RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 1
DESAFIOS DO REGIME DE PROGRESSÃO CONTINUADA NA REDE PÚBLICA
ESTADUAL PAULISTA
RETOS DEL SISTEMA DE PROGRESIÓN CONTINUA EN LA RED PÚBLICA DEL ESTADO
PAULISTA
CHALLENGES OF THE CONTINUOUS PROGRESSION SYSTEM IN THE SÃO PAULO
STATE PUBLIC SCHOOL SYSTEM
Aline Cristiane BARBOSA1
e-mail: a.barbosa@unesp.br
Regiane Helena BERTAGNA2
e-mail: regiane.bertagna@unesp.br
Como referenciar este artigo:
BARBOSA, A. C.; BERTAGNA, R. H. Desafios do regime de
Progressão Continuada na Rede Estadual Paulista. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00,
e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593
| Submetido em: 24/03/2022
| Revisões requeridas em: 24/03/2023
| Aprovado em: 15/04/2023
| Publicado em: 30/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Rio Claro – SP – Brasil. Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação
em Educação.
2
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Rio Claro – SP – Brasil. Docente no Departamento de Educação.
Doutorado em Educação (UNICAMP).
Desafios do regime de Progressão Continuada na Rede Estadual Paulista
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RESUMO: O objetivo desse artigo é discutir o regime de Progressão Continuada na rede
pública estadual paulista, por meio de investigação qualitativa, levantamento bibliográfico e
documental. Abrangendo 44 documentos de 1995 a 2017, destacaram-se: o Projeto de Lei
251/2007, que dispôs sobre o fim da Progressão Continuada no estado de SP; a Lei
Complementar 41/2008, que instituiu a Bonificação por Resultados (BR) e o Projeto de Lei
857/2015, que propôs o fim da “Aprovação Automática”. A análise de dados quantitativos do
IBGE demonstrou que houve um aumento no índice de reprovação escolar entre 1999 e 2016,
invalidando a afirmação de que o regime de Progressão Continuada teria se convertido na
prática da Promoção Automática. Já a ausência de participação na discussão da proposta,
formação continuada para os docentes, investimento em materiais adequados, discussões sobre
a política nos cursos de formação inicial de professores etc., prejudicaram a concretização da
política educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas Públicas em Educação. Avaliação da Educação. Qualidade
da Educação. Ensino Fundamental. Progressão Continuada.
RESUMEN: El objetivo de este artículo es discutir el régimen de Progresión Continua en el
sistema público de enseñanza del estado de São Paulo, a través de investigación cualitativa,
bibliográfica y documental. Abarcando 44 documentos de 1995 a 2017, se destacan: el
Proyecto de Ley 251/2007, que dispuso el fin de la Progresión Continuada en el estado de SP;
la Ley Complementaria 41/2008, que estableció la Bonificación por Resultados (BR) y el
Proyecto de Ley 857/2015, que propuso el fin de la "Aprobación Automática". El análisis de
los datos cuantitativos del IBGE mostró que hubo un aumento en la tasa de fracaso escolar
entre 1999 y 2016, lo que invalida la afirmación de que el régimen de Progresión Continua se
habría convertido en la práctica de la Promoción Automática. Sin embargo, la ausencia de:
participación en la discusión de la propuesta, formación continua de los profesores, inversión
en materiales adecuados, discusiones sobre la política en los cursos de formación inicial de
los profesores, etc., perjudicó la implementación de la política educativa.
PALABRAS CLAVE: Políticas Públicas en Educación. Evaluación de la Educación. Calidad
de la Educación. Educación Básica. Progresión Continua.
ABSTRACT: The objective of this article is to discuss the Continuous Progression regime in
the São Paulo state public school system, by means of qualitative research, bibliographic and
documentary survey. Covering 44 documents from 1995 to 2017, the following were
highlighted: Bill 251/2007, which provided for the end of Continuous Progression in the state
of SP; Supplementary Law 41/2008, which instituted the Bonus for Results (BR) and Bill
857/2015, which proposed the end of "Automatic Approval". The analysis of quantitative data
from IBGE showed that there was an increase in the school failure rate between 1999 and 2016,
invalidating the claim that the Continuous Progression regime had become the practice of
Automatic Promotion. However, the absence of participation in the discussion of the proposal,
continuing education for teachers, investment in appropriate materials, discussions about the
policy in initial teacher training courses, etc., undermined the implementation of the
educational policy.
KEYWORDS: Public Policies in Education. Evaluation of Education. Quality of Education.
Elementary Education. Continuous Progression.
Aline Cristiane BARBOSA e Regiane Helena BERTAGNA
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Introdução
Algumas ideias de décadas anteriores persistem enraizadas no ideário da sociedade,
entre elas, o senso comum de que reprovar é “dar uma nova chance para o aluno aprender no
ano seguinte”, mesmo após inúmeros estudos demonstrarem como isso pode ser prejudicial ao
processo de desenvolvimento dos estudantes.
Na tentativa de se contrapor a essas ideias, diversos autores como: Barreto e Mitrulis
(2001), Freitas (2004), Bertagna (2008) e Mainardes (2009), apontam os ciclos de
aprendizagem como um aporte para a educação progressista. Defendem que a oferta de um
prazo maior para aprender os conteúdos, antes compactados dentro de um único ano, concederia
aos alunos uma expansão no período de aprendizagem, de forma a respeitar os diferentes
processos de desenvolvimento individual e a possibilidade de progredirem na escolaridade.
Nesse sentido, o regime de Progressão Continuada junto aos ciclos são de grande
importância, uma vez que o primeiro propõe a não ruptura de um ano letivo para o outro, com
exceção aos finais de ciclos – blocos letivos, geralmente de três anos –, que devem respeitar as
fases do desenvolvimento dos educandos, visto que a aprendizagem ocorre progressivamente e
de maneira não linear para os alunos; o segundo propõe que o ensino não seja mais organizado
de forma fragmentada, como na vigência do sistema seriado, onde havia a opção de retenção
ao final de cada ano, mas considerando um tempo maior, possibilitando a formação dos alunos.
Desta forma, o tempo da aprendizagem escolar é tomado como foco e em respeito ao
desenvolvimento dos educandos.
Para aprofundar o entendimento sobre a Progressão Continuada, tendo como contexto a
rede pública estadual paulista, foi realizada uma pesquisa por meio de investigação qualitativa
com levantamento bibliográfico e documental. Foram analisados 44 documentos, encontrados
no período entre 1995 e 2017, que trataram sobre o regime de Progressão Continuada na rede
pública estadual paulista; entre eles, dois Projetos de Lei que intentaram destituir o regime de
Progressão Continuada na mesma rede de ensino: o PL 251/2007 (SÃO PAULO, 2007) e o PL
857/2015 (SÃO PAULO, 2015).
Os temas mais abordados nos documentos analisados foram: avaliação escolar, sistemas
de avaliação, organização escolar, programas de reforço e recuperação de alunos, organização
dos currículos e de outros documentos da escola, tais como: o Projeto Político Pedagógico
(PPP) e o regimento escolar. Contudo, neste artigo, o foco voltou-se aos documentos relativos
às tentativas de extinção da política educacional.
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Assim, este artigo tem por objetivo apontar alguns desafios enfrentados para a
implementação do regime de Progressão Continuada na rede pública estadual paulista,
sobretudo, os dois Projetos de Lei 251/2007 e 857/2015 (SÃO PAULO, 2007, 2015) que
propuseram a sua destituição, relacionando-a a algo necessário para a reversão de problemas
encontrados no âmbito educacional.
Trajetória do regime de progressão continuada na rede pública estadual paulista:
caminhos para a sua destituição?
A partir da Deliberação do Conselho Estadual de Educação (CEE-SP) 09/1997 (SÃO
PAULO, 1997), foi implantado na rede pública estadual paulista o regime de Progressão
Continuada, prevendo uma reorganização escolar com novas formas de avaliação dos alunos,
com tempo maior para aprendizagem, que deveria considerar os ciclos de desenvolvimento dos
educandos, contrariamente ao que acontecia no sistema seriado, já que esse: “[...] resultou em
novos problemas educacionais, que ao longo do tempo tornaram-se grandes entraves no sistema
educacional brasileiro, passando a acumular altos índices de reprovação e evasão escolar”
(SILVA, 2015, p. 18).
Silva (2015) esclarece que os ciclos vieram como uma política de não reprovação, frente
às problemáticas encontradas no campo da educação e, que, conforme destaca Mainardes (2009,
p. 11) é:
[...] uma forma de organização da escolarização que pretende superar o
modelo da escola graduada, organizada em séries anuais e que classifica os
estudantes durante todo o processo de escolarização. Com essa nova forma de
organização, os anos da escolaridade obrigatória são divididos em ciclos de 2,
3 ou 4 anos. A reprovação é possível apenas ao final de cada ciclo e, em
algumas experiências, ela é totalmente eliminada e substituída por outras
formas de progressão dos alunos.
Assim, quando se implantou o regime de Progressão Continuada na rede pública
estadual paulista, o Ensino Fundamental foi organizado em dois ciclos, um da 1ª a 4ª série e
outro, da 5ª à 8ª série (período posterior a 2009, quando houve a implementação do ensino de
nove anos e a mudança na nomenclatura de série para ano). Contudo, na prática, estes blocos
foram reunidos em função de reorganização das escolas estaduais, não necessariamente
respeitando os ciclos de desenvolvimento dos educandos, o que ocasionou uma seriação dentro
dos ciclos.
Aline Cristiane BARBOSA e Regiane Helena BERTAGNA
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Um dos objetivos pensados quanto à reorganização do ensino em ciclos e a partir da
Progressão Continuada, segundo os documentos oficiais analisados, era a redução da evasão e
consequente exclusão social dos alunos mais carentes da escola, bem como a regulação do fluxo
escolar, já que a reprovação contínua de diversos alunos culminava em salas de aulas
superlotadas e heterogêneas, com estudantes de diferentes idades, impossibilitando a abertura
de novas vagas. Porém, Rocha (2013, p. 9) alerta que:
Mesmo quando são delineadas as políticas educacionais, com intuito de
minimizar os obstáculos enfrentados, o foco geralmente é colocado em apenas
uma de suas facetas, com frequência na de cunho econômico, traduzida na
tentativa reduzir os números relativos às questões de fluxo escolar ou
otimização dos recursos.
Dessa forma, uma pesquisa documental foi realizada, contemplando 44 documentos
oficiais, entre eles: leis, decretos, resoluções, entre outros, que trataram do regime de Progressão
Continuada e de assuntos relacionados ao tema. O quadro abaixo apresenta os documentos
pesquisados e suas respectivas datas de aprovação, homologação ou publicação:
Quadro 1 – Documentos pesquisados (SP)
DOCUMENTO
DATA
Decreto da SEE nº. 40.473/95. Institui o Programa de
Reorganização das Escolas da Rede Pública Estadual (SÃO
PAULO, 1995).
Publicado no DOE em 22/11/95.
Resolução SE nº. 27, de 29 de março de 1996. Dispõe sobre
o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de
São Paulo (SÃO PAULO, 1996).
Em vigor a partir da data de sua
publicação (29/03/1996).
Resolução SE de 13 de maio de 1996. Homologa Parecer
CEE nº 170/96, que autoriza a Secretaria da Educação a
implantar o Projeto de Reorganização Escolar do Ensino
Fundamental – Classes de Aceleração (SÃO PAULO,
1996a).
Homologa Parecer CEE nº 170/96 em
13/05/1996.
Resolução SE nº. 77/96. Dispõe sobre as Classes de
Aceleração na Rede Estadual de Ensino (SÃO PAULO,
1996b).
DOE 04/07/96, Seção I, p. 7.
Deliberação CEE nº. 11/96. Dispõe sobre pedidos de
reconsideração e recursos referentes aos resultados finais de
avaliação de alunos do sistema de ensino de 1º e 2º Graus do
Estado de São Paulo, regular e supletivo, público e particular
(SÃO PAULO, 1996c).
Aprovada em 11/12/96.
Indicação CEE nº. 12/96. Sobre avaliação e recursos (SÃO
PAULO, 1996d).
Aprovada em 11/12/96.
Parecer CEE nº. 315/97. Consulta sobre a Resolução SE nº.
235/87 (Deliberação CEE nº 11/96) (SÃO PAULO, 1997).
DOE 03/07/97, Seção I, p. 10.
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Deliberação CEE nº. 08/1997. Dispõe sobre adequação do
CEE ao Artigo 21 da Lei Federal nº. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (SÃO PAULO, 1997a).
Aprovada em 29/07/97 (publicada no
DOE 01/08/97).
Deliberação CEE nº. 09/1997. Institui no sistema de ensino
do Estado de São Paulo o regime de Progressão Continuada
no Ensino Fundamental (SÃO PAULO, 1997b).
Homologado por Res. SE 04/08/97 –
DOE 05/08/97, Seção I, p. 12-13.
Indicação CEE nº. 08/97. Regime de Progressão Continuada
(SÃO PAULO, 1997c).
Homologado por Res. SE 04/08/97 –
DOE 05/08/97, Seção I, p. 12-13.
Indicação CEE nº. 13/97. Diretrizes para elaboração de
Regimento das Escolas do Estado de São Paulo (SÃO
PAULO, 1997d).
DOE 30/09/1997, Seção I, p. 11.
Indicação CEE nº. 22/97. Avaliação e Progressão Continuada
(SÃO PAULO, 1997e).
DOE 20/12/97, Seção I, p. 18.
Deliberação CEE nº. 10/97. Fixa normas para elaboração do
Regimento dos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio (SÃO PAULO, 1997f).
DOE 01/08/97, Seção I, p. 10.
Indicação CEE nº. 09/97. Diretrizes para elaboração de
Regimento das escolas no estado de São Paulo (SÃO
PAULO, 1997g).
DOE 01/08/97, Seção I, p. 10.
Resolução SE nº. 04/98. Dispõe sobre normas a serem
observadas na composição curricular e na organização
escolar (SÃO PAULO, 1998).
DOE 17/01/98, Seção I, p. 6.
Parecer CEE nº. 67/98. Normas Regimentais Básicas para as
Escolas Estaduais (SÃO PAULO, 1998a).
DOE 21/03/98, Seção I, p. 20-22.
Instrução conjunta CENP-COGSP-CEI. Reorganização
Curricular, Progressão Continuada e Jornada Diária de
Alunos e Professores (SÃO PAULO, 1998b).
DOE 13/02/98, Seção I.
Parecer CEE nº. 425/98. Consulta sobre Progressão
Continuada (SÃO PAULO, 1998c).
DOE 01//08/98, Seção I, p. 17-18.
Diretrizes para avaliação e parâmetros para encaminhamento
dos alunos das classes de aceleração (SÃO PAULO, 1998d).
Governo do Estado de São
Paulo/SEE/FDE, 1998
Ensinar pra valer! Avaliação. Aprender pra valer! Classes de
Aceleração (SÃO PAULO, 1998e).
Governo do Estado de São
Paulo/SEE/FDE, 1998.
A construção da proposta pedagógica Escola da Escola – A
escola de cara nova – planejamento 2000 (SÃO PAULO,
2000).
Governo do Estado de São Paulo/SEE
– 2000.
A organização do Ensino na rede Estadual –orientação para
as escolas (SÃO PAULO, 2000a).
Governo do Estado de São Paulo/SEE,
2000.
Deliberação CEE nº. 61/06. Fixa normas sobre a
implantação do Ensino Fundamental de 09 anos no Sistema
de Ensino do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2006).
DOE 01/12/06, Seção I, p. 17.
Resolução SE nº. 61/07. Dispõe sobre o registro do
rendimento escolar dos alunos das escolas da Rede Estadual
(SÃO PAULO, 2007).
Aprovada em 24/09/07.
Resolução SE nº. 86/07. Institui, para o ano de 2008, o
Programa “Ler e Escrever”, no Ciclo I das Escolas Estaduais
de Ensino Fundamental das Diretorias de Ensino da
Aprovada em 19/12/07.
Aline Cristiane BARBOSA e Regiane Helena BERTAGNA
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Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da
Grande São Paulo (SÃO PAULO, 2007b).
Projeto de Lei 251/2007 Estabelece o fim da Progressão
Continuada de aprovação dos alunos da rede pública de
ensino no Estado (SÃO PAULO, 2007).
Publicado no Diário da Assembleia,
página 20 em 13/04/2007.
Lei Complementar nº. 41/2008. Institui Bonificação por
Resultados – BR, no âmbito da Secretaria da Educação.
(SÃO PAULO, 2008).
Publicado no Diário da Assembleia,
página 41 em 19/08/2008.
Resolução SE nº. 76/08. Dispõe sobre a implementação da
Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio, nas escolas da rede
estadual (SÃO PAULO, 2008a).
Aprovada em 07/11/08.
Resolução SE nº. 86/08. Dispõe sobre diretrizes e
procedimentos para atendimento à demanda escolar nas
unidades escolares da Rede Estadual de Ensino (SÃO
PAULO, 2008b).
Aprovada em 28/11/08.
Resolução SE nº. 96/08. Estende o Programa “Ler e
Escrever” para as Escolas Estaduais de Ensino Fundamental
do Interior (SÃO PAULO, 2008c).
Aprovada em 23/12/08.
Resolução SE nº. 98/08. Estabelece diretrizes para a
organização curricular do ensino fundamental e do ensino
médio nas escolas estaduais (SÃO PAULO, 2008d).
Aprovada em 23/12/08.
Resolução SE nº. 66/09. Dispõe sobre a implementação do
disposto no Decreto nº. 54.553, de 15 de julho de 2009, que
institui o Programa de Integração Estado/Município para o
desenvolvimento de ações educacionais conjuntas que
proporcionem melhoria da qualidade da educação nas
escolas das redes públicas municipais (SÃO PAULO, 2009).
Aprovada em 21/08/09.
Resolução SE nº. 81/11. Estabelece Diretrizes para a
organização curricular do ensino fundamental e do ensino
médio nas escolas estaduais (SÃO PAULO, 2011).
DOE de 22/12/2011, Seção I, pág. 23.
Resolução SE nº. 46/12. Dispõe sobre formação em serviço
do Professor Educação Básica I, e dá providências correlatas
(SÃO PAULO, 2012).
Aprovada em 25/04/12.
Resolução SE nº. 68, de 27-09-2013. Institui o Projeto Apoio
à Aprendizagem para atendimento às demandas pedagógicas
dos anos finais do ensino fundamental e das séries do ensino
médio na rede pública estadual, e dá providências correlatas.
(SÃO PAULO, 2013).
Publicada em 27/09/2013.
Resolução SE nº. 74, de 8-11-2013. Dispõe sobre a
reorganização do Ensino Fundamental em Regime de
Progressão Continuada, oferecido pelas escolas públicas
estaduais, e dá providências correlatas (SÃO PAULO,
2013a).
Publicada em 8/11/2013.
Resolução SE 3, de 16-1-2014. Altera dispositivos da
Resolução SE 81, de 16-12- 2011, que estabelece diretrizes
para a organização curricular do ensino fundamental e do
ensino médio nas escolas estaduais (SÃO PAULO, 2014).
DOE de 25/1/2014 – Seção I, pág. 16.
Resolução SE nº. 53/14. Dispõe sobre a reorganização do
Ensino Fundamental em Regime de Progressão Continuada e
Aprovada em 02/10/14.
Desafios do regime de Progressão Continuada na Rede Estadual Paulista
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sobre os Mecanismos de Apoio Escolar aos alunos dos
Ensinos Fundamental e Médio das escolas estaduais (SÃO
PAULO, 2014a).
Resolução SE 71, de 29-12-2014. Dispõe sobre o Projeto
Apoio à Aprendizagem, instituído pela Resolução SE 68, de
27-9-2013 (SÃO PAULO, 2014b).
Publicada em 29/12/2014.
Resolução SE nº. 73/14. Dispõe sobre a reorganização do
Ensino Fundamental em Regime de Progressão Continuada e
sobre os Mecanismos de Apoio Escolar aos alunos dos
Ensinos Fundamental e Médio das escolas estaduais (SÃO
PAULO, 2014c).
Aprovada em 29/12/2014.
Resolução SE nº. 27/15. Altera dispositivo da Resolução SE
73, de 29-12- 2014, que dispõe sobre a reorganização do
Ensino Fundamental em Regime de Progressão Continuada e
sobre os Mecanismos de Apoio Escolar aos alunos dos
Ensinos Fundamental e Médio das escolas estaduais (SÃO
PAULO, 2015).
Aprovada em 26/05/15.
Projeto de lei nº. 857/15. Dispõe sobre o fim da “Aprovação
Automática” e dá diretrizes para avaliação do processo de
aprendizagem no ensino médio e fundamental da rede
pública de ensino do Estado (SÃO PAULO, 2015a).
Publicado em 27/05/15. Em regime de
tramitação ordinária.
Resolução SE, de 11-7-2017. Homologando, com
fundamento no artigo 9º da Lei 10.403, de 6-7-1971,
Deliberação CEE 155/2017, que “Dispõe sobre avaliação de
alunos da Educação Básica, nos níveis fundamental e médio,
no Sistema Estadual de Ensino de São Paulo e dá
providências correlatas” (SÃO PAULO, 2017).
Publicada em 11/7/2017.
Deliberação CEE 155/2017. Dispõe sobre avaliação de
alunos da Educação Básica, nos níveis fundamental e médio,
no Sistema Estadual de Ensino de São Paulo e dá
providências correlatas (SÃO PAULO, 2017a).
12/07/17 Seção I, São Paulo, p. 127.
Fonte: Barbosa (2020, p. 37)
No Quadro 1 observou-se que os documentos oficiais foram publicados por 5 órgãos
principais: a Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo, o coletivo: CENP-COGSP-CEI,
o Conselho Estadual de Educação, a Secretaria de Estado de Educação e a Secretaria Executiva.
A Secretaria Executiva formulou 21 documentos, o Conselho Estadual de Educação,14,
a Secretaria de Estado de Educação, 5, e o coletivo da CENP-COGSP-CEI, 1, sendo que o
último indagou os pressupostos do regime de Progressão Continuada após sua implantação na
rede estadual paulista, levantando algumas incertezas dos educadores.
Já a Assembleia Legislativa foi responsável por três importantes documentos nesse
contexto: o Projeto de Lei 251/2007, que dispôs sobre o fim da Progressão Continuada no estado
de SP, a Lei Complementar 41/2008, que instituiu a Bonificação por Resultados e o Projeto de
Lei 857/2015, que dispôs sobre o fim da “Aprovação Automática”, dando novas diretrizes ao
Ensino Fundamental e Médio.
Aline Cristiane BARBOSA e Regiane Helena BERTAGNA
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 9
O Projeto de Lei 251/2007 propôs o fim da Progressão Continuada no sistema de
aprovação de alunos da rede pública de ensino no estado paulista, sugerindo que somente fosse
aprovado o aluno que conseguisse alcançar a média (nota) obtida a partir das provas bimestrais
(SÃO PAULO, 2007).
Para justificar a sua propositura, o documento ressaltou que: “É notório o imenso
prejuízo que a chamada “Progressão Continuada” vem gerando à qualidade do ensino médio e
fundamental da rede pública educacional no Estado de São Paulo” (SÃO PAULO, 2007, p. 1),
já que, segundo ele, diferentes pesquisas de instituições revelaram que os alunos da rede pública
de ensino possuíam conhecimentos insatisfatórios em conceitos considerados básicos em sua
etapa de ensino (SÃO PAULO, 2007, p. 1).
Já o argumento utilizado pela proposta da Bonificação por Resultados era que ao
cumprirem as metas, os educadores seriam valorizados através da Bonificação por Resultados
(SÃO PAULO (estado), 2008, p. 1), sendo que: “Medir e premiar resultados, a partir de
objetivos previamente estabelecidos, era uma das estratégias” (SÃO PAULO, 2008, p. 1).
Por último, cabe destacar que, semelhante ao Projeto de Lei 251/2007, o 857/2015
propôs a reorganização da avaliação e promoção dos alunos para séries/anos seguintes, de
acordo com o seu rendimento nas provas bimestrais de Língua Portuguesa e de Matemática,
recuperando princípios da Constituição Federal de 1988:
[...] Artigo 6º A avaliação do rendimento do aluno será contínua e cumulativa,
a ser expresso em notas, mediante verificação de aprendizagem de
conhecimentos e do desenvolvimento de competências em atividades de
classe e extraclasse, demonstrada através das provas bimestrais, de no mínimo
duas disciplinas, Português e Matemática. Artigo 7º - O aluno somente
receberá aprovação para formar-se ou matricular-se no próximo ano do curso
ao qual está matriculado se obtiver, como média das provas aplicadas, a média
exigida nas respectivas disciplinas [...] (SÃO PAULO, 2015, p. 3).
Conforme Barreto e Mitrulis (2001), a partir da reorganização da escola com os ciclos,
houve a tentativa de superar a fragmentação do currículo advindo do sistema seriado, buscando
assegurar que o professor e a escola não desfocassem dos objetivos previstos para tal período
de desenvolvimento, de forma que o aprendizado se desse de maneira mais flexível, auxiliando
o trabalho com estudantes de ritmos diversos.
Segundo Bertagna (2003, p. 79), o regime de Progressão Continuada em conjunto com
os ciclos tentaram alterar a realidade da escola seletiva e excludente, possibilitando novas
formas de organização escolar e de concepção de avaliação e, assim: “Se antes aprovava-
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se/reprovava-se ao final de cada série, agora se espera que a escola encontre diferentes formas
de ensinar que assegurem a aprendizagem dos alunos e o seu progresso intra e interciclos”.
No entanto, estudos demonstram que o regime de Progressão Continuada foi implantado
nas redes públicas de Ensino Fundamental do estado de São Paulo sem alterar a forma de
organização anterior das escolas, agrupando as séries em ciclos ou blocos com mais de um ano
de duração e retirando a possibilidade de reprovação dos alunos nesse contexto. Conforme Biani
(2007), tais medidas fizeram com que a proposta fosse equiparada à promoção automática, na
qual se aprova independente da aprendizagem dos alunos e à qual os educadores e a comunidade
escolar se contrapuseram, legitimando o sistema anterior, com a retenção anual dos alunos.
Biani (2007, p. 10) aponta que a resistência dos professores se deu, em parte, devido ao
fato de não terem participado das discussões que originaram o documento oficial que instituiu
o regime de Progressão Continuada na rede pública de ensino e, ainda, que os subsídios para a
concretização da proposta não foram disponibilizados, como o prometido. Dessa forma:
A crítica dos profissionais do ensino relaciona-se ao fato de que “tudo foi
imposto” de forma autoritária pela Secretaria de Educação, tendo sido eles -
os professores -, “os maiores interessados no assunto”, ignorados no processo
das decisões. No entanto, teriam a obrigação de cumprir ordens e se
responsabilizar pelos resultados, embora afirmem não ter havido investimento
na sua formação de professores e que as condições materiais e pedagógicas
em que atuam não foram modificadas para atender à proposta.
Quanto à requisição da comunidade escolar pelo retorno do sistema seriado e da
avaliação classificatória, Jeffrey (2011, p. 15-16) destaca alguns desafios encontrados para a
concretização da política educacional:
[...] resistência docente à proposta; da falta de compreensão da medida; do
fortalecimento da ideia de promoção automática; da dificuldade de
estruturação do trabalho pedagógico para grupos heterogêneos; da capacitação
docente desarticulada dos princípios orientadores da proposta de ciclos; e de
problemas educacionais apresentados no cotidiano escolar, entre outros
aspectos analisados [...].
Freitas (2004, p. 10, grifos do autor) indica que a configuração fragmentada do ensino
seriado se manteve mesmo após a implantação do regime de Progressão Continuada nas
escolas; por outro lado, regulou a questão da reprovação ao final de cada série, acrescida ao
controle da escola por meio das avaliações externas:
Ela simplesmente limitou o poder de reprovar que a avaliação formal tinha ao
final de cada série, introduziu a recuperação paralela e tentou “gerenciar” mais
de perto o sistema educacional com avaliações de sistema e maior controle da
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escola. Aqui, a questão, portanto, não é optar entre progressão continuada ou
séries mas avaliar com poder de reprovar ou não [...].
Entretanto, Bertagna (2003) destaca que, para além das intencionalidades políticas
subjacentes à proposta, as dúvidas quanto ao regime de Progressão Continuada podem ter sido
um entrave à sua efetivação, que apontava como promissora, inovadora, mas do modo como
foi implantado nas escolas da rede pública estadual paulista, acabou se desvinculando de suas
ideias originais, ao focar na discussão aprovação/reprovação, desconsiderando outros
problemas importantes no contexto da reorganização do tempo escolar e da avaliação na
educação.
Entre os documentos selecionados e analisados, dois se destacaram: o PL 251/2007
(SÃO PAULO, 2007), que surgiu dez anos após a implantação do regime na rede pública, e o
PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015), ambos com a proposta de extinguir a Progressão
Continuada e retornar ao sistema seriado com a possibilidade de reprovar os alunos anualmente.
PL 251/2007: movimentos para a desconstrução da Progressão Continuada
O PL 251/2007 propôs destituir a Progressão Continuada na rede pública de ensino no
estado paulista, admitindo a aprovação dos alunos nos ciclos constituídos, conforme o
aprendizado em Língua Portuguesa e Matemática, observado a partir de avaliações bimestrais
(SÃO PAULO, 2007, p. 1).
O mesmo documento fez indicações quanto ao reforço nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática para os alunos que não alcançassem o rendimento esperado nas
avaliações e, ao mesmo tempo, se utilizaram das dificuldades da não aprendizagem para
justificar o objetivo de destituição do regime de Progressão Continuada nas escolas públicas da
rede paulista (SÃO PAULO, 2007, p. 1).
Tal ênfase no reforço da aprendizagem destes conteúdos específicos devia-se à
preocupação, ainda, de que a rede pública estadual deveria assegurar, no mínimo, os
conhecimentos básicos em Língua Portuguesa e Matemática, essenciais nos currículos e que se
alinhavam ao sistema de avaliação do estado (SARESP) e, assim, o documento recupera e
legitima a reprovação escolar, ao apontar que ela não deveria ser considerada uma punição, mas
uma forma de reparar a aprendizagem do aluno, já que: “[...] A Progressão Continuada cria, em
muitos casos, uma situação surrealista: a escola finge que ensina e o aluno finge que aprende”
(SÃO PAULO, 2007, p. 2).
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Entretanto, o documento não especificou em quais pesquisas se embasava e acrescentou
que os professores estariam trabalhando em condições desfavoráveis ao bom ensino, e que o
PL não pretendia demonstrar saudosismo a um contexto escolar ultrapassado, mas visava: “[...]
reparar equívocos, mecanismos que, a despeito de suas metas nobres, revelaram-se falhos no
exercício prático” (SÃO PAULO, 2007, p. 2). Segundo o texto do PL, a proposta era se
estabelecer um conceito mínimo nas avaliações de Língua Portuguesa e Matemática para que
os estudantes avançassem para a série/ano seguinte, retomando a ideia de avaliação
classificatória do sistema seriado (SÃO PAULO, 2007, p. 2).
Nesse contexto, houve uma votação sobre o Projeto de Lei 251/2007 (SÃO PAULO,
2007) em três comissões estaduais (SP), que apresentaram pareceres favoráveis à aprovação do
PL: a Comissão de Constituição e Justiça (Parecer 589 de 2012), a Comissão de Educação e
Cultura (Parecer 590 de 2012) e a Comissão de Finanças, Orçamento e Planejamento (Parecer
589 de 2012), demonstrando pactuarem dos pressupostos do deputado Baleia Rossi (PMDB),
autor do projeto, conforme demonstrados nos Quadros 2 e 3.
Quadro 2 - Votação do PL 251/2007 nas Comissões
Data
Legislativo
Resultado/Votação
Relator
Comissão
21/11/2007
589/2012
Favorável
Ana Perugini
Constituição e Justiça
23/11/2011
590/2012
Favorável
Jorge Caruso
Educação e Cultura
21/03/2012
591/2012
Favorável
Orlando Balçone
Finanças, Orçamento e Planejamento
Fonte: São Paulo (2007)
Quadro 3 - Referente à tramitação do Projeto de Lei 251/2007
Projeto de Lei 251/2007
Nº do Legislativo: 251/2007
Ementa: Estabelece o fim da Progressão Continuada
de aprovação dos alunos da rede pública de ensino no
Estado.
Data de publicação: 13/04/2007
Regime: Tramitação Ordinária
Autor: Baleia Rossi
Indexadores: aluno, aprovação, avaliação, disciplina,
educação, ensino fundamental, ensino médio, escola,
matemática, português, progressão continuada
(regime), qualidade.
Etapa atual: Pronto para Ordem do Dia
Último andamento 04/12/2018 - Anexado o Projeto
de lei 857/2015.
Fonte: São Paulo (2007)
Aline Cristiane BARBOSA e Regiane Helena BERTAGNA
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Ademais, observou-se que o autor do Projeto de Lei 251/2007, José Américo, foi
reeleito em seu próximo mandato, demonstrando um possível descontentamento de parte do
eleitorado com o contexto escolar da época, que, apoiando a sua proposta, o reelegeu.
Um outro aspecto que merece destaque e, contraditoriamente, conspirou contra os
propósitos de uma avaliação mais formativa incitado pelo regime de Progressão Continuada
foi, juntamente com o sistema de avaliação do estado de São Paulo (SARESP) como
mencionado, foi a instituição da Bonificação por Resultados – BR, em agosto de 2008, por meio
do Projeto de Lei Complementar 41/2008 (SÃO PAULO, 2008), que determinou a vinculação
do desempenho dos alunos nas avaliações externas à Bonificação por Resultados.
No período, o Governador José Serra encaminhou ao presidente Luís Inácio da Silva
(Lula) uma mensagem com a deliberação da Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo
em relação ao Projeto de Lei Complementar 41/2008 (SÃO PAULO, 2008, p. 1).
No documento, ponderou-se que, havendo metas, seria um motivo para os educadores
se esforçarem mais, dando uma motivação aos docentes, já que a falta de objetivos claros para
cumprirem teria feito com que tais atores tivessem se acomodado, e o bônus seria uma forma
de incentivo, tendo em vista a melhoria da qualidade da educação, prevendo um bônus de até
20% no salário dos educadores das escolas que atingissem as metas pré-determinadas (SÃO
PAULO, 2008, p. 2).
Com a criação da Bonificação por Resultados, estimulou-se a concorrência entre as
escolas pelo Brasil, visto que ganhariam o bônus apenas os educadores cujos resultados dos
alunos nas avaliações externas tivessem se destacado entre os melhores da rede estadual (SP) e
desconsiderou-se a avaliação contínua ao longo do processo escolar com prevalência na
aprendizagem, contida na proposta do regime de Progressão Continuada, para focar no alcance
das metas da BR, sendo esse mais um entrave à concretização da Progressão Continuada,
favorecendo o discurso em prol de sua destituição.
Entretanto, apesar do propósito de se revogar a Progressão Continuada após dez anos
de sua implantação na rede pública estadual paulista, e ainda que os pareceres das comissões
em que o Projeto de Lei foi votado tenham corroborado a destituição do regime, o último
movimento dos trâmites do Projeto de Lei 251/2007 (SÃO PAULO, 2007) foi a sua anexação
a outro documento com a mesma proposta, o PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2007), no final do
ano de 2018, permanecendo sem uma resposta definida.
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PL 857/2015: enrijecendo a proposição de destituição do regime de Progressão
Continuada
Após 8 anos da primeira tentativa de destituição do regime de Progressão Continuada
no âmbito paulista, o PL 857/2015, de autoria do deputado estadual José Américo (PT- Partido
dos Trabalhadores), propôs a reorganização da avaliação escolar, a partir do desempenho dos
alunos, que deveria ser verificado por meio de provas bimestrais, com ênfase em Língua
Portuguesa e Matemática (SÃO PAULO, 2015, p. 3).
Imputando a responsabilidade de problemas presentes na educação à Progressão
Continuada, o PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015) justificou o propósito de se extinguir o regime
na rede pública estadual paulista, tributando-a de “aprovação automática”:
O alto índice de repetência escolar, desestímulo profissional do corpo docente,
desinteresse dos alunos, indisciplina, problemas crônicos do sistema
educacional brasileiro, sempre foram o foco central dos educadores
comprometidos com a melhoria da qualidade do ensino e com a aplicação do
acesso e permanência das crianças e jovens nas escolas públicas. O ensino
médio é a última etapa da educação básica, ciclo que incorpora, também, a
educação infantil e o ensino fundamental. Assim, com a finalidade de
identificar os principais problemas que afetam a qualidade e a cobertura do
ensino médio e fundamental no Brasil, fica evidente o imenso prejuízo que a
chamada “progressão Continuada” vem gerando na rede pública educacional
no Brasil (SÃO PAULO, 2015, p. 5).
Para justificar a destituição da Progressão Continuada, o PL 857/2015 (SÃO PAULO,
2015) apontou que o regime teria causado vários danos à educação, onde:
[...] a progressão continuada não melhora as condições de ensino nas
escolas; não melhora a aprendizagem dos alunos; não aumenta o
rendimento escolar; havendo flagrante desinteresse dos alunos pelos
conteúdos ministrados; aumento de problemas de indisciplina na escola,
causando maior satisfação[sic] do professor no trabalho, resultando,
inclusive numa redução da defasagem idade/série entre os alunos e o pior
e mais grave a manutenção deste processo de “aprovação automática”, vem
acarretando a passagem dos alunos de uma série para a outra sem qualquer
domínio dos conteúdos ministrados! (SÃO PAULO, 2015, grifo nosso).
Um dos argumentos utilizados para justificar tal prejuízo à educação foi a diminuição
da defasagem idade/série
3
dos alunos, contudo, se a defasagem idade/série reduziu, considera-
se um ganho a favor do regime de Progressão Continuada e não o oposto, havendo uma
ambiguidade na proposta e justificativa do PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015).
3
Pode-se considerar que um aluno está em defasagem idade/série quando este se encontra em uma série/ano
incompatível com a sua idade, ou pela qual, de acordo com a sua faixa etária, já deveria ter passado.
Aline Cristiane BARBOSA e Regiane Helena BERTAGNA
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Como se pode observar através do quadro a seguir, o PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015)
também obteve a sua aprovação em 28/11/2018 na Comissão de Justiça e Redação, sendo a sua
última movimentação a anexação ao PL 251/2007 (SÃO PAULO, 2007), que também previu a
destituição do regime de Progressão Continuada, porém, ambos continuam a ser apenas
projetos, já que suas aprovações nas Comissões não significaram suas efetivações na rede
pública paulista de ensino, na qual o regime permanece vigente.
Quadro 4 - Votação quanto à aprovação do PL 857/2015
Projeto de lei 857/2015
Deliberado
Ementa: Dispõe sobre o fim da “Aprovação Automática” e dá diretrizes para avaliação do processo
de aprendizagem no ensino médio e fundamental da rede pública de ensino do Estado.
Deliberação: Aprovada a cota do Deputado Celso Nascimento, propondo juntada do PL 857/2015
ao PL 251/2007
Votos:
Antonio Salim Curiati - PP
Favorável ao voto do relator
Célia Leão - PSDB
Favorável ao voto do relator
Celso Nascimento - PSC
Favorável ao voto do relator
Edmir Chedid - DEM
Favorável ao voto do relator
Geraldo Cruz - PT
Favorável ao voto do relator
Gilmaci Santos - REPUBLICANOS
Favorável ao voto do relator
João Caramez - PSB
Favorável ao voto do relator
Marcos Zerbini - PSDB
Favorável ao voto do relator
Marta Costa - PSD
Favorável ao voto do relator
Fonte: São Paulo (2015)
Desse modo, não houve a destituição do regime de Progressão Continuada na rede
estadual paulista e os dois Projetos de Lei que a propuseram continuam em trâmite. Além disso,
os estudos realizados demonstraram que a falta de participação dos docentes na proposição do
trabalho com a Progressão Continuada e de discussões das legislações que a embasam nos
cursos de formação inicial e continuada de professores, e em outros espaços, considerando a
sua pertinência, dificultaram a sua implementação e continuam sendo entraves à sua efetivação
até hoje, já que a proposta se mantém há mais de duas décadas e, de maneira geral, ainda é
pouco compreendida.
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Contudo, como ressaltado anteriormente, houve a contribuição da política educacional
para a diminuição da distorção idade/série, no entanto, no senso comum permanece o
entendimento de que a Progressão Continuada se tornou aprovação automática, o que pode ser
questionado a partir dos dados sobre as taxas de reprovação e evasão, que perduram, já que se
a afirmação de que o regime se transformou em promoção automática fosse verdade, as
retenções não ocorreriam, com exceções em que estas são previstas em lei, como, por exemplo,
em casos de inassiduidade/baixa frequência escolar.
Portanto, quanto ao regime de Progressão Continuada, como indicado nos PL
supracitados, ter se equiparado à promoção automática, os números desvelam outra relação
(contrária): dados do Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (MEC/INEP) e Censo Escolar indicam que as reprovações
continuaram tendo um aumento, inclusive, de 3,6% em 1999 no Ensino Fundamental para 3,7%
em 2016 nas escolas pública estaduais de São Paulo.
Por outro lado, ao contrário do que foi proposto pelo PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015),
e ainda, de acordo com o MEC/INEP e Censo Escolar, os índices de aprovação aumentaram de
91,6% para 95,6% no Ensino Fundamental entre 1999 e 2016 (com variações no período), mas
não totalizam 100%. Quanto aos índices de abandono escolar dos alunos do Ensino
Fundamental no estado paulista entre os anos de 1999 e 2016, e conforme o MEC/INEP e Censo
Escolar, também houve um decréscimo de 4,8% (1999) para 0,7% (2016).
De forma geral, as aprovações aumentaram para o Ensino Fundamental e o mesmo fato
ocorreu com as reprovações. Já os índices de abandono, por sua vez, diminuíram. Todavia,
ainda que não se possa negar ou afirmar que o regime de Progressão continuada foi o
responsável por melhorar tais índices, são notáveis tais avanços para a educação, principalmente
em relação à distorção idade/série, as políticas de universalização e, de certa maneira, os de
permanência escolar, instigados por propostas como a Progressão Continuada, que favoreceram
a continuidade dos alunos nas instituições escolares, entre outros.
Desse modo, o PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015) teve a sua última movimentação em
28/11/2018, sendo votado na Comissão de Constituição, Justiça e Redação, e apesar de ter
recebido o voto favorável de todos os deputados presentes, atualmente continua em tramitação,
sem um parecer definitivo.
Quanto às incoerências encontradas entre a proposta original do regime e a que se
efetivou nas escolas públicas estaduais, Silva (2015, p. 125) aponta que:
Aline Cristiane BARBOSA e Regiane Helena BERTAGNA
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Decorrente destes apontamentos é que afirmamos que embora tenhamos uma
proposta nova, a escola continua estruturalmente falando velha, pois herdou
toda a estrutura inflexível do passado de maneira a não permitir o rompimento
com o modelo de escola graduada.
Dessa forma, é necessário, ainda, uma mudança de concepção do papel da avaliação que
os educadores possuem, visto que insistem em ideias advindas do antigo sistema seriado, para
que propostas progressistas como a do regime de Progressão Continuada tenham sucesso, já
que, afinal, são eles os principais responsáveis em efetivarem propostas para a educação.
Nesse cenário, para cumprir o dever de educador, deve-se estar consciente de que muitas
vezes será necessário ir contra os interesses da classe hegemônica, como ocorreu outras vezes
na história do Brasil, já que, conforme Ribeiro (2007, p. 201-202):
[...] aqueles (educadores escolares ou não) que estiverem realmente
preocupados com os resultados apresentados por tal organização ampliada,
vale dizer, preocupados a ponto de não conseguirem mais conviver com eles
sem efetivamente se engajarem no processo árduo, longo e até arriscado, é
certo, que leve às soluções adequadas à nossa época e, portanto, adequadas
tanto quantitativamente quanto qualitativamente aos interesses populares,
acabarão por: Sentirem a necessidade de uma compreensão não apenas dos
efeitos, mas das causas e da causa mais fundamental de tais problemas;
Interessarem-se a esforçarem-se por compreender a dimensão da origem e
desenvolvimento de tais problemas; Concluírem comigo que as soluções
adequadas dos problemas enfrentados na educação escolar exigem uma
compreensão rigorosa de sua raiz econômica, bem como uma reação coletiva
organizada com vistas à destruição de um tipo de estrutura econômica, política
e social, vale dizer, de sociedade, e à construção de um novo tipo; reação essa
que é expressão de um compromisso político consequente com as
preocupações educacionais-escolares.
Freitas (2018, p. 128-129) também ressalta a urgência de mudanças na concepção de
sociedade e de educação pública, que seguem seletivas e excludentes, e indica: “[...] uma outra
proposta educacional baseada em outra concepção de sociedade e educação, com a
intencionalidade de propiciar uma igualdade de condições para todos”.
Para Hoffmann (2005, p. 10): “Quaisquer práticas inovadoras desenvolver-se-ão em
falso se não alicerçadas por uma reflexão profunda sobre concepções de avaliação/educação”,
por isso, é preciso estar em constante reflexão sobre o processo educacional.
Possibilitar a permanência dos alunos na escola por si só não basta para garantir que eles
tenham uma educação de qualidade. Bertagna (2003, p. 436) aponta os riscos da progressão
continuada ao se transformar em aprovação automática:
[...] A progressão continuada ao se tornar uma aprovação automática ou em
massa, pode não significar, como se pretende, “mais ou melhor” preocupação
Desafios do regime de Progressão Continuada na Rede Estadual Paulista
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com o ritmo de aprendizagem dos alunos, mas talvez apenas um marcar as
diferenças entre estes ritmos de aprendizagem. E essa diferenciação se torna
tanto mais perigosa quanto se aproxima de julgamentos intuitivos ou
subjetivos porque esconde no discurso da democratização e acesso a
oportunidades, a lógica da manutenção das desigualdades escolares e sociais.
Logo, é preciso lutar por uma educação de qualidade para todos e fazer com que as
propostas de Leis e outros documentos oficiais sejam respeitados e cumpridos e, para isso, além
da cobrança e fiscalização, é necessário investir o dinheiro público nas escolas públicas, na
formação continuada dos professores, em materiais pedagógicos adequados, entre outras
demandas básicas a qualquer educação que se pretende progressista.
Considerações finais
A comparação da Progressão Continuada com a promoção automática pode ter ocorrido
em decorrência da implementação do regime na rede pública estadual paulista ter se distanciado
de sua proposta original, presente no documento oficial que a instituiu, devido a vários fatores,
dentre eles, a ausência dos educadores nas discussões sobre essa, a falta de investimento em
materiais adequados, bem como em formação continuada dos professores, entre outras, tal qual
apontado anteriormente. No período histórico estudado, tem-se que a proposta contida de uma
avaliação formativa em processo foi se diluindo em favor da avaliação por resultados,
fortemente alavancados pelo SARESP e pela política de Bonificação por Resultados, que, de
certa maneira, foi desconfigurando a proposta de uma outra concepção de avaliação
educacional, acrescida da diminuição, resultado de diferentes ações políticas para a correção,
da distorção idade/série no estado, a qual a Progressão Continuada também oportunizou
colaboração neste sentido.
Além disso, observou-se que a ideia de extinção da Progressão Continuada na rede
pública estadual paulista, devido à imagem negativa do regime, ao longo de sua trajetória, foi
reforçada pelo senso comum de que reprovar seria algo bom ao aluno, ideia manifestada quando
os autores dos dois Projetos de Lei 251/2007 (SÃO PAULO, 2007) e 857/2015 (SÃO PAULO,
2015), que propuseram a sua destituição, foram eleitos/reeleitos deputados.
Quanto às legislações, houve um grande número de documentos oficiais elaborados a
partir da década de 1990, na tentativa de elucidar as dúvidas e ambiguidades quanto ao trabalho
com a Progressão Continuada. Contudo, houve a dificuldade em ajustar as propostas para a
educação aos discursos presentes nos documentos oficiais, uma vez que esses ressaltavam a
importância de projetos progressistas, como o do regime de Progressão Continuada, mas
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insistiam em validar métodos avaliativos incoerentes com a Progressão Continuada e os ciclos,
acirrados pela instituição do Sistema de Avaliação Externa (larga escala) do estado, o SARESP,
do IDESP
4
e do Bônus. Estes, cercearam a proposta e conduziram a rede estadual a uma lógica
contraria à ideia de avaliação indicada nos documentos referentes ao início de sua implantação,
que favoreciam a avaliação e práticas avaliativas de processo passando, posteriormente, a
remeter a avaliação mais aos seus resultados, por meio do estabelecimento de metas e índices
quantitativos. Logo, isso acabou promovendo uma competição entre as escolas, contrariamente
ao que se pensou inicialmente com o regime de Progressão Continuada, que compreendia o
respeito ao ritmo e à individualidade dos alunos e seu desenvolvimento.
Nesse contexto, a avaliação se mostrou um problema ao alinhamento das legislações,
uma vez que ficou ao dispor de propostas divergentes entre si, comprometendo o alcance do
objetivo que deveria ser o principal, uma educação de qualidade para todos. De qualquer forma,
não se pode negar a importância que o regime de Progressão Continuada teve para a educação,
considerado seu aspecto precursor no combate a problemas como a reprovação e a evasão
escolares no estado paulista.
Contudo, a desconstrução da ideia de avaliação punitiva, excludente e classificatória era
necessária, onde não bastava mais concluir que o aluno que não aprendeu os conteúdos
necessários para determinada etapa deveria repetir o ano/série, mas cabia ao professor rever o
seu trabalho e repensar novas formas de ensinar e avaliar, visando o progresso de todos e não
apenas dos alunos que tinham mais facilidade nos estudos. O Estado, por sua vez, deveria prover
as demandas necessárias à concretização do trabalho nessa nova configuração de ensino e
formação inicial e contínua dos seus profissionais, mas no percurso histórico acabou por se
alinhar a outra ideia e concepção de avaliação, atrelada à lógica de mercado e produção de
resultados quantitativos.
A Deliberação CEE 09/1997 (SÃO PAULO, 1997) também ressaltou que a organização
da escola deveria ser alterada para melhor atender às demandas dos estudantes no contexto do
regime de Progressão Continuada. Entretanto, os professores resistiram às mudanças previstas
no documento e o investimento em recursos materiais, de formação, pedagógicos, entre outros,
voltados à concretização do regime, foram insuficientes, visto que esse não conseguiu ser
implementado da forma prevista.
4
O Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo é um indicador de qualidade das etapas dos
anos iniciais (1º ao 5º Anos) e finais (6º ao 9º Anos) do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Na avaliação de
qualidade das escolas feita pelo IDESP consideram-se dois critérios complementares: o desempenho dos alunos
nos exames do SARESP e o fluxo escolar (SÃO PAULO, 2019).
Desafios do regime de Progressão Continuada na Rede Estadual Paulista
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Nessa conjuntura, a reconfiguração do ensino a partir do regime de Progressão
Continuada pedia um esforço coletivo dos educadores, das escolas e do Estado, o que não
ocorreu, e acabou inviabilizando a efetivação da proposta do regime de Progressão Continuada.
O mesmo documento previu a importância da presença dos professores nas discussões voltadas
à nova política, porém, a participação dos docentes em formação ocorreu através de uma
pequena amostra de educadores com os cursos oferecidos pela CENPEC em 1998, o que, na
época, foi considerado positivo pelos participantes, porém, com vagas limitadas, ao invés de
uma ampla formação sobre a proposta, resultando na incompreensão de muitos sobre a
legislação.
Nesse cenário, sempre que são pensados novos projetos para a educação, é necessário
incluir a todos que fazem parte do contexto escolar, os pais, os professores, os educadores, a
gestão e a comunidade escolar, pois são eles que validam ou invalidam qualquer proposta, por
estarem direta ou indiretamente vinculados à escola.
Ademais, é necessário que os cursos de formação inicial de professores abordem as
políticas que, como a do regime de Progressão Continuada, ainda estão vigentes nas redes
educacionais, tanto como é preciso que haja uma formação continuada nas escolas, durante os
horários de trabalho coletivo dos professores, no intuito, inclusive, de combater a resistência
por parte daqueles que ainda não têm interesse em discutir sobre essa temática.
Dessa forma, outro aspecto relevante levantado neste contexto foi o de que todos os
envolvidos no processo educacional deveriam comprometer-se com ele, já que, sem o seu apoio,
os objetivos esperados não seriam alcançados, onde:
[...] as orientações oficiais e os informativos produzidos por órgãos como a
SEE-SP, mesmo prescrevendo mudanças no trabalho pedagógico e nas rotinas
escolares, no caso específico do regime de progressão continuada, ainda não
conseguiram mobilizar os docentes e, consequentemente, alterar esses
aspectos, pelo fato de esses profissionais desconhecerem a medida adotada, as
concepções e os fundamentos norteadores, sendo levados a diferentes
interpretações, à resistência, ao distanciamento ou ao estranhamento do
processo que a envolve (JEFFREY, 2011, p. 19).
É preciso, então, retomar que a exclusão (seja pela reprovação ou evasão), a seleção e a
classificação dos alunos por seus rendimentos escolares não é a solução para a melhoria da
qualidade do ensino, pois “saudosamente”, quando eles perduram, acabam por camuflar (ou
evidenciar) a desigualdade escolar e social, impedindo a garantia de um direito humano das
crianças, jovens e adultos à uma educação pública de qualidade e, principalmente, do direito à
aprendizagem.
Aline Cristiane BARBOSA e Regiane Helena BERTAGNA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 21
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Desafios do regime de Progressão Continuada na Rede Estadual Paulista
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Educação) – Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, SP, 2015.
Aline Cristiane BARBOSA e Regiane Helena BERTAGNA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecimento às professoras Raquel Fontes Borghi e Débora Cristina
Jeffrey que, em minha banca de qualificação e defesa do mestrado, compartilharam comigo
os seus conhecimentos, enriquecendo a minha formação e contribuindo com este trabalho
com suas colocações. Ao GREPPE e aos colegas de estudo que participam deste, e
colaboram para a minha formação, continuamente. Ao apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento
001. À professora Regiane Helena Bertagna pelo incentivo desde a graduação e por me
ajudar, guiando os meus passos em minha trajetória formativa.
Financiamento: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil
(CAPES) - Código de Financiamento 001.
Conflitos de interesses: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Por se tratar de pesquisa qualitativa, abordando os documentos oficiais e
dados quantitativos do IBGE, além dos autores estudados, este trabalho não passou por
aprovação do comitê de ética.
Disponibilidade de dados e material: Os dados utilizados neste trabalho encontram-se
disponíveis, de forma mais ampla e detalhada, na dissertação: Regime de Progressão
Continuada na rede estadual de São Paulo: Continuidades e rupturas.
Contribuições dos autores: Declaro que participei da construção e formação deste estudo,
e assumo a responsabilidade pública pelo conteúdo deste. A contribuição foi pesquisa de
campo, coleta de dados, análise e interpretação dos dados, redação, edição e revisão do
texto. Declaro que contribuiu com este trabalho, ainda, a autora Regiane Helena Bertagna
no acompanhamento da pesquisa, na redação, edição e revisão de texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 1
RETOS DEL SISTEMA DE PROGRESIÓN CONTINUA EN LA RED PÚBLICA DEL
ESTADO PAULISTA
DESAFIOS DO REGIME DE PROGRESSÃO CONTINUADA NA REDE PÚBLICA ESTADUAL
PAULISTA
CHALLENGES OF THE CONTINUOUS PROGRESSION SYSTEM IN THE SÃO PAULO
STATE PUBLIC SCHOOL SYSTEM
Aline Cristiane BARBOSA1
e-mail: a.barbosa@unesp.br
Regiane Helena BERTAGNA2
e-mail: regiane.bertagna@unesp.br
Cómo hacer referencia a este artículo:
BARBOSA, A. C.; BERTAGNA, R. H. Retos del sistema de
Progresión Continua en la Red Del Estado de São Paulo. Revista
Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n.
00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593
| Presentado el: 24/03/2022
| Revisiones requeridas en: 24/03/2023
| Aprobado en: 15/04/2023
| Publicado en: 30/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Editor Adjunto Ejecutivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidad Estatal Paulista (UNESP), Rio Claro – SP – Brasil. Maestría por el Programa de Posgrado en
Educación.
2
Universidad Estatal Paulista (UNESP), Rio Claro – SP – Brasil. Docente del Departamento de Educación.
Doctorado en Educación (UNICAMP).
Retos del sistema de Progresión Continua en la Red Del Estado de São Paulo
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 2
RESUMEN: El objetivo de este artículo es discutir el régimen de Progresión Continua en el
sistema público de enseñanza del estado de São Paulo, a través de investigación cualitativa,
bibliográfica y documental. Abarcando 44 documentos de 1995 a 2017, se destacan: el Proyecto
de Ley 251/2007, que dispuso el fin de la Progresión Continuada en el estado de SP; la Ley
Complementaria 41/2008, que estableció la Bonificación por Resultados (BR) y el Proyecto de
Ley 857/2015, que propuso el fin de la "Aprobación Automática". El análisis de los datos
cuantitativos del IBGE mostró que hubo un aumento en la tasa de fracaso escolar entre 1999 y
2016, lo que invalida la afirmación de que el régimen de Progresión Continua se habría
convertido en la práctica de la Promoción Automática. Sin embargo, la ausencia de:
participación en la discusión de la propuesta, formación continua de los profesores, inversión
en materiales adecuados, discusiones sobre la política en los cursos de formación inicial de los
profesores, etc., perjudicó la implementación de la política educativa.
PALABRAS CLAVE: Políticas Públicas en Educación. Evaluación de la Educación. Calidad
de la educación. Educación Básica. Progresión Continua.
RESUMO: O objetivo desse artigo é discutir o regime de Progressão Continuada na rede
pública estadual paulista, por meio de investigação qualitativa, levantamento bibliográfico e
documental. Abrangendo 44 documentos de 1995 a 2017, destacaram-se: o Projeto de Lei
251/2007, que dispôs sobre o fim da Progressão Continuada no estado de SP; a Lei
Complementar 41/2008, que instituiu a Bonificação por Resultados (BR) e o Projeto de Lei
857/2015, que propôs o fim da “Aprovação Automática”. A análise de dados quantitativos do
IBGE demonstrou que houve um aumento no índice de reprovação escolar entre 1999 e 2016,
invalidando a afirmação de que o regime de Progressão Continuada teria se convertido na
prática da Promoção Automática. Já a ausência de participação na discussão da proposta,
formação continuada para os docentes, investimento em materiais adequados, discussões sobre
a política nos cursos de formação inicial de professores etc., prejudicaram a concretização da
política educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas Públicas em Educação. Avaliação da Educação. Qualidade
da Educação. Ensino Fundamental. Progressão Continuada.
ABSTRACT: The objective of this article is to discuss the Continuous Progression regime in
the São Paulo state public school system, by means of qualitative research, bibliographic and
documentary survey. Covering 44 documents from 1995 to 2017, the following were
highlighted: Bill 251/2007, which provided for the end of Continuous Progression in the state
of SP; Supplementary Law 41/2008, which instituted the Bonus for Results (BR) and Bill
857/2015, which proposed the end of "Automatic Approval". The analysis of quantitative data
from IBGE showed that there was an increase in the school failure rate between 1999 and 2016,
invalidating the claim that the Continuous Progression regime had become the practice of
Automatic Promotion. However, the absence of participation in the discussion of the proposal,
continuing education for teachers, investment in appropriate materials, discussions about the
policy in initial teacher training courses, etc., undermined the implementation of the
educational policy.
KEYWORDS: Public Policies in Education. Evaluation of Education. Quality of Education.
Elementary Education. Continuous Progression.
Aline Cristiane BARBOSA y Regiane Helena BERTAGNA
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 3
Introducción
Algunas ideas de décadas anteriores permanecen arraigadas en la ideología de la
sociedad, entre ellas, el sentido común de que fracasar es "dar una nueva oportunidad para que
el estudiante aprenda al año siguiente", incluso después de que numerosos estudios hayan
demostrado cómo esto puede ser perjudicial para el proceso de desarrollo del estudiante.
En un intento por contrarrestar estas ideas, varios autores como Barreto y Mitrulis
(2001), Freitas (2004), Bertagna (2008) y Mainardes (2009), señalan los ciclos de aprendizaje
como una contribución a la educación progresiva. Argumentan que la oferta de un período más
largo para aprender los contenidos, previamente comprimidos en un solo año, otorgaría a los
estudiantes una expansión en el período de aprendizaje, con el fin de respetar los diferentes
procesos de desarrollo individual y la posibilidad de progresar en la escolarización.
En este sentido, el régimen de Progresión Continuada con los ciclos, son de gran
importancia, ya que el primero propone la no ruptura de un curso escolar al otro, a excepción
de la finalización de ciclos, bloques escolares, normalmente de tres años, que deben respetar
las fases del desarrollo del alumnado, ya que el aprendizaje se produce progresivamente, pero
de forma no lineal y homogénea para los alumnos; El segundo propone que la educación ya no
se organice de manera fragmentada, como lo era anteriormente en la vigencia del sistema serie,
donde existía la opción de retención al final de cada año, pero considerando un tiempo más
largo, permitiendo la formación de los estudiantes. De esta manera, el tiempo de aprendizaje
escolar se toma como un enfoque y con respecto al desarrollo de los estudiantes.
Para profundizar la comprensión de la Progresión Continua, teniendo como contexto la
red pública del estado de São Paulo, se realizó una investigación a través de una investigación
cualitativa con encuesta bibliográfica y documental. Se analizaron 44 documentos encontrados
en el período comprendido entre 1995 y 2017, que versaban sobre el régimen de Progresión
Continua en el estado de São Paulo; entre ellos, dos proyectos de ley que intentaron eliminar el
régimen de progresión continua en la misma red educativa: PL 251/2007 (SÃO PAULO, 2007)
y PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015).
Los temas más abordados en los documentos analizados fueron: evaluación escolar,
sistemas de evaluación, organización escolar, programas de refuerzo y recuperación de
estudiantes, organización de planes de estudio y otros documentos de la escuela, tales como: el
Proyecto Político Pedagógico (PPP) y el regimiento escolar. Sin embargo, en este artículo, la
atención se centró en los documentos relacionados con los intentos de extinción de la política
educativa.
Retos del sistema de Progresión Continua en la Red Del Estado de São Paulo
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Por lo tanto, este artículo tiene como objetivo señalar algunos desafíos enfrentados para
la implementación del régimen de Progresión Continua en la red pública del estado de São
Paulo, especialmente los dos proyectos de ley 251/2007 y 857/2015 (SÃO PAULO, 2007, 2015)
que propusieron su eliminación, relacionándolo con algo necesario para la reversión de los
problemas encontrados en el campo educativo.
Trayectoria del régimen de progresión continua en la red pública del estado de São Paulo:
¿caminos para su indigencia?
A partir de la Deliberación del Consejo Estatal de Educación (CEE-SP) 09/1997 (SÃO
PAULO, 1997), se implementó el régimen de Progresión Continua en la red pública del estado
de São Paulo, previendo una reorganización escolar con nuevas formas de evaluación de los
estudiantes, con más tiempo para el aprendizaje, que debe considerar los ciclos de desarrollo de
los estudiantes, contrariamente a lo que sucedió en el sistema serie, ya que esto: "[...] resultó en
nuevos problemas educativos, que con el tiempo se convirtieron en grandes obstáculos en el
sistema educativo brasileño, comenzando a acumular altas tasas de fracaso y deserción escolar"
(SILVA, 2015, p. 18, nuestra traducción).
Silva (2015) aclara que los ciclos surgieron como una política de no desaprobación,
frente a los problemas encontrados en el campo de la educación y, como destaca Mainardes
(2009, p. 11, nuestra traducción), es:
[...] una forma de organización de la escolarización que pretende superar el
modelo de la escuela graduada, organizada en series anuales y que clasifica a
los estudiantes a lo largo del proceso de escolarización. Con esta nueva forma
de organización, los años de escolaridad obligatoria se dividen en ciclos de 2,
3 o 4 años. El fracaso es posible sólo al final de cada ciclo y, en algunas
experiencias, es totalmente eliminado y reemplazado por otras formas de
progresión del estudiante.
Así, cuando se implementó el régimen de Progresión Continua en la red pública del
estado de São Paulo, la Educación Primaria se organizó en dos ciclos, uno del 1º al 4º grado y
el otro, del 5º al 8º grado (período posterior a 2009, cuando hubo la implementación de la
educación de nueve años y el cambio de nomenclatura de grado a año). Sin embargo, en la
práctica, estos bloques se unieron debido a la reorganización de las escuelas estatales, no
necesariamente respetando los ciclos de desarrollo de los estudiantes, lo que provocó una
serialización dentro de los ciclos.
Aline Cristiane BARBOSA y Regiane Helena BERTAGNA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Uno de los objetivos pensados sobre la reorganización de la docencia en ciclos y desde
la Progresión Continua, según los documentos oficiales analizados, fue la reducción de la
deserción y consecuente exclusión social de los alumnos más necesitados de la escuela, así
como la regulación del flujo escolar, ya que el fracaso continuo de varios alumnos culminó en
aulas superpobladas y heterogéneas, con estudiantes de diferentes edades, haciendo imposible
abrir nuevas vacantes. Sin embargo, Rocha (2013, p. 9, nuestra traducción) advierte que:
Incluso cuando se esbozan políticas educativas, con el fin de minimizar los
obstáculos enfrentados, el enfoque generalmente se coloca en una sola de sus
facetas, a menudo de naturaleza económica, traducida en un intento de reducir
los números relacionados con los problemas del flujo escolar o la optimización
de los recursos.
Así, se realizó una investigación documental, contemplando 44 documentos oficiales,
entre ellos: leyes, decretos, resoluciones, entre otros, que trataban sobre el régimen de
Progresión Continuada y temas relacionados con el tema. La siguiente tabla presenta los
documentos buscados y sus respectivas fechas de aprobación, aprobación o publicación.:
Tabla 1 – Documentos consultados (PE)
DOCUMENTO
FECHA
Decreto del ESS No. 40.473/95. Establece el Programa de
Reorganización de las Escuelas Públicas Estatales (SÃO
PAULO, 1995).
Publicado en el DOE el 22/11/95.
Resolución SE No. 27 de 29 de marzo de 1996. Prevé el
Sistema de Evaluación del Desempeño Escolar del Estado de
São Paulo (SÃO PAULO, 1996).
En vigor desde la fecha de su
publicación (29/03/1996).
Resolución SE de 13 de mayo de 1996. Ratifica el Dictamen
CEE N.º 170/96, que autoriza al Departamento de Educación
a ejecutar el Proyecto de Reorganización Escolar de la
Educación Elemental – Clases de Aceleración (SÃO
PAULO, 1996a).
Ratifica el dictamen CEE n 170/96 el
13/05/1996.
Resolución SE No. 77/96. prevé las clases de aceleración en
la red estatal de educación (SÃO PAULO, 1996b).
DOE 7/4/96, Sección I, pág. 7.
Resolución No. 11/96. Prevé solicitudes de reconsideración
y apelaciones relativas a los resultados finales de la
evaluación de los estudiantes del sistema educativo de 1º y
2º grado del Estado de São Paulo, regular y complementario,
público y privado (SÃO PAULO, 1996c).
Aprobada para la aprobación del
11/12/96.
Indicación CEE No. 12/96. Sobre evaluación y recursos
(SÃO PAULO, 1996d).
Aprobada el 11/12/96.
Dictamen CEE No. 315/97. Consulta sobre la Resolución SE
No. 235/87 (Resolución CEE N.º 11/96) (SÃO PAULO,
1997).
DOE 7/3/97, Sección I, página 10.
Retos del sistema de Progresión Continua en la Red Del Estado de São Paulo
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Resolución No. 08/1997. Prevé la adecuación de la CEE al
artículo 21 de la Ley Federal N.º 9.394, de 20 de diciembre
de 1996 (SÃO PAULO, 1997a).
Aprobada el 29/07/97 (publicada en
DOE 08/01/97).
Resolución No. 09/1997. Establece en el sistema educativo
del Estado de São Paulo el régimen de Progresión Continua
en la Educación Elemental (SÃO PAULO, 1997b).
Aprobado por la Resolución SE
04/08/97 – DOE 05/08/97, Sección I,
p. 12-13.
Indicación CEE No. 08/97. Régimen de progresión continua
(SÃO PAULO, 1997c).
Aprobado por la Resolución SE
04/08/97 – DOE 05/08/97, Sección I,
p. 12-13.
Indicación CEE No. 13/97. Directrices para la elaboración
del Regimiento de las Escuelas del Estado de São Paulo
(SÃO PAULO, 1997d).
DOE 9/30/1997, Sección I, pág. 11.
Indicación CEE No. 22/97. Evaluación y progresión
continua (SÃO PAULO, 1997e).
DOE 12/20/97, Sección I, página 18.
Resolución No. 10/97. Establece normas para la elaboración
del Regimiento de establecimientos de enseñanza primaria y
secundaria (SÃO PAULO, 1997f).
DOE 8/1/97, Sección I, página 10.
Indicación CEE No. 09/97. Directrices para la elaboración
del Regimiento de escuelas en el estado de São Paulo (SÃO
PAULO, 1997g).
DOE 8/1/97, Sección I, página 10.
Resolución SE No. 04/98. Establece normas que deben
observarse en la composición curricular y en la organización
escolar (SÃO PAULO, 1998).
DOE 1/17/98, Sección I, pág. 6.
Dictamen CEE No. 67/98. Normas básicas de regimiento
para las escuelas públicas (SÃO PAULO, 1998a).
DOE 3/21/98, Sección I, págs. 20 y 22.
Instrucción conjunta CENP-COGSP-CEI. Reorganización
curricular, progresión continua y recorrido diario de
estudiantes y profesores (SÃO PAULO, 1998b).
DOE 2/13/98, Sección I.
Dictamen CEE No. 425/98. Consulta sobre la progresión
continua (SÃO PAULO, 1998c).
DOE 8/1/98, Sección I, págs. 17 y 18.
Directrices para la evaluación y parámetros para la
derivación de estudiantes de clases de aceleración (SÃO
PAULO, 1998d).
Gobierno del Estado de São
Paulo/SEE/FDE, 1998
¡Enseña de verdad! Evaluación. ¡Aprende de verdad! Clases
de aceleración (SÃO PAULO, 1998e).
Gobierno del Estado de São
Paulo/SEE/FDE, 1998.
Gobierno del Estado de São Paulo/SEE/FDE, 1998.
Gobierno del Estado de São
Paulo/SEE – 2000.
La organización de la educación en la red estatal –
orientación para las escuelas (SÃO PAULO, 2000a).
Gobierno del Estado de São
Paulo/SEE, 2000.
Resolución No. 61/06. Establece normas sobre la
implementación de la Educación Elemental de 09 años en el
Sistema Educativo del Estado de São Paulo (SÃO PAULO,
2006).
DOE 12/1/06, Sección I, pág. 17.
Aline Cristiane BARBOSA y Regiane Helena BERTAGNA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 7
Resolución SE No. 61/07. Prevé el registro del rendimiento
escolar de los estudiantes en las escuelas de la Red Estatal
(SÃO PAULO, 2007).
Aprobada para la aprobación del
24/09/07.
Resolución SE No. 86/07. Instituye, para el año 2008, el
Programa "Lectura y Escritura", en el Ciclo I de las Escuelas
Primarias Estatales de los Consejos de Enseñanza de la
Coordinación de Educación de la Región Metropolitana del
Gran São Paulo (SÃO PAULO, 2007b).
Aprobada para su publicación el
19/12/07.
Proyecto de ley 251/ 2007 Establece el fin de la progresión
continua de aprobación de los estudiantes del sistema de
escuelas públicas en el Estado (SÃO PAULO, 2007).
Publicado en el Diario de la Asamblea,
página 20 el 13/04/2007.
Ley complementaria No. 41/2008. Establece la Bonificación
por Resultados – BR, dependiente del Departamento de
Educación. (SÃO PAULO, 2008).
Publicado en el Diario de la Asamblea,
página 41 el 19/08/2008.
Resolución SE No. 76/08. Prevé la implementación de la
Propuesta Curricular del Estado de São Paulo para la
Escuela Primaria y Secundaria en las escuelas públicas
(SÃO PAULO, 2008a).
Aprobada para su publicación el
07/11/08.
Resolución SE No. 86/08. Establece directrices y
procedimientos para satisfacer la demanda escolar en las
unidades escolares de la Red Estatal de Educación (SÃO
PAULO, 2008b).
Aprobada para la aprobación del
28/11/08.
Resolución SE No. 96/08. Extiende el programa "Lectura y
Escritura" a las Escuelas Primarias Estatales del Interior
(SÃO PAULO, 2008c).
Aprobada para la aprobación del
23/12/08.
Resolución SE No. 98/08. Establece directrices para la
organización curricular de la educación primaria y
secundaria en las escuelas públicas (SÃO PAULO, 2008d).
Aprobada para la aprobación del
23/12/08.
Resolución SE No. 66/09. Prevé la implementación de las
disposiciones del Decreto N.º 54.553, de 15 de julio de 2009,
que establece el Programa de Integración Estado/Municipio
para el desarrollo de acciones educativas conjuntas que
mejoren la calidad de la educación en las escuelas públicas
municipales (SÃO PAULO, 2009).
Aprobada para la aprobación del
21/08/09.
Resolución SE No. 81/11. ESTABLECE DIRECTRICES
PARA LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE LA
EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA EN LAS
ESCUELAS PÚBLICAS (SÃO PAULO, 2011).
DOE 22/12/2011, Sección I, p. 23.
Resolución SE No. 46/12. Prevé la formación continua del
Maestro de Educación Básica I y adopta medidas conexas
(SÃO PAULO, 2012).
Aprobada para la aprobación del
25/04/12.
Resolución SE No. 68, de fecha 27-09-2013. Establece el
Proyecto de Apoyo al Aprendizaje para satisfacer las
demandas pedagógicas de los últimos años de primaria y
secundaria en la red pública estatal, y proporciona medidas
relacionadas. (SÃO PAULO, 2013).
Publicado el 27/09/2013.
Resolución SE No. 74, de fecha 8-11-2013. Prevé la
reorganización de la Educación Primaria en Régimen de
Progresión Continua, ofrecida por las escuelas públicas
estatales, y da medidas relacionadas (SÃO PAULO, 2013a).
Publicada em 8/11/2013.
Retos del sistema de Progresión Continua en la Red Del Estado de São Paulo
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 8
Resolución SE 3, de 16-1-2014. Modifica disposiciones de
la Resolución SE 81, de 16-12-2011, que establece
directrices para la organización curricular de la educación
primaria y secundaria en las escuelas estatales (SÃO
PAULO, 2014).
DOE 25/01/2014 – Sección I, p. 16.
Resolución SE No. 53/14. Prevé la reorganización de la
Educación Primaria en Progresión Continua y de los
Mecanismos de Apoyo Escolar para los estudiantes de
Educación Primaria y Secundaria en las escuelas públicas
(SÃO PAULO, 2014a).
Aprobada para la aprobación del
02/10/14.
Resolución SE 71, de 29-12-2014. Prevé el Proyecto de
Apoyo al Aprendizaje, instituido por la Resolución SE 68, de
9-27-2013 (SÃO PAULO, 2014b).
Publicado el 29/12/2014.
Resolución SE No. 73/14. Prevé la reorganización de la
Educación Elemental en Progresión Continua y de los
Mecanismos de Apoyo Escolar para los estudiantes de
Educación Primaria y Secundaria en las escuelas públicas
(SÃO PAULO, 2014c).
Aprobada el 29/12/2014.
Resolución SE No. 27/15. Modifica la disposición de la
Resolución SE 73, de 29-12-2014, que prevé la
reorganización de la Educación Primaria en Régimen de
Progresión Continua y sobre los Mecanismos de Apoyo
Escolar para los estudiantes de Educación Primaria y
Secundaria de las escuelas públicas (SÃO PAULO, 2015).
Aprobada para la aprobación del
26/05/15.
Proyecto de ley No. 857/15. Prevé el fin de la "Aprobación
Automática" y da directrices para la evaluación del proceso
de aprendizaje en la escuela secundaria y primaria en el
sistema de escuelas públicas del Estado (SÃO PAULO,
2015a).
Publicado el 27/05/15. En
procedimiento ordinario.
Resolución SE, de fecha 11-7-2017. Homologación, basada
en el artículo 9 de la Ley 10.403, de 6-7-1971, Deliberación
CEE 155/2017, que "Prevé la evaluación de los estudiantes
de Educación Básica, en los niveles elemental y secundario,
en el Sistema de Educación del Estado de São Paulo y da
medidas relacionadas" (SÃO PAULO, 2017).
Publicado el 11/7/2017.
Resolución CEE 155/2017. Prevé la evaluación de los
estudiantes de Educación Básica, en los niveles primario y
secundario, en el Sistema de Educación del Estado de São
Paulo y proporciona medidas relacionadas (SÃO PAULO,
2017a).
07/12/17 Sección I, São Paulo, p. 127.
Fuente: Barbosa (2020, p. 37)
En el Gráfico 1 se observó que los documentos oficiales fueron publicados por 5 órganos
principales: la Asamblea Legislativa del Estado de São Paulo, el colectivo: CENP-COGSP-CEI,
el Consejo Estatal de Educación, la Secretaría de Educación del Estado y la Secretaría
Ejecutiva.
La Secretaría Ejecutiva formuló 21 documentos, el Consejo Estatal de Educación,14, la
Secretaría de Estado de Educación, 5 y el colectivo del CENP-COGSP-CEI, 1, el último de los
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cuales cuestionó los supuestos del régimen de Progresión Continua después de su
implementación en la red del estado de São Paulo, planteando algunas incertidumbres de los
educadores.
La Asamblea Legislativa fue responsable de tres documentos importantes en este
contexto: el Proyecto de Ley 251/2007, que dispuso el fin de la Progresión Continua en el estado
de São Paulo, la Ley Complementaria 41/2008, que instituyó el Bono por Resultados y el
Proyecto de Ley 857/2015, que dispuso el fin de la "Aprobación Automática", dando nuevas
directrices a la Educación Primaria y Secundaria.
El proyecto de ley 251/2007 propuso el fin de la Progresión Continua en el sistema de
aprobación de estudiantes del sistema de escuelas públicas en el estado de São Paulo, sugiriendo
que solo se aprobara al estudiante que pudiera alcanzar el promedio (nota) obtenido de las
pruebas bimestrales (SÃO PAULO, 2007).
Para justificar su propuesta, el documento destacó que: "Es notorio el inmenso daño que
la llamada "Progresión Continua" ha estado generando a la calidad de la educación secundaria
y elemental de la red educativa pública en el Estado de São Paulo" (SÃO PAULO, 2007, p. 1,
nuestra traducción), ya que, según él, diferentes encuestas de instituciones revelaron que los
estudiantes del sistema de escuelas públicas tenían conocimientos insatisfactorios en conceptos
considerados básicos en su etapa de enseñanza (SÃO PAULO, 2007, p. 1).
El argumento utilizado por la propuesta del Bono por Resultados fue que, al cumplir las
metas, los educadores serían valorados a través del Bono por Resultados (SÃO PAULO, 2008,
p. 1), y que: "Medir y recompensar los resultados, a partir de objetivos previamente
establecidos, fue una de las estrategias" (SÃO PAULO, 2008, p. 1, nuestra traducción).
Finalmente, cabe señalar que, al igual que el Proyecto de Ley 251/2007, el Proyecto de
Ley 857/2015 propuso la reorganización de la evaluación y promoción de los estudiantes para
los grados / años posteriores, de acuerdo con su desempeño en las pruebas bimestrales de
Lengua Portuguesa y Matemáticas, recuperando los principios de la Constitución Federal de
1988:
[...] Artículo 6 La evaluación del desempeño del estudiante será continua y
acumulativa, que se expresará en calificaciones, a través de la verificación del
aprendizaje de conocimientos y el desarrollo de habilidades en clase y
actividades extraclase, demostradas a través de las pruebas bimestrales, de al
menos dos disciplinas, portugués y matemáticas. Artículo 7º - El estudiante
sólo recibirá la aprobación para graduarse o matricularse en el siguiente año
del curso al que está matriculado si obtiene, como promedio de las pruebas
aplicadas, el promedio requerido en las respectivas disciplinas [...] (SÃO
PAULO, 2015, p. 3, nuestra traducción).
Retos del sistema de Progresión Continua en la Red Del Estado de São Paulo
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 10
Según Barreto y Mitrulis (2001), a partir de la reorganización de la escuela con los
ciclos, hubo un intento de superar la fragmentación del currículo que surge del sistema serie,
buscando asegurar que el maestro y la escuela no difuminaran los objetivos previstos para tal
período de desarrollo, para que el aprendizaje se llevara a cabo de una manera más flexible,
Asistiendo al trabajo con estudiantes de diversos ritmos.
Según Bertagna (2003, p. 79, nuestra traducción), el régimen de Progresión Continua
junto con los ciclos trató de cambiar la realidad de la escuela selectiva y excluyente, permitiendo
nuevas formas de organización escolar y concepción de la evaluación y, así: "Si antes se
aprobaba/suspendía al final de cada grado, ahora se espera que la escuela encuentre diferentes
formas de enseñanza que aseguren el aprendizaje de los estudiantes y su progreso intra e
interciclos".
Sin embargo, estudios muestran que el régimen de Progresión Continua fue
implementado en las redes de escuelas primarias públicas del estado de São Paulo sin cambiar
la forma anterior de organización de las escuelas, agrupando los grados en ciclos o bloques con
más de un año de duración y eliminando la posibilidad de fracaso de los estudiantes en este
contexto. Según Biani (2007), tales medidas hicieron que la propuesta se equiparara a la
promoción automática, en la que se aprueba independientemente del aprendizaje de los
estudiantes y a la que los educadores y la comunidad escolar se opusieron, legitimando el
sistema anterior, con la retención anual de estudiantes.
Biani (2007, p. 10, nuestra traducción) señala que la resistencia de los docentes se debió,
en parte, a que no habían participado en las discusiones que dieron lugar al documento oficial
que instituyó el régimen de Progresión Continua en el sistema escolar público y, además, que
los subsidios para la implementación de la propuesta no estaban disponibles, como se había
prometido. De esta manera:
La crítica a los profesionales de la enseñanza está relacionada con el hecho de
que "todo fue impuesto" de manera autoritaria por el Departamento de
Educación, y ellos -los maestros- fueron "los más interesados en el tema",
ignorados en el proceso de toma de decisiones. Sin embargo, tendrían la
obligación de cumplir con las órdenes y ser responsables de los resultados,
aunque afirman que no ha habido inversión en su formación docente y que las
condiciones materiales y pedagógicas en las que operan no han sido
modificadas para cumplir con la propuesta.
Con respecto a la solicitud de la comunidad escolar para el retorno del sistema serial y
la evaluación de la clasificación, Jeffrey (2011, p. 15-16, nuestra traducción) destaca algunos
desafíos encontrados para la implementación de la política educativa:
Aline Cristiane BARBOSA y Regiane Helena BERTAGNA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 11
[...] la resistencia de los maestros a la propuesta; falta de comprensión de la
medida; fortalecer la idea de la promoción automática; la dificultad de
estructurar el trabajo pedagógico para grupos heterogéneos; formación del
profesorado desarticulada de los principios rectores de la propuesta de ciclos;
y los problemas educativos presentados en la vida escolar cotidiana, entre
otros aspectos analizados [...].
Freitas (2004, p. 10, énfasis añadido, nuestra traducción) indica que la configuración
fragmentada de la educación en serie se mantuvo incluso después de la implementación del
régimen de progresión continua en las escuelas; Por otro lado, se regulaba el tema del fracaso
al final de cada grado, sumado al control de la escuela a través de las evaluaciones de sistemas
externos:
Simplemente limitó el poder de reprobación que la evaluación formal tenía al
final de cada grado, introdujo la recuperación paralela y trató de "administrar"
más de cerca el sistema educativo con evaluaciones del sistema y un mayor
control de la escuela. Aquí, la cuestión, por lo tanto, no es elegir entre
progresión continua o serie, sino evaluar con el poder de fallar o no [...].
Sin embargo, Bertagna (2003) señala que, además de las intenciones políticas
subyacentes a la propuesta, las dudas sobre el régimen de Progresión Continua pueden haber
sido un obstáculo para su implementación, que señaló como prometedora, innovadora, pero la
forma en que se implementó en las escuelas de la red pública del estado de São Paulo, terminó
separándose de sus ideas originales, centrándose en la discusión aprobación/desaprobación,
ignorar otros problemas importantes en el contexto de la reorganización del horario escolar y la
evaluación en la educación.
Entre los documentos seleccionados y analizados, se destacaron dos: el PL 251/2007
(SÃO PAULO, 2007), surgido diez años después de la implementación del régimen en la red
pública, y el PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015), ambos con la propuesta de extinguir la
Progresión Continua y volver al sistema serial con la posibilidad de suspender anualmente a los
estudiantes.
Retos del sistema de Progresión Continua en la Red Del Estado de São Paulo
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 12
PL 251/2007: movimientos para la deconstrucción de la Progresión Continua
PL 251/2007 propuso descartar la Progresión Continua en el sistema de escuelas
públicas en el estado de São Paulo, admitiendo la aprobación de estudiantes en los ciclos
constituidos, de acuerdo con el aprendizaje en Lengua Portuguesa y Matemáticas, observado a
partir de evaluaciones bimestrales (SÃO PAULO, 2007, p. 1).
El mismo documento hizo indicaciones sobre el refuerzo en las asignaturas de Lengua
Portuguesa y Matemáticas para los estudiantes que no alcanzaron el desempeño esperado en las
evaluaciones y, al mismo tiempo, utilizó las dificultades de no aprendizaje para justificar el
objetivo de despido del régimen de Progresión Continua en las escuelas públicas de la red de
São Paulo (SÃO PAULO, 2007, p. 1).
Tal énfasis en el refuerzo del aprendizaje de estos contenidos específicos se debió a la
preocupación, todavía, de que la red pública estatal debería garantizar, al menos, los
conocimientos básicos en lengua portuguesa y matemáticas, esenciales en los planes de estudio
y que alineados con el sistema estatal de evaluación (SARESP) y, por lo tanto, el documento
recupera y legitima el fracaso escolar, señalando que no debe considerarse un castigo, sino una
forma de reparar el aprendizaje del alumno, ya que: "[...] La progresión continua crea, en
muchos casos, una situación surrealista: la escuela finge enseñar y el estudiante finge aprender"
(SÃO PAULO, 2007, p. 2, nuestra traducción).
Sin embargo, el documento no especificaba en qué investigación se basaba y agregaba
que los docentes estarían trabajando en condiciones desfavorables para una buena enseñanza,
y que el proyecto de ley no pretendía demostrar nostalgia por un contexto escolar obsoleto, sino
que: "[...] para reparar errores, mecanismos que, a pesar de sus nobles objetivos, demostraron
ser defectuosos en el ejercicio práctico" (SÃO PAULO, 2007, p. 2, nuestra traducción). Según
el texto del proyecto de ley, la propuesta era establecer un concepto mínimo en las evaluaciones
de Lengua Portuguesa y Matemáticas para que los estudiantes pudieran avanzar al siguiente
grado/año, retomando la idea de evaluación clasificatoria del sistema serial (SÃO PAULO,
2007, p. 2).
En este contexto, hubo una votación sobre el proyecto de ley 251/2007 (SÃO PAULO,
2007) en tres comisiones estatales (SP), que presentaron opiniones favorables a la aprobación
de la PL: la Comisión de Constitución y Justicia (Opinión 589 de 2012), la Comisión de
Educación y Cultura (Opinión 590 de 2012) y la Comisión de Finanzas, Presupuesto y
Planificación (Opinión 589 de 2012), demostrando que están de acuerdo con los supuestos de
la diputada Baleia Rossi (PMDB), autora del proyecto, como se muestra en las Tablas 2 y 3.
Aline Cristiane BARBOSA y Regiane Helena BERTAGNA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 13
Tabla 2 – Votación del PL 251/2007 en las comisiones
Fecha
Legislativo
Resultado/Votación
Ponente
Comisión
21/11/2007
589/2012
Favorable
Ana Perugini
Constitución y Justicia
23/11/2011
590/2012
Favorable
Jorge Caruso
Educación y Cultura
21/03/2012
591/2012
Favorable
Orlando Balçone
Finanzas, Presupuesto y Planificación
Fuente: São Paulo (2007)
Tabla 3 – Sobre la tramitación del proyecto de ley 251/2007
Proyecto de ley 251/2007
N.º legislativo: 251/2007
Resumen: Establece el fin de la Progresión Continua
de aprobación de los estudiantes del sistema escolar
público en el Estado.
Fecha de publicación: 13/04/2007
Régimen: Procedimiento Ordinario
Autor: Rossi Whale
Indexadores: estudiante, aprobación, evaluación,
disciplina, educación, escuela primaria, secundaria,
escuela, matemáticas, portugués, progresión continua
(régimen), calidad.
Etapa actual: Listo para la Orden del Día Último
avance 04/12/2018 - Adjunto Proyecto de Ley
857/2015.
Fuente: São Paulo (2007)
Además, se observó que el autor del proyecto de ley 251/2007, José Américo, fue
reelegido en su próximo mandato, demostrando un posible descontento de parte del electorado
con el contexto escolar de la época, que, apoyando su propuesta, lo reeligió.
Otro aspecto que merece ser destacado y, contradictoriamente, conspirado contra los
propósitos de una evaluación más formativa incitada por el régimen de Progresión Continua
fue, junto con el sistema de evaluación del estado de São Paulo (SARESP) como se mencionó,
fue la institución del Bono por Resultados – BR, en agosto de 2008, a través del Proyecto de
Ley Complementaria 41/2008 (SÃO PAULO, 2008), que determinó la vinculación del
desempeño de los estudiantes en las evaluaciones externas con la Bonificación por Resultados.
Durante el período, el gobernador José Serra envió al Presidente Luís Inácio da Silva
(Lula) un mensaje con la deliberación de la Asamblea Legislativa del Estado de São Paulo en
relación con el Proyecto de Ley Complementaria 41/2008 (SÃO PAULO, 2008, p. 1).
En el documento se consideró que, si hubiera metas, sería una razón para que los
educadores se esforzaran más, dándoles una motivación, ya que la falta de objetivos claros
Retos del sistema de Progresión Continua en la Red Del Estado de São Paulo
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(metas) a cumplir habría provocado que dichos actores se hubieran acomodado, y el bono sería
una forma de incentivo, con miras a mejorar la calidad de la educación, prever una bonificación
de hasta el 20% en el salario de los educadores de las escuelas que alcanzaron las metas
predeterminadas (SÃO PAULO, 2008, p. 2).
Con la creación del Bono por Resultados, se estimuló la competencia entre escuelas por
la BR, ya que solo los educadores cuyos resultados de estudiantes en evaluaciones externas se
habían destacado entre los mejores de la red estatal (PE) ganarían el bono y se descartó la
evaluación continua durante todo el proceso escolar con prevalencia en el aprendizaje,
contenida en la propuesta del régimen de Progresión Continua. enfocarse en alcanzar los
objetivos de la BR, lo cual es otro obstáculo para el logro de la Progresión Continua,
favoreciendo el discurso a favor de su desestimación.
Sin embargo, a pesar del propósito de derogar la Progresión Continua después de diez
años de su implementación en la red pública del estado de São Paulo, y aunque las opiniones
de los comités en los que se votó el proyecto de ley han corroborado la eliminación del régimen,
el último movimiento de los procedimientos del proyecto de ley 251/2007 (SÃO PAULO, 2007)
fue su anexión a otro documento con la misma propuesta, PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2007),
a finales de 2018, permaneciendo sin una respuesta definida.
PL 857/2015: endurecimiento de la propuesta de despido del régimen de Progresión
Continua
Después de 8 años del primer intento de desestimar el régimen de Progresión Continua
en São Paulo, PL 857/2015, de autoría del diputado estatal José Américo (PT), propuso la
reorganización de la evaluación escolar, basada en el desempeño de los estudiantes, que debe
verificarse a través de pruebas bimestrales, con énfasis en Lengua Portuguesa y Matemáticas
(SÃO PAULO, 2015, p. 3).
Atribuyendo la responsabilidad de los problemas presentes en la educación a la
Progresión Continua, PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015) justificó el propósito de extinguir el
régimen en la red pública estatal de São Paulo, gravándolo como "aprobación automática":
La alta tasa de repetición escolar, el desaliento profesional de la facultad, la
falta de interés de los estudiantes, la indisciplina, los problemas crónicos del
sistema educativo brasileño, siempre han sido el foco central de los
educadores comprometidos con la mejora de la calidad de la enseñanza y con
la aplicación del acceso y la permanencia de los niños y jóvenes en las escuelas
públicas. La escuela secundaria es la última etapa de la educación básica, un
ciclo que también incorpora la educación infantil y la escuela primaria. Así,
con el fin de identificar los principales problemas que afectan la calidad y la
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 15
cobertura de la educación secundaria y primaria en Brasil, es evidente el
inmenso daño que la llamada "progresión continua" ha estado generando en
la red educativa pública en Brasil (SÃO PAULO, 2015, p. 5, nuestra
traducción).
Para justificar el despido de la Progresión Continua, el PL 857/2015 (SÃO PAULO,
2015) señaló que el régimen habría causado varios daños a la educación, donde:
[...] la progresión continua no mejora las condiciones de enseñanza en las
escuelas; no mejora el aprendizaje de los estudiantes; no aumenta el
rendimiento escolar; Hay un desinterés flagrante de los estudiantes en los
contenidos enseñados; aumento de los problemas de indisciplina en la escuela,
causando mayor satisfacción [sic] del maestro en el trabajo, resultando,
incluida una reducción de la brecha edad/grado entre los estudiantes y lo
peor y más grave el mantenimiento de este proceso de "aprobación
automática", ¡ha estado causando el paso de estudiantes de un grado a otro sin
ningún dominio de los contenidos enseñados! (SÃO PAULO, 2015, énfasis
añadido, nuestra traducción).
Uno de los argumentos utilizados para justificar este daño a la educación fue la
reducción de la brecha edad/grado
3
de los estudiantes, sin embargo, si la brecha edad/grado se
ha reducido, se considera una ganancia a favor del régimen de Progresión Continua y no lo
contrario, con una ambigüedad en la propuesta y justificación del PL 857/2015 (SÃO PAULO,
2015).
Como se puede ver en la siguiente tabla, el PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015) también
obtuvo su aprobación el 28/11/2018 en la Comisión de Justicia y Redacción, siendo su último
paso la anexión al PL 251/2007 (SÃO PAULO, 2007), que también dispuso la eliminación del
régimen de Progresión Continua, sin embargo, ambos siguen siendo solo proyectos, ya que sus
aprobaciones en las Comisiones no significaron su efectividad en el sistema de escuelas
públicas de São Paulo, en el que el régimen sigue vigente.
3
Se puede considerar que un estudiante está en diferencia de edad/grado cuando está en un grado/año incompatible
con su edad, o por el que, según su grupo de edad, ya debería haber aprobado.
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Tabla 4 – Votación sobre la aprobación del PL 857/2015
Proyecto de ley 857/2015
Intencionado
Resumen: Prevé el fin de la "Aprobación Automática" y da pautas para la evaluación del proceso
de aprendizaje en la escuela secundaria y primaria del sistema de escuelas públicas del Estado.
Resolución: Aprobó la cuota del diputado Celso Nascimento, proponiendo agregar el PL 857/2015
al PL 251/2007
Votos:
Antonio Salim Curiati - PP
A favor del voto del ponente
Celia Leão - PSDB
A favor del voto del ponente
Celso Nascimento - PSC
A favor del voto del ponente
Edmir Chedid - DEM
A favor del voto del ponente
Geraldo Cruz - ES
A favor del voto del ponente
Gilmaci Santos - REPUBLICANOS
A favor del voto del ponente
João Caramez - PSB
A favor del voto del ponente
Marcos Zerbini - PSDB
A favor del voto del ponente
Marta Costa - PSD
A favor del voto del ponente
Fuente: São Paulo (2015)
Por lo tanto, no hubo rechazo del régimen de Progresión Continua en la red del estado
de São Paulo y los dos proyectos de ley que lo proponían aún están en proceso. Además, los
estudios realizados han demostrado que la falta de participación del profesorado en la
proposición del trabajo con la Progresión Continua y de discusiones de las legislaciones que lo
fundamentan en los cursos de formación inicial y continua del profesorado, y en otros espacios,
considerando su pertinencia, ya que la propuesta se ha mantenido durante más de dos décadas
y, En general, todavía es poco conocido, entre otras demandas, dificultaron su implementación
y continúan siendo obstáculos para su efectividad hasta el día de hoy.
Sin embargo, como se señaló anteriormente, hubo una contribución de la política
educativa a la reducción de la distorsión edad/grado, sin embargo, en el sentido común sigue
siendo el entendimiento de que la Progresión Continua se convirtió en aprobación automática,
lo que puede cuestionarse a partir de los datos sobre las tasas de fracaso y deserción, que
permanecen, ya que si la afirmación de que el régimen se convirtió en promoción automática
fuera cierta, La retención no ocurriría, con excepciones cuando estén previstas por la ley, como
en casos de asistencia o baja asistencia escolar.
Aline Cristiane BARBOSA y Regiane Helena BERTAGNA
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Por lo tanto, en cuanto al régimen de Progresión Continua, como se indica en los
proyectos de ley antes mencionados, que se equiparó a la promoción automática, los números
revelan otra relación (opuesta): los datos del Ministerio de Educación/Instituto Nacional de
Estudios e Investigación Educativa Anísio Teixeira (MEC/INEP) y del Censo Escolar indican
que los fracasos continuaron aumentando, del 3,6% en 1999 en la escuela primaria al 3,7% en
2016 en las escuelas públicas estatales de São Paulo.
Por otro lado, contrariamente a lo propuesto por el PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015),
y, sin embargo, según el MEC/INEP y el Censo Escolar, las tasas de aprobación aumentaron
del 91,6% al 95,6% en la escuela primaria entre 1999 y 2016 (con variaciones en el período),
pero no totalizan el 100%. En cuanto a las tasas de deserción de los estudiantes de primaria en
el estado de São Paulo entre 1999 y 2016, y según el MEC/INEP y el Censo Escolar, también
hubo una disminución del 4,8% (1999) al 0,7% (2016).
En general, las aprobaciones aumentaron para la escuela primaria y también lo hicieron
los fracasos. Las tasas de deserción escolar, por otro lado, disminuyeron. Sin embargo, aunque
no se puede negar ni afirmar que el régimen de Progresión Continua fue responsable de mejorar
tales índices, tales avances para la educación son notables, especialmente en relación con la
distorsión edad/grado, las políticas de universalización y, en cierto modo, las de permanencia
escolar, instigadas por propuestas como la Progresión Continua, que favorecieron la
continuidad de los estudiantes en las instituciones escolares, entre otros.
Así, el PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015) tuvo su último movimiento el 28/11/2018,
siendo votado en la Comisión de Constitución, Justicia y Redacción, y a pesar de haber recibido
el voto favorable de todos los diputados presentes, actualmente sigue en proceso, sin una
opinión definitiva.
En cuanto a las inconsistencias encontradas entre la propuesta original del régimen y la
que tuvo lugar en las escuelas públicas estatales, Silva (2015, p. 125, nuestra traducción) señala
que:
De estas notas surge que afirmamos que, aunque tengamos una nueva
propuesta, la escuela continúa estructuralmente hablando antigua, porque
heredó toda la estructura inflexible del pasado de una manera que no permite
la ruptura con el modelo de escuela graduada.
Por lo tanto, también es necesario cambiar la concepción del papel de evaluación que
tienen los educadores, ya que insisten en ideas del antiguo sistema serie, para que propuestas
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progresivas como el régimen de Progresión Continua tengan éxito, ya que, después de todo, son
los principales responsables de hacer propuestas para la educación efectivas en la práctica.
En este escenario, para cumplir con el deber de educador, uno debe ser consciente de
que a menudo será necesario ir en contra de los intereses de la clase hegemónica, como ha
ocurrido otras veces en la historia de Brasil, ya que, según Ribeiro (2007, p. 201-202, nuestra
traducción):
[...] aquellos (educadores escolares o no) que están realmente preocupados por
los resultados presentados por una organización tan expandida, es decir,
preocupados hasta el punto de que ya no pueden vivir con ellos sin participar
efectivamente en el arduo, largo e incluso arriesgado proceso, es cierto, que
conduce a soluciones adecuadas a nuestro tiempo y, por lo tanto, adecuadas
tanto cuantitativa como cualitativamente a los intereses populares,
Eventualmente sentirán la necesidad de comprender no solo los efectos, sino
también las causas y la causa más fundamental de tales problemas; Estar
interesado en esforzarse por comprender el alcance del origen y desarrollo de
tales problemas; Concluyo conmigo que las soluciones adecuadas a los
problemas que enfrenta la educación escolar requieren una comprensión
rigurosa de sus raíces económicas, así como una reacción colectiva organizada
con miras a la destrucción de un tipo de estructura económica, política y
social, es decir, de la sociedad, y la construcción de un nuevo tipo; Esta
reacción es una expresión de un consecuente compromiso político con las
preocupaciones educativo-escolares.
Freitas (2018, p. 128-129, nuestra traducción) también enfatiza la urgencia de cambios
en la concepción de la sociedad y la educación pública, que siguen siendo selectivos y
excluyentes, e indica: "[...] otra propuesta educativa basada en otra concepción de la sociedad
y la educación, con la intención de proporcionar una igualdad de condiciones para todos".
Para Hoffmann (2005, p. 10, nuestra traducción): "Cualquier práctica innovadora se
desarrollará en falso si no se basa en una reflexión profunda sobre las concepciones de
evaluación / educación", por lo tanto, es necesario estar en constante reflexión sobre el proceso
educativo.
Hacer posible que los estudiantes permanezcan solos en la escuela no es suficiente para
garantizar que tengan una educación de calidad. Bertagna (2003, p. 436) señala los riesgos de
la progresión continua cuando se convierte en aprobación automática:
[...] La progresión continua para convertirse en una aprobación automática o
masiva puede no significar, como se pretende, "más o mejor" preocupación
por el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, sino tal vez solo una marca de
las diferencias entre estos ritmos de aprendizaje. Y esta diferenciación se
vuelve aún más peligrosa a medida que se acerca a juicios intuitivos o
subjetivos porque esconde en el discurso de democratización y acceso a
oportunidades, la lógica de mantener las desigualdades escolares y sociales.
Aline Cristiane BARBOSA y Regiane Helena BERTAGNA
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Por lo tanto, es necesario luchar por una educación de calidad para todos y asegurarse
de que las propuestas de Leyes y otros documentos oficiales sean respetadas y cumplidas y,
para ello, además de la recaudación y supervisión, es necesario invertir dinero público en
escuelas públicas, en la educación continua de los maestros, en materiales pedagógicos
adecuados, entre otras demandas básicas a cualquier educación que se pretenda ser progresiva.
Consideraciones finales
La comparación de la Progresión Continua con la promoción automática puede haber
ocurrido como resultado de la implementación del régimen en la red pública del estado de São
Paulo habiéndose distanciado de su propuesta original, presente en el documento oficial que la
instituyó, debido a varios factores, entre ellos, la ausencia de educadores en las discusiones
sobre ella, la falta de inversión en materiales adecuados, en la formación continua del
profesorado, entre otros, como se ha señalado anteriormente. En el período histórico estudiado,
la propuesta contenida de una evaluación formativa en proceso se diluyó en favor de la
evaluación por resultados, fuertemente apalancada por SARESP y por la política de Bono por
Resultados, que, de cierta manera, fue desfigurando la propuesta de otra concepción de
evaluación educativa, sumada a la disminución, resultado de diferentes acciones políticas para
la corrección, de la distorsión de edad/grado en el estado, que la Progresión Continua también
proporcionó colaboración a este respecto.
Además, se observó que la idea de extinción de la Progresión Continua en la red pública
del estado de São Paulo, debido a la imagen negativa del régimen, a lo largo de su trayectoria,
fue reforzada por el sentido común de que fracasar sería algo bueno para el estudiante, idea
manifestada cuando los autores de los dos proyectos de ley 251/2007 (SÃO PAULO, 2007) y
857/2015 (SÃO PAULO, 2015), que propuso su destitución, fueron elegidos / reelegidos
diputados.
En cuanto a las legislaciones, hubo un gran número de documentos oficiales elaborados
a partir de la década de 1990, en un intento de dilucidar las dudas y ambigüedades con respecto
al trabajo con la Progresión Continua. Sin embargo, existía la dificultad de ajustar las propuestas
de educación a los discursos presentes en los documentos oficiales, ya que estos resaltaban la
importancia de proyectos progresistas, como el régimen de Progresión Continua, pero insistían
en validar métodos evaluativos inconsistentes con la Progresión Continua y los ciclos,
intensificados por la institución del Sistema de Evaluación Externa (a gran escala) del estado,
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SARESP, IDESP
4
y Bonus, que redujeron la propuesta y llevaron a la red estatal a una lógica
contraria a la idea de evaluación indicada en los documentos referidos al inicio de su
implementación, que favorecieron la evaluación y las prácticas evaluativas del proceso, y luego
remitió la evaluación más a su producto, a sus resultados, a través del establecimiento de metas
e índices cuantitativos, promover una competencia entre escuelas, contrariamente a lo que se
pensaba inicialmente con el régimen de Progresión Continua, que incluía el respeto al ritmo y
la individualidad de los estudiantes y su desarrollo.
En este contexto, la evaluación resultó ser un problema para la alineación de las
legislaciones, ya que estaba disponible para propuestas divergentes, comprometiendo el logro
del objetivo que debería ser el principal, una educación de calidad para todos. En cualquier
caso, no se puede negar la importancia que el régimen de Progresión Continua tuvo para la
educación, considerada su aspecto precursor en la lucha contra problemas como el fracaso
escolar y la deserción escolar en el estado de São Paulo.
Sin embargo, era necesaria la deconstrucción de la idea de evaluación punitiva,
excluyente y clasificatoria, donde ya no bastaba con concluir que el estudiante que no
aprendiera los contenidos necesarios para una determinada etapa debía repetir el año/grado,
sino que correspondía al profesor revisar su trabajo y repensar nuevas formas de enseñar y
evaluar, apuntando al progreso de todos y no solo de los estudiantes que tenían más facilidad
para estudiar. El Estado, a su vez, debería proporcionar las demandas necesarias para la
realización del trabajo en esta nueva configuración de enseñanza y formación inicial y continua
de sus profesionales, pero en el curso histórico terminó alineándose con otra idea y concepción
de evaluación, vinculada a la lógica del mercado y producción de resultados cuantitativos.
La Deliberación CEE 09/1997 (SÃO PAULO, 1997) también hizo hincapié en que la
organización de la escuela debería modificarse para satisfacer mejor las demandas de los
estudiantes en el contexto del régimen de progresión continua. Sin embargo, los docentes se
resistieron a los cambios previstos en el documento y la inversión en material, capacitación,
recursos pedagógicos, entre otros, dirigidos a la implementación del régimen, fueron
insuficientes, ya que no pudo implementarse de la manera que se había planificado.
4
El Índice de Desarrollo Educativo del Estado de São Paulo es un indicador de la calidad de las etapas del primer
(1º a 5º año) y final (6º a 9º año) de la escuela primaria y secundaria. En la evaluación de la calidad de las escuelas
realizada por el IDESP, se consideran dos criterios complementarios: el desempeño de los estudiantes en los
exámenes SARESP y el flujo escolar (SÃO PAULO, 2019).
Aline Cristiane BARBOSA y Regiane Helena BERTAGNA
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En esta coyuntura, la reconfiguración de la enseñanza desde el régimen de Progresión
Continua requirió un esfuerzo colectivo de educadores, escuelas y Estado, que no se produjo, y
terminó imposibilitando la implementación de la propuesta del régimen de Progresión
Continua. El mismo documento predijo la importancia de la presencia de los docentes en las
discusiones dirigidas a la nueva política, sin embargo, la participación de los docentes en la
formación se produjo a través de una pequeña muestra de educadores con los cursos ofrecidos
por el CENPEC en 1998, lo que en su momento fue considerado positivo por los participantes,
sin embargo, con vacantes limitadas, en lugar de una amplia capacitación sobre la propuesta,
dando lugar a que muchos malinterpreten la legislación.
En este escenario, siempre que se piensen nuevos proyectos para la educación, es
necesario incluir a todos los que forman parte del contexto escolar, padres, maestros,
educadores, administración, la comunidad escolar, porque son los que validan o invalidan
cualquier propuesta, porque están directa o indirectamente vinculados a la escuela.
Además, es necesario que los cursos de formación inicial del profesorado aborden las
políticas que, como el régimen de Progresión Continua, siguen vigentes en las redes educativas,
tanto como es necesario que exista una educación continua en las escuelas, durante las horas de
trabajo colectivo de los docentes, para, inclusive, combatir la resistencia por parte de quienes
aún no tienen interés en discutir este tema.
Así, otro aspecto relevante planteado en este contexto fue que todos los involucrados en
el proceso educativo deberían comprometerse con él, ya que sin su apoyo no se alcanzarían los
objetivos esperados, donde:
[...] las directrices oficiales y las informaciones producidas por organismos
como la SEE-SP, incluso prescribiendo cambios en el trabajo pedagógico y en
las rutinas escolares, en el caso específico del régimen de progresión continua,
aún no han podido movilizar a los maestros y, en consecuencia, cambiar estos
aspectos, porque estos profesionales desconocen la medida adoptada, las
concepciones y los fundamentos rectores, siendo conducido a diferentes
interpretaciones, a la resistencia, al distanciamiento o al distanciamiento del
proceso que lo involucra (JEFFREY, 2011, p. 19, nuestra traducción).
Es necesario resumir que la exclusión (ya sea por fracaso o evasión), la selección y
clasificación de los estudiantes por su rendimiento escolar no es la solución para mejorar la
calidad de la educación, porque "nostálgicamente", cuando duran, terminan camuflando (o
evidenciando) la desigualdad escolar y social, impidiendo la garantía de un derecho humano de
los niños, jóvenes y adultos a una educación pública de calidad y, sobre todo, al derecho al
aprendizaje.
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CRediT Author Statement
Reconocimientos: Gracias a las profesoras Raquel Fontes Borghi y Débora Cristina Jeffrey,
que en mi comisión de titulación y defensa del máster compartieron conmigo sus
conocimientos, enriqueciendo mi formación y contribuyendo a este trabajo con sus prácticas.
A GREPPE y a los compañeros de estudio que participan en ella, y colaboran para mi
formación, continuamente. Al apoyo de la Coordinación para el Perfeccionamiento del
Personal de Educación Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamiento 001. A la
profesora Regiane Helena Bertagna por el aliento desde la graduación y por ayudarme,
guiando mis pasos en mi trayectoria formativa.
Financiación: Coordinación para el perfeccionamiento del Personal de Educación Superior
- Brasil (CAPES) - Código de Financiamiento 001.
Conflictos de intereses: Sin conflictos de intereses.
Aprobación ética: Debido a que se trata de una investigación cualitativa, que aborda los
documentos oficiales y datos cuantitativos del IBGE, además de los autores estudiados, este
trabajo no fue aprobado por el comité de ética.
Disponibilidad de datos y material: Los datos utilizados en este estudio están disponibles,
de manera más amplia y detallada, en la tesis: Régimen de progresión continua en la red
estatal de São Paulo: Continuidades y rupturas.
Contribuciones de los autores: Declaro que participé en la construcción y formación de
este estudio, y asumo la responsabilidad pública por su contenido. La contribución fue
investigación de campo, recopilación de datos, análisis e interpretación de datos, redacción,
edición y revisión del texto. Declaro que la autora Regiane Helena Bertagna también
contribuyó a este trabajo en el seguimiento de la investigación, en la redacción, edición
y revisión del texto.
Procesamiento y edición: Editora Iberoamericana de Educación - EIAE.
Corrección, formateo, normalización y traducción.
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CHALLENGES OF THE CONTINUOUS PROGRESSION SYSTEM IN THE SÃO PAULO
STATE PUBLIC SCHOOL SYSTEM
DESAFIOS DO REGIME DE PROGRESSÃO CONTINUADA NA REDE PÚBLICA ESTADUAL
PAULISTA
RETOS DEL SISTEMA DE PROGRESIÓN CONTINUA EN LA RED PÚBLICA DEL ESTADO
PAULISTA
Aline Cristiane BARBOSA1
e-mail: a.barbosa@unesp.br
Regiane Helena BERTAGNA2
e-mail: regiane.bertagna@unesp.br
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BARBOSA, A. C.; BERTAGNA, R. H. Challenges of the
Continuous Progression system in the São Paulo State Public
School System. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-
5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593
| Submitted: 24/03/2022
| Revisions required: 24/03/2023
| Approved: 15/04/2023
| Published: 30/09/2023
Editor:
Prof. Dr. José Luís Bizelli
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
São Paulo State University (UNESP), Rio Claro – SP – Brazil. Master's degree from the Postgraduate Program
in Education.
2
São Paulo State University (UNESP), Rio Claro – SP – Brazil. Professor at the Department of Education. PhD
in Education (UNICAMP).
Challenges of the Continuous Progression system in the São Paulo State Public School System
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 2
ABSTRACT: The objective of this article is to discuss the Continuous Progression regime in
the São Paulo state public school system, by means of qualitative research, bibliographic and
documentary survey. Covering 44 documents from 1995 to 2017, the following were
highlighted: Bill 251/2007, which provided for the end of Continuous Progression in the state
of SP; Supplementary Law 41/2008, which instituted the Bonus for Results (BR) and Bill
857/2015, which proposed the end of "Automatic Approval". The analysis of quantitative data
from IBGE showed that there was an increase in the school failure rate between 1999 and 2016,
invalidating the claim that the Continuous Progression regime had become the practice of
Automatic Promotion. However, the absence of participation in the discussion of the proposal,
continuing education for teachers, investment in appropriate materials, discussions about the
policy in initial teacher training courses, etc., undermined the implementation of the educational
policy.
KEYWORDS: Public Policies in Education. Evaluation of Education. Quality of Education.
Elementary Education. Continuous Progression.
RESUMO: O objetivo desse artigo é discutir o regime de Progressão Continuada na rede
pública estadual paulista, por meio de investigação qualitativa, levantamento bibliográfico e
documental. Abrangendo 44 documentos de 1995 a 2017, destacaram-se: o Projeto de Lei
251/2007, que dispôs sobre o fim da Progressão Continuada no estado de SP; a Lei
Complementar 41/2008, que instituiu a Bonificação por Resultados (BR) e o Projeto de Lei
857/2015, que propôs o fim da “Aprovação Automática”. A análise de dados quantitativos do
IBGE demonstrou que houve um aumento no índice de reprovação escolar entre 1999 e 2016,
invalidando a afirmação de que o regime de Progressão Continuada teria se convertido na
prática da Promoção Automática. Já a ausência de participação na discussão da proposta,
formação continuada para os docentes, investimento em materiais adequados, discussões sobre
a política nos cursos de formação inicial de professores etc., prejudicaram a concretização da
política educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Políticas Públicas em Educação. Avaliação da Educação. Qualidade
da Educação. Ensino Fundamental. Progressão Continuada.
RESUMEN: El objetivo de este artículo es discutir el régimen de Progresión Continua en el
sistema público de enseñanza del estado de São Paulo, a través de investigación cualitativa,
bibliográfica y documental. Abarcando 44 documentos de 1995 a 2017, se destacan: el
Proyecto de Ley 251/2007, que dispuso el fin de la Progresión Continuada en el estado de SP;
la Ley Complementaria 41/2008, que estableció la Bonificación por Resultados (BR) y el
Proyecto de Ley 857/2015, que propuso el fin de la "Aprobación Automática". El análisis de
los datos cuantitativos del IBGE mostró que hubo un aumento en la tasa de fracaso escolar
entre 1999 y 2016, lo que invalida la afirmación de que el régimen de Progresión Continua se
habría convertido en la práctica de la Promoción Automática. Sin embargo, la ausencia de:
participación en la discusión de la propuesta, formación continua de los profesores, inversión
en materiales adecuados, discusiones sobre la política en los cursos de formación inicial de
los profesores, etc., perjudicó la implementación de la política educativa.
PALABRAS CLAVE: Políticas Públicas en Educación. Evaluación de la Educación. Calidad
de la Educación. Educación Básica. Progresión Continua.
Aline Cristiane BARBOSA and Regiane Helena BERTAGNA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587
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Introduction
Some ideas from previous decades remain rooted in society's ideas, including the
common sense that failing is “giving the student a new chance to learn the following year”,
even after countless studies have demonstrated how this can be harmful to the development
process of students.
In an attempt to counter these ideas, several authors such as: Barreto and Mitrulis (2001),
Freitas (2004), Bertagna (2008) and Mainardes (2009), point to learning cycles as a contribution
to progressive education. They argue that offering a longer period of time to learn content,
previously compressed within a single year, would grant students an expansion in the learning
period, in order to respect the different processes of individual development and the possibility
of progressing in school.
In this sense, the Continuous Progression regime along with the cycles are of great
importance, since the first proposes not to break from one academic year to the next, with the
exception of the end of cycles – academic blocks, generally of three years –, which they must
respect the stages of students' development, as learning occurs progressively and in a non-linear
way for students; the second proposes that teaching should no longer be organized in a
fragmented way, as under the graded system, where there was the option of retention at the end
of each year, but considering a longer period of time, enabling the training of students. In this
way, school learning time is taken as a focus and with respect for the development of students.
To deepen the understanding of Continued Progression, having the São Paulo state
public network as a context, research was carried out through qualitative investigation with
bibliographic and documentary research. 44 documents were analyzed, found in the period
between 1995 and 2017, which dealt with the Continuous Progression regime in the São Paulo
state public network; among them, two Bills that attempted to remove the Continuous
Progression regime in the same education network: PL 251/2007 (SÃO PAULO, 2007) and PL
857/2015 (SÃO PAULO, 2015).
The topics most covered in the documents analyzed were: school evaluation, evaluation
systems, school organization, student reinforcement and recovery programs, organization of
curricula and other school documents, such as: the Pedagogical Political Project (PPP) and the
school regulations. However, in this article, the focus was on documents relating to attempts to
abolish educational policy.
Thus, this article aims to point out some challenges faced in the implementation of the
Continued Progression regime in the São Paulo state public network, especially the two Bills
Challenges of the Continuous Progression system in the São Paulo State Public School System
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251/2007 and 857/2015 (SÃO PAULO, 2007, 2015) that proposed the its dismissal, relating it
to something necessary to reverse problems found in the educational sphere.
Trajectory of the continued progression regime in the São Paulo state public network:
paths to its dismissal?
From the Deliberation of the State Education Council (CEE-SP) 09/1997 (SÃO PAULO,
1997), the Continuous Progression regime was implemented in the São Paulo state public
network, providing for a school reorganization with new forms of student assessment, with
longer time for learning, which should consider the development cycles of students, contrary to
what happened in the graded system, since this: “[...] resulted in new educational problems,
which over time became major obstacles in the Brazilian educational system, starting to
accumulate high rates of failure and school dropout” (SILVA, 2015, p. 18, our translation).
Silva (2015) clarifies that the cycles came as a policy of non-failure, given the problems
encountered in the field of education and, as Mainardes (2009, p. 11, our translation) highlights,
is:
[...] a form of organizing schooling that aims to overcome the graduated school
model, organized in annual series and which classifies students throughout the
schooling process. With this new form of organization, the years of
compulsory education are divided into cycles of 2, 3 or 4 years. Failure is only
possible at the end of each cycle and, in some experiences, it is completely
eliminated and replaced by other forms of student progression.
Thus, when the Continuous Progression regime was implemented in the São Paulo state
public network, Elementary Education was organized into two cycles, one from the 1st to the
4th grade and the other, from the 5th to the 8th grade (a period after 2009, when the nine-year
education and the change in nomenclature from grade to year). However, in practice, these
blocks were brought together due to the reorganization of state schools, not necessarily
respecting the students' development cycles, which led to a serialization within the cycles.
One of the objectives considered regarding the reorganization of teaching in cycles and
based on Continued Progression, according to the official documents analyzed, was the
reduction of dropout and consequent social exclusion of the neediest students in the school, as
well as the regulation of school flow, since the continuous failure of several students culminated
in overcrowded and heterogeneous classrooms, with students of different ages, making it
impossible to open new places. However, Rocha (2013, p. 9, our translation) warns that:
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Even when educational policies are outlined with the aim of minimizing the
obstacles faced, the focus is generally placed on just one of their facets, often
the economic one, translated into an attempt to reduce the numbers relating to
issues of school flow or optimization of resources.
In this way, documentary research was carried out, covering 44 official documents,
including: laws, decrees, resolutions, among others, which dealt with the Continuous
Progression regime and issues related to the topic. The table below presents the documents
researched and their respective dates of approval, approval or publication:
Table 1 – Documents searched (SP)
DOCUMENT
DATE
SEE Decree no. 40,473/95. Establishes the State Public
Schools Reorganization Program (SÃO PAULO, 1995).
Published in DOE on 11/22/95.
Resolution SE no. 27, of March 29, 1996. Provides for the
School Performance Assessment System of the State of São
Paulo (SÃO PAULO, 1996).
In force from the date of its
publication (03/29/1996).
SE Resolution of May 13, 1996. Approves CEE Opinion No.
170/96, which authorizes the Department of Education to
implement the Elementary School Reorganization Project –
Acceleration Classes (SÃO PAULO, 1996a).
Approves CEE Opinion nº 170/96 on
05/13/1996.
Resolution SE no. 77/96. Provides for Acceleration Classes
in the State Education Network (SÃO PAULO, 1996b).
DOE 07/04/96, Section I, p. 7.
CEE Deliberation no. 11/96. Provides for requests for
reconsideration and appeals regarding the final results of
evaluation of students in the 1st and 2nd grade education
system in the State of São Paulo, regular and supplementary,
public and private (SÃO PAULO, 1996c).
Approved on 12/11/96.
CEE indication no. 12/96. About evaluation and resources
(SÃO PAULO, 1996d).
Approved on 12/11/96.
EEC opinion no. 315/97. Consultation on Resolution SE no.
235/87 (CEE Deliberation nº 11/96) (SÃO PAULO, 1997).
DOE 07/03/97, Section I, p. 10.
CEE Deliberation no. 08/1997. Provides for the adequacy of
the CEE to Article 21 of Federal Law no. 9,394, of
December 20, 1996 (SÃO PAULO, 1997a).
Approved on 07/29/97 (published in
DOE 08/01/97).
CEE Deliberation no. 09/1997. Establishes the Continuous
Progression in Elementary Education regime in the
education system of the State of São Paulo (SÃO PAULO,
1997b).
Approved by Res. SE 04/08/97 – DOE
05/08/97, Section I, p. 12-13.
CEE indication no. 08/97. Continuous Progression Regime
(SÃO PAULO, 1997c).
Approved by Res. SE 04/08/97 – DOE
05/08/97, Section I, p. 12-13.
CEE indication no. 13/97. Guidelines for preparing the
Regulations for Schools in the State of São Paulo (SÃO
PAULO, 1997d).
DOE 09/30/1997, Section I, p. 11.
Challenges of the Continuous Progression system in the São Paulo State Public School System
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CEE indication no. 22/97. Assessment and Continued
Progression (SÃO PAULO, 1997e).
DOE 12/20/97, Section I, p. 18.
CEE Deliberation no. 10/97. Sets standards for drafting the
Regulations for primary and secondary education
establishments (SÃO PAULO, 1997f).
DOE 01/08/97, Section I, p. 10.
CEE indication no. 09/97. Guidelines for preparing school
regulations in the state of São Paulo (SÃO PAULO, 1997g).
DOE 01/08/97, Section I, p. 10.
Resolution SE no. 04/98. Provides standards to be observed
in the curriculum composition and school organization (SÃO
PAULO, 1998).
DOE 01/17/98, Section I, p. 6.
EEC opinion no. 67/98. Basic Regulations for State Schools
(SÃO PAULO, 1998a).
DOE 03/21/98, Section I, p. 20-22.
Joint CENP-COGSP-CEI instruction. Curricular
Reorganization, Continuous Progression and Daily Journey
of Students and Teachers (SÃO PAULO, 1998b).
DOE 02/13/98, Section I.
EEC opinion no. 425/98. Consultation on Continued
Progression (SÃO PAULO, 1998c).
DOE 01//08/98, Section I, p. 17-18.
Guidelines for assessment and parameters for referring
students to acceleration classes (SÃO PAULO, 1998d).
Government of the State of São
Paulo/SEE/FDE, 1998
Teach for real! Assessment. Learn for real! Acceleration
Classes (SÃO PAULO, 1998e).
Government of the State of São
Paulo/SEE/FDE, 1998.
The construction of the pedagogical proposal Escola da
Escola – The school with a new face – planning 2000 (SÃO
PAULO, 2000).
Government of the State of São
Paulo/SEE – 2000.
The organization of Education in the State network –
guidance for schools (SÃO PAULO, 2000a).
Government of the State of São
Paulo/SEE, 2000.
CEE Deliberation no. 61/06. Sets standards for the
implementation of 9-year Elementary Education in the
Education System of the State of São Paulo (SÃO PAULO,
2006).
DOE 12/01/06, Section I, p. 17.
Resolution SE no. 61/07. Provides for the recording of
academic performance of students in State schools (SÃO
PAULO, 2007).
Approved on 09/24/07.
Resolution SE no. 86/07. Establishes, for the year 2008, the
“Read and Write” Program, in Cycle I of the State
Elementary Schools of the Teaching Directorates of the
Teaching Coordination of the Greater São Paulo
Metropolitan Region (SÃO PAULO, 2007 b).
Approved on 12/19/07.
Bill 251/2007 Establishes the end of the Continuous
Progression of approval of students from the public
education network in the State (SÃO PAULO, 2007).
Published in the Assembly Gazette,
page 20 on 04/13/2007.
Complementary Law no. 41/2008. Establishes Bonus for
Results – BR, within the scope of the Department of
Education. (SÃO PAULO, 2008).
Published in the Assembly Gazette,
page 41 on 08/19/2008.
Resolution SE no. 76/08. Provides for the implementation of
the Curricular Proposal of the State of São Paulo for
Approved on 11/07/08.
Aline Cristiane BARBOSA and Regiane Helena BERTAGNA
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Elementary and Secondary Education, in state schools (SÃO
PAULO, 2008a).
Resolution SE no. 86/08. Provides guidelines and procedures
for meeting school demand in school units of the State
Education Network (SÃO PAULO, 2008b).
Approved on 11/28/08.
Resolution SE no. 96/08. Extends the “Read and Write”
Program to State Elementary Schools in the Interior (SÃO
PAULO, 2008c).
Approved on 12/23/08.
Resolution SE no. 98/08. It establishes guidelines for the
curricular organization of elementary and secondary
education in state schools (SÃO PAULO, 2008d).
Approved on 12/23/08.
Resolution SE no. 66/09. Provides for the implementation of
the provisions of Decree no. 54,553, of July 15, 2009, which
establishes the State/Municipality Integration Program for
the development of joint educational actions that provide an
improvement in the quality of education in municipal public
schools (SÃO PAULO, 2009).
Approved on 08/21/09.
Resolution SE no. 81/11. Establishes Guidelines for the
curricular organization of elementary and secondary
education in state schools (SÃO PAULO, 2011).
DOE of 12/22/2011, Section I, p. 23.
Resolution SE no. 46/12. Provides for in-service training for
Basic Education I Teachers, and provides related measures
(SÃO PAULO, 2012).
Approved on 04/25/12.
Resolution SE no. 68, of 09/27/2013. Establishes the
Learning Support Project to meet the pedagogical demands
of the final years of primary education and secondary
education in the state public network, and provides related
measures. (SÃO PAULO, 2013).
Published on 09/27/2013.
Resolution SE no. 74, dated 8-11- 2013. Provides for the
reorganization of Elementary Education under a Continuous
Progression Regime, offered by state public schools, and
provides related measures (SÃO PAULO, 2013a).
Published on 11/8/2013.
Resolution SE 3, dated 16-1-2014. It amends provisions of
Resolution SE 81, of 16-12-2011, which establishes
guidelines for the curricular organization of elementary and
secondary education in state schools (SÃO PAULO, 2014).
DOE of 1/25/2014 – Section I, page.
16.
Resolution SE no. 53/14. Provides for the reorganization of
Elementary Education under a Continuous Progression
Regime and the School Support Mechanisms for students in
Elementary and Secondary Education in state schools (SÃO
PAULO, 2014a).
Approved on 10/02/14.
Resolution SE 71, dated 29-12-2014. Provides for the
Learning Support Project, established by Resolution SE 68,
dated 27-9-2013 (SÃO PAULO, 2014b).
Published on 12/29/2014.
Resolution SE no. 73/14. Provides for the reorganization of
Elementary Education under a Continuous Progression
Regime and the School Support Mechanisms for Elementary
and High School students in state schools (SÃO PAULO,
2014c).
Approved on 12/29/2014.
Challenges of the Continuous Progression system in the São Paulo State Public School System
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 8
Resolution SE no. 27/15. Amends the provision of
Resolution SE 73, of 12/29/2014, which provides for the
reorganization of Elementary Education under a Continuous
Progression Regime and the School Support Mechanisms for
students in Elementary and Secondary Education in state
schools (SÃO PAULO, 2015).
Approved on 05/26/15.
Bill no. 857/15. Provides for the end of “Automatic
Approval” and provides guidelines for evaluating the
learning process in secondary and elementary education in
the State’s public education network (SÃO PAULO, 2015a).
Published on 05/27/15. Under ordinary
processing.
Resolution SE, dated 11-7-2017. Approving, based on article
9 of Law 10,403, of 7/6/1971, Deliberation CEE 155/2017,
which “Provides for the evaluation of Basic Education
students, at elementary and secondary levels, in the State
Education System of São Paulo and takes related measures”
(SÃO PAULO, 2017).
Published on 7/11/2017.
CEE Deliberation 155/2017. Provides for the assessment of
Basic Education students, at elementary and secondary
levels, in the São Paulo State Education System and
provides related measures (SÃO PAULO, 2017a).
07/12/17 Section I, São Paulo, p. 127.
Source: Barbosa (2020, p. 37)
In Table 1 it was observed that the official documents were published by 5 main bodies:
the Legislative Assembly of the State of São Paulo, the collective: CENP-COGSP-CEI, the
State Education Council, the State Secretariat of Education and the Secretariat Executive.
The Executive Secretariat formulated 21 documents, the State Education Council, 14,
the State Education Secretariat, 5, and the CENP-COGSP-CEI collective, 1, the latter of which
questioned the assumptions of the Continuous Progression regime after its implementation in
the São Paulo state network, raising some uncertainties among educators.
The Legislative Assembly was responsible for three important documents in this
context: Bill 251/2007, which provided for the end of Continued Progression in the state of SP,
Complementary Law 41/2008, which established the Bonus for Results and the Project of Law
857/2015, which provided for the end of “Automatic Approval”, giving new guidelines to
Elementary and Secondary Education.
Bill 251/2007 proposed the end of Continuous Progression in the approval system for
students in the public education system in the state of São Paulo, suggesting that only students
who managed to achieve the average (grade) obtained from the bimonthly tests should be
approved (SÃO PAULO, 2007).
To justify its proposition, the document highlighted that: “The immense damage that the
so-called “Continuous Progression” has been causing to the quality of secondary and
fundamental education in the public educational network in the State of São Paulo is notorious”
Aline Cristiane BARBOSA and Regiane Helena BERTAGNA
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(SÃO PAULO, 2007, p. 1, our translation), since, according to him, different research from
institutions revealed that students in the public education system had unsatisfactory knowledge
of concepts considered basic in their teaching stage (SÃO PAULO, 2007, p. 1).
The argument used by the Results Bonus proposal was that by meeting the goals,
educators would be valued through the Results Bonus (SÃO PAULO, 2008, p. 1), given that:
“Measuring and rewarding results, the starting from previously established objectives, was one
of the strategies” (SÃO PAULO, 2008, p. 1, our translation).
Finally, it is worth highlighting that, similar to Bill 251/2007, 857/2015 proposed the
reorganization of the assessment and promotion of students to subsequent grades/years,
according to their performance in the bimonthly Portuguese Language and Mathematics tests,
recovering principles from the 1988 Federal Constitution:
[...] Article 6 The evaluation of the student's performance will be continuous
and cumulative, to be expressed in grades, through verification of knowledge
learning and the development of skills in class and extra-class activities,
demonstrated through bimonthly tests, of no minimum two subjects,
Portuguese and Mathematics. Article 7 - The student will only receive
approval to graduate or enroll in the next year of the course in which they are
enrolled if they obtain, as an average of the tests administered, the average
required in the respective disciplines [...] (SÃO PAULO, 2015, p. 3, our
translation).
According to Barreto and Mitrulis (2001), from the reorganization of the school with
the cycles, there was an attempt to overcome the fragmentation of the curriculum resulting from
the serial system, seeking to ensure that the teacher and the school did not lose focus on the
objectives foreseen for such a period of development, so that learning takes place in a more
flexible way, helping to work with students at different paces.
According to Bertagna (2003, p. 79, our translation), the Continuous Progression regime
together with the cycles attempted to change the reality of the selective and exclusionary school,
enabling new forms of school organization and evaluation conception and, thus: “If previously
approved- if/fails at the end of each grade, it is now expected that the school will find different
ways of teaching that ensure students’ learning and their progress within and between cycles”.
However, studies demonstrate that the Continuous Progression regime was implemented
in public Elementary Education networks in the state of São Paulo without changing the
previous form of organization of schools, grouping the grades into cycles or blocks lasting more
than a year and removing the possibility of students failing in this context. According to Biani
(2007), such measures meant that the proposal was equated with automatic promotion, which
Challenges of the Continuous Progression system in the São Paulo State Public School System
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is approved regardless of student learning and to which educators and the school community
opposed, legitimizing the previous system, with the annual retention of students.
Biani (2007, p. 10, our translation) points out that the teachers' resistance was, in part,
due to the fact that they did not participate in the discussions that originated the official
document that established the Continuous Progression regime in the public education network
and, also, that the subsidies for implementing the proposal were not made available, as
promised. That way:
The criticism from teaching professionals is related to the fact that “everything
was imposed” in an authoritarian manner by the Department of Education,
with them - the teachers - being “those most interested in the subject”, ignored
in the decision-making process. However, they would have the obligation to
comply with orders and be responsible for the results, although they claim that
there was no investment in their teacher training and that the material and
pedagogical conditions in which they work were not modified to meet the
proposal.
Regarding the school community's request for the return of the graded system and
classification assessment, Jeffrey (2011, p. 15-16, our translation) highlights some challenges
encountered in implementing the educational policy:
[...] teaching resistance to the proposal; lack of understanding of the measure;
strengthening the idea of automatic promotion; the difficulty of structuring
pedagogical work for heterogeneous groups; teacher training disconnected
from the guiding principles of the cycle proposal; and educational problems
presented in everyday school life, among other aspects analyzed [...].
Freitas (2004, p. 10, emphasis added, our translation) indicates that the fragmented
configuration of serial teaching remained even after the implementation of the Continuous
Progression regime in schools; on the other hand, it regulated the issue of failure at the end of
each grade, adding to the school's control through external assessments:
It simply limited the power of failure that formal assessment had at the end of
each grade, introduced parallel remediation, and attempted to “manage” the
educational system more closely with system assessments and greater school
control. Here, the question, therefore, is not to choose between continued
progression or series but to evaluate with the power to fail or not [...].
However, Bertagna (2003) highlights that, in addition to the political intentions
underlying the proposal, doubts regarding the Continuous Progression regime may have been
an obstacle to its implementation, which he pointed out as promising, innovative, but in the way
it was implemented in schools of the São Paulo state public network, ended up separating itself
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from its original ideas, by focusing on the approval/fail discussion, disregarding other important
problems in the context of the reorganization of school time and assessment in education.
Among the documents selected and analyzed, two stood out: PL 251/2007 (SÃO
PAULO, 2007), which appeared ten years after the implementation of the regime in the public
network, and PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015), both with the proposal to abolish Continuous
Progression and return to the graded system with the possibility of failing students annually.
PL 251/2007: movements towards the deconstruction of Continued Progression
PL 251/2007 proposed to remove Continued Progression in the public education
network in the state of São Paulo, allowing students to pass the established cycles, according to
learning in Portuguese and Mathematics, observed through bimonthly assessments (SÃO
PAULO, 2007, p. 1).
The same document made indications regarding reinforcement in Portuguese Language
and Mathematics subjects for students who did not achieve the expected performance in the
assessments and, at the same time, used the difficulties of not learning to justify the objective
of removing the Continuous Progression regime in public schools in the São Paulo network
(SÃO PAULO, 2007, p. 1).
Such emphasis on reinforcing the learning of these specific contents was also due to the
concern that the state public network should ensure, at a minimum, basic knowledge in
Portuguese and Mathematics, which are essential in the curricula and which are aligned with
the student assessment state system (SARESP) and, thus, the document recovers and legitimizes
school failure, by pointing out that it should not be considered a punishment, but a way of
repairing the student's learning, since: “[...] Continued Progression creates, in many cases, a
surrealistic situation: the school pretends to teach and the student pretends to learn” (SÃO
PAULO, 2007, p. 2, our translation).
However, the document did not specify which research it was based on and added that
teachers would be working in conditions unfavorable to good teaching, and that the PL did not
intend to demonstrate nostalgia for an outdated school context, but aimed to: “[...] repair
mistakes, mechanisms that, despite their noble goals, proved to be flawed in practical terms”
(SÃO PAULO, 2007, p. 2, our translation). According to the text of the PL, the proposal was to
establish a minimum concept in Portuguese Language and Mathematics assessments so that
students could advance to the next grade/year, returning to the idea of a classificatory
assessment of the grade system (SÃO PAULO, 2007, p. 2).
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In this context, there was a vote on Bill 251/2007 (SÃO PAULO, 2007) in three state
commissions (SP), which presented favorable opinions for the approval of the PL: the
Constitution and Justice Commission (Opinion 589 of 2012), the Education and Culture
Committee (Opinion 590 of 2012) and the Finance, Budget and Planning Committee (Opinion
589 of 2012), demonstrating that they agree with the assumptions of deputy Baleia Rossi
(PMDB), author of the project, as demonstrated in Tables 2 and 3.
Table 2 – Voting on PL 251/2007 in the Committees
Date
Legislative
Result/Voting
Reporter
Commission
11/21/2007
589/2012
Favorable
Ana Perugini
Constitution and Justice
11/23/2011
590/2012
Favorable
Jorge Caruso
Education and Culture
03/21/2012
591/2012
Favorable
Orlando Balçone
Finance, Budget and Planning
Source: São Paulo (2007)
Table 3 – Regarding the processing of Bill 251/2007
Bill 251/2007
Legislative Number: 251/2007
Summary: Establishes the end of the Continuous
Progression for approval of students in the public
education network in the State.
Publication date: 04/13/2007
Regime: Ordinary Procedure
Author: Baleia Rossi
Indexers: student, approval, evaluation, discipline,
education, primary education, secondary education,
school, mathematics, Portuguese, continued
progression (regime), quality.
Current stage: Ready for Agenda
Last progress 12/04/2018 - Bill 857/2015 attached.
Source: São Paulo (2007)
Furthermore, it was observed that the author of Bill 251/2007, José Américo, was re-
elected in his next term, demonstrating a possible dissatisfaction on the part of the electorate
with the school context at the time, who, supporting his proposal, re-elected him.
Another aspect that deserves to be highlighted and, contradictorily, conspired against
the purposes of a more formative evaluation encouraged by the Continuous Progression regime
was, together with the evaluation system of the state of São Paulo (SARESP) as mentioned,
was the institution of the Bonus for Results – BR, in August 2008, through Complementary Bill
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41/2008 (SÃO PAULO, 2008), which determined the linking of student performance in external
assessments to the Results Bonus.
During the period, Governor José Serra sent President Luís Inácio da Silva (Lula) a
message with the deliberation of the Legislative Assembly of the State of São Paulo in relation
to Complementary Law Project 41/2008 (SÃO PAULO, 2008, p. 1).
In the document, it was considered that, if there were goals, it would be a reason for
educators to make more effort, giving teachers motivation, since the lack of clear objectives to
achieve would have caused these actors to become complacent, and the bonus would be a form
of incentive, with a view to improving the quality of education, providing a bonus of up to 20%
in the salary of educators in schools that reached pre-determined goals (SÃO PAULO, 2008, p.
2).
With the creation of the Bonus for Results, competition between schools across Brazil
was stimulated, as only educators whose student results in external assessments had stood out
among the best in the state network (SP) would receive the bonus and disregarded continuous
assessment throughout the school process with a prevalence in learning, contained in the
proposal for the Continuous Progression regime, to focus on achieving BR goals, this being
another obstacle to the implementation of Continuous Progression, favoring the speech in favor
of its dismissal.
However, despite the purpose of revoking Continued Progression after ten years of its
implementation in the São Paulo state public network, and even though the opinions of the
committees in which the Bill was voted on have corroborated the dismissal of the regime, the
last movement of the procedures of Bill 251/2007 (SÃO PAULO, 2007) was its annexation to
another document with the same proposal, PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2007), at the end of
2018, remaining without a defined response.
PL 857/2015: strengthening the proposal to dismiss the Continued Progression regime
After 8 years of the first attempt to dismiss the Continued Progression regime in São
Paulo, PL 857/2015, authored by state deputy José Américo (PT- Workers' Party), proposed the
reorganization of school evaluation, based on the performance of students, which should be
verified through bimonthly tests, with an emphasis on Portuguese Language and Mathematics
(SÃO PAULO, 2015, p. 3).
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Attributing responsibility for problems in education to Continuous Progression, PL
857/2015 (SÃO PAULO, 2015) justified the purpose of extinguishing the regime in the São
Paulo state public network, taxing it with “automatic approval”:
The high rate of school repetition, professional discouragement of the teaching
staff, lack of student interest, indiscipline, chronic problems in the Brazilian
educational system, have always been the central focus of educators
committed to improving the quality of teaching and the application of access
and permanence of children and young people in public schools. Secondary
education is the last stage of basic education, a cycle that also incorporates
early childhood education and elementary education. Thus, in order to identify
the main problems that affect the quality and coverage of secondary and
elementary education in Brazil, the immense damage that the so-called
“Continuous Progression” has been generating in the public educational
network in Brazil is evident (SÃO PAULO, 2015, p. 5, our translation).
To justify the dismissal of Continuous Progression, PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015)
pointed out that the regime had caused several damages to education, where:
[...] continued progression does not improve teaching conditions in
schools; does not improve student learning; does not increase academic
performance; there is a blatant lack of interest on the part of students in the
content taught; increase in indiscipline problems at school, causing greater
teacher satisfaction at work, resulting in even greater reduction of the
age/grade gap between students and the worst and most serious, the
maintenance of this “automatic approval” process, has resulted in students
moving from one grade to another without any mastery of the content taught!
(SÃO PAULO, 2015, emphasis added, our translation).
One of the arguments used to justify such damage to education was the reduction in the
age/grade gap
3
of students, however, if the age/grade gap reduced, it is considered a gain in
favor of the Continuous Progression regime and not the opposite, there being a ambiguity in
the proposal and justification of PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015).
As can be seen from the table below, PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015) also received
approval on 11/28/2018 from the Justice and Writing Committee, with its last move being
annexation to PL 251/ 2007 (SÃO PAULO, 2007), which also provided for the dismissal of the
Continued Progression regime, however, both continue to be just projects, as their approvals in
the Commissions did not mean their implementation in the São Paulo public education network,
in which the regime remains current.
3
A student can be considered to be behind in their age/grade when they are in a grade/year that is incompatible
with their age, or which, according to their age group, they should have already passed.
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Table 4 – Voting on the approval of PL 857/2015
Bill 857/2015
Deliberate
Summary: Provides for the end of “ Automatic Approval ” and provides guidelines for evaluating
the learning process in secondary and elementary education in the State's public education
network.
Deliberation: Approved the quota of Deputy Celso Nascimento, proposing the addition of PL
857/2015 to PL 251/2007
Wishes:
Antonio Salim Curiati - PP
In favor of the rapporteur's vote
Célia Leão - PSDB
In favor of the rapporteur's vote
Celso Nascimento - PSC
In favor of the rapporteur's vote
Edmir Chedid - DEM
In favor of the rapporteur's vote
Geraldo Cruz - PT
In favor of the rapporteur's vote
Gilmaci Santos - REPUBLICANS
In favor of the rapporteur's vote
João Caramez - PSB
In favor of the rapporteur's vote
Marcos Zerbini - PSDB
In favor of the rapporteur's vote
Marta Costa - PSD
In favor of the rapporteur's vote
Source: São Paulo (2015)
Therefore, there was no dismissal of the Continuous Progression regime in the São
Paulo state network and the two Bills that proposed it are still in progress. Furthermore, the
studies carried out demonstrated that the lack of participation of teachers in proposing work
with Continued Progression and in discussing the legislation that supports it in initial and
continuing teacher training courses, and in other spaces, considering its relevance, made its
implementation difficult and continue to be obstacles to its implementation to this day, as the
proposal has been in place for more than two decades and, in general, is still poorly understood.
However, as highlighted previously, there was a contribution from educational policy to
reducing the age/grade distortion, however, in common sense there remains the understanding
that Continued Progression has become automatic approval, which can be questioned based on
data on the failure and evasion rates, which persist, since if the statement that the regime turned
into automatic promotion were true, retentions would not occur, with exceptions in which these
are provided for by law, such as, for example, in cases of non-attendance/low school attendance.
Therefore, as for the Continuous Progression regime, as indicated in the aforementioned
PL, having been equated to automatic promotion, the numbers reveal another (opposite)
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relationship: data from the Ministry of Education/National Institute of Educational Studies and
Research Anísio Teixeira (MEC/INEP) and School Census indicate that failures continued to
increase, from 3.6% in 1999 in Elementary Education to 3.7% in 2016 in state public schools
in São Paulo.
On the other hand, contrary to what was proposed by PL 857/2015 (SÃO PAULO,
2015), and also, according to MEC/INEP and School Census, approval rates increased from
91.6% to 95.6 % in Elementary Education between 1999 and 2016 (with variations in the
period), but do not total 100%. Regarding the school dropout rates of Elementary School
students in the state of São Paulo between 1999 and 2016, and according to the MEC/INEP and
School Census, there was also a decrease from 4.8% (1999) to 0.7% (2016).
In general, approvals increased for Elementary Education and the same occurred with
failures. Abandonment rates, in turn, decreased. However, even though it cannot be denied or
affirmed that the Continued Progression regime was responsible for improving such indices,
such advances in education are notable, especially in relation to age/grade distortion,
universalization policies and, in a certain way, school retention, instigated by proposals such as
Continued Progression, which favored the continuation of students in school institutions,
among others.
Thus, PL 857/2015 (SÃO PAULO, 2015) had its last movement on 11/28/2018, being
voted on by the Constitution, Justice and Writing Committee, and despite having received the
favorable vote of all deputies present, currently remains in progress, without a definitive
opinion.
Regarding the inconsistencies found between the original proposal of the regime and
the one that held in state public schools, Silva (2015, p. 125, our translation) points out that:
As a result of these notes, we affirm that although we have a new proposal,
the school remains structurally old, as it inherited the entire inflexible structure
of the past in order to not allow a break with the graduated school model.
Thus, it is also necessary to change the conception of the role of evaluation that
educators have, as they insist on ideas arising from the old grade system, so that progressive
proposals such as the Continuous Progression regime are successful, since, after all, they are
mainly responsible for implementing proposals for education.
In this scenario, to fulfill the duty of an educator, one must be aware that it will often be
necessary to go against the interests of the hegemonic class, as has occurred other times in the
history of Brazil, since, according to Ribeiro (2007, p. 201-202, our translation):
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[...] those (school educators or not) who are really concerned with the results
presented by such an expanded organization, that is, concerned to the point of
no longer being able to live with them without actually engaging in the
arduous, long and even risky process, it is certain, that it leads to solutions
appropriate to our time and, therefore, adequate both quantitatively and
qualitatively to popular interests, will end up: Feeling the need for an
understanding not only of the effects, but of the causes and the most
fundamental cause of such problems; Be interested in making an effort to
understand the extent of the origin and development of such problems;
Conclude with me that adequate solutions to the problems faced in school
education require a rigorous understanding of their economic roots, as well as
an organized collective reaction aimed at the destruction of a type of
economic, political and social structure, that is, of society, and the construction
of a new type; This reaction is an expression of a consistent political
commitment to educational-school concerns.
Freitas (2018, p. 128-129, our translation) also highlights the urgency of changes in the
conception of society and public education, which remain selective and exclusionary, and
indicates: “[...] another educational proposal based on another conception of society and
education, with the intention of providing equal conditions for all”.
For Hoffmann (2005, p. 10, our translation): “Any innovative practices will develop in
error if they are not based on a deep reflection on concepts of assessment/education”, therefore,
it is necessary to be in constant reflection on the educational process.
Enabling students to remain in school alone is not enough to ensure that they have a
quality education. Bertagna (2003, p. 436, our translation) points out the risks of continued
progression when it becomes automatic approval:
[...] Continued progression when becoming automatic or mass approval may
not mean, as intended, “more or better” concern with the students' learning
pace, but perhaps just marking the differences between these paces of learning.
And this differentiation becomes all the more dangerous as it approaches
intuitive or subjective judgments because it hides in the discourse of
democratization and access to opportunities, the logic of maintaining
educational and social inequalities.
Therefore, it is necessary to fight for quality education for all and ensure that proposed
laws and other official documents are respected and fulfilled and, for this, in addition to
collection and inspection, it is necessary to invest public money in public schools, in continued
training of teachers, in appropriate teaching materials, among other basic demands for any
education that aims to be progressive.
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Final remarks
The comparison of Continued Progression with automatic promotion may have occurred
as a result of the implementation of the regime in the São Paulo state public network having
distanced itself from its original proposal, present in the official document that established it,
due to several factors, among them, the absence of educators in discussions about this, the lack
of investment in appropriate materials, as well as in continuing teacher training, among others,
as previously mentioned. In the historical period studied, the proposal contained for a formative
evaluation in process was being diluted in favor of evaluation by results, strongly leveraged by
SARESP and the Bonus for Results policy, which, in a certain way, was misconfiguring the
proposal of another conception of educational assessment, added to the reduction, as a result of
different political actions to correct, the age/grade distortion in the state, which Continuous
Progression also provided the opportunity for collaboration in this sense.
Furthermore, it was observed that the idea of extinguishing Continued Progression in
the São Paulo state public network, due to the negative image of the regime, throughout its
trajectory, was reinforced by the common sense that failing would be a good thing for the
student, an idea expressed when the authors of the two Bills 251/2007 (SÃO PAULO, 2007)
and 857/2015 (SÃO PAULO, 2015), which proposed his dismissal, were elected/re-elected
deputies.
As for legislation, there was a large number of official documents drawn up from the
1990s onwards, in an attempt to clarify doubts and ambiguities regarding the work with
Continued Progression. However, there was difficulty in adjusting the proposals for education
to the speeches present in the official documents, since these highlighted the importance of
progressive projects, such as the Continued Progression regime, but insisted on validating
evaluation methods that were inconsistent with Continued Progression and the cycles,
intensified by the institution of the state's External Assessment System (large scale), SARESP,
IDESP
4
and Bonus. These limited the proposal and led the state network to a logic contrary to
the idea of evaluation indicated in the documents referring to the beginning of its
implementation, which favored evaluation and process evaluation practices, later referring the
evaluation more to its results, through the establishment of goals and quantitative indices.
Therefore, this ended up promoting competition between schools, contrary to what was initially
4
The Education Development Index of the State of São Paulo is an indicator of the quality of the stages of the
initial years (1st to 5th Years) and final years (6th to 9th Years) of Elementary and High School. In the quality
assessment of schools carried out by IDESP, two complementary criteria are considered: the performance of
students in the SARESP exams and the school flow (SÃO PAULO, 2019).
Aline Cristiane BARBOSA and Regiane Helena BERTAGNA
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thought with the Continuous Progression regime, which included respect for the rhythm and
individuality of students and their development.
In this context, the evaluation proved to be a problem in the alignment of legislation,
since divergent proposals were available, compromising the achievement of the objective that
should be the main one, quality education for all. In any case, one cannot deny the importance
that the Continued Progression regime had for education, considered its precursor aspect in
combating problems such as school failure and dropout in the state of São Paulo.
However, the deconstruction of the idea of punitive, exclusionary and classificatory
assessment was necessary, where it was no longer enough to conclude that the student who did
not learn the content necessary for a certain stage should repeat the year/grade, but it was up to
the teacher to review their work and rethink new ways of teaching and evaluating, aiming at the
progress of everyone and not just the students who had the easiest time studying. The State, in
turn, should provide the necessary demands to carry out the work in this new configuration of
teaching and initial and continuous training of its professionals, but in the historical course it
ended up aligning itself with another idea and conception of evaluation, linked to the logic of
market and production of quantitative results.
Deliberation CEE 09/1997 (SÃO PAULO, 1997) also highlighted that the organization
of the school should be changed to better meet the demands of students in the context of the
Continuous Progression regime. However, teachers resisted the changes foreseen in the
document and the investment in material, training, pedagogical resources, among others, aimed
at implementing the regime, were insufficient, as it was unable to be implemented as planned.
At this juncture, the reconfiguration of education based on the Continuous Progression
regime required a collective effort from educators, schools and the State, which did not occur,
and ended up making the implementation of the Continuous Progression regime proposal
unfeasible. The same document predicted the importance of the presence of teachers in
discussions focused on the new policy, however, the participation of teachers in training
occurred through a small sample of educators taking courses offered by CENPEC in 1998,
which, at the time, was considered positive response from participants, however, with limited
places, instead of broad training on the proposal, resulting in many people misunderstanding
the legislation.
In this scenario, whenever new projects for education are thought of, it is necessary to
include everyone who is part of the school context, parents, teachers, educators, management
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and the school community, as they are the ones who validate or invalidate any proposal, as they
are directly or indirectly linked to the school.
Furthermore, it is necessary that initial teacher training courses address policies that,
such as the Continuous Progression regime, are still in force in educational networks, just as
there is a need for continued training in schools, during collective work hours of teachers, with
the aim of combating resistance from those who are not yet interested in discussing this topic.
Thus, another relevant aspect raised in this context was that everyone involved in the
educational process should be committed to it, since, without their support, the expected
objectives would not be achieved, where:
[...] the official guidelines and information produced by bodies such as SEE-
SP, even prescribing changes in pedagogical work and school routines, in the
specific case of the continued progression regime, have still failed to mobilize
teachers and, consequently, change these aspects, due to the fact that these
professionals are unaware of the measure adopted, the conceptions and the
guiding foundations, being led to different interpretations, resistance,
distancing or estrangement from the process that involves it (JEFFREY, 2011,
p. 19, our translation).
It is necessary, therefore, to reiterate that exclusion (whether through failure or evasion),
the selection and classification of students based on their academic performance is not the
solution to improving the quality of education, because “sadly”, when they persist, they end up
for camouflaging (or highlighting) educational and social inequality, preventing the guarantee
of the human right of children, young people and adults to quality public education and, mainly,
the right to learning.
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Aline Cristiane BARBOSA and Regiane Helena BERTAGNA
RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023087, 2023. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.16593 23
CRediT Author Statement
Acknowledgments: I would like to thank professors Raquel Fontes Borghi and Débora
Cristina Jeffrey who, on my qualification and master's defense committee, shared their
knowledge with me, enriching my training and contributing to this work with their
comments. To GREPPE and my fellow students who participate in this and continually
contribute to my training. To the support of the Coordination for the Improvement of Higher
Education Personnel - Brazil (CAPES) - Financing Code 001. To professor Regiane Helena
Bertagna for the encouragement since graduation and for helping me, guiding my steps in
my formative trajectory.
Financing: Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel - Brazil
(CAPES) - Financing Code 001.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: As this is qualitative research, covering official documents and
quantitative data from IBGE, in addition to the authors studied, this work was not approved
by the ethics committee.
Availability of data and material: The data used in this work are available, in a broader
and more detailed way, in the dissertation: Continuous Progression Regime in the São Paulo
state network: Continuities and ruptures.
Author contributions: I declare that I participated in the construction and formation of
this study, and I assume public responsibility for its content. The contribution was field
research, data collection, analysis and interpretation of data, writing, editing and reviewing
the text. I also declare that author Regiane Helena Bertagna contributed to this work by
monitoring the research, writing, editing and reviewing the text.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Review, formatting, standardization and translation.