A. M. F.; NOGUEIRA, M. A. (org.).A escolarização das elites: Um panorama internacional da pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. Wettbewerbssituation am Bildungsstandort und den Kundenerwartungen sowie den Qualitätsanforderungen der fördernden Stellen”.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2452AMORIM, M. Educação dos Brasileiros e o Estrangeiro: Breve histórico da internacionalização dos estudos no Brasil. Brasiliana: Journal for Brazilian Studies,v. 1, n. 1, p. 44-65, set. 2012. Disponível em: http://repositorio.fjp.mg.gov.br/handle/123456789/3459. Acesso em: 21 fev. 2022. ANHEIER, H. Die Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik Deutschlands im internationalen Vergleich: Eine Studie der Hertie School of Governance im Auftrag des Auswärtigen Amtes. Berlim, 2017. (Zwischenbericht / Relatório). Disponível em: https://www.hertie-school.org/fileadmin/2_Research/2_Research_directory/Research_projects/German_foreign_cultural_and_educational_policy_in_comparative_perspective/Die_Auswaertige_Kultur-_und_Bildungspolitik_Deutschlands_im_internationalen_Vergleich.pdf. Acesso em: 22 dez. 2019. AUSWÄRTIGES AMT.PASCH begeistert junge Menschen für Deutschland –weltweit. Berlim: Auswärtiges Amt; Schulen: Partner der Zukunft, 2019. Disponível em: https://www.auswaertiges-amt.de/blueprint/servlet/blob/2220210/4f7bc07cf60b7d00d8963a 71cbba5126/pasch-data.pdf. Acesso em: 20 dez. 2021. BADE, K. (Org.). Deutsche im Ausland - Fremde in Deutschland. Migration in Geschichte und Gegenwart. Munique: Beck, 1992. BARROSO, J. “O estudo da autonomia da escola: Da autonomia decretada à autonomia construída”. In: BARROSO, J. (org.). O Estudo da Escola. Porto: Porto Editora, 1996. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/266592358. Acesso em: 23 dez. 2021. BARROSO, J. A autonomia das escolas: Uma ficção necessária. Revista Portuguesa de Educação, Braga, v. 17, n. 2, p. 49-83, 2004. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/374/37417203.pdf. Acesso em: 14 jun. 2022. BISCHOFF, M. et al. Perfil da Alemanha. Frankfurt am Main: Fazit; Ministério Federal das Relações Externas, 2018. BOLLINGER, J. Der Einfluss der Personalfluktuation auf die Schulentwicklung an Deutschen Auslandsschulen: Ergebnisse einer explorativen qualitativen Untersuchung. Masterarbeit. 2019. Dissertação (Distance and Independent Studies Center) –Technische Universität Kaiserslautern, Kaiserslautern, 2019. Disponível em: https://kluedo.ub.uni-kl.de/frontdoor/deliver/index/docId/5746/file/_Personalfluktuation+und+Schulentwicklung+an+Deutschen+Auslandsschulen.pdf. Acesso em: 29 dez. 2019. BOURDIEU, P. Distinction: A social critique of the judgement of taste. Cambridge: Harvard University Press, 1984. BRÜSER-SOMMER, E. Bund-Länder-Inspektionen im Rahmen des Pädagogischen Qualitätsmanagements Deutscher Schulen im Ausland: Struktur- und Wirkungsanalyse. 2010. Tese (Doutorado) –Technische Universität Dortmund. Dortmund, 2010. Disponível em: https://eldorado.tu-dortmund.de/bitstream/2003/27372/1/Diss%2004.08.10.pdf. Acesso em: 04 jan. 2021. BUNDESVERWALTUNGSAMT. [Ministério da Administração Pública]. Bundesamt für Auswärtige Angelegenheiten. [Gabinete Federal para os Negócios Estrangeiros]. Zentralstelle für das Auslandsschulwesen. ZfA [Agência Central para as Escolas no Exterior].
image/svg+xmlA implementação da Política Cultural e Educacional Alemã para o Exterior: As Escolas Alemãs na América Latina RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2453Auslandsschulverzeichnis. Diretório das Escolas no Exterior, levantamento de ago./2021. Berlim, 2021. Disponível em: https://www.auslandsschulwesen.de/SharedDocs/Downloads/Webs/ZfA/DE/Auslandsschulverzeichnis/Auslandsschulverzeichnis.html?nn=52714. Acesso em: 05 nov. 2021. BUNNELL, T.; FERTIG, M.; JAMES, C. What is international about International Schools? An institutional legitimacy perspective. Oxford Review of Education, Oxford, v. 4, n. 42, p. 408-423, 2016. Disponível em: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03054985.2016.1195735. Acesso em: 10 jan. 2022. CARVALHO JUNIOR, P. Desigualdades e diferenças sociais e educacionais na Alemanha. Revista Educação Online, Rio de Janeiro, n. 35, p.1-19, set./dez. 2020. Disponível em: http://educacaoonline.edu.puc-rio.br/index.php/eduonline/article/view/787. Acesso em: 02 mar. 2022. ERNDL, T. Deutscher Bundestag [Parlamento Alemão]. Deutscher Bundestag Stenografischer Bericht. Berlim, 19 período eleitoral, 124ª sessão, 7 de novembro de 2019, p. 15464-15465. Discurso do deputado Thomas Erndl (CDU/CSU). Disponível em: https://dserver.bundestag.de/btp/19/19124.pdf. Acesso em: 15 dez. 2021. FÖRSCHNER, G. Gelingensbedingungen und Bewertung des Einsatzes von Peer Reviews: Untersuchung am Beispiel des deutschen Auslandsschulwesens. 2013. Dissertation. Institut für Schulentwicklungsforschung, Technische Universität Dortmund. Dortmund,. Disponível em: https://eldorado.tu-dortmund.de/bitstream/2003/30357/1/Dissertation.pdf. Acesso em: 19 dez. 2019. GONSALVES, R. Educação e Estruturas políticas: Uma análise comparada. RSEUS –Revista Sudamericana de Educación Universidad y Sociedad, Montevideo, v. 3, p. 12-32, 2013. Disponível em: https://www.pucsp.br/sites/default/files/download/eitt/xi-ciclo-renaldo.pdf. Acesso em: 07 jan. 2021. HAYDEN, M.; THOMPSON, J. International schools: Growth and influence. Paris: UNESCO, 2008. HORNBERG, S. Schule im Prozess der Internationalisierung von Bildung. Münster: Waxmann, 2010. KELLER, D. Leadership of international schools: Understanding and managing dualities. Educational Management Administration & Leadership, v. 43, n. 6, p. 900-917, 2015. Disponível em: https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1741143214543201. Acesso em: 03 jan. 2021. KLINGEBIEL, T. Öffentlich-private Partnerschaft im Auslandsschulwesen –ökonomische Grundlage, strategische Konsequenzen. In: GEWERKSCHAFT ERZIEHUNG UND WISSENSCHAFT (org.). Transnationale Bildungsräume in der globalen Welt: Herausforderungen für die deutsche Auslandsschularbeit. Bremen: Universität Oldenburg, 2013. LOTTA, G. “A política pública como ela é: Contribuições dos estudos sobre implementação para a análise de políticas públicas”. In: LOTTA, G. (org.). Teoria e análises sobre implementação de políticas públicas no Brasil. Brasília, DF: Enap, 2019.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2454LOTTA, G. et al. Efeito de mudanças no contexto de implementação de uma política multinível: análise do caso da Reforma do Ensino Médio no Brasil. Revista de Administração Pública, v. 55, n. 2, p. 395-413, 2021. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rap/a/kg3BXvSKdznWmVQcFBQqNGg/?lang=pt. Acesso em: 03 fev. 2022. MATLAND, R. Sintetizando a Literatura de Implementação: O Modelo de Implementação de Políticas de Ambiguidade-Conflito. Journal of Public Administration Research and Theory, Oxford, v. 5, n. 2, p. 145-174, abr. 1995. Disponível em: https://pdfs.semanticscholar.org/2484/f1ac697055f00355d29c8f1137af1db3fcaf.pdf\. Acesso em: 18 ago. 2019. MORDUCHOWIEZ, A.; ARANGO, A. “Desenho institucional e articulação do federalismo educativo: experiências internacionais”. In: OLIVEIRA, R.; SANTANA, W. (org.). Educação e federalismo no Brasil: Combater as desigualdades, garantir a diversidade. Brasília, DF: UNESCO, 2010. NOGUEIRA, M. A. “Estratégias de escolarização em famílias de empresários”. In: ALMEIDA, A. M. F.; NOGUEIRA, M. A. (org.).A escolarização das elites –um panorama internacional da pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. OECD. Organisation for Economic Co-Operation and Development. Bildungspolitischer Ausblick: Deutschland. Paris: OECD Publishing, 2014. Disponível em: http://www.oecd.org/education/EDUCATION%20POLICY%20OUTLOOK%20GERMANY_EN.pdf. Acesso em: 03 jan. 2021. SCHIPPLING, A.; ABRANTES, P. Para uma visão panorâmica do campo das escolas internacionais na Grande Lisboa.Educação, Sociedade & Culturas, Porto, n. 52, p. 7-27, 2018. Disponível em: https://repositorio.iscte-iul.pt/bitstream/10071/16701/1/ESC52_Schippling_Abrantes.pdf. Acesso em: 23 dez. 2020. SCHMIDT, U. “Deutsch als Fremdsprache: PASCH –Schulen sind Partner der Zukunft. Politik & Kultur”. In: ZIMMERMANN, O.; GEIßLER, T. (org.). Die dritte Säule: Beiträge zur Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik. Berlim: Deutscher Kulturrat, 2018. SCHÜTTLER-HANSPER, M. Assim funciona o sistema escolar alemão. Deutschland.de, Frankfurt am Main, 2018. Disponível em: https://www.deutschland.de/pt-br/topic/conhecimento/um-resumo-do-sistema-escolar-da-alemanha. Acesso em: 08 nov. 2020. VOERKEL, P. Linhas da Política Externa Cultural Alemã como Base da Cooperação Educacional com o Brasil. Ecos de Linguagem, Rio de Janeiro, n. 8, p. 145-155, 2018. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/ecosdelinguagem/article/view/40914/28557. Acesso em: 13 jan. 2021. WDA. Weltverband Deutscher Auslandsschulen. Deutsche Schulen, globale Bildung: Beitrag der Deutschen Auslandsschulen zum Triple Win. Berlim: Weltverband Deutscher Auslandsschulen, 2017. Disponível em: https://www.auslandsschulnetz.de/wws/bin/3848038-3882598-3-studie_deutsche_schulen_globale_bildung_wda_bst.pdf. Acesso em: 25 jul. 2017. WIFOR. Wirtschaftsforschungsinstitut. Weltweite Wertschöpfung: Quantifizierung des Wertbeitrags der Deutschen Auslandsschulen. Darmstadt: WifOR, 2018. Disponível em:
image/svg+xmlA implementação da Política Cultural e Educacional Alemã para o Exterior: As Escolas Alemãs na América Latina RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591.2455https://www.auslandsschulnetz.de/wws/bin/3848038-3882598-4-weltweite_wertscho__776_pfung_studienbericht_wifor.pdf. Acesso em: 15 dez. 2019. ZFA. Zentralstelle Für das Auslandsschulwesen. Quadro de Referência de Qualidade para as Escolas Alemãs no Estrangeiro. Colônia: ZfA, 2006. ZFA. Zentralstelle Für das Auslandsschulwesen. Dienstvertrag. (Contrato) Colônia: ZfA, 2016. Disponível em: https://docs.google.com/viewer?url=https%3A%2F%2Fwww.auslandsschulwesen.de%2FSharedDocs%2FDownloads%2FWebs%2FZfA%2FDE%2FVordrucke%2FSchulleitungen%2FDienstvertrag_Schulleiter.doc%3F__blob%3DpublicationFile%26v%3D4. Acesso em: 16 ago. 2020 ZFA. Zentralstelle Für das Auslandsschulwesen. Auslandsschulqualitätsmanagement (AQM): Qualitätsmanagement der Deutschen Schulen im Ausland. Colônia: ZfA, 2018. Disponível em: https://www.auslandsschulwesen.de/SharedDocs/Downloads/Webs/ZfA/DE/Qualitaetsrahmen/AQM_Fachpapier.pdf?__blob=publicationFile&v=5. Acesso em: 03 set. 2021. Como referenciar este artigo CARVALHO JUNIOR, P.; PAES DE CARVALHO, C.; SCHIPPLING, A. A implementação da política cultural e educacional alemã para o exterior: As escolas alemãs na américa latina. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2455, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. Submetido em:08/03/2022 Revisões requeridas em: 25/07/2022 Aprovado em: 11/09/2022 Publicado em: 30/11/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlLa implementación de la Política Cultural y Educativa Alemana en el Extranjero: Escuelas Alemanas en América Latina RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2433LA IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA CULTURAL Y EDUCATIVA ALEMANA EN EL EXTRANJERO: ESCUELAS ALEMANAS EN AMÉRICA LATINA1A IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA CULTURAL E EDUCACIONAL ALEMÃ PARA O EXTERIOR: AS ESCOLAS ALEMÃS NA AMÉRICA LATINATHE IMPLEMENTATION OF GERMAN CULTURAL AND EDUCATIONAL POLICY ABROAD: GERMAN SCHOOLS IN LATIN AMERICA Paulo de CARVALHO JUNIOR2Cynthia PAES DE CARVALHO3Anne SCHIPPLING4RESUMEN: El artículo presenta las especificidades del contexto latinoamericano en cuanto a la implementación de la Política Cultural y Educativa de Alemania en el Exterior a través de un análisis de las Escuelas Alemanas en el Exterior. A través de un enfoque cualitativo, explora informaciones elaboradas por la Agencia Central de Colegios en el Extranjero y la representación de la gestión escolar en las páginas web oficiales de las escuelas, analizándolas a la luz de los conceptos sobre la aplicación de las políticas públicas. El artículo propone que el sistema escolar alemán en el extranjero, con cooperación entre organismos gubernamentales alemanes y entidades privadas en países de acogida, se caracteriza por el papel central de los actores locales en la implementación de esta política. Llega a la conclusión de que las características de ambigüedad de la política permiten que el sistema se adapte a las diferentes realidades locales de las escuelas. PALABRAS CLAVE: Colegios alemanes en el extranjero. Implementación de políticas públicas. Política cultural y educativa en el extranjero. RESUMO: O artigo tem por objetivo apresentar as especificidades do contexto latino-americano quanto à implementação da Política Cultural e Educacional da Alemanha para o Exterior, através de uma análise das Escolas Alemãs no Exterior, localizadas nessa região. Através de uma abordagem qualitativa, ele explora os dados constantes no Diretório de Escolas no Exterior produzido pela Agência Central para Escolas no Exterior e a representação da direção escolar disponibilizadas nos sítios eletrônicos oficiais dessas escolas, analisando-os à luz de conceitos sobre implementação de políticas públicas. O artigo propõe que o sistema escolar alemão no exterior, baseado em modelos de cooperação entre 1Agradecemos a la Red de Estudios sobre la Implementación de Políticas Públicas Educativas (REIPPE), con la colaboración del Itaú Social, por el apoyo financiero para las traducciones de este artículo al inglés y al español. 2Pontificia Universidad Católica (PUC), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Estudiante de doctorado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3670-4662. E-mail: paulodecarvalhojr@gmail.com 3Pontificia Universidad Católica (PUC), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Profesora. Doctorado en Educación (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6139-5806. E-mail: cynthiapaesdecarvalho@puc-rio.br 4Centro de Investigación y Estudios de Sociología (CIES-Iscte), Lisboa – Portugal. Investigadora Integrada. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8794-5554. E-mail: anne.schippling@iscte-iul.pt
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2434instâncias governamentais alemãs e entidades privadas nos países anfitriões, se caracteriza pelo papel central de atores locais na implementação dessa política. Ele conclui que as marcas de ambiguidade da Política Cultural e Educacional da Alemanha para o Exterior possibilitam que o sistema se adapte às diferentes realidades locais das escolas. PALAVRAS-CHAVE: Escolas alemãs no exterior. Implementação de políticas públicas. Política cultural e educacional para o exterior. ABSTRACT: The article presents the specificities of the Latin American context with regard to the implementation of German cultural and educational policy abroad through an analysis of the German Schools Abroad located in this region. Using a qualitative approach, it explores the data contained in the Directory of Schools Abroad produced by the Central Agency for Schools Abroad and the representation of the school management provided on the official websites of these schools, analyzing them according to concepts about public policy implementation. The article proposes that the German school system abroad, based on models of cooperation between German governmental bodies and private entities in host countries, is characterized by the central role of local actors in the implementation of this policy. It concludes that the hallmarks of ambiguity of the German Cultural and Educational Policy Abroad enable the system to adapt to the different local realities of the schools. KEYWORDS:German schools abroad. Implementation of public policies. Cultural and educational policy abroad. Introducción Este artículo aborda la implementación de la Política Cultural y Educativa para el Exterior de Alemania a través de uno de sus pilares: las Escuelas Alemanas en el Extranjero, centrándose en aquellas ubicadas en América Latina. Su objetivo es esbozar una visión general de las especificidades del contexto latinoamericano en relación con las otras regiones del mundo con respecto a la implementación de esta política pública alemana, basada en datos sobre la composición del personal docente y estudiantil de las escuelas, así como los diplomas escolares ofrecidos y la composición del consejo escolar. El análisis considera, sobre todo, la noción de ambigüedad de la política5(MATLAND, 1995), lo que confiere, en diferentes contextos locales, una cierta maleabilidad al sistema escolar alemán en el extranjero. Escuelas de Alemanas en el Extranjero propone permitir a los estudiantes contactar con la diversidad cultural, especialmente con respecto a la cultura alemana y la cultura de los países de acogida6, así como formar futuros profesionales formados de manera intercultural para la sociedad, la 5El concepto de ambigüedad política se abordará más adelante. 6Los "países de acogida" se entienden, en este contexto, los diferentes países en los que se basan las escuelas alemanas en el extranjero.
image/svg+xmlLa implementación de la Política Cultural y Educativa Alemana en el Extranjero: Escuelas Alemanas en América Latina RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2435economía, la ciencia y la cultura, que tengan una fuerte conexión con Alemania (ZFA, 2018), configurando una inversión estratégica para la consolidación de Alemania como destino para la economía, los negocios y también para los estudios superiores, ante la creciente demanda de estudiantes universitarios extranjeros calificados en el país (BOLLINGER, 2019). Estas escuelas operan en un formato de cooperación entre las agencias gubernamentales alemanas y las entidades privadas de mantenimiento en los países anfitriones, lo que otorga a los actores locales un papel central en la implementación de esta política directamente vinculada a la diplomacia cultural alemana. Referencias teóricas y metodología Para el análisis de la implementación de la Política Cultural y Educativa de Alemania para el Extranjero, el artículo utiliza la recopilación de datos cuantitativos sobre las escuelas alemanas en el extranjero del Directorio de escuelas en el extranjero (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2021), documento de acceso público, disponible en el sitio web de la Agencia Central para las Escuelas en el Extranjero (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, ZfA). Reúne información diversa sobre las escuelas, entre las cuales, a los efectos de este análisis, se considerará el año de fundación de las entidades de mantenimiento de las escuelas, los diplomas escolares ofrecidos y la información disponible sobre los estudiantes – proporción de estudiantes con ciudadanía alemana y que tienen el alemán como primera lengua – y profesores – proporción de profesores expatriados y contratos locales, profesores que enseñan en alemán y en sus lenguas nacionales7. Estos datos se complementan con la recopilación de información sobre el carácter nacional o binacional de la gestión de cada una de las 138 escuelas alemanas en el extranjero en sus páginas electrónicas oficiales, es decir, identificando casos en los que la dirección de la escuela consiste exclusivamente en el director alemán, posiblemente con su subdirector, enviado por los organismos responsables alemanes, y los casos en que también es posible identificar a un director o director nacional adjunto del país anfitrión.Como referencia teórica para los análisis, consideramos los estudios sobre la implementación de políticas públicas, que, desde la década de 1970, constituyen un campo de análisis que se centra en el desempeño del Estado y la materialización de estas políticas, 7Además de esta información, el documento también proporciona datos como los números de teléfono y direcciones (físicas y electrónicas) de las escuelas y sus consulados o embajadas alemanas responsables, las fechas de los recreos escolares y los idiomas que se enseñan en cada escuela, en la mayoría de los casos es alemán, su idioma nacional, inglés y, eventualmente, otro idioma extranjero.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2436valorando la visión sobre los procesos y acciones que dan concreción a la actividad gubernamental en una perspectiva procedimental, en un ciclo compuesto por cuatro grandes etapas: agenda, formulación, implementación y evaluación (LOTTA, 2019). Aunque estos pasos por sí solos no corresponden necesariamente a la realidad, constituyen una herramienta de análisis útil para comprender estos procesos. En este campo, una referencia fundamental para el análisis de la Política Cultural y Educativa de Alemania para el Extranjero se refiereal modelo sintético de análisis de la implementación desarrollado por Richard Matland (1995), con énfasis en los conceptos de conflicto y ambigüedad de las políticas. Cuando hay claridad sobre los objetivos y los medios para alcanzarlos, el conflicto y la ambigüedad son bajos y ocurre lo que el autor llama implementación administrativa, en la que las políticas tienden a ser ejecutadas de manera estandarizada, por actores con un bajo grado de discrecionalidad, logrando resultados muy predecibles (LOTTA et al., 2021). Cuando hay consenso sobre la necesidad de una política determinada, pero hay desacuerdos sobre cómo debe implementarse, el conflicto es bajo y la ambigüedad es alta. Luego está la implementación experimental, en la que "[...] Las condiciones contextuales dominan el proceso"8(MATLAND, 1995, p. 165-166, traducción de los autores). En los contextos de alto conflicto y baja ambigüedad, la implementación política tiene lugar, cuando "[...] Los actores tienen objetivos claramente definidos, pero la disidencia se produce porque estos objetivos claramente definidos son incompatibles9(MATLAND, 1995, p. 163, traducción de los autores). Finalmente, en contextos marcados por un alto conflicto y una alta ambigüedad, tiene lugar una implementación simbólica, en la que "[...] El curso de la política está determinado por la coalición de actores a nivel local que controlan los recursos disponibles10(MATLAND, 1995, p. 168, Traducción de los autores). Otro concepto importante para el presente análisis tiene que ver con la autonomía de las escuelas. Barroso (1996) aborda este aspecto en dos niveles, el primero se refiere a la noción de autonomía decretada, una perspectiva según la cual, el poder público simplemente otorga autonomía a las escuelas, mientras que el segundo nivel, de autonomía construida, se refiere al "[...] el juego de dependencias e interdependencias que los miembros de una organización establecen entre sí y con el entorno y que permiten estructurar su acción organizada de acuerdo con sus propios objetivos colectivos" (BARROSO, 1996, p. 10). Sin embargo, el autor 8"[...] Las condiciones contextuales dominan el proceso". 9"Los actores tienen objetivos claramente definidos, pero la disensión ocurre porque estos objetivos claramente definidos son incompatibles". 10"El curso de la política está determinado por la coalición de actores a nivel local que controlan los recursos disponibles".
image/svg+xmlLa implementación de la Política Cultural y Educativa Alemana en el Extranjero: Escuelas Alemanas en América Latina RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2437considera que, estrictamente hablando, la autonomía no puede ser promulgada, sino más bien "[...] normas formales y normas que rigen el reparto de poderes y la distribución de competencias entre los diferentes niveles de la administración, incluido el centro educativo" (BARROSO, 2004, p. 71). Desde este punto de vista, mientras que la autonomía decretada se ve en el contexto de los discursos que legitiman las políticas de descentralización, la autonomía construida refleja el proceso de reconocimiento de las estrategias y acciones concretas de las escuelas. En esta perspectiva, la escuela funciona como un espacio relacional, que articula "diversas lógicas e intereses: políticos, de gestión, profesionales y pedagógicos" (Barroso, 1996, p. 185). Para comprender el campo en el que se encuentran las escuelas alemanas en el extranjero y se desarrolla la implementación de la Política Cultural y Educativa de Alemania en el extranjero, discutimos el contexto de las escuelas internacionales en las que se encuentran. El contexto de las Escuelas Internacionales No existe una definición comúnmente aceptada de lo que califica a una escuela como internacional. Según Murphy (2000, apud SCHIPPLING; ABRANTES, 2018, p. 13), "Hasta ahora, nadie ha presentado una definición de 'escuela internacional' que no excluya a algunas escuelas que se consideran internacionales y no incluya a otras que pueden no serlo". Hornberg (2010) distingue entre cuatro tipos de escuelas internacionales: las primeras son escuelas en el extranjero fundadas por un país en otro, con el plan de estudios y los diplomas del país fundador; el segundo son las escuelas privadas que ofrecen el plan de estudios y el diploma del país anfitrión, así como uno o más planes de estudio o diplomas extranjeros; el tercero consiste en escuelas privadas con currículos o diplomas internacionales o extranjeros, como el Bachillerato Internacional (IB)11; El cuarto y último, se ocupa de las escuelas estatales que ofrecen a sus estudiantes ramificaciones internacionales más allá de los planes de estudio y diplomas nacionales. Bunnell, Fertig y James (2016) proponen otras categorías. Para los autores, hasta hace muy poco, las escuelas internacionales podían clasificarse básicamente en dos tipos principales, como proponen Hayden y Thompson (2008). El primer tipo se llama "tradicional" y se refiere a las escuelas que ofrecen educación a los hijos de padres con movilidad global. Por lo general, 11El Bachillerato Internacional, en portugués "Bacharelado Internacional", es una fundación sin fines de lucro, con sede en Ginebra, Suiza, que ofrece programas y planes de estudio para diferentes etapas de la educación básica, reconocidos internacionalmente.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2438son escuelas privadas sin fines de lucro, financiadas por las tasas escolares y administradas por cooperativas de padres. La mayoría de los estudiantes son expatriados, generalmente de países occidentales y no del país anfitrión. El segundo tipo, menor en número, llamado "ideológico", está compuesto por escuelas comprometidas con la educación para la paz global y el internacionalismo, que buscan garantizar una perspectiva internacional a los estudiantes a través de sus planes de estudio. Según los autores, este escenario está siendo reconfigurado por el rápido crecimiento de un tercer tipo de escuela internacional, categorizada como "no tradicional". Estas son escuelas privadas con fines de lucro que han surgido como un nuevo nicho para los negocios. Estas escuelas tienden a recibir a sus estudiantes, en su mayoría de la población local, que atienden a niños de familias con aspiraciones de ascenso social o hijos de padres ricos. En estos casos, la elección de las escuelas internacionales está vinculada al intento de las familias de clase media de asegurar a los hijos una ventaja en su trayectoria educativa, con miras a mejores oportunidades en la educación superior y mejores oportunidades de inserción profesional en el mercado global (ALMEIDA, 2002; NOGUEIRA, 2002). Amorim (2012) destaca la internacionalización de los estudios, en diferentes niveles de escolaridad, como estrategia de distinción (BOURDIEU, 1984) y el mantenimiento de fronteras por parte de grupos sociales con mayor capital cultural y económico en comparación con los demás. Esto se debe a la devaluación de los títulos resultante de la democratización del acceso a la educación y el correspondiente aumento en el número de graduados en el mercado laboral, que impulsan la búsqueda de niveles de educación cada vez más altos y tipos de escolarización más raros. Escuelas de alemán en el extranjero y política cultural y educativa en el extranjero Alemania es una república federativa y su sistema educativo tiene como características, la descentralización y el reparto de responsabilidades entre las diferentes esferas de gobierno. La organización de la educación básica12es esencialmente competencia de los Estados 12La educación escolar comienza a los cinco o seis años de edad, dependiendo del estado, a través de la escuela primaria, llamada Grundschule. Esta etapa configura el ciclo educativo común para todos los niños y dura, en la mayoría de los estados, cuatro años. Después de este paso, hay tres tipos básicos de educación secundaria. El primer tipo es Hauptschule, completado en el 9º grado, con el diploma Hauptschulabschluss, que permite al estudiante entrenar modelos de nivel más básico. El segundo tipo es Realschule, completado en el 10º grado, con el diploma Realschulabschluss, con el que los estudiantes pueden ingresar a una escuela técnica. El tercer tipo es el Gymnasium, cuya finalización se produce en el 12º o 13º año, dependiendo del estado, con Abitur, el certificado de finalización de la enseñanza gimnasial que confiere la madurez escolar para la educación superior. Además de este tipo de escuelas, también existen otros modelos alternativos, en los que Hauptschule, Realschuley Gymnasiumse pueden ofrecer en escuelas integradas, que reúnen dos o tres posibilidades diferentes de finalización (CARVALHO JUNIOR, 2020).
image/svg+xmlLa implementación de la Política Cultural y Educativa Alemana en el Extranjero: Escuelas Alemanas en América Latina RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2439(Länder), que articulan acciones tanto con el Gobierno Federal como con las autoridades locales. El principio federativo es una cláusula de la Ley Fundamental de la República Federal de Alemania13y reproduce una larga tradición de estructuras cultural y económicamente descentralizadas, de modo que los Estados, además de sus funciones políticas, también representan identidades marcadamente regionales (BISCHOFF et al., 2018). En el ámbito educativo, de manera simplificada, corresponde a la Unión monitorear y distribuir los recursos tributarios a los gobiernos estatales, para que operen sus sistemas educativos (GONSALVES, 2013). Las escuelas no tienen una organización centralizada y la responsabilidad del diseño, administración y supervisión del sistema escolar recae en cada uno de los 16 estados federales. Así, cada Estado puede regular su currículo escolar y definir cómo se imparte las asignaturas, así como la transición entre las diferentes etapas escolares y tipos de centros escolares (SCHÜTTLER-HANSPER, 2018). Aun así, la estructura curricular para la etapa de educación obligatoria14es similar en todos ellos (MORDUCHOWIEZ; ARANGO, 2010), Gracias a la existencia de una instancia de cooperación y acuerdo entre Estados, denominada Conferencia Permanente de Ministros de Educación (Kultusministerkonferenz, KMK), que coordina las políticas educativas (OECD, 2014). A KMK garante a equivalência ou equiparação dos cursos e diplomas (BISCHOFF et al., 2018), garantizando así una uniformidad considerable de la estructura fundamental del sistema educativo alemán (MORDUCHOWIEZ; ARANGO, 2010). Escuelas de Alemanas en el Extranjero es uno de los diferentes formatos de escuelas que forman parte de la Red PASCH - Schulen: Partner der Zukunft (Escuelas: Parceiras do Futuro)15, actualmente. En esta red, el Instituto Goethe supervisa las aproximadamente 650 Fit Schools16en todo el mundo, mientras que la Agencia Central para la Educación en el Extranjero (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, ZfA) es responsable de aproximadamente 1,100 13Después del final de la Segunda Guerra Mundial, Alemania se dividió en cuatro zonas de ocupación. La Ley Fundamental se promulgó en el contexto de la fundación de la República Federal de Alemania, a partir de las tres zonas ocupadas por los Estados Unidos, Francia y Gran Bretaña en 1949. El término "constitución" no fue adoptado, porque, en principio, era una ley de carácter provisional, dependiendo de la intención de que la integración con la cuarta zona, administrada por los soviéticos, todavía tuviera lugar. Sin embargo, la Ley Fundamental siguió siendo válida incluso después de la reunificación del país en 1990. 14En Alemania, la primera etapa escolar obligatoria es la escuela primaria, llamada Grundschule, que atiende a niños a partir de los cinco o seis años. La edad de iniciación en la escuela, así como la fecha límite para la verificación de la edad del niño y la cantidad de años obligatorios están regulados por cada uno de los estados federales, a través de su propia legislación. 15Es una red de escuelas establecida en 2008 por iniciativa del entonces Ministro de Asuntos Exteriores alemán, Frank-Walter Steinmeier. 16Escuelas nacionales que ofrecen clases de alemán como lengua extranjera a nivel básico o que están en proceso de implementar estas clases.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2440escuelas DSD17, 27 Escuelas con Perfil Alemán18y también por las 138 escuelas alemanas en el extranjero19. De estos últimos, ocho se encuentran en América del Norte20, 37 en América Latina21, 47 en Europa, 15 en África, 29 en Asia y dos en Oceanía. Las 138 escuelas alemanas en el extranjero tienen, como objetivos centrales, el contacto con la sociedad y la cultura del país de acogida, la garantía y expansión del servicio escolar para los niños alemanes en el extranjero y la promoción de la enseñanza del idioma alemán en el extranjero (KLINGEBIEL, 2013). En estas escuelas es posible observar un proceso gradual de cambio de política, porque "[...] si, antes, eran islas para los hijos del personal de la embajada y para los hijos de los empleados de las empresas alemanas enviadas al extranjero, la mayoría de estas escuelas ahora se llaman escuelas de reuniones, lo que significa que asisten principalmente estudiantes locales"22(ERNDL, 2019, p. 15464, tradução dos autores). Son supervisados, en el marco de planes de estudios y exámenes oficiales, por la mencionada Conferencia Permanente de Ministros de Cultura (Kultusministerkonferenz, KMK) y el Comité Federal y Estatal para el Trabajo Escolar en el Extranjero (Bund-Länder-Ausschuss für schulische Arbeit im Ausland, BLASchA) y recibir fondos del presupuesto del Ministerio de Relaciones Exteriores, dado su vínculo directo con la diplomacia cultural alemana. Voerkel (2018) traza una visión histórica de cómo Alemania ha invertido en este campo de la diplomacia cultural desde el siglo 19, destacando la creación, en el período de la República de Weimar, de importantes instituciones que promueven la cultura y la ciencia, como el Servicio Alemán de Intercambio Académico. (Deutscher Akademischer Austauschdienst, DAAD) y el Instituto Goethe. El autor subraya, sin embargo, que [...] Esta actitud de apertura al mundo cambió radicalmente con el ascenso al poder de los nacionalsocialistas y con su propaganda, que trajo una visión temática incluso muy reducida, de la lengua y la cultura. La Segunda Guerra Mundial, que terminó en 1945, dejó a Alemania como un país dividido sin 17Escuelas nacionales que enseñan alemán como lengua extranjera y permiten a los estudiantes realizar el Diploma de Lengua Alemana DSD (Deutsches Sprachdiplom) emitido por la Conferencia Permanente de Ministros de Cultura (KMK). 18Escuelas nacionales, en las que se enseña alemán como lengua extranjera y al menos otra asignatura en lengua alemana hasta la finalización de la escuela secundaria. 19Para obtener más información sobre Fit Schools, DSD Schools y German Profile Schools, consulte SCHMIDT (2018) y AUSWÄRTIGES (2019). 20Este número se refiere solo a las escuelas ubicadas en los Estados Unidos y Canadá. Las escuelas ubicadas en México se agrupan en América Latina. 21Este número se refiere al número total de escuelas de alemán en el extranjero, ubicadas en América del Sur, América Central y México. 22"Waren sie früher Inseln für Kinder von Botschaftsangestellten und für Kinder von ins Ausland entsandten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern deutscher Firmen, sind die meisten dieser Schulen heute sogenannte Begegnungsschulen, das heißt, sie werden überwiegend von einheimischen Schülerinnen und Schülern besucht".
image/svg+xmlLa implementación de la Política Cultural y Educativa Alemana en el Extranjero: Escuelas Alemanas en América Latina RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2441soberanía sobre su política exterior (que el país solo recuperaría en 1990) (VOERKEL, 2018, p. 147). Después de la Segunda Guerra Mundial, particularmente en las décadas de 1950 y 1960, la política exterior de Alemania tenía como objetivo principal recuperar la confianza de sus vecinos europeos, así como de otros países del mundo. En la década de 1970, el plan político estuvo marcado por importantes rupturas, innovaciones y nuevos paradigmas, con el fortalecimiento de la política exterior y la política cultural se elevó al estado de "tercer pilar" de las relaciones con otros países, junto con la diplomacia clásica y la política económica en el extranjero (WDA, 2017). Desde el cambio de milenio, la educación ha ido adquiriendo cada vez más importancia, de modo que la "Política Cultural para el Exterior" comenzó, en 2001, a llamarse oficialmente "Política Cultural y Educativa para el Exterior" (VOERKEL, 2018). Su importancia radica en el hecho de que [...] no sólo en el ámbito económico, Alemania compite con competidores tradicionales y nuevos, sino también en el ámbito cultural [...]. Países como Rusia y China utilizan la Política Cultural y Educativa para el Extranjero de manera específica en términos de posicionamiento político y económico e invierten fuertemente en la expansión de sus institutos culturales y de medios extranjeros. El campo de la Política Cultural y Educativa para el Exterior se ha vuelto más denso y complejo23(ANHEIER, 2017, p. 3, traducción de los autores). En el caso alemán, el Ministerio de Asuntos Exteriores asume la coordinación general de las actividades culturales en el extranjero, sin embargo "[...] no son, en la mayoría de los casos, instituciones gubernamentales que participan en la ejecución de actividades culturales, sino organizaciones jurídicamente independientes del Estado, como ONG, fundaciones, asociaciones, así como empresas y particulares" (VOERKEL, 2018, p. 150). Aunque las escuelas alemanas en el extranjero son apoyadas con fondos públicos alemanes, alrededor del 72% de sus ingresos generales, en promedio, se obtienen de forma autónoma, a través de tasas escolares, donaciones o contribuciones de asociados (WIFOR, 2018). Si bien la responsabilidad de la financiación y la administración de las escuelas recae principalmente en sus entidades locales de mantenimiento (por regla general, fundaciones o asociaciones de padres), la tarea principal de las agencias gubernamentales alemanas se centra en garantizar la calidad de la educación, especialmente a través de inspecciones periódicas 23"Deutschland befindet sich nicht nur wirtschaftlich in einem Wettbewerb mit traditionellen und neuen Konkurrenten, sondern auch kulturell [...]. Länder wie Russland und China setzen die AKBP gezielt im Sinne einer politisch-wirtschaftlichen Positionierung ein und investieren massiv in den Ausbau ihrer Kulturinstitute und Auslandsmedien. Das Feld der AKBP ist dichter und komplexer geworden".
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2442llevadas a cabo conjuntamente por el gobierno federal y los estados (BRÜSER-SOMMER, 2010), en el envío de directores de escuela y profesores calificados de acuerdo con los parámetros alemanes, y en el reconocimiento formal de los diplomas escolares que, incluso obtenidos en el extranjero, están alineados con los planes de estudio escolares vigentes en Alemania (KLINGEBIEL, 2013). La composición de las fuentes de financiación varía considerablemente y los recursos financieros tienen un impacto significativo en el desarrollo de cada escuela. "Esto se debe no solo a la fuerza financiera absoluta, sino también al origen de los fondos. Cuanto mayor, por ejemplo, sea la proporción de las tasas escolares [cobradas a los padres] en el presupuesto total, mayor será la influencia de la entidad local de mantenimiento en su distribución"24(FÖRSCHNER, 2013, p. 31, Traducción de los autores). Esta característica trae consigo desafíos en la interfaz entre el desempeño de los profesionales escolares y el de los miembros autónomos (voluntarios) de las entidades de mantenimiento. Mientras que los voluntarios generalmente tienen menos tiempo disponible, menos conocimiento de la organización escolar y menos información relevante para la toma de decisiones sobre su gestión, el desempeño de los profesionales de la escuela está marcado por su nivel de experiencia y el know-how. En el caso de las Escuelas Alemanas en el extranjero, esta interfaz tiene lugar entre los miembros honorarios de los consejos de administración de las entidades de mantenimiento y el director administrativo, que asume la responsabilidad en términos financieros, y el director de la escuela alemana, responsable de la gestión pedagógica de la escuela (KLINGEBIEL, 2013). La tensión entre la regulación central del Estado alemán y la autonomía del órgano de gobierno local está presente en las interacciones en el contexto de la gestión escolar, en cuyo contexto también existe a menudo una interfaz cultural, ya que "[...] por un lado, el consejo y el estado administrativo generalmente provienen del país anfitrión y, por otro lado, la dirección de la escuela proviene de Alemania"25(KLINGEBIEL, 2013, p. 57, traducción de los autores). En esta perspectiva, Hayden y Thompson (2008, p. 61-62, traducción de los autores) señalan que, "[...] En algunos países, es un requisito legal que las escuelas internacionales tengan un administrador del país anfitrión en un puesto de alto nivel26", a menudo con un puesto de gerente financiero. 24"Dies ergibt sich nicht nur durch die absolute Finanzkraft, sondern auch durch die Herkunft der Mittel. Je größer z.B. der Anteil der Schulgebühren am Gesamtbudget ist, aso stärker ist der Einfluss des Schulträgers auf deren Verteilung". 25"[...] da auf der einen Seite Vorstand und Verwaltungsapparat häufig aus dem Sitzland und auf der anderen Seite die Schulleitung aus Deutschland kommt". 26"En algunos países es un requisito legal que las escuelas internacionales tengan un administrador del país anfitrión en un puesto superior".
image/svg+xmlLa implementación de la Política Cultural y Educativa Alemana en el Extranjero: Escuelas Alemanas en América Latina RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2443Para los autores, la relación entre este administrador local y el director de la escuela extranjera es crucial para el funcionamiento efectivo de la escuela. Debido a esta combinación entre un estado administrativo del país anfitrión y un director de escuela proveniente del país de origen de la escuela, la dimensión cultural de estas interacciones juega un papel especialmente importante en el contexto escolar internacional, donde "[...] El papel del director requiere comprender las culturas dentro de una escuela y promover la comunicación y la comprensión dentro y a través de esas culturas27(KELLER, 2015, p. 907, traducción de los autores). Por esta razón, destacamos el análisis de la composición de los equipos directivos en el desarrollo de este estudio. El perfil de las escuelas de alemán en América Latina Con el tiempo, la fundación de las Escuelas Alemanas en el Extranjero se llevó a cabo de diferentes maneras en diferentes continentes, dependiendo de los diferentes objetivos políticos y estratégicos trazados por las autoridades alemanas en cada situación. En América Latina hay 37 escuelas de alemán en el extranjero: cuatro en Argentina, dos en Bolivia, cuatro en Brasil, cinco en Chile, cuatro en Colombia, una en Costa Rica, una en El Salvador, tres en Ecuador, una en Guatemala, cinco en México, una en Nicaragua, una en Paraguay, tres en Perú, una en Uruguay y una en Venezuela. Una parte significativa de estas escuelas se fundó en un contexto vinculado a los procesos de migración alemana a las Américas que ocurrieron, fundamentalmente, en la segunda mitad del siglo 19 y en las primeras décadas del siglo 20 (BADE, 1992). Tres escuelas fueron fundadas incluso antes de la unificación de Alemania en 1871 y otras quince fueron fundadas entre 1871 y 1918, es decir, durante el Imperio Alemán. En conjunto, el 49% de las escuelas tienen una trayectoria que se remonta a un período anterior a la República de Weimar28y solo una escuela fue fundada después de la reunificación alemana en 1990. Por otro lado, en las otras regiones del mundo, la realidad es muy diferente: el 28% de las escuelas tienen su fundación antes de la República de Weimar y el 31% se han fundado 27"[...] El papel de un director requiere comprender las culturas dentro de una escuela y promover la comunicación y la comprensión dentro y entre esas culturas". 28Período comprendido entre 1918, después de la capitulación alemana hasta el final de la Primera Guerra Mundial, y 1933, cuando se estableció el régimen nacionalista en Alemania.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2444desde la reunificación alemana en 1990, un período en el que hay una expansión de la red de escuelas alemanas en el extranjero, especialmente a Europa del Este29y Asia30. En promedio, las escuelas de alemán en el extranjero ubicadas en América Latina tienen 1.356 estudiantes, un número mucho más alto que la matrícula de escuelas en otras regiones. El promedio en el continente africano es de 727 estudiantes por escuela, mientras que en Europa este número es de 579 estudiantes y en Asia es de 446 estudiantes. En América del Norte y Oceanía, las escuelas tienen un promedio de 314 y 265 estudiantes, respectivamente. Por lo tanto, el 49% de todos los estudiantes de escuelas alemanas en el extranjero asisten a escuelas en América Latina, en comparación con una proporción de solo el 1% de los estudiantes en Oceanía, el 2% en América del Norte, el 10% en África, el 12% en Asia y el 26% en Europa (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2021). Otra característica importante es que el cuerpo estudiantil de las escuelas alemanas en América Latina está compuesto principalmente por ciudadanos de los respectivos países donde se encuentran las escuelas. En esta región, hay las proporciones más pequeñas de estudiantes que hablan alemán como lengua materna (13%) y estudiantes ciudadanos alemanes (9%), como se puede ver en el Gráfico 1: Gráfico 1 - Estudiantes de habla alemana o ciudadanos alemanes31Fuente: Redacción de los autores basada en los datos disponibles en Bundesverwaltungsamt (2021) 29Desde 1990, se han fundado escuelas alemanas en Bulgaria, Croacia, Eslovaquia, Georgia, Hungría, República Checa, Rumania, Rusia y Ucrania. 30Desde 1990, se han fundado escuelas alemanas en Qatar, China, Emiratos Árabes Unidos, Irak, Tailandia, Taiwán y Vietnam. 31Azul: estudiantes de habla alemana / Naranja: Estudiantes con ciudadanía alemana / América del Norte / América Latina / Europa / África / Asia / Oceanía; 70%13%38%37%41%60%61%9%37%19%47%49%América do NorteAmérica LatinaEuropaÁfricaÁsiaOceaniaalunos falantes de alemãoalunos com cidadania alemã
image/svg+xmlLa implementación de la Política Cultural y Educativa Alemana en el Extranjero: Escuelas Alemanas en América Latina RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2445Los diplomas escolares ofrecidos en las diferentes regiones también varían significativamente32. América Latina es la única región donde prácticamente todas las escuelas (95%) ofrecen diplomas nacionales de escuela secundaria equivalentes a la escuela secundaria (que no es reconocida en Alemania), un porcentaje mucho más alto que las escuelas ubicadas en África (64%), América del Norte (50%), Europa (28%) y Asia (7%). Por otro lado, América Latina es la región en la que, proporcionalmente, un número menor de escuelas (49%) ofrecen Abitur, el diploma alemán que permite ingresar a la educación superior en Alemania. En Asia esta cifra es del 56%, en América del Norte es del 63%, en África es del 64% y en Europa, alcanza el 77% (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2021). Los diplomas escolares ofrecidos mantienen importantes correlaciones con las características de la composición tanto del estudiante como del profesorado de estas escuelas. También en este sentido, América Latina se diferencia de las otras regiones porque tiene, proporcionalmente, la menor presencia de profesores de alemán y/o que enseñan en alemán (40%) y la mayor presencia de profesores nacionales y/o que enseñan en sus lenguas nacionales (60%), como se puede ver en el Gráfico 2. Gráfico 2 - Distribución de los profesores por idioma de instrucción y continente33Fuente: Redacción de los autores basada en los datos disponibles en Bundesverwaltungsamt (2021) 32Las dos escuelas en Oceanía ofrecen solo diplomas internacionales del tipo Gemischtsprachiges Internationales Baccalaureate(GIB), una variante del diploma del Bachillerato Internacional(IB), en el que, en los últimos dos años del examen, al menos tres materias deben impartirse en alemán: alemán, historia y biología o química. 33Azul: profesores de alemán y/o que enseñan alemán / Naranja: Profesores nacionales y/o que enseñan en la lengua nacional. – América del Norte/ América Latina/ Europa/ África/ Asia/ Oceanía; 82%40%70%65%67%81%18%60%30%35%33%19%0%25%50%75%100%América do NorteAmérica LatinaEuropaÁfricaÁsiaOceaniaProf. alemães e/ou que lecionam em alemãoProf. nacionais e/ou que lecionam na língua nacional
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2446Se observa que existen considerables diferencias regionales entre las escuelas alemanas en el extranjero con respecto al período de fundación de estas escuelas, su número de estudiantes, los diplomas ofrecidos y la proporción de estudiantes y profesores alemanes expatriados y nacionales que estudian o enseñan en ellas. Esto indica que esta política se caracteriza por una alta ambigüedad, incluyendo tales diferencias y adaptándose a ellas, favoreciendo así una implementación fuertemente impactada por las condiciones contextuales de las (MATLAND, 1995). Existen diferencias significativas en los tipos de contratos de profesores en las escuelas alemanas en el extranjero, y se pueden destacar dos grupos: profesores expatriados con contratos alemanes y profesores contratados locales. Los expatriados con contratos alemanes vinculados directamente a organismos oficiales alemanes se pueden dividir en tres subgrupos. El primer y principal subgrupo está formado por los Profesores del Servicio en el Extranjero (Auslandsdienstlehrkräfte, ADLK), funcionarios públicos o no, asignados por sus Estados al servicio escolar en el extranjero34. Además de la obligación docente regular, estos profesores pueden asumir tareas especiales, como funciones de gestión (incluida la gestión escolar), orientación académica y profesional para los estudiantes, responsabilidad de la formación continua del profesorado y coordinación de áreas y disciplinas. Los otros dos subgrupos consisten en los Profesores del Programa Federal (Bundesprogrammlehrkräfte, BPLK)35y el Programa de Maestros del Estado (Landesprogrammlehrkräfte, LPLK)36(BOLLINGER, 2019; FÖRSCHNER, 2013; WDA, 2017). En 2002, el 24,2% de los profesores de las escuelas alemanas en el extranjero eran expatriados con contratos alemanes, pero esta proporción disminuyó en 2012 al 20,1% (ADICK, 2017) y a solo el 14,4% en 2021, según datos del Directorio de Escuelas en el Extranjero (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2021). Así, en 2021 el 85,6% de los docentes fueron clasificados como Profesores Locales Contratados (Ortslehrkräfte, OLK). Estos profesores son contratados directamente por las entidades de mantenimiento de las escuelas, de acuerdo con las normas laborales vigentes en el país de acogida. Una pequeña parte de estos maestros contratados localmente (7,7%) pertenecían originalmente al sistema escolar 34Generalmente, el contrato es válido por un período de tres años con la posibilidad de renovación por otros tres años y la remuneración se basa en el salario en Alemania con aumentos que varían según el lugar de trabajo en el extranjero. 35Los profesores cuyos contratos duran dos años y, con el acuerdo de ZfA y la escuela, pueden prorrogarse por un período máximo de hasta seis años. 36Los profesores cedidos por sus estados de origen en Alemania para actuar principalmente en el desarrollo y la expansión del alemán como lengua extranjera en las escuelas de los Estados bálticos, Europa central y oriental y Asia Central.
image/svg+xmlLa implementación de la Política Cultural y Educativa Alemana en el Extranjero: Escuelas Alemanas en América Latina RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2447alemán.37, pero la gran mayoría (77,9%) no tenía vínculos con el sistema escolar alemán. Como se muestra en el gráfico 3, la relación entre los profesores alemanes contratados y los profesores locales contratados varía significativamente entre continentes, siendo América Latina la región con la mayor diferencia entre estos dos grupos: el 9% de los profesores son expatriados con contratos alemanes y el 91% tienen un contrato local. Gráfico 3 - Distribución de los docentes por tipo de contrato y continente38Fuente: Redacción de los autores basada en los datos disponibles en Bundesverwaltungsamt (2021) Como solo el 14,4% de los profesores de las escuelas alemanas en el extranjero fueron enviados por los organismos oficiales alemanes al extranjero, son las escuelas las que terminan contratando y gestionando directamente no solo a los profesores nacionales, responsables de enseñar los planes de estudio nacionales en sus respectivos idiomas, sino también a la mayoría de los profesores con las calificaciones necesarias para el proyecto educativo en lengua alemana. En el caso latinoamericano, mientras que el 40% de los profesores son alemanes o enseñan en alemán, solo el 9% de ellos son expatriados y los demás (31%) son contratados localmente por las escuelas. Aunque solo el 23,5% de los estudiantes de las escuelas alemanas en el extranjero son ciudadanos alemanes y el 85,6% de todos los profesores, incluidos los que enseñan en alemán 37Estos son profesores con un título y reconocimiento de acuerdo con los parámetros alemanes, que trabajan en el sistema escolar alemán, y que solicitan directamente las vacantes disponibles en las escuelas alemanas en el extranjero sin la intermediación de ZfA. Estos profesores obtienen una licencia de sus empleadores (por regla general, los estados alemanes) y son contratados directamente por las entidades de mantenimiento de la escuela. 38Azul: profesores alemanes contratados/ Naranja: Profesores locales contratados; - América del Norte/ América del Sur/ Europa/ África/ Asia/ Oceanía; 16%9%20%18%15%12%84%91%80%82%85%88%0%25%50%75%100%América do NorteAmérica LatinaEuropaÁfricaÁsiaOceaniaProf. de contrato alemãoProf. de contrato local
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2448y sus idiomas nacionales, tienen contratos de trabajo locales, los organismos alemanes confieren la responsabilidad de la gestión educativa exclusivamente a los directores de escuelas alemanas expatriadas. Cabe señalar que el contrato de servicios del director alemán enviado por ZfA (2016, n.p., traducción de los autores) establece que se compromete a dirigir la escuela "[...] en el sentido de la Política Cultural y Educativa para el Exterior de Alemania y en interés de la entidad de mantenimiento de la escuela, teniendo en cuenta las regulaciones del país anfitrión"39. Según este contrato, es "[...] responsable de la gestión educativa de la escuela"40e "[...] En cuestiones pedagógicas escolares, sólo el director es responsable de dar instrucciones a la facultad"41, siendo "[...] El superior de todos los empleados en la escuela. Las instrucciones para el personal de la escuela son emitidas solo por el director"42(ZFA, 2016, n.p., traducción de los autores). Bollinger (2019) llama la atención sobre el hecho de que un director nacional, contratado directamente por la escuela sin la intermediación de organismos alemanes, a menudo integra el equipo directivo de la escuela junto con este director alemán expatriado, en el caso de las escuelas que también ofrecen diplomas escolares nacionales. Esto señala mecanismos de adecuación por parte de las escuelas, como un ejercicio de su autonomía construida (BARROSO, 1996; 2004) debido a las especificidades políticas, administrativas y pedagógicas articuladas en la perspectiva local. Este aspecto es corroborado por la visibilidad de la gestión en la forma en que las escuelas se representan a sí mismas en sus páginas institucionales en Internet, según una encuesta realizada para este estudio. A pesar de que las agencias alemanas atribuyen la responsabilidad exclusiva de la gestión educativa a los directores de escuelas alemanas expatriadas, es posible identificar en las presentaciones institucionales en Internet de las 138 escuelas, en el 37% de los casos, alguna instancia nacional de dirección o dirección vice escolar. Sin embargo, esta presencia nacional en la dirección tiene lugar de una manera muy diferente en las diferentes regiones, como se muestra en el Gráfico 4. América Latina es la región en la que, proporcionalmente, esto ocurre con mayor frecuencia, en el 54% de las escuelas, seguida de Europa (44%), África (27%), América del Norte (25%) y Asia (17%). 39"[...] im Sinne der deutschen Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik und im Interesse des Schulträgers unter Berücksichtigung der Vorschriften des Gastlandes". 40«Für die pädagogische Leitung der Schule». 41"In schulisch-pädagogischen Angelegenheiten ist ausschließlich der Schulleiter verantwortlich und zuständig, entsprechende Weisungen an das Lehrpersonal zu geben". 42"Der Schulleiter ist Vorgesetzter des gesamten an der Schule beschäftigten Personals. Weisungen an das Schulpersonal ergehen ausschließlich über den Schulleiter".
image/svg+xmlLa implementación de la Política Cultural y Educativa Alemana en el Extranjero: Escuelas Alemanas en América Latina RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2449Gráfico 4 – Representação da direção escolar por continente43Fuente: Elaboración del autor basada en los datos disponibles en las páginas electrónicas oficiales de German Schools Abroad, que forman parte del Directorio de Escuelas en el Extranjero, encuesta de agosto de 2021 (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2021) Este fenómeno ocurre al margen de las determinaciones de los órganos alemanes, sin configurar, sin embargo, una violación de las prerrogativas establecidas por ellos, ya que esta política lleva una importante marca de ambigüedad (MATLAND, 1995) establecer la presencia obligatoria de una dirección alemana, sin mencionar la presencia o ausencia de un órgano de gestión nacional (ZFA, 2016, 2018). Esta omisión con respecto a los órganos nacionales en el consejo escolar parece mitigar el conflicto potencial que podría surgir, a nivel local, debido a las posibles expectativas de las familias locales de interlocución con un director de escuela que conoce su cultura y habla su idioma, lo que no necesariamente ocurre con los directores alemanes o las autoridades educativas locales a las que están sujetos. ya que, además de formar parte de la red de Escuelas Alemanas en el Extranjero, estas escuelas también se insertan en los respectivos sistemas escolares locales de los países de acogida. De esta manera, la política puede experimentar una forma de implementarla que es muy permeable a las condiciones contextuales a nivel local. Aunque la figura del director nacional no es reconocida como un elemento participante de la toma de decisiones sobre el alcance de la gestión de la Política Educativa y Cultural ejercida por el Ministerio de Relaciones Exteriores, se muestra como un actor presente en varias escuelas y potencialmente desempeña, de hecho, un papel relevante en la implementación de la política a nivel local, notificado, 43Amarillo: sin información; Gris: dirección nacional solamente; Naranja: dirección alemana y dirección (vice) nacional; Azul: dirección alemana solamente;/ América del Norte/ América del Sur/ Europa/ África/ Asia/ Oceanía; 63%46%51%67%72%100%25%54%40%27%17%4%13%4%7%10%0%25%50%75%100%América doNorteAmérica LatinaEuropaÁfricaÁsiaOceaniasem informaçõessomente direção nacionaltanto direção alemã quanto (vice)direção nacionalsomente direção alemã
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2450particularmente en América Latina, por la fuerte presencia de estudiantes y profesores de los países anfitriones y por las posibles demandas de las respectivas autoridades locales. Consideraciones finales Las 138 Escuelas Alemanas en el Extranjero, establecidas en 69 países como expresión de la política educativa y cultural ejercida por el Ministerio de Asuntos Exteriores alemán, presentan una serie de características comunes entre sí. Están sujetos al control de las agencias alemanas directamente involucradas con el sistema, que asumen la responsabilidad de diferentes ámbitos o dimensiones de la calidad de las escuelas (ZFA, 2006). Estas diferentes dimensiones de calidad se materializan tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, una condición para el reconocimiento y la equivalencia de los diplomas expedidos en el extranjero, así como en los procesos organizativos y administrativos, ya que los recursos públicos alemanes se invierten directamente en estas escuelas. Por otro lado, los datos recogidos en este estudio autorizan la formulación de la hipótesis de que existen diferentes factores locales que marcan la identidad y gestión de estas escuelas. El Marco de Referencia de Calidad para las Escuelas Alemanas en el Extranjero, un documento que describe las tareas y objetivos de estas escuelas en el contexto de la Política Cultural y Educativa para el Exterior de Alemania, establece que estas escuelas necesitan cada vez más orientarse "[...] profundamente en línea con la evolución de los mercados internacionales con respecto a la educación, a fin de garantizar su existencia" (ZFA, 2006, p. 2) y que, en este contexto, es deseable que su identidad también esté marcada por las características del país de acogida. Así, la ZfA reconoce que las Escuelas Alemanas en el Extranjero operan en contextos muy diversos y que no configuran espacios educativos estrictamente alemanes, desvinculados del contexto sociocultural en el que se insertan. El documento de Gestión de la Calidad Escolar en el extranjero (Auslandsschulqualitätsmanagement, AQM), que describe las tareas y objetivos de estas escuelas, señala que "[...] los diferentes contextos legales, las tradiciones construidas históricamente y los diferentes intereses marcan los programas educativos, la vida escolar y las identidades escolares"44(ZFA, 2018, p. 5, traducción de autores). Así [...] cada escuela de alemán en el extranjero tiene su propia estrategia de desarrollo escolar y responde individualmente al logro de sus objetivos. Esta 44"Landesrecht, historisch gewachsene Traditionen und eigene Interessen prägen Bildungsprogramme, Schulleben, Selbstbewusstsein und Identität der Schulen".
image/svg+xmlLa implementación de la Política Cultural y Educativa Alemana en el Extranjero: Escuelas Alemanas en América Latina RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2451estrategia generalmente se guía por las condiciones locales, la situación competitiva en el contexto escolar local y las expectativas de los clientes, así como los requisitos de calidad de los organismos de apoyo (y subvenciones) (alemanes)45(ZFA, 2018, p. 6, traducción de los autores). La implementación de la Política Cultural y Educativa de Alemania para Alemania Extranjera se logra a través de un modelo de cooperación, en el que el Estado alemán y las asociaciones privadas sin fines de lucro actúan como socios a la cabeza de las escuelas alemanas en el extranjero. Esta cooperación entre organismos públicos alemanes y entidades privadas a nivel local es una de las principales características de estas escuelas, en un diseño de políticas que articula determinaciones y expectativas comunes, trazadas centralmente por las agencias alemanas, al tiempo que permite una considerable heterogeneidad formal y favorece el establecimiento de un espacio de toma de decisiones a nivel local de las escuelas. América Latina configura el caso en el que la ambigüedad de la política se expresa de una manera particularmente clara. Esta región tiene el mayor número de estudiantes, casi la mitad de todos los estudiantes de escuelas alemanas en el extranjero, y la mayor proporción de estudiantes sin vínculos (lingüísticos o de ciudadanía) con Alemania. América Latina es también la región donde la oferta de diplomas escolares nacionales es más significativa, además de concentrar la mayor presencia de maestros locales contratados que imparten clases en sus idiomas nacionales. Estas características también se derivan de un papel peculiar de los actores locales en el ámbito de la gestión escolar, con la mayor presencia, entre todas las regiones del mundo, de los organismos nacionales en la presentación de las escuelas en sus páginas electrónicas oficiales. Del análisis de un conjunto de datos referentes a las escuelas alemanas en el extranjero a la luz de los estudios sobre la implementación de políticas públicas, es posible inferir que los grados de ambigüedad y autonomía en la forma en que se gestionan estas escuelas – desde el diseño de la Política Cultural y Educativa en el extranjero de Alemania – constituyen una condición para su permeabilidad y adaptación a realidades locales tan diferentes entre sí. REFERENCIAS ADICK, C. Internationaler Bildungstransfer im Namen der Diplomatie: die Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik der Bundesrepublik Deutschland. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 63, n. 3, p. 341-361, 2017. Disponible en: 45"Jede Deutsche Auslandsschule verfügt dabei über eine eigene Schulentwicklungsstrategie und verantwortet individuell die Umsetzung ihrer Ziele. Diese Strategie orientiert sich i. d. R. an den lokalen Bedingungen, der Wettbewerbssituation am Bildungsstandort und den Kundenerwartungen sowie den Qualitätsanforderungen der fördernden Stellen".
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2452https://www.pedocs.de/volltexte/2020/18543/pdf/ZfPaed_2017_3_Adick_Internationaler_Bildungstransfer.pdf. Acceso: 13 enero 2021. ALMEIDA, A. M. F. “Um colégio para a elite paulista”. In: ALMEIDA, A. M. F.; NOGUEIRA, M. A. (org.).A escolarização das elites: Um panorama internacional da pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. AMORIM, M. Educação dos Brasileiros e o Estrangeiro: Breve histórico da internacionalização dos estudos no Brasil. Brasiliana: Journal for Brazilian Studies,v. 1, n. 1, p. 44-65, set. 2012. Disponible en: http://repositorio.fjp.mg.gov.br/handle/123456789/3459. Acceso: 21 feb. 2022. ANHEIER, H. Die Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik Deutschlands im internationalen Vergleich: Eine Studie der Hertie School of Governance im Auftrag des Auswärtigen Amtes. Berlim, 2017. (Zwischenbericht / Relatório). Disponible en: https://www.hertie-school.org/fileadmin/2_Research/2_Research_directory/Research_projects/German_foreign_cultural_and_educational_policy_in_comparative_perspective/Die_Auswaertige_Kultur-_und_Bildungspolitik_Deutschlands_im_internationalen_Vergleich.pdf. Acceso: 22 dic. 2019. AUSWÄRTIGES AMT.PASCH begeistert junge Menschen für Deutschland – weltweit. Berlim: Auswärtiges Amt; Schulen: Partner der Zukunft, 2019. Disponible en: https://www.auswaertiges-amt.de/blueprint/servlet/blob/2220210/4f7bc07cf60b7d00d8963a 71cbba5126/pasch-data.pdf. Acceso: 20 dic. 2021. BADE, K. (Org.). Deutsche im Ausland - Fremde in Deutschland. Migration in Geschichte und Gegenwart. Munique: Beck, 1992. BARROSO, J. “O estudo da autonomia da escola: Da autonomia decretada à autonomia construída”. In: BARROSO, J. (org.). O Estudo da Escola. Porto: Porto Editora, 1996. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/266592358. Acceso: 23 dic. 2021. BARROSO, J. A autonomia das escolas: Uma ficção necessária. Revista Portuguesa de Educação, Braga, v. 17, n. 2, p. 49-83, 2004. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/374/37417203.pdf. Acceso: 14 jun. 2022. BISCHOFF, M. et al. Perfil da Alemanha. Frankfurt am Main: Fazit; Ministério Federal das Relações Externas, 2018. BOLLINGER, J. Der Einfluss der Personalfluktuation auf die Schulentwicklung an Deutschen Auslandsschulen: Ergebnisse einer explorativen qualitativen Untersuchung. Masterarbeit. 2019. Dissertação (Distance and Independent Studies Center) – Technische Universität Kaiserslautern, Kaiserslautern, 2019. Disponible en: https://kluedo.ub.uni-kl.de/frontdoor/deliver/index/docId/5746/file/_Personalfluktuation+und+Schulentwicklung+an+Deutschen+Auslandsschulen.pdf. Acceso: 29 dic. 2019. BOURDIEU, P. Distinction: A social critique of the judgement of taste. Cambridge: Harvard University Press, 1984.
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image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2454Disponible en: https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1741143214543201. Acceso: 03 enero 2021. KLINGEBIEL, T. Öffentlich-private Partnerschaft im Auslandsschulwesen – ökonomische Grundlage, strategische Konsequenzen. In: GEWERKSCHAFT ERZIEHUNG UND WISSENSCHAFT (org.). Transnationale Bildungsräume in der globalen Welt: Herausforderungen für die deutsche Auslandsschularbeit. Bremen: Universität Oldenburg, 2013. LOTTA, G. “A política pública como ela é: Contribuições dos estudos sobre implementação para a análise de políticas públicas”. In: LOTTA, G. (org.). Teoria e análises sobre implementação de políticas públicas no Brasil. Brasília, DF: Enap, 2019. LOTTA, G. et al. Efeito de mudanças no contexto de implementação de uma política multinível: análise do caso da Reforma do Ensino Médio no Brasil. Revista de Administração Pública, v. 55, n. 2, p. 395-413, 2021. Disponible en: https://www.scielo.br/j/rap/a/kg3BXvSKdznWmVQcFBQqNGg/?lang=pt. Acceso: 03 feb. 2022. MATLAND, R. Sintetizando a Literatura de Implementação: O Modelo de Implementação de Políticas de Ambiguidade-Conflito. Journal of Public Administration Research and Theory, Oxford, v. 5, n. 2, p. 145-174, abr. 1995. Disponible en: https://pdfs.semanticscholar.org/2484/f1ac697055f00355d29c8f1137af1db3fcaf.pdf\. Acceso: 18 agosto 2019. MORDUCHOWIEZ, A.; ARANGO, A. “Desenho institucional e articulação do federalismo educativo: experiências internacionais”. In: OLIVEIRA, R.; SANTANA, W. (org.). Educação e federalismo no Brasil: Combater as desigualdades, garantir a diversidade. Brasília, DF: UNESCO, 2010. NOGUEIRA, M. A. “Estratégias de escolarização em famílias de empresários”. In: ALMEIDA, A. M. F.; NOGUEIRA, M. A. (org.).A escolarização das elites – um panorama internacional da pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. OECD. Organisation for Economic Co-Operation and Development. Bildungspolitischer Ausblick: Deutschland. Paris: OECD Publishing, 2014. Disponible en: http://www.oecd.org/education/EDUCATION%20POLICY%20OUTLOOK%20GERMANY_EN.pdf. Acceso: 03 enero 2021. SCHIPPLING, A.; ABRANTES, P. Para uma visão panorâmica do campo das escolas internacionais na Grande Lisboa.Educação, Sociedade & Culturas, Porto, n. 52, p. 7-27, 2018. Disponible en: https://repositorio.iscte-iul.pt/bitstream/10071/16701/1/ESC52_Schippling_Abrantes.pdf. Acceso: 23 dic. 2020. SCHMIDT, U. “Deutsch als Fremdsprache: PASCH – Schulen sind Partner der Zukunft. Politik & Kultur”. In: ZIMMERMANN, O.; GEIßLER, T. (org.). Die dritte Säule: Beiträge zur Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik. Berlim: Deutscher Kulturrat, 2018.
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image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. 2456Cómo hacer referencia a este artículo CARVALHO JUNIOR, P.; PAES DE CARVALHO, C.; SCHIPPLING, A. La implementación de la Política Cultural y Educativa Alemana en el Extranjero: Escuelas Alemanas en América Latina. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2433-2456, nov. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.16591. Presentado en:08/03/2022 Revisiones requeridas en: 25/07/2022 Aprobado en: 11/09/2022 Publicado en: 30/11/2022 Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlThe implementation of German cultural and educational policy abroad: German schools in Latin America RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912525THE IMPLEMENTATION OF GERMAN CULTURAL AND EDUCATIONAL POLICY ABROAD: GERMAN SCHOOLS IN LATIN AMERICA A IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA CULTURAL E EDUCACIONAL ALEMÃ PARA O EXTERIOR: AS ESCOLAS ALEMÃS NA AMÉRICA LATINA1LA IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA CULTURAL Y EDUCATIVA ALEMANA EN EL EXTRANJERO: ESCUELAS ALEMANAS EN AMÉRICA LATINA Paulo de CARVALHO JUNIOR2Cynthia PAES DE CARVALHO3Anne SCHIPPLING4ABSTRACT: The article presents the specificities of the Latin American context with regard to the implementation of German cultural and educational policy abroad through an analysis of the German Schools Abroad located in this region. Using a qualitative approach, it explores the data contained in the Directory of Schools Abroad produced by the Central Agency for Schools Abroad and the representation of the school management provided on the official websites of these schools, analyzing them according to concepts about public policy implementation. The article proposes that the German school system abroad, based on models of cooperation between German governmental bodies and private entities in host countries, is characterized by the central role of local actors in the implementation of this policy. It concludes that the hallmarks of ambiguity of the German Cultural and Educational Policy Abroad enable the system to adapt to the different local realities of the schools. KEYWORDS: German schools abroad. Implementation of public policies. Cultural and educational policy abroad. RESUMO: O artigo tem por objetivo apresentar as especificidades do contexto latino-americano quanto à implementação da Política Cultural e Educacional da Alemanha para o Exterior, através de uma análise das Escolas Alemãs no Exterior, localizadas nessa região. Através de uma abordagem qualitativa, ele explora os dados constantes no Diretório de Escolas no Exterior produzido pela Agência Central para Escolas no Exterior e a representação da direção escolar disponibilizadas nos sítios eletrônicos oficiais dessas escolas, analisando-os à luz de conceitos sobre implementação de políticas públicas. O artigo propõe que o sistema escolar alemão no exterior, baseado em modelos de cooperação entre instâncias governamentais alemãs e entidades privadas nos países anfitriões, se caracteriza 1We thank the Network of Studies on Implementation of Public Educational Policies (REIPPE), with the collaboration of Itaú Social, for the financial support for the translations of this article into English and Spanish. 2Pontifical Catholic University (PUC), Rio de Janeiro –RJ –Brazil. PhD student in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3670-4662. E-mail: paulodecarvalhojr@gmail.com 3Pontifical Catholic University (PUC), Rio de Janeiro –RJ –Brazil. Professor. PhD in Education (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6139-5806. E-mail: cynthiapaesdecarvalho@puc-rio.br 4Sociology Research and Studies Center (CIES-Iscte), Lisbon –Portugal. Integrated Researcher. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8794-5554. E-mail: anne.schippling@iscte-iul.pt
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912526pelo papel central de atores locais na implementação dessa política. Ele conclui que as marcas de ambiguidade da Política Cultural e Educacional da Alemanha para o Exterior possibilitam que o sistema se adapte às diferentes realidades locais das escolas. PALAVRAS-CHAVE: Escolas alemãs no exterior. Implementação de políticas públicas. Política cultural e educacional para o exterior.RESUMEN: El artículo presenta las especificidades del contexto latinoamericano en cuanto a la implementación de la Política Cultural y Educativa de Alemania en el Exterior a través de un análisis de las Escuelas Alemanas en el Exterior. A través de un enfoque cualitativo, explora informaciones elaboradas por la Agencia Central de Colegios en el Extranjero y la representación de la gestión escolar en las páginas web oficiales de las escuelas, analizándolas a la luz de los conceptos sobre la aplicación de las políticas públicas. El artículo propone que el sistema escolar alemán en el extranjero, con cooperación entre organismos gubernamentales alemanes y entidades privadas en países de acogida, se caracteriza por el papel central de los actores locales en la implementación de esta política. Llega a la conclusión de que las características de ambigüedad de la política permiten que el sistema se adapte a las diferentes realidades locales de las escuelas. PALABRAS CLAVE: Colegios alemanes en el extranjero. Implementación de políticas públicas. Política cultural y educativa en el extranjero. Introduction This article deals with the implementation of the German Cultural and Educational Policy Abroad through one of its pillars: German Schools Abroad, with a focus on those located in Latin America. It aims to draw a panorama of the specificities of the Latin American context in comparison to other regions of the world regarding the implementation of this German public policy, based on data regarding the composition of the teaching and student body of the schools, as well as the school diplomas offered and the composition of the school board. The analysis considers, above all, the notion of policy ambiguity5(MATLAND, 1995), which gives the German school system abroad a certain flexibility in the different local contexts. The German schools abroad aim to enable students to have contact with cultural diversity, especially with regard to German culture and the culture of the host countries6, as well as to train future professionals who are interculturally qualified for society, business, science and culture and who have a strong connection to Germany (ZFA, 2018). This is a strategic investment for the consolidation of Germany as a destination for business, economy, and higher education in view 5O conceito de ambiguidade da política será abordado mais à frente. 6By "host countries" in this context we mean the various countries in which the German Schools Abroad are based.
image/svg+xmlThe implementation of German cultural and educational policy abroad: German schools in Latin America RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912527of the growing demand for qualified foreign university students in the country (BOLLINGER, 2019). These schools operate in a cooperative format between German government bodies and private providers in the host countries, which gives local actors a central role in the implementation of this policy directly linked to German cultural diplomacy. Theoretical frameworks and methodology In order to analyze the implementation of German cultural and educational policy abroad, the article uses the Directory of German Schools Abroad (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2021), a publicly accessible document available on the website of the Central Agency for Schools Abroad (Zentralstelle für Auslandsschulwesen, ZfA). It contains a wealth of information about the schools, including, for the purposes of this analysis, the year in which the schools were founded, the school diplomas offered, and available information about pupils - the proportion of pupils with German citizenship who have German as their first language - and teachers - the proportion of expatriate and local contract teachers, as well as teachers who teach in German and in the respective national languages7. This data is complemented by information on the national or binational nature of the leadership of each of the 138 German Schools Abroad on their official websites, i.e., to identify those cases in which the school leadership consists exclusively of the German principal, possibly with his deputy principal, sent by the responsible German authorities, and those cases in which it is also possible to identify a national principal or deputy principal from the respective host country.As a theoretical reference for the analyses, we considered the studies on the implementation of public policies, which, since the 1970s, constitute a field of analysis that focuses on the State's actions and the materialization of these policies, valuing the look on the processes and actions that give concreteness to the governmental activity in a procedural perspective, in a cycle composed of four major stages: agenda, formulation, implementation, and evaluation (LOTTA, 2019). Although such stages in isolation do not necessarily correspond to reality, they constitute a useful analytical tool to understand these processes. In this field, a key reference for the analysis of Germany's Cultural and Educational Policy Abroad concerns the synthetic model of implementation analysis developed by Richard Matland (1995), with emphasis on the concepts of policy conflict and ambiguity. When there is clarity about the 7Besides this information, the document also contains information such as the telephone numbers and addresses (physical and electronic) of the schools and the respective German consulates or embassies responsible, the dates of school holidays, and the languages taught at each school - in most cases German, the respective national language, English, and possibly one more foreign language.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912528objectives and the means to achieve them, conflict and ambiguity are low and what the author calls administrative implementation occurs, in which policies tend to be executed in a standardized manner, by actors with a low degree of discretion, achieving fairly predictable results (LOTTA et al., 2021). When there is consensus about the need for a particular policy, but there are disagreements about how it should be implemented, the conflict is low and ambiguity is high. There is, then, the experimental implementation, in which "[...] contextual conditions dominate the process”(MATLAND, 1995, p. 165-166, authors’ translation). In contexts of high conflict and low ambiguity, policy implementation occurs when "[...] actors have clearly defined objectives, but dissent occurs because these clearly defined objectives are incompatible” (MATLAND, 1995, p. 163, authors’ translation). Finally, in contexts marked by high conflict and high ambiguity symbolic implementation occurs, in which "[...] the course of policy is determined by the coalition of actors at the local level who control the available resources”(MATLAND, 1995, p. 168, authors’ translation). Another important concept for this analysis involves school autonomy. Barroso (1996) deals with this aspect on two levels. The first refers to the notion of decreed autonomy, according to which the public authorities merely grant autonomy to schools, while the second level, of constructed autonomy, concerns the "[...] interplay of dependencies and interdependencies that the members of an organization establish among themselves and with their surroundings and that allow them to structure their organized action according to their own collective objectives" (BARROSO, 1996, p. 10). However, the author considers that, strictly speaking, autonomy cannot be decreed, but rather "[...] the formal norms and rules that regulate the sharing of powers and the distribution of competencies among the different levels of administration, including the educational establishment” (BARROSO, 2004, p. 71). From this point of view, while the decreed autonomy is seen within the scope of the legitimizing discourses of decentralization policies, the constructed autonomy reflects the process of recognition of the strategies and concrete actions of schools. From this perspective, the school functions as a relational space, which articulates "several logics and interests - political, managerial, professional, and pedagogical" (BARROSO, 1996, p. 185). In order to understand the field in which the German Schools Abroad are situated and the implementation of the German Cultural and Educational Policy Abroad, we discuss below the context of the international schools in which they are situated.
image/svg+xmlThe implementation of German cultural and educational policy abroad: German schools in Latin America RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912529The Context of International Schools There is no commonly accepted definition of what qualifies a school as international. According to Murphy (2000, apud SCHIPPLING; ABRANTES, 2018, p. 13), "So far, no one has come up with a definition of 'international school' that does not exclude some schools that consider themselves international and does not include others that may not be." Hornberg (2010) distinguishes between four types of international schools: the first are schools abroad founded by one country in another, with the curriculum and diplomas of the founding country; the second are private schools offering the curriculum and diploma of the host country, as well as one or more foreign curricula or diplomas; the third consist of private schools with international or foreign curricula or diplomas, such as the International Baccalaureate (IB)8; the fourth and last, deals with state schools that offer their students international ramifications beyond national curricula and diplomas. Bunnell, Fertig, and James (2016) propose other categories. For the authors, until very recently, international schools could basically be classified into two major types, as proposed by Hayden and Thompson (2008). The first type is called "traditional" and refers to schools that offer education to the children of globally mobile parents. They are usually private, non-profit schools, funded by tuition fees and run by parent cooperatives. Most of the students are expatriates, usually from Western countries and not from the host country. The second, smaller type, called "ideological," is made up of schools committed to global peace education and internationalism, which seek to ensure an international perspective for students through their curricula. According to the authors, this scenario is being reconfigured by the rapid growth of a third type of international school, categorized as "non-traditional. These are private, for-profit schools that have emerged as a new niche for business. These schools tend to take their students mostly from the local population, with children from upwardly mobile families or from wealthy parents. In these cases, the choice of international schools is linked to the attempt by middle-class families to ensure their offspring an advantage in their educational trajectory, with a view to better opportunities in higher education and better opportunities for professional insertion in the global market (ALMEIDA, 2002; NOGUEIRA, 2002). Amorim (2012) highlights the internationalization of studies, at different levels of schooling, as a strategy of distinction (BOURDIEU, 1984) and maintenance of borders by social groups with greater cultural and 8International Baccalaureate,”is a non-profit foundation based in Geneva, Switzerland, that offers internationally recognized programs and curricula for different stages of basic education.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912530economic capital than others. This is due to the devaluation of titles resulting from the democratization of access to education and the corresponding increase in the number of graduates in the labor market, which drives the search for increasingly higher levels of education and rarer types of schooling. German Schools Abroad and Cultural and Educational Policy Abroad Germany is a federal republic, and its educational system is characterized by decentralization and the sharing of responsibilities among the different levels of government. The organization of basic education9is primarily a matter for the federal states (Länder), which coordinate their actions with both the federal government and the local authorities. The federal principle is an inalienable clause in the Basic Law of the Federal Republic of Germany and reproduces a long tradition of culturally and economically decentralized structures, so that the federal states, in addition to their political functions, also represent strong regional identities (BISCHOFF et al., 2018). In the educational realm, in a simplified way, it is up to the Union to oversee and distribute tax resources to state governments, so that they operate their educational systems (GONSALVES, 2013). Schools do not have a centralized organization, and the responsibility for the design, administration, and oversight of the school system lies with each of the 16 federal states. Thus, each state can regulate its school curriculum and define how subject offerings take place, as well as the transition between different school stages and school types (SCHÜTTLER-HANSPER, 2018). Still, the curriculum structure for the stage of compulsory education10is similar in all of them (MORDUCHOWIEZ; ARANGO, 2010), thanks to the existence of an instance of cooperation and agreement between the states, called the Permanent Conference of Ministers of Education (Kultusministerkonferenz, KMK), which coordinates educational policies (OECD, 2014). The KMK guarantees the equivalence or equivalence of courses and 9Schooling begins at the age of five or six, depending on the state, through elementary school, called the Grundschule. This stage forms the common educational cycle for all children and lasts in most states for four years. After this stage, there are three basic types of secondary education. The first type is the Hauptschule, completed in the 9th grade, with the Hauptschulabschlussdiploma, which qualifies the student for vocational training models at a more basic level. The second type is the Realschule, completed in the 10th grade, with the Realschulabschluss diploma, with which students can enter a technical school. The third type is the Gymnasium, which is completed in 12th or 13th grade, depending on the state, with the Abitur, the school-leaving certificate that confers school maturity for higher education. In addition to these types of schools, there are also alternative models, in which the Hauptschule, Realschuleand Gymnasiumcan be offered in integrated schools, which combine two or three different possibilities for completion (CARVALHO JUNIOR, 2020). 10In Germany, the first compulsory school stage is elementary school, the Grundschule, which is for children from the age of five or six. The age at which a child can start school, the cut-off date for age verification, and the number of compulsory years are regulated by each federal state by means of separate legislation..
image/svg+xmlThe implementation of German cultural and educational policy abroad: German schools in Latin America RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912531diplomas (BISCHOFF et al., 2018), thus ensuring considerable uniformity of the fundamental structure of the German educational system (MORDUCHOWIEZ; ARANGO, 2010). The German Schools Abroad are one of the different school formats that currently make up the PASCH Network - Schulen: Partner der Zukunft (Schools: Partners of the Future)11. In this network, the Goethe Institute supervises the approximately 650 Fit Schools 12worldwide, while the Central Agency for Education Abroad (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, ZfA) is responsible for around 1,100 DSD schools 13, 27 Schools with a German Profile 14and the 138 German Schools Abroad 15. Of the latter, eight are located in North America 16, 37 na América Latina17, 47 in Europe, 15 in Africa, 29 in Asia and two in Oceania. The 138 German Schools Abroad have as their central objectives contact with the society and culture of the host country, the securing and expansion of school services for German children abroad and the promotion of German language teaching abroad (KLINGEBIEL, 2013). A gradual process of policy change can be observed in these schools, as "[...] whereas previously they were islands for children of embassy staff and children of employees of German companies sent abroad, most of these schools are now called encounter schools, which means that they are attended primarily by local pupils”18(ERNDL, 2019, p. 15464, author´s translation). They are supervised, within the framework of curricula and official examinations, by the aforementioned Standing Conference of Ministers of Culture (Kultusministerkonferenz, KMK) and the Federal and State Committee for Schoolwork Abroad (Bund-Länder-Ausschuss für schulische Arbeit im Ausland, BLASchA) and receive funds from the budget of the Federal Foreign Office because of their direct link to German cultural diplomacy. 11It is a network of schools created in 2008 on the initiative of the then German Foreign Minister Frank-Walter Steinmeier. 12National schools that offer German as a Foreign Language classes at a basic level or are in the process of implementing such classes. 13National schools that teach German as a foreign language and enable students to take the German Language Diploma DSD (Deutsches Sprachdiplom) issued by the Standing Conference of Ministers of Culture (KMK). 14National schools, in which German as a Foreign Language and at least one other subject in the German language are taught until the end of High School. 15For further information on Fit Schools, DSD Schools and German Profile Schools, see SCHMIDT (2018) and AUSWÄRTIGES (2019).. 16This number refers only to schools located in the United States and Canada. The schools in Mexico are grouped under Latin America. 17This figure refers to the total number of German Schools Abroad, located in South America, Central America and Mexico. 18“Waren sie früher Inseln für Kinder von Botschaftsangestellten und für Kinder von ins Ausland entsandten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern deutscher Firmen, sind die meisten dieser Schulen heute sogenannte Begegnungsschulen, das heißt, sie werden überwiegend von einheimischen Schülerinnen und Schülern besucht”.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912532Voerkel (2018) provides a historical overview of how Germany has invested in this field of cultural diplomacy since the 19th century, highlighting the creation, in the period of the Weimar Republic, of important institutions promoting culture and science, such as the German Academic Exchange Service (Deutscher Akademischer Austauschdienst,DAAD) and the Goethe Institute. The author points out, however, that [...] This attitude of openness to the world changed radically with the rise to power of the National Socialists and their propaganda, which brought an even very narrowly themed view of language and culture. The Second World War, which ended in 1945, left Germany as a divided country and without sovereignty over its foreign policy (which the country would only gain back in 1990) (VOERKEL, 2018, p. 147, our translation). After the Second World War, particularly in the 1950s and 1960s, Germany's foreign policy was primarily aimed at regaining the trust of its European neighbors as well as of other countries in the world. In the 1970s, the political plane was marked by important breaks, innovations, and new paradigms as foreign policy was strengthened and Cultural Policy was elevated to the status of a "third pillar" of relations with other countries, alongside classical diplomacy and economic foreign policy (WDA, 2017). Since the turn of the millennium, education has gained increasing importance, so that the "Cultural Foreign Policy" was officially renamed "Cultural and Educational Foreign Policy" in 2001 (VOERKEL, 2018). Its importance lies in the fact that [...] not only in the economic field Germany is in competition with traditional and new competitors, but also in the cultural field [...]. Countries like Russia and China use Cultural and Educational Policy Abroad in a targeted manner in terms of political and economic positioning and invest heavily in the expansion of their foreign cultural and media institutes. The field of Cultural and Educational Foreign Policy has become denser and more complex19(ANHEIER, 2017, p. 3, authors´ translation) In the German case, the Federal Foreign Office assumes the overall coordination of cultural activities abroad, however "[...] it is mostly not government institutions that are involved in the execution of cultural activities, but rather organizations that are legally independent of the state, such as NGOs, foundations, associations, as well as private companies and individuals" (VOERKEL, 2018, p. 150). Although German Schools Abroad are supported 19“Deutschland befindet sich nicht nur wirtschaftlich in einem Wettbewerb mit traditionellen und neuen Konkurrenten, sondern auch kulturell […]. Länder wie Russland und China setzen die AKBP gezielt im Sinne einer politisch-wirtschaftlichen Positionierung ein und investieren massiv in den Ausbau ihrer Kulturinstitute und Auslandsmedien. Das Feld der AKBP ist dichter und komplexer geworden”.
image/svg+xmlThe implementation of German cultural and educational policy abroad: German schools in Latin America RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912533with German public funds, about 72 percent of their overall revenues, on average, are raised autonomously, through school fees, donations, or membership contributions (WIFOR, 2018). While the responsibility for the financing and administration of schools lies mostly with their local governing bodies (as a rule, foundations or parents' associations), the main task of German government agencies focuses on quality assurance of education, mainly through regular inspections carried out jointly by the federal government and the states (BRÜSER-SOMMER, 2010), the sending of school principals and teachers qualified according to German parameters, and the formal recognition of school diplomas which, even if obtained abroad, are aligned with the school curricula in force in Germany (KLINGEBIEL, 2013). The composition of funding sources varies considerably, and financial resources have a significant impact on the development of each school. "This is due not only to the absolute financial strength, but also to the origin of the funds. The greater, for example, the share of school fees [charged to parents] in the total budget, the greater the influence of the local governing body in its distribution”20(FÖRSCHNER, 2013, p. 31, authors´ translation) This characteristic brings with it challenges in the interface between the performance of school professionals and that of the non-salaried members (volunteers) of the sponsoring entities. While volunteers generally have less time at their disposal, less knowledge of the school's organization and less information relevant to decision-making about its management, the work of school professionals is marked by their level of expertise and know-how. In the case of German Schools Abroad, this interface takes place between the honorary members of the boards of trustees and the administrative head, who assumes responsibility in financial terms, and the German school head, who is responsible for the pedagogical management of the school (KLINGEBIEL, 2013). The tension between central regulation by the German state and the autonomy of the local governing body is present in the interactions within school management, in which context there is also often a cultural interface, since "[...] on the one hand, the board and the administrative apparatus usually come from the host country, and on the other hand, the school management comes from Germany”21(KLINGEBIEL, 2013, p. 57, authors´ translation). In this perspective, Hayden and Thompson (2008, p. 61-62) point out that, "[...] in some countries, it 20“Dies ergibt sich nicht nur durch die absolute Finanzkraft, sondern auch durch die Herkunft der Mittel. Je größer z.B. der Anteil der Schulgebühren am Gesamtbudget ist, umso stärker ist der Einfluss des Schulträgers auf deren Verteilung”.21 “[…] da auf der einen Seite Vorstand und Verwaltungsapparat häufig aus dem Sitzland und auf der anderen Seite die Schulleitung aus Deutschland kommt”.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912534is a legal requirement that international schools have an administrator from the host country in a senior position”, often with a financial manager position. For the authors, the relationship between this local administrator and the foreign school principal is crucial to the effective functioning of the school. Because of this junction between an administrative apparatus from the host country and a school principal coming from the school's home country, the cultural dimension of these interactions plays an especially important role in the international school context, where “the role of a principal requires understanding the cultures within a school and promoting communication and understanding within and across those cultures” (KELLER, 2015, p. 907). For this reason, we emphasize the analysis of the composition of the management teams in the development of this study. The Profile of German Schools in Latin America Over time, the founding of German Schools abroad has taken place in different ways on different continents, depending on the different political and strategic objectives set by the German authorities in each situation. In Latin America there are 37 German Schools abroad: four in Argentina, two in Bolivia, four in Brazil, five in Chile, four in Colombia, one in Costa Rica, one in El Salvador, three in Ecuador, one in Guatemala, five in Mexico, one in Nicaragua, one in Paraguay, three in Peru, one in Uruguay and one in Venezuela. A significant portion of these schools were founded in a context linked to the German migration processes to the Americas that took place, fundamentally, in the second half of the 19th century and the first decades of the 20th century (BADE, 1992). Three schools were founded even before the unification of Germany in 1871 and another fifteen were founded between 1871 and 1918, that is, during the German Empire. Thus, 49% of the schools have a history that goes back to a period before the Weimar Republic.22and only one school was founded after German reunification in 1990. On the other hand, in the other regions of the world, the reality is quite different: 28% of the schools were founded before the Weimar Republic and 31% have been founded since German reunification in 1990, a period in which the network of German Schools Abroad is expanding, especially in Eastern Europe.23And Asia24. 22The period between 1918, after the German capitulation at the end of World War I, and 1933, when the nationalist regime was established in Germany. 23Since 1990 German Schools have been founded in Bulgaria, Croatia, Slovakia, Georgia, Hungary, Czech Republic, Romania, Russia and Ukraine. 24Since 1990 German Schools have been founded in Qatar, China, the United Arab Emirates, Iraq, Thailand, Taiwan and Vietnam.
image/svg+xmlThe implementation of German cultural and educational policy abroad: German schools in Latin America RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912535On average the German Schools abroad in Latin America have 1,356 pupils, far more than the schools in other regions. The average in Africa is 727 students per school, while in Europe the figure is 579 students and in Asia 446 students. In North America and Oceania, schools average 314 and 265 students respectively. Thus 49% of all German Schools Abroad students attend schools in Latin America compared to only 1% of students in Oceania, 2% in North America, 10% in Africa, 12% in Asia and 26% in Europe (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2021). Another important feature is that the student body of the German Schools in Latin America is composed mostly of nationals of the respective countries where the schools are located. This region has the lowest proportions of native German speakers (13%) and German citizen pupils (9%) as can be seen in the Graph 1: Graph 1 –German-speaking students or German citizens25Source: Prepared by the authors on the basis of data provided in Bundesverwaltungsamt (2021) The school diplomas offered in the different regions also vary significantly 26. Latin America is the only region where nearly all schools (95%) offer the national high school equivalent (which is not recognized in Germany), far more than schools in Africa (64%), North America (50%), Europe (28%) and Asia (7%). On the other hand, Latin America is the region where proportionally fewer schools (49%) offer the Abitur, the German school-leaving 25Alunos falantes de alemão = German speaking students; alunos com cidadania alemã = students with German citizenship; Améica do Norte = North America; América Latina = Latin America; Europa = Europe; África = Africa; Ásia = Asia; Oceania = Oceania 26The two schools in Oceania only offer international diplomas of the Gemischtsprachiges Internationales Baccalaureate(GIB) type, a variant of the International Baccalaureate(IB) diploma in which, in the last two years of the exam, at least three subjects must be taught in German: German, History and Biology or Chemistry. 70%13%38%37%41%60%61%9%37%19%47%49%América do NorteAmérica LatinaEuropaÁfricaÁsiaOceaniaalunos falantes de alemãoalunos com cidadania alemã
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912536qualification that enables entrance to higher education in Germany. In Asia the figure is 56%, in North America 63%, in Africa 64%, and in Europe as high as 77%. (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2021). The school diplomas offered have important correlations with the characteristics of the composition of both the students and the teaching staff of these schools. Again, Latin America differs from other regions in having proportionately the lowest number of German teachers and/or teachers teaching in German (40%) and the highest number of national teachers and/or teachers teaching in their national language (60%), as can be seen in Graph 2. Graph 2 –Distribution of teachers by language of instruction and continent27Source: Prepared by the authors on the basis of data provided in Bundesverwaltungsamt (2021) It is noticeable that there are considerable regional differences between the German Schools Abroad with respect to the period of foundation of the schools, the number of pupils, the diplomas offered and the proportion of expatriate and national German pupils and teachers who study or teach there. This indicates that this policy is characterized by high ambiguity, embracing such differences and adapting to them, thus favoring an implementation strongly impacted by the contextual conditions of the schools (MATLAND, 1995). There are significant differences in the contract types of teachers in German Schools Abroad, with two groups standing out: expatriate teachers with German contracts and local contract teachers. Those expatriate teachers on German contracts who are directly attached to 27América do Norte = North America; América Latina = Latin America; Europa = Europe; África = Africa; Ásia = Asia; Oceania = Oceania; German teachers and/or those teaching in German; Prof. nacionais e / ou que lecionam na língua nacional = National teachers and / or teaching in the national language 82%40%70%65%67%81%18%60%30%35%33%19%0%25%50%75%100%América do NorteAmérica LatinaEuropaÁfricaÁsiaOceaniaProf. alemães e/ou que lecionam em alemãoProf. nacionais e/ou que lecionam na língua nacional
image/svg+xmlThe implementation of German cultural and educational policy abroad: German schools in Latin America RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912537German official agencies can be divided into three subgroups. The first and main subgroup consists of Foreign Service Teachers (Auslandsdienstlehrkräfte, ADLK), civil servants or not, assigned by their states for school service abroad28. In addition to regular teaching duties, these teachers may take on special tasks such as management duties (including school management), academic and career guidance for students, responsibility for continuing teacher education, and subject and subject area coordination. The two other subgroups consist of Federal Program Teachers (Bundesprogrammlehrkräfte, BPLK)29and the State Program Teachers (Landesprogrammlehrkräfte, LPLK)30(BOLLINGER, 2019; FÖRSCHNER, 2013; WDA, 2017). In 2002, 24.2% of the teachers at German Schools Abroad were expatriates on German contracts, but this share decreased in 2012 to 20.1% (ADICK, 2017) and to only 14.4% in 2021, according to the data in the Directory of Schools Abroad (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2021). Thus, in 2021 85.6 percent of the teachers fell into the category of Local Contract Teachers (Ortslehrkräfte, OLK). These teachers are hired directly by the school contracting authorities, in accordance with the labor regulations in force in the host country. A small portion of these locally hired teachers (7.7%) originally belonged to the German school system31, but the vast majority (77.9%) had no ties to the German school system. As Graph 3 shows, the ratio between German contract expatriate teachers and local contract teachers varies significantly across continents, with Latin America being the region with the largest difference between these two groups - 9% of teachers are German contract expatriates and 91% have a local contract. 28Generally, the contract is valid for a period of three years with the possibility of renewal for another three years and the remuneration is based on the salary in Germany with increments that vary according to the place of work abroad. 29Teachers whose contracts are for two years and, with the agreement of the ZfA and the school, can be extended for up to six years. 30Teachers on loan from their home states in Germany to work primarily in the development and expansion of German as a foreign language in schools in the Baltic States, Central and Eastern Europe, and Central Asia. 31These are teachers with qualifications and recognition according to German standards who are active in the German school system and apply directly for available positions in German schools abroad without the intermediation of the ZfA. These teachers obtain a license from their employers (usually the German states) and are hired directly by the school authorities.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912538Graph 3 –Distribution of teachers by type of contract and continentSource: Prepared by the authors on the basis of data provided in Bundesverwaltungsamt (2021) Since only 14.4% of the teachers at German Schools Abroad were sent abroad by the official German agencies, it is the schools that end up hiring and managing directly not only the national teachers, responsible for teaching the national curricula in their respective languages, but also, most of the teachers with the necessary qualifications for the German language educational project. In the Latin American case, while 40% of the teachers are German or teach in German, only 9% are expatriates and the rest (31%) are hired locally by the schools. Although only 23.5 percent of the pupils in German Schools Abroad are German citizens and 85.6 percent of all teachers, including those who teach in German and their national languages, have local employment contracts, German bodies confer responsibility for educational management exclusively on expatriate German school principals. It should be noted that the German principal's service contract submitted by the ZfA (2016, n.p., authors' translation) provides that the principal undertakes to run the school "[...] in the sense of the German Cultural and Educational Policy Abroad and in the interest of the school's governing body, taking into account the regulations of the host country”32. According to this contract, he is "[...] responsible for the educational management of the school”33and "[...] in school pedagogical matters, only the principal is responsible for giving instructions to the teaching 32“[…] im Sinne der deutschen Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik und im Interesse des Schulträgers unter Berücksichtigung der Vorschriften des Gastlandes”.33“Für die pädagogische Leitung der Schule”.16%9%20%18%15%12%84%91%80%82%85%88%0%25%50%75%100%América do NorteAmérica LatinaEuropaÁfricaÁsiaOceaniaProf. de contrato alemãoProf. de contrato local
image/svg+xmlThe implementation of German cultural and educational policy abroad: German schools in Latin America RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912539staff”34, and he is "[...] the superior of all staff employed at the school. Instructions to school employees are issued only by the principal”35(ZFA, 2016, n.p., authors´ translation). Bollinger (2019) draws attention to the fact that a national principal, hired directly by the school without the intermediation of German bodies, often integrates the school management team together with this expatriate German principal in the case of schools that also offer national school diplomas. This points to adaptation mechanisms by the schools, as an exercise of their built autonomy (BARROSO, 1996; 2004) according to the political, administrative and pedagogical specificities articulated in the local perspective. This aspect is corroborated by the visibility of the management in the way schools represent themselves on their institutional pages on the Internet, according to a survey conducted for this study. Despite the fact that the German authorities attribute exclusive responsibility for educational management to expatriate German school principals, it is possible to identify in the institutional presentations on the Internet of the 138 schools, in 37% of the cases, some national instance of school management or vice-school management. However, this national steering presence varies considerably from region to region, as can be seen in Graph 4. Latin America is the region where, proportionally, this occurs most frequently, in 54% of the schools, followed by Europe (44%), Africa (27%), North America (25%), and Asia (17%). 34“In schulisch-pädagogischen Angelegenheiten ist ausschließlich der Schulleiter verantwortlich und zuständig, entsprechende Weisungen an das Lehrpersonal zu geben”.35“Der Schulleiter ist Vorgesetzter des gesamten an der Schule beschäftigten Personals. Weisungen an das Schulpersonal ergehen ausschließlich über den Schulleiter”.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912540Graph 4 –Representation of school management by continent36Source: Prepared by the author based on data from the official web pages of the German Schools Abroad that are part of the Directory of Schools Abroad, August 2021 survey (BUNDESVERWALTUNGSAMT, 2021) This phenomenon occurs outside the determinations of German bodies, without, however, constituting a violation of the prerogatives established by them, since this policy carries an important mark of ambiguity (MATLAND, 1995) by establishing the mandatory presence of a German headmaster, without mentioning the presence or absence of a national governing body (ZFA, 2016, 2018). This omission regarding the national instances of school management seems to mitigate the potential conflict that could arise, at the local level, due to the possible expectations of local families of dialogue with a school principal who knows their culture and speaks their language, which does not necessarily occur with German principals, or of the local educational authorities to which they are subjected, since, besides being part of the German Schools Abroad network, these schools are also inserted in the respective local school systems of the host countries. In this way, the policy can experience a form of implementation that is very permeable to contextual conditions at the local level. Although the figure of the national principal is not recognized as an element of decision-making in the management of the educational and cultural policy exercised by the Ministry of Foreign Affairs, he or she is present in several schools and potentially plays a relevant role in the implementation of the policy at the local level, notably marked - especially in Latin America - by the strong presence of students and teachers from the host countries and by the eventual demands of the respective local authorities. 36sem informações = no information or data; somente direção nacional = national management only; tanto direção alemã quanto (vice)direção nacional = both German management and national (vice)management; somente direção alemã = German management only 63%46%51%67%72%100%25%54%40%27%17%4%13%4%7%10%0%25%50%75%100%América doNorteAmérica LatinaEuropaÁfricaÁsiaOceaniasem informaçõessomente direção nacionaltanto direção alemã quanto (vice)direção nacionalsomente direção alemã
image/svg+xmlThe implementation of German cultural and educational policy abroad: German schools in Latin America RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912541Final remarks The 138 German Schools Abroad, established in 69 countries as an expression of the education and culture policy pursued by the Federal Foreign Office, have a number of characteristics in common. They are subject to the control of the German agencies directly involved in the system, which assume responsibility for different areas or dimensions of quality of the schools (ZFA, 2006). These different dimensions of quality materialize both in the teaching and learning processes, a condition for the recognition and equivalence of foreign diplomas, and in the organizational and administrative processes, since German public resources are directly invested in these schools. On the other hand, the data collected in this study authorize the formulation of the hypothesis that there are different local factors that mark the identity and management of these schools. The Quality Framework for German Schools Abroad, a document that describes the tasks and objectives of these schools within the framework of Germany's Cultural and Educational Policy Abroad, states that these schools must increasingly orient themselves "[...] profoundly according to the developments in international markets with regard to education in order to secure their existence" (ZFA, 2006, p. 2) and that in this context it is desirable that their identity also be marked by the characteristics of the host country. Thus, the ZfA recognizes that the German Schools Abroad operate in very different contexts and that they are not strictly German educational spaces, detached from the sociocultural context in which they operate. The document of School Quality Management Abroad (Auslandsschulqualitätsmanagement, AQM), which describes the incumbencies and goals of these schools, points out that "[...] different legal contexts, historically constructed traditions, and different interests mark the educational programs, school life, and identities of schools" (ZFA, 2018, p. 5, authors' translation). Thus, [...] Each German school abroad has its own school development strategy and is individually responsible for the realization of its goals. This strategy is generally guided by local conditions, the competitive situation in the local context of the school and the expectations of customers as well as the quality requirements of the (German) funding and subsidizing agencies.)37(ZFA, 2018, p. 6, our translation). 37“Jede Deutsche Auslandsschule verfügt dabei über eine eigene Schulentwicklungsstrategie und verantwortet individuell die Umsetzung ihrer Ziele. Diese Strategie orientiert sich i. d. R. an den lokalen Bedingungen, der Wettbewerbssituation am Bildungsstandort und den Kundenerwartungen sowie den Qualitätsanforderungen der fördernden Stellen”.
image/svg+xmlPaulo de CARVALHO JUNIOR, Cynthia PAES DE CARVALHO, Anne SCHIPPLING RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912542The implementation of German cultural and educational policy abroad is realized through a cooperation model in which the German state and private non-profit associations act as partners at the head of German Schools Abroad. This cooperation between German public authorities and private organizations at the local level is one of the main characteristics of these schools, in a policy design that articulates common determinations and expectations outlined centrally by the German authorities, while at the same time allowing for considerable formal heterogeneity and favoring the establishment of decision-making space at the local school level. Latin America is the case where the ambiguity of the policy is expressed in a particularly clear way. This region has the largest number of pupils - almost half of all pupils at German Schools Abroad - and the largest share of pupils with no ties (linguistic or citizenship) to Germany. Latin America is also the region where the supply of national school diplomas is the most significant and where there is the greatest presence of teachers with local contracts and who teach in the respective national languages. These characteristics also converge to a peculiar role of local actors in school management, with the largest presence, among all the regions of the globe, of national authorities in the presentation of schools on their official web pages. From the analysis of a set of data regarding German Schools Abroad in the light of studies on public policy implementation, it is possible to infer that the degrees of ambiguity and autonomy in the way these schools are managed - in the design of German Cultural and Educational Policy Abroad - constitute a condition for their permeability and adaptation to local realities that are so different from each other. REFERENCES ADICK, C. Internationaler Bildungstransfer im Namen der Diplomatie: die Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik der Bundesrepublik Deutschland. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 63, n. 3, p. 341-361, 2017. Available at: https://www.pedocs.de/volltexte/2020/18543/pdf/ZfPaed_2017_3_Adick_Internationaler_Bildungstransfer.pdf. Access on: 13 Jan. 2021. ALMEIDA, A. M. F. “Um colégio para a elite paulista”. In: ALMEIDA, A. M. F.; NOGUEIRA, M. A. (org.).A escolarização das elites: Um panorama internacional da pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. AMORIM, M. Educação dos Brasileiros e o Estrangeiro: Breve histórico da internacionalização dos estudos no Brasil. Brasiliana: Journal for Brazilian Studies,v. 1, n. 1, p. 44-65, set. 2012. Available at: http://repositorio.fjp.mg.gov.br/handle/123456789/3459. Access on: 21 Feb. 2022.
image/svg+xmlThe implementation of German cultural and educational policy abroad: German schools in Latin America RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 3, p. 2525-2447, Nov. 2022 e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.3.165912543ANHEIER, H. Die Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik Deutschlands im internationalen Vergleich: Eine Studie der Hertie School of Governance im Auftrag des Auswärtigen Amtes. Berlim, 2017. (Zwischenbericht / Relatório). Available at: https://www.hertie-school.org/fileadmin/2_Research/2_Research_directory/Research_projects/German_foreign_cultural_and_educational_policy_in_comparative_perspective/Die_Auswaertige_Kultur-_und_Bildungspolitik_Deutschlands_im_internationalen_Vergleich.pdf. Access on: 22 Dec. 2019. AUSWÄRTIGES AMT.PASCH begeistert junge Menschen für Deutschland –weltweit. Berlim: Auswärtiges Amt; Schulen: Partner der Zukunft, 2019. Available at: https://www.auswaertiges-amt.de/blueprint/servlet/blob/2220210/4f7bc07cf60b7d00d8963a 71cbba5126/pasch-data.pdf. Access on: 20 Dec. 2021. BADE, K. (Org.). Deutsche im Ausland - Fremde in Deutschland. Migration in Geschichte und Gegenwart. Munique: Beck, 1992. BARROSO, J. “O estudo da autonomia da escola: Da autonomia decretada à autonomia construída”. In: BARROSO, J. (org.). O Estudo da Escola. Porto: Porto Editora, 1996. Available at: https://www.researchgate.net/publication/266592358. Access on: 23 Dec. 2021. BARROSO, J. A autonomia das escolas: Uma ficção necessária. Revista Portuguesa de Educação, Braga, v. 17, n. 2, p. 49-83, 2004. Available at: https://www.redalyc.org/pdf/374/37417203.pdf. Access on: 14 June 2022. BISCHOFF, M. et al. Perfil da Alemanha. Frankfurt am Main: Fazit; Ministério Federal das Relações Externas, 2018. BOLLINGER, J. Der Einfluss der Personalfluktuation auf die Schulentwicklung an Deutschen Auslandsschulen: Ergebnisse einer explorativen qualitativen Untersuchung. Masterarbeit. 2019. Dissertação (Distance and Independent Studies Center) –Technische Universität Kaiserslautern, Kaiserslautern, 2019. Available at: https://kluedo.ub.uni-kl.de/frontdoor/deliver/index/docId/5746/file/_Personalfluktuation+und+Schulentwicklung+an+Deutschen+Auslandsschulen.pdf. Access on: 29 Dec. 2019. BOURDIEU, P. Distinction: A social critique of the judgement of taste. Cambridge: Harvard University Press, 1984. BRÜSER-SOMMER, E. Bund-Länder-Inspektionen im Rahmen des Pädagogischen Qualitätsmanagements Deutscher Schulen im Ausland: Struktur- und Wirkungsanalyse. 2010. Tese (Doutorado) –Technische Universität Dortmund. Dortmund, 2010. Available at: https://eldorado.tu-dortmund.de/bitstream/2003/27372/1/Diss%2004.08.10.pdf. Access on: 04 Jan. 2021. BUNDESVERWALTUNGSAMT. [Ministério da Administração Pública]. Bundesamt für Auswärtige Angelegenheiten. [Gabinete Federal para os Negócios Estrangeiros]. Zentralstelle für das Auslandsschulwesen. ZfA [Agência Central para as Escolas no Exterior]. Auslandsschulverzeichnis. Diretório das Escolas no Exterior, levantamento de ago./2021.
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