image/svg+xmlImplementação do Ensino Médio de Tempo Integral: A política e a gestão em debateRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1476 IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO MÉDIO DE TEMPO INTEGRAL: A POLÍTICA E A GESTÃO EM DEBATEIMPLEMENTACIÓN DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE TIEMPO INTEGRAL: POLÍTICA Y GESTIÓN EN DEBATE IMPLEMENTATION OF FULL-TIME HIGH SCHOOL: POLICY AND MANAGEMENT UNDER DEBATEMaria do Socorro Silva da SILVA1Alice Raquel Maia NEGRÃO2Dinair Leal da HORA3RESUMO: Este artigo objetiva analisar a gestão pedagógica no contexto de implementação do Ensino Médio de Tempo Integral (EMTI) após a Lei nº. 13.415/2017, com base em uma pesquisa de mestrado em desenvolvimento, ligada ao Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da Educação Básica, do Núcleo de Estudos Transdisciplinares em Educação Básica da Universidade Federal do Pará. As informações são discutidas a partir das mudanças na relação entre Estado e sociedade civil para a oferta da política pública e sua repercussão à gestão pedagógica, que acompanha as transformações ocorridas no mundo do trabalho com novas atribuições no desenvolvimento da função. Diante das atuais exigências, descreve as mudanças a partir dos novos conhecimentos e fazeres que se delineiam nos documentos que orientam a implementação do tempo integral, suscitando o debate em torno da ampliação do campo de atuação e intensificação do trabalho atribuídos à gestão pedagógica. PALAVRAS-CHAVE: Gestão pedagógica. Ensino Médio de Tempo Integral. Política educacional. RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar la gestión pedagógica en el contexto de la implementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral (ESTI) después de la Ley No. 13,415/2017, basada en una investigación de maestría en desarrollo, vinculada al Programa de Posgrado en Currículo y Gestión de la Educación Básica, del Centro de Estudios Transdisciplinarios en Educación Básica de la Universidad Federal de Pará. La información se discute a partir de los cambios en la relación entre el Estado y la sociedad civil para la provisión de políticas públicas y su repercusión en la gestión pedagógica, que acompaña las transformaciones que se dieron en el mundo del trabajo con nuevas atribuciones en el 1Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém – PA – Brasil. Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0907-2401. E-mail: socorroivan9@gmail.com 2Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC/PA), Abaetetuba – PA – Brasil. Especialista em Educação pela SEDUC/PA. Mestrado em Currículo e Gestão da Educação Básica (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0786-5368. E-mail: aliceraquelmaia@yahoo.com.br 3Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém – PA – Brasil. Professora Permanente do Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica e do Programa de Pós-Graduação em Educação na Amazônia. Doutorado em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3278-3914. E-mail: tucupi@uol.com.br
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO e Dinair Leal da HORARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1477 desarrollo de la función. En vista de las demandas actuales, describe los cambios basados en los nuevos conocimientos y acciones que se esbozan en los documentos que guían la implementación del tiempo completo, planteando el debate sobre la ampliación del campo de acción y la intensificación del trabajo atribuido a la gestión pedagógica. PALABRAS CLAVE: Gestión pedagógica. Escuela Secundaria de Tiempo Integral. Política educativa. ABSTRACT:This article aims to analyze the pedagogical management in the context of the implementation of Full Time High School Education (EMTI) after Law No. 13.415/2017, based on a master's research in development, linked to the Graduate Program in Curriculum and Management of Basic Education, of the Center for Transdisciplinary Studies in Basic Education at the Federal University of Pará. The information is discussed from the changes in the relationship between the State and civil society for the provision of public policy and its repercussions to educational management, which accompanies the transformations that have occurred in the world of work with new attributions in the development of the function. In view of the current demands, it describes the changes based on the new knowledge and tasks that are outlined in the documents that guide the implementation of full time, raising the debate around the expansion of the field of action and intensification of the work assigned to educational management. KEYWORDS:Pedagogical management. Full-Time High School. Educational Policy. IntroduçãoComo parte de uma pesquisa intitulada “A Gestão Pedagógica do Ensino Médio de Tempo Integral em Abaetetuba/PA”, este texto objetiva discutir os efeitos das transformações no mundo do trabalho sobre a referida função desenvolvida em uma escola que aderiu à Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral (BRASIL, 2016, 2017a, 2018c, 2019), buscando evidenciar as influências e consequências do paradigma hegemônico sobre os conhecimentos e fazeres da gestão pedagógica escolar. Para entender como a gestão pedagógica vem se constituindo no cenário da Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral, faz-se necessário apreendê-la no contexto das relações sociais estabelecidas historicamente na estruturação da sociedade, marcada por transformações no mundo do trabalho e na relação entre Estado e sociedade civil. A relação Estado e sociedade civil na implementação da política de fomento ao ensino médio de tempo integral
image/svg+xmlImplementação do Ensino Médio de Tempo Integral: A política e a gestão em debateRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1478 A mudança de paradigma nas políticas públicas para a educação básica ocorrida no Brasil a partir da década de 1990 determinou alterações na formação dos gestores escolares, com consequências como ampliação do campo de atuação e intensificação do trabalho através de novas atribuições ao exercício da função. A chamada Nova Gestão Pública interfere nas políticas educacionais atuais reorientando a relação entre o Estado e a sociedade civil na oferta do ensino escolar, com adoção de princípios gerenciais próprios da natureza empresarial, que modificam os objetivos, os processos de trabalho e as finalidades das escolas públicas (OLIVEIRA; DUARTE; CLEMENTINO, 2017). Ancorado no discurso da ineficiência e ineficácia do Estado para resolver problemas históricos da educação básica, com destaque para o ensino médio, a Nova Gestão Pública materializa a relação entre público-privado na oferta da educação em tempo integral na medida em que adota as recomendações de Organizações Não Governamentais – ONGs e Organizações Sociais – OSs, integrantes do chamado Terceiro Setor, que são mantidas por empresas e disseminam objetivos, processos de trabalho e finalidades fundamentados em princípios gerencialistas. Os princípios gerenciais contidos na ideologia da chamada ‘responsabilidade social das empresas’ consolidam “consensos que fortalecem a hegemonia do capital mediante a redução do papel do Estado e o fortalecimento da esfera privada como setor de regulação” (SEMIONATTO; PFEIFER, 2006, p. 1), em que se observam características como desregulação e terceirização do serviço educacional. A Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral está contida no conjunto de Programas que induzem à reforma da última etapa da educação básica após a Lei nº. 13.415/2017, caracterizada como terreno de embates, no qual forças contrárias atuam e disputam projetos com objetivos e finalidades divergentes. Esses Programas foram formulados pelo Ministério da Educação e complementados por documentos produzidos pelas Secretarias Estaduais de Educação, vindo a ser implementados no contexto escolar de forma multifacetada, heterogênea e complexa. Para compreender a gestão pedagógica na implementação da Política de Fomento ao EMTI, fez-se necessário apreendê-la no âmbito das mudanças que vêm ocorrendo nas relações entre Estado e sociedade civil, que caracterizam estratégias de desregulação e terceirização a partir das propostas ancoradas na chamada responsabilidade social das empresas. A responsabilidade social das empresas no Brasil tem sido discutida a partir das interferências de entidades como ONGs, OSs, institutos e fundações nas questões sociais,
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO e Dinair Leal da HORARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1479 através de medidas prático-político-ideológicas de corte neoliberal, fazendo-as assumir funções antes de responsabilidade do Estado, como a educação escolar pública, que passa a ser ofertada em parceria, caracterizando a chamada relação multissetorial ou intersetorial na condução das questões escolares. De acordo com Queiroz (2017), a interferência do Terceiro Setor na condução da Política de Escola de Tempo Integral tem sido observada a partir da década de 1990, com as mudanças nas relações entre Estado e sociedade civil, que para Semionatto e Pfaifer (2006, p. 2) fortaleceu a chamada “responsabilidade social das empresas como uma nova proposta de sociabilidade e de resposta às expressões da questão social” através da atuação de ONGs e OSs ligadas ao empresariado brasileiro. Freitas (2014) alerta para a interferência das propostas empresariais no processo pedagógico da escola, que consolida novo referencial para os objetivos de formação, conteúdos, métodos e organização do trabalho escolar, e complementa esse argumento em outra publicação (FREITAS, 2014), ressaltando que é necessário estabelecer a crítica à reforma empresarial da educação e lutar por outra perspectiva, que valorize a escola pública em substituição à imitação da organização do trabalho da iniciativa privada. Nesse contexto, confrontam-se dois principais posicionamentos divergentes: um determinado pelo paradigma empresarial capitalista representado por ONGs, OSs, fundações e institutos (LOMONACO; BRUNSIZIAN, 2015), em que a política de educação integral em tempo integral materializa o processo de desregulação e terceirização; e outro, contrapondo-se a este por ressaltar o fortalecimento da escola pública ancorada em uma educação integral voltada ao pleno desenvolvimento da pessoa humana e sua emancipação (ARAUJO; FRIGOTTO, 2015). As estratégias de desregulação e terceirização contidas na Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral manifestam-se na medida em que ONGs, OSs, fundações e institutos interferem na esfera pública com ações que, segundo Shiroma e Evangelista (2014, p. 24), propõem “aumentar a eficiência da ação governamental por meio da descentralização de tarefas para esferas locais, induzindo as parcerias [como] partilha de responsabilidades no provimento das políticas sociais” Nessa dinâmica, “cabe ao Estado gerenciar os processos enquanto as ONGs, [OSs, fundações e institutos] formulam e executam as políticas sociais com recursos públicos” (SHIROMA; EVANGELISTA, 2014, p. 24), assim como fazem as parcerias MEC-CENPEC em abrangência nacional, e a Secretaria de Estado de Educação do Pará-CENPEC-Fundação
image/svg+xmlImplementação do Ensino Médio de Tempo Integral: A política e a gestão em debateRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1480 Vanzolini em âmbito estadual, para formulação e implementação da Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral. Com os esforços das ONGs e OSs para integrar a proposta de Ensino Médio de Tempo Integral – EMTI à Política que consolidou o Novo Ensino Médio através da Lei nº. 13.415/2017, as ações experienciadas por esses novos ‘atores educativos’ ganharam notoriedade na implementação do tempo integral e vêm interferindo nesse tipo de oferta escolar através de incentivos para que a gestão pedagógica das escolas estabeleça parcerias intersetoriais. Para Lomonaco e Brunsizian (2015, p. 4), “a escola continua a ter um papel fundamental na formação das crianças, adolescentes e jovens, mas não é a única responsável na promoção da Educação Integral”, que pode ser desenvolvida em parceria com outras entidades e espaços sociais. Essa conduta materializa a desregulação do Estado (BARROSO, 2005), que transfere para a iniciativa privada parte das atividades escolares do tempo integral. É nessa nova perspectiva de interferências de ONGs, OSs, fundações e institutos nos assuntos da escola de tempo integral que a gestão pedagógica do EMTI passa a desenvolver suas atribuições ligadas à natureza do Terceiro Setor, buscando conciliar as peculiaridades e os distintos modos de trabalhar da escola e dessas entidades. Para Lomonaco e Brunsizian (2015, p. 17): A escola tem ritmo, organização e funcionamento estabelecidos há séculos. É essa estrutura que lhe permite atender, em alguns casos, mais de 2 mil alunos. [...] É uma organização profundamente complexa, com muitos agentes e múltiplas interações. A Organização Social - OS, em geral, atende um número bem menor de crianças, adolescentes e jovens, com ritmo e proposta de trabalho diferenciado por não ter obrigatoriedade com metas, permitindo que o currículo seja flexível e se adapte às demandas emergentes do atendimento. Essa estratégia de parceria intersetorial, imbuída no processo de reforma do ensino médio, repercute ao tempo integral com contradições, limites e manutenção dos problemas já vivenciados pelos estudantes, pois as ações previstas não propõem resolver a principal dificuldade enfrentada na última etapa da educação básica, que segundo Moura e Lima Filho (2017, p. 120) é: [...] a falta de infraestrutura que garanta o funcionamento qualificado das escolas públicas, destacando-se: ausência de instalações físicas adequadas, bibliotecas, laboratórios, espaços para a prática esportiva e de atividades artístico-culturais; inexistência de quadro de professores e demais trabalhadores da educação contratados por concurso público; planos de carreiras e de formação, salários dignos e condições de trabalho adequadas.
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO e Dinair Leal da HORARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1481 Diante dos problemas indicados pelo recorte, esperava-se que os Programas indutores da reforma do ensino médio e a Política de Fomento ao EMTI tivessem ações voltadas à resolução dessas históricas dificuldades, mas ao contrário disso, criaram critérios de elegibilidade para selecionar as poucas escolas que possuem infraestrutura mínima, excluindo as que mais precisam de recursos para manter seu funcionamento. Assim, as Portarias Federais nº. 727/2017 (BRASIL, 2017b) e nº. 2.116/2019 (BRASIL, 2019) orientam que “são consideradas elegíveis as escolas que possuírem pelo menos 4 (quatro) dos 6 (seis) itens de infraestrutura [...]: 1. Biblioteca ou Sala de Leitura - 50m²; 2. Salas de aula (8) - mínimo 40m² cada; 3. Quadra poliesportiva - 400m²; 4. Vestiário masculino e feminino 16m² cada; 5. Cozinha - 30m²; 6. Refeitório” (BRASIL, 2017b, 2019). Essa conduta dos Programas alinha-se à lógica neoliberal, em que o Estado transfere para a sociedade civil uma parte da oferta de educação integral em tempo integral, transpondo os princípios de descentralização e terceirização para as instituições públicas. Além da discussão sobre a relação entre Estado e sociedade civil na implementação da Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral para compreender a gestão pedagógica que se desenvolve nesse contexto, também se faz necessário relacioná-la às transformações do mundo do trabalho e às novas atribuições inseridas. Transformações no mundo do trabalho e as novas atribuições da gestão pedagógicaA gestão pedagógica exercida por Diretores e Coordenadores das escolas públicas é desempenhada num contexto de transformações econômicas, tecnológicas e ideológicas que interferem na prática desses profissionais, promovendo a intensificação de suas atribuições e a ampliação dos espaços de atuação, conforme destacaram Calegari-Falco e Moreira (2017). Antes, os gestores escolares exerciam atividades administrativas para o alcance de determinados fins em sua unidade de ensino (PARO, 2017), mas a partir da reestruturação educacional que alterou os currículos de graduação e pós-graduação para formação desses profissionais4, seu campo de atuação foi ampliado também para espaços não escolares, e ganhou força com as novas propostas de educação integral em tempo integral, que consideram como educativos diversos lugares da sociedade (LOMONACO; BRUNSIZIAN, 2015). Com a intensificação de atividades educacionais oferecidas por entidades do Terceiro Setor, fortaleceram-se a desregulação e a terceirização, que apesar de sustentarem um discurso humanitário, materializam formas de precarização do trabalho em instituições como a escola 4Para saber mais, ver Aires e Moreira (2019).
image/svg+xmlImplementação do Ensino Médio de Tempo Integral: A política e a gestão em debateRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1482 ao permitir que ‘agentes educativos’ que reúnem trabalhadores não necessariamente graduados/licenciados exerçam a educação escolar em nome de um fazer pedagógico alheio aos objetivos, métodos e organização escolar, além de fortalecerem o ideário de privatização desses espaços públicos. As transformações que influenciam a política educacional interferem na gestão pedagógica, inaugurando uma nova tendência no desempenho dessa função, influenciada por modelos gerenciais cada vez mais presentes nas escolas públicas. Para Oliveira, Duarte e Clementino (2017), a gestão das escolas é influenciada por projetos societários em disputa e carrega as características dessa dinâmica, que na atualidade tem se mostrado hegemonicamente mais gerencialista. Esse contexto traz novas atribuições para a gestão pedagógica, que acompanha as transformações no mundo do trabalho, demandando novas exigências a partir da formação dos profissionais que a exercem. Para Calegari-Falco e Moreira (2017), as mudanças ocorridas na formação inicial dos gestores obedecem às definições de marcos normativos5e suscitam o debate diante do contexto de precarização do trabalho escolar e dos novos conhecimentos e fazeres pedagógicos. Entre os novos requisitos que a Política de Fomento ao EMTI traz para a gestão pedagógica está a proposta de parceria multissetorial que defende uma educação para além dos muros da escola, devido à carência que caracteriza as unidades públicas, amplamente evidenciada por estudos que indicam poucos equipamentos, espaços e pessoal disponível para ofertar o tempo integral6. No estado do Pará, a relação da gestão pedagógica com a parceria multissetorial, estratégia defendida por ONGs, Oss, fundações e institutos ligados ao empresariado brasileiro7, tende a tornar-se mais uma incumbência para diretores e coordenadores pedagógicos, como observamos nos destaques a seguir: A abrangência da Educação Integral possibilita ampliar os espaços educativos para além da escola, com a finalidade de captar necessidades e desejos da comunidade; prospectar espaços, recursos e potencialidades existentes; o entorno da escola, o bairro e a cidade são considerados como espaços educativos. Portanto, os programas de educação integral devem ser contextualizados e enraizados nos seus territórios (PARÁ, 2020, p. 310). 5BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Conselho Nacional de Educação. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. 6Para saber mais sobre a proposta de parceria multissetorial para escolas de tempo integral consultar Cavaliere (2007) e Guará (2009). 7Para saber mais sobre as empresas que mantêm as entidades, consultar Queiroz (2017).
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO e Dinair Leal da HORARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1483 Para este fim, um dos desafios é o exercício do diálogo entre os vários setores sociais com as demais instâncias de promoção social, no sentido de potencializar o compartilhamento de outros equipamentos/instituições sociais como agentes protagonistas do processo educativo, mediante a articulação do poder público para apoiar a materialização da Educação Integral (PARÁ, 2017, p. 13). O argumento de tornar espaços não escolares potencialmente educativos para a implementação do tempo integral, assim como amplia o tempo de permanência diária dos alunos sob responsabilidade da escola, mas não necessariamente dentro dela, também aumenta a abrangência de atuação dos gestores pedagógicos, que passam a incorporar a articulação entre a unidade de ensino e outros espaços da sociedade no conjunto de atribuições que lhes são conferidas. Para Calegari-Falco e Moreira (2017), os novos processos formativos e a ampliação do espaço de atuação dos gestores são decorrentes da descentralização produtiva baseada na qualidade total e na exploração da força de trabalho, análise que nos ajuda a compreender que a Política de Fomento ao EMTI materializa a ampliação das funções, atribuições, espaços de atuação e responsabilidades dos gestores pedagógicos, na medida em que absorve recomendações gerencialistas que advém de ONGs, Oss, fundações e institutos ligados ao empresariado brasileiro. Para Lomonaco e Brunsizian (2015), representantes do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária – CENPEC, ligado ao Itaú Social, a política de escola de tempo integral pretende fortalecer o vínculo entre escolas e OSs, objetivo que necessita de gestores capazes de articular a parceria e ainda dialogar com Secretarias Municipais e Estaduais para garantir algumas condições de trabalho e a manutenção da própria gestão como mediadora entre as duas instituições. Essa proposição corrobora para a intensificação e precarização do trabalho dos gestores por somar mais atribuições às já intensas ações cotidianas realizadas em condições objetivas de trabalho quase sempre limitadas pelo contexto carente das escolas públicas brasileiras (CAMPOS, 2016). Com impulso da atual Política de escola de tempo integral para práticas educacionais realizadas em espaços escolares e não escolares, a gestão pedagógica experiencia as transformações do mundo do trabalho, nos fazendo lembrar as palavras de Mate (2015), ao mencionar que diferentes reformas educacionais lançam ou reformulam Programas que alteram modos de organizar o tempo, o espaço e o saber escolar, propondo modos de pensar e fazer educação a partir de outros padrões de comportamento. Esses traços carregam o modo como as ações limitam, preveem e criam linguagens coletivas.
image/svg+xmlImplementação do Ensino Médio de Tempo Integral: A política e a gestão em debateRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1484 Por essa razão, instituições de formação de gestores que ofertam graduação e pós-graduação vêm adequando o currículo8de modo a atender as normativas oficiais, mantendo o debate crítico sobre o contexto de reestruturação produtiva em escala mundial, como resistência a um modo de pensar e fazer educação a partir da ideia de que “qualquer um pode ocupar a gestão e à docência, desde que domine meia dúzia de técnicas pedagógicas” (CALEGARI-FALCO; MOREIRA, 2017, p. 260). No âmbito da educação integral em tempo integral, as interferências do Terceiro Setor, representado por ONGs, OSs, fundações e institutos, são observadas desde os primeiros programas de indução ao tipo de oferta escolar, como o Mais Educação e o PROEMI/PJF (SILVA, 2016), com destaque para parcerias multissetoriais ou intersetoriais, que se referem à relação estabelecida entre escolas e outros espaços da sociedade, defendidos pela Política de Tempo Integral como espaços educativos. No Documento Curricular do Estado do Pará Volume II - Etapa Ensino Médio (PARÁ, 2020, p. 302), destaca-se que: A educação integral tem avançado por meio de experiência de práticas educativas operacionalizadas por meio de ações intersetoriais, vinculadas a projetos de educação de rua desenvolvidos com crianças em situação de risco e vulnerabilidade social e, também, por intermédio de experiências educativas realizadas por Organizações Não Governamentais (ONGs), denominadas atividades socioeducativas. A direção e a coordenação como integrantes da gestão pedagógica são consideradas responsáveis em conduzir as mudanças requeridas pela reforma do ensino médio no contexto das escolas, e são destacadas na Proposta Pedagógica para as Escolas em Tempo Integral do Estado do Pará (PARÁ, 2017) e no Regimento das Escolas Estaduais de Educação Básica (PARÁ, 2018) como funções estratégicas no processo de reestruturação. A Proposta Pedagógica para as Escolas em Tempo Integral do Estado do Pará foi elaborada em atendimento ao critério de elegibilidade e seleção para aderir ao ProEMTI (BRASIL, 2017b), e o Regimento das Escolas Estaduais de Educação Básica foi atualizado para adequar-se às novas demandas das escolas. Os dois trazem orientações sobre as atribuições do diretor e do coordenador pedagógico, entre as quais destacamos: [Cabe ao diretor da unidade de ensino] coordenar a elaboração coletiva da proposta pedagógica da unidade de ensino, acompanhando a execução e promovendo sua avaliação contínua, de modo a mantê-la atualizada anualmente (PARÁ, 2018, p. 28). 8BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Conselho Nacional de Educação. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO e Dinair Leal da HORARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1485 A gestão do trabalho pedagógico integra os coordenadores pedagógicos, na organização do tempo, espaço e planejamento, reservando um tempo para estudo, formação e avaliação do trabalho da escola de Educação Integral. Os Coordenadores deverão dar apoio ao trabalho pedagógico dos professores e no desenvolvimento de um Projeto Político Pedagógico que integre os princípios da educação integral (PARÁ, 2017, p. 14-15). Os recortes demonstram atribuições da gestão exercida pela direção e coordenação pedagógica porque, segundo as considerações de Campos (2016), são funções de liderança na escola que articulam o trabalho coletivo e a formação continuada em serviço, ações requeridas pela reforma do ensino médio para materializar mudanças na gestão, no currículo e na organização do trabalho pedagógico. A maneira como a reforma do ensino médio cria estratégias para reestruturação da gestão, do currículo e da organização do trabalho escolar, tenta projetar na figura do diretor e do coordenador pedagógico as mesmas características destacadas por Oliveira e Vasques-Menezes (2018, p. 2-3), em que se “transpõem concepções neoliberais, incorporando a visão do mundo corporativo empresarial, através do acolhimento do ideário pragmático e competitivo em detrimento da gestão democrática, que é um princípio constitucional”. A partir dessa perspectiva e tomando as contribuições de Silva e Alves (2012, p. 665), concordamos que a gestão pedagógica desenvolvida por diretores e coordenadores se encontra, na atualidade, envolvida por alterações que transferem a imagem de maior participação e democracia no cotidiano escolar, mas na prática, intensificam a responsabilização e o controle sobre o trabalho desses profissionais. Autores como Dourado e Siqueira (2019, p. 291) adotam uma postura de oposição: se contrapõem a esse ‘pressuposto neoeconomicista e reformista’ que se apresenta hegemônico na proposição e materialização da política de reforma, devido à sua potencialidade para implicar retrocessos na gestão democrática, na autonomia das instituições educativas, nas dinâmicas curriculares, nos processos formativos e na autonomia dos profissionais da escola. Essas perspectivas divergentes interferem nas demandas para a gestão pedagógica, que precisa desenvolver o trabalho a partir de projetos multifacetados, heterogêneos e complexos, como o PROEMTI (BRASIL, 2017b, 2018c, 2019), PRONEM (BRASIL, 2018a) e PROBNCC (BRASIL, 2018b), frutos da política educacional que, segundo Dourado e Oliveira (2018, p. 40), mostra-se “conservadora e privatista por meio de amplo processo de (des)regulação que favorece a expansão privada mercantil”. As novas orientações para a gestão pedagógica do EMTI advindas dos Programas de indução à reforma do ensino médio também resguardam a lógica mercantil destacada por
image/svg+xmlImplementação do Ensino Médio de Tempo Integral: A política e a gestão em debateRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1486 Dourado e Oliveira (2018, p. 40), que se faz “presente e predominante nos instrumentos legais e nas ações e programas produzidos, da creche à pós-graduação”. Menções ao trabalho do diretor e do coordenador, que integram a gestão pedagógica das escolas, não aparecem especificamente destacadas em documentos como a Lei nº. 13.415/2017 (BRASIL, 2017a) e as Portarias nº. 727 (BRASIL, 2017b), nº. 649 (BRASIL, 2018a), nº. 331 (BRASIL, 2018b) e nº. 2.116 (BRASIL, 2019), sendo mais observadas nos documentos auxiliares, como os elaborados pela Secretaria de Estado de Educação do Pará, em que destacamos a Proposta Pedagógica para as Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (PARÁ, 2017), o Regimento das Escolas Estaduais de Educação Básica (PARÁ, 2018), e mais recentemente o Documento Curricular do Estado do Pará - Volume II, Etapa Ensino Médio (PARÁ, 2020). De acordo com os próprios Programas PROEMTI, PRONEN e PROBNCC, três fatores contribuem para o sucesso da Política de Tempo Integral e reforma do ensino médio: mudanças na gestão, no currículo e na organização do trabalho escolar através de estratégias como ampliação do tempo de permanência diária dos estudantes na escola, aumento da carga horária, novos componentes curriculares flexíveis e adesão aos critérios estabelecidos para recebimento de apoio técnico e financeiro. Por volta da década de 1950, as atribuições daqueles que neste trabalho definimos como gestores dividiam-se entre funções administrativas, de orientação e supervisão (inspeção), representadas respectivamente pelas figuras do diretor, do orientador e do supervisor, que dividiam as ações administrativas e pedagógicas da escola influenciados pelas concepções de sociedade daquele período (FRANCO; NOGUEIRA, 2016). Atualmente, os gestores pedagógicos assumem outro perfil, também ligado às contradições da organização social, que acompanham as transformações no mundo do trabalho a partir da Nova Gestão Pública, com novos conhecimentos e fazeres, mas com as mesmas dificuldades destacadas por Macedo (2016, p. 34), ao mencionar que por vezes o desempenho da função é limitado “por motivos variados que abrangem desde aspectos legais – a legitimidade da função ou cargo, as relações de poder presentes no contexto escolar, a remuneração precária, o excesso de demandas burocráticas, a precariedade de aspectos estruturais e de recursos humanos”. No âmbito do Ensino Médio de Tempo Integral, verificou-se na pesquisa de mestrado ainda em desenvolvimento e ligada ao Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da Educação Básica, da Universidade Federal do Pará, que as limitações destacadas por Macedo (2016) se mantêm na tentativa de implementar a Política Pública em uma escola que aderiu a
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO e Dinair Leal da HORARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1487 essa oferta de educação, pois ao se referir sobre a infraestrutura da escola, o Presidente do Conselho Escolar destacou que: O EMTI é inovador quanto ao tempo que os alunos permanecem na escola, mas não estamos preparados pra isso. A reforma do prédio não previu adequações estruturais para atender alunos em tempo integral. Pra isso, precisariam ter: um refeitório pra fazer as refeições, banheiros com chuveiros, vestiários, armários pra guardar seus pertences pessoais, mas eles não contam com essa infraestrutura. Além do entrave de infraestrutura da escola, outro fator que certamente interfere no desenvolvimento da gestão e na organização do trabalho relaciona-se ao pouco tempo reservado à própria formação continuada em serviço da gestão pedagógica, tanto pela demanda de trabalho que dificulta a reserva de tempo para estudo e apropriação de documentos orientadores do EMTI, quanto pela falta de formação que deveria ter sido oferecida de forma continuada pela Secretaria de Estado de Educação do Pará - SEDUC/PA, mas que se resumiu a apenas dois dias de encontro, conforme explicita o recorte: Ainda que de forma online, a formação seria muito viável. Então, não temos suporte teórico nenhum e muitos professores já começam a sentir o desgaste da exigência do EMTI porque não tem motivação teórica, não tem formação, ainda não entendeu a proposta. Os professores que entraram depois da primeira e única formaçãosobre o EMTI não conseguem entender que o conhecimento precisa ser integrado, que é preciso que tenha reunião da equipe toda semana, que os projetos precisam ser pensados, elaborados por etapas e ter resultados. Mas nós entendemos o desânimo em relação aos projetos pela falta de formação e pela falta de laboratório multidisciplinar, laboratório de informática, biblioteca, quadra poliesportiva. Os professores que não tiveram formação não compreendem que os projetos podem ser desenvolvidos em parceria com outras instituições de forma multissetorial. Por isso tem tido embates nas reuniões por área, em que um professor que teve formação em 2019 tenta informar o outro professor que considera desnecessária a parceria multissetorial e o desenvolvimento de projetos dada as condições [limitadas] da escola. Entendemos que essas dificuldades se devem pela falta de formação(Professora de Linguagem). O recorte demonstra que a formação continuada em serviço, como uma das principais ações da gestão pedagógica, segundo as considerações de Domingues e Belletati (2016) e Geglio (2014), não ocorreu no período em que a pesquisa se desenvolveu – de 2019 a 2021 –, provavelmente devido ao processo acelerado de implantação da Política que não possibilitou melhor organização da SEDUC/PA, ao contexto de Pandemia que impôs o ensino remoto emergencial como desafio aos profissionais da educação, e também pela pouca apropriação da gestão pedagógica sobre a oferta de EMTI.
image/svg+xmlImplementação do Ensino Médio de Tempo Integral: A política e a gestão em debateRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1488 Desta forma, concluímos que a gestão pedagógica, como função estratégica para conduzir as mudanças requeridas pela reforma do ensino médio e pela implementação do EMTI, vem desenvolvendo suas atribuições com acúmulo de tarefas, mesmo em um contexto de Pandemia, que impôs situações imprevistas e emergenciais de um ensino remoto, comprometendo tanto as ações importantes que já faziam parte de suas atribuições, como a formação continuada em serviço, quanto as novas demandas propostas pela política pública, como as mediações multissetoriais. Considerações finaisNa exposição aqui realizada verificamos que a reestruturação do sistema educacional como ajuste aos processos econômicos, materializados pela chamada Nova Gestão Pública, vem determinando mudanças na relação entre Estado e sociedade civil para implementação da Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral e promovendo transformações na organização do trabalho escolar e gestão pedagógica. Essa dinâmica consolida o estreitamento das fronteiras entre público e privado, em que a escola passa a aceitar as recomendações dos Programas de indução à reforma do ensino médio – PROEMTI, PRONEM, PROBNCC – sob pena de corte de recursos para o funcionamento das unidades de ensino, adotando um tipo de organização semelhante ao da iniciativa privada, que transfere para ONGs, OSs, fundações e institutos parte das atividades do EMTI, tendo como consequências para a gestão pedagógica a ampliação dos espaços de atuação e das responsabilidades. As novas demandas para os gestores pedagógicos não subtraem o acúmulo de ações9que já fazem parte do cotidiano da função, mas se somam a estas, provocando a exploração do trabalho com a exigência de mediações entre a escola e entidades sociais, que requerem retornos profissionais competentes e qualificados. Ao considerarmos que um dos pilares ético-políticos da educação básica está sinalizado na LDB 9394/96, que a compreende como base unitária, princípio estruturante que vincula todos os níveis e modalidades e dá sentido à formação ampla e integral que se opõe à fragmentação do saber (ARAUJO; FRIGOTTO, 2015), torna-se necessário tematizar como a gestão pedagógica se caracteriza no contexto de disputas em que tal pressuposto é limitado pelo atual panorama de desregulação e terceirização que ocorre na relação Estado e sociedade civil para implementação da Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral. 9Para saber mais consultar Franco e Nogueira (2016).
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO e Dinair Leal da HORARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1489 Os Programas de indução à reforma do ensino médio – PROEMTI, PRONEM, PROBNCC – colocam-se na rota oposta a esses pressupostos ético-políticos que sustentam o princípio de educação básica, ao fragmentarem a oferta de EMTI que se faz pela via da desregulação e terceirização do serviço educacional com a inserção da gestão gerencial contida nas propostas advindas da elite capitalista, representada pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária – CENPEC, ligado ao Itaú Social, e pela Fundação Vanzolini, os quais têm atuado na formulação e implementação da Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral. O conteúdo da Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral, expresso em leis, portarias e documentos orientadores, induzem as categorias escolares – direção, coordenação, docentes, discentes, pais, apoio – ao consenso no momento que aderem às proposições de ONGs e OSs como o CENPEC e a Fundação Vanzolini, adotando os princípios empresariais para organização do trabalho pedagógico. Assim, a Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral consolida a desregulação e a terceirização do serviço educacional e materializa os objetivos de promover mudanças na gestão, no currículo e na organização do trabalho pedagógico, ambicionados pela reforma do ensino médio a partir da Lei nº. 13.415/2017, promovendo ampliação do campo de atuação de diretores e coordenadores escolares, que são desafiados a lutar por uma função comprometida com um tipo de formação escolar fundamentada no desenvolvimento humano integral e emancipador. REFERÊNCIASAIRES, C. J.; MOREIRA, A. M. A. Cursos de Licenciaturas no Brasil: Formação de Professores na perspectiva da gestão e da implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais. In: OLIVEIRA, J. F.; ASSIS, L. M. (org.). Formação dos Docentes e Dirigentes Escolares. Brasília, DF: ANPAE, 2019. ARAUJO, R. M. L.; FRIGOTTO, G. Práticas pedagógicas e ensino integrado. Revista Educação em Questão, Natal, v. 52, n. 38, p. 61-80, maio/ago. 2015. Disponível em: https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/7956. Acesso em: 23 fev. 2021. BARROSO, J. O Estado, a Educação e a Regulação das Políticas Públicas. Educ. Soc., Campinas, v. 26, n. 92, p. 725-751, out. 2005. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/TVLjsSNcwyChwwYkxtGX7YD/?format=html. Acesso em: 06 ago. 2021. BRASIL. Portaria n. 1.145, de 10 de outubro de 2016. Institui o Programa de Fomento à Implementação de Escolas em Tempo Integral, criada pela Medida Provisória nº 746, de 22
image/svg+xmlImplementação do Ensino Médio de Tempo Integral: A política e a gestão em debateRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1490 de setembro de 2016. Brasília, DF: Ministro de Estado da Educação, 2016. Disponível em: https://www.in.gov.br/web/dou/-/portaria-n-1-145-de-10-de-outubro-de-2016-22055471-22055471. Acesso em: 12 out. 2021. BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as LDB/1996, que a Lei nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236/1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF: Presidência da República, 2017a. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 12 out. 2021. [2017a] BRASIL. Portaria n. 727, de 13 de junho de 2017. Estabelece novas diretrizes, novos parâmetros e critérios para o Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral - EMTI, em conformidade com a Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Brasília, DF: Ministro de Estado da Educação, 2017b. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/19117576/do1-2017-06-14-portaria-n-727-de-13-de-junho-de-2017-19117413. Acesso em: 12 out. 2021. [2017b] BRASIL. Portaria n. 649, de 10 de julho de 2018. Institui o Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio e estabelece diretrizes, parâmetros e critérios para participação. Brasília, DF: Ministro de Estado da Educação, 2018a. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/29495231/do1-2018-07-11-portaria-n-649-de-10-de-julho-de-2018-29495216. Acesso em: 12 out. 2021. BRASIL. Portaria n. 331, de 05 de abril de 2018. Institui o Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular - PROBNCC e estabelece diretrizes, parâmetros e critérios para sua implementação. Brasília, DF: Ministro de Estado da Educação, 2018b. Disponível em: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/29495231/do1-2018-07-11-portaria-n-649-de-10-de-julho-de-2018-29495216. Acesso em: 12 out. 2021. BRASIL. Portaria n. 1.023, de 4 de outubro de 2018. Estabelece diretrizes, parâmetros e critérios para a realização de avaliação de impacto do Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral - EMTI e seleção de novas unidades escolares para o Programa. Brasília, DF: MEC, 2018c. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/novembro-2018-pdf/102611-emti-portaria-n-1-023-de-4-de-outubro-de-2-o-oficial-da-uniao-imprensa-nacional/file. Acesso em: 12 out. 2021. BRASIL. Portaria n. 2.116, de 6 de dezembro de 2019. Estabelece novas diretrizes, novos parâmetros e critérios para o Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral - EMTI, em conformidade com a Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, n. 237, p. 28, 2019. CALEGARI-FALCO, A. M.; MOREIRA, J. A. S. A Gestão do Trabalho Pedagógico em espaços escolares e não escolares: Um debate acerca da formação do pedagogo no Brasil. Boletim Técnico Senac, Rio de Janeiro, v. 43, n. 1, p. 256-273, jan./abr. 2017. Disponível em: https://bts.senac.br/bts/article/view/417. Acesso em: 01 jul. 2021.
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO e Dinair Leal da HORARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1491 CAMPOS, E. F. E. Os desafios da coordenação pedagógica: Responsabilidades partilhadas. In: FRANCO, M. A. S.; CAMPOS, E. F. E. (org.). A coordenação do trabalho pedagógico na escola: Processos e práticas. Santos, SP: Editora Universitária Leopoldianum, 2016. DOMINGUES, I.; BELLETATI, V. C. F. A formação contínua em terreno colonizado: desafio para a coordenação pedagógica. In: FRANCO, Maria Amélia Santoro; CAMPOS, Elisabete F. Esteves (Orgs.). A coordenação do trabalho pedagógico na escola. [E-book]. Santos: Editora Universitária Leopoldianum, 2016. 142p. DOURADO, L. F.; SIQUEIRA, R. M. A arte do disfarce: BNCC como gestão e regulação do currículo. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 35, n. 2, p. 291, ago. 2019. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/vol35n22019.95407. Acesso em: 13 maio 2021. FRANCO, M. A. R. S.; NOGUEIRA, S. N. Coordenação pedagógica: Marcas que constituem uma identidade. In: FRANCO, M. A. S.; CAMPOS, E. F. E. (org.). A coordenação do trabalho pedagógico na escola: Processos e práticas. Santos, SP: Editora Universitária Leopoldianum, 2016. FREITAS, L. C. Os reformadores empresariais da educação e a disputa pelo controle do processo pedagógico na escola. Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 129, p. 1085-1114, out./dez., 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/xm7bSyCfyKm64zWGNbdy4Gx/?lang=pt&. Acesso em: 16 jan. 2021. GEGLIO, P. C. O papel do coordenador pedagógico na formação do professor em serviço. In: PLACO, V. M. N. S.; ALMEIDA, L. R. (org.). O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo: Edições Loyola, 2014. LOMONACO, B.; BRUNSIZIAN, I. Organização da Sociedade Civil e escola pública: Uma parceria que transforma. São Paulo: CENPEC, Fundação Itaú Social, 2015. MACEDO, S. R. B. Coordenação pedagógica: Conceito e histórico. In: FRANCO, M. A. S.; CAMPOS, E. F. E. (org.). A coordenação do trabalho pedagógico na escola. Santos: Editora Universitária Leopoldianum, 2016. MATE, C. H. O coordenador pedagógico e as reformas pedagógicas. In: BRUNO, E. B. G.; ALMEIDA, L. R.; CHRISTOV, L. H. S. O Coordenador Pedagógico e a formação docente. 13. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2015. MOURA, D. H.; LIMA FILHO, D. L. A reforma do ensino médio: Regressão de direitos sociais. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 11, n. 20, p. 109-129, jan./jun. 2017. Disponível em: https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/760. Acesso em: 11 dez. 2021. OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. W. B.; CLEMENTINO, A. M. A Nova Gestão Pública no contexto escolar e os dilemas dos(as) diretores(as). RBPAE, v. 33, n. 3, p. 707-726, set./dez. 2017. Disponível em: https://www.seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/79303. Acesso em: 17 set. 2020.
image/svg+xmlImplementação do Ensino Médio de Tempo Integral: A política e a gestão em debateRIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1492 OLIVEIRA, I. C.; VASQUES-MENEZES, I. Revisão de literatura: O conceito de gestão escolar. Revista Cadernos de Pesquisa, v. 48, n. 169, p. 876-900, jul./set. 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/cp/v48n169/1980-5314-cp-48-169-876.pdf. Acesso em: 25 out. 2021. PARÁ. Proposta pedagógica para as escolas de ensino médio em tempo integral. Belém: SEDUC-PA, 2017. PARÁ. Regimento das Escolas Estaduais de Educação Básica do Pará. Belém: SEDUC, 2018. PARÁ. Documento Curricular do Estado do Pará Volume II – Etapa Ensino Médio: Versão preliminar. Belém: SEDUC-PA, 2020. PARO, V. H. Crítica da estrutura da escola. São Paulo: Cortez Editora, 2017. QUEIROZ, L. M. G. Políticas de educação e terceiro setor: O papel do Itaú Social na construção do Pacto pela Educação no Pará. Revista Margens Interdisciplinar, v. 11, n. 16, p. 25-39, jun. 2017. Disponível em: http://repositorio.ufpa.br/handle/2011/12971. Acesso em: 16 jun. 2021. SHIROMA, E. O.; EVANGELISTA, O. Estado, capital e educação: Reflexões sobre hegemonia e redes de governança. Revista Educação e Fronteiras On-Line, Dourados, v. 4, n. 11, p. 21-38, maio/ago. 2014. Disponível em: https://ojs.ufgd.edu.br/index.php/educacao/article/view/4359. Acesso em: 20 jun. 2021. SILVA, L. G. A.; ALVES, M. F. Gerencialismo na escola pública: Contradições e desafios concernentes à gestão, à autonomia e à organização do trabalho escolar. RBPAE, v. 28, n. 3, p. 665-681, set/dez. 2012. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/article/view/39833/25388. Acesso em: 12 out. 2021. SILVA, M. R. (org.). O Ensino Médio, suas políticas, suas práticas: Estudos a partir do Programa Ensino Médio Inovador. Curitiba: UFPR/ Setor de Educação, 2016. SEMIONATTO, I.; PFEIFER, M. Responsabilidade Social das empresas: a contraface da sociedade civil e da cidadania. Revista Textos & Contextos, Porto Alegre, v. 5, n. 1, p. 1-20, nov. 2006, Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/3215/321527158005.pdf. Acesso em: 09 jan. 2022.
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO e Dinair Leal da HORARIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1493 Como referenciar este artigoSILVA, M. S. S.; NEGRÃO, A. R. M.; HORA, D. L. Implementação do Ensino Médio de Tempo Integral: A política e a gestão em debate. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1476-1493, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 Submetido em: 24/03/2022 Revisões requeridas em: 10/05/2022 Aprovado em: 16/06/2022 Publicado em: 01/07/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlImplementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral: Política y gestión en debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1477 IMPLEMENTACIÓN DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE TIEMPO INTEGRAL: POLÍTICA Y GESTIÓN EN DEBATE IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO MÉDIO DE TEMPO INTEGRAL: A POLÍTICA E A GESTÃO EM DEBATEIMPLEMENTATION OF FULL-TIME HIGH SCHOOL: POLICY AND MANAGEMENT UNDER DEBATEMaria do Socorro Silva da SILVA1Alice Raquel Maia NEGRÃO2Dinair Leal da HORA3RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar la gestión pedagógica en el contexto de la implementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral (ESTI) después de la Ley No. 13,415/2017, basada en una investigación de maestría en desarrollo, vinculada al Programa de Posgrado en Currículo y Gestión de la Educación Básica, del Centro de Estudios Transdisciplinarios en Educación Básica de la Universidad Federal de Pará. La información se discute a partir de los cambios en la relación entre el Estado y la sociedad civil para la provisión de políticas públicas y su repercusión en la gestión pedagógica, que acompaña las transformaciones que se dieron en el mundo del trabajo con nuevas atribuciones en el desarrollo de la función. En vista de las demandas actuales, describe los cambios basados en los nuevos conocimientos y acciones que se esbozan en los documentos que guían la implementación del tiempo completo, planteando el debate sobre la ampliación del campo de acción y la intensificación del trabajo atribuido a la gestión pedagógica. PALABRAS CLAVE: Gestión pedagógica. Escuela Secundaria de Tiempo Integral. Política educativa. RESUMO: Este artigo objetiva analisar a gestão pedagógica no contexto de implementação do Ensino Médio de Tempo Integral (EMTI) após a Lei nº. 13.415/2017, com base em uma pesquisa de mestrado em desenvolvimento, ligada ao Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da Educação Básica, do Núcleo de Estudos Transdisciplinares em Educação Básica da Universidade Federal do Pará. As informações são discutidas a partir das mudanças na relação entre Estado e sociedade civil para a oferta da política pública e sua repercussão à gestão pedagógica, que acompanha as transformações ocorridas no mundo do trabalho com novas atribuições no desenvolvimento da função. Diante das atuais exigências, 1Universidad Federal de Pará (UFPA), Belém – PA – Brasil. Maestría en el Programa de Posgrado en Currículo y Gestión de la Escuela Básica (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0907-2401. E-mail: socorroivan9@gmail.com 2Secretaria de Estado de Educación de Pará (SEDUC/PA), Abaetetuba – PA – Brasil. Especialista en Educación en SEDUC/PA. Maestría en Gestión Curricular y de la Educación Básica (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0786-5368. E-mail: aliceraquelmaia@yahoo.com.br 3Universidad Federal de Pará (UFPA), Belém – PA – Brasil. Profesora Permanente del Programa de Posgrado en Currículo y Gestión de la Escuela Básica y del Programa de Posgrado en Educación en la Amazonía. Doctorado en Educación (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3278-3914. E-mail: tucupi@uol.com.br
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO y Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1478 descreve as mudanças a partir dos novos conhecimentos e fazeres que se delineiam nos documentos que orientam a implementação do tempo integral, suscitando o debate em torno da ampliação do campo de atuação e intensificação do trabalho atribuídos à gestão pedagógica. PALAVRAS-CHAVE: Gestão pedagógica. Ensino Médio de Tempo Integral. Política educacional. ABSTRACT: This article aims to analyze the pedagogical management in the context of the implementation of Full Time High School Education (EMTI) after Law No. 13.415/2017, based on a master's research in development, linked to the Graduate Program in Curriculum and Management of Basic Education, of the Center for Transdisciplinary Studies in Basic Education at the Federal University of Pará. The information is discussed from the changes in the relationship between the State and civil society for the provision of public policy and its repercussions to educational management, which accompanies the transformations that have occurred in the world of work with new attributions in the development of the function. In view of the current demands, it describes the changes based on the new knowledge and tasks that are outlined in the documents that guide the implementation of full time, raising the debate around the expansion of the field of action and intensification of the work assigned to educational management. KEYWORDS: Pedagogical management. Full-Time High School. Educational Policy. IntroducciónComo parte de una investigación titulada "La Gestión Pedagógica de la Escuela Secundaria de Tiempo Completo en Abaetetuba/PA", este texto tiene como objetivo discutir los efectos de las transformaciones en el mundo del trabajo sobre dicha función desarrollada en una escuela que se adhirió a la Política de Promoción de la Escuela Secundaria de Tiempo Completo (BRASIL, 2016, 2017a, 2018c, 2019), buscando resaltar las influencias y consecuencias del paradigma hegemónico sobre el conocimiento y las acciones de la gestión pedagógica escolar. Para entender cómo se ha constituido la gestión pedagógica en el escenario de la Política de Promoción de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral, es necesario aprenderla en el contexto de las relaciones sociales históricamente establecidas en la estructuración de la sociedad, marcadas por transformaciones en el mundo del trabajo y en la relación entre el Estado y la sociedad civil.
image/svg+xmlImplementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral: Política y gestión en debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1479 La relación entre el Estado y la sociedad civil en la aplicación de la política de promoción de la enseñanza secundaria a tiempo integralEl cambio de paradigma en las políticas públicas de educación básica ocurrido en Brasil desde la década de 1990 determinó cambios en la educación de los directores escolares, con consecuencias como la ampliación del campo de acción y la intensificación del trabajo a través de nuevas atribuciones al ejercicio de la función. La llamada Nueva Gestión Pública interfiere en las políticas educativas actuales reorientando la relación entre el Estado y la sociedad civil en la impartición de la educación escolar, con la adopción de principios de gestión propios del carácter empresarial, que modifican los objetivos, procesos de trabajo y propósitos de las escuelas públicas (OLIVEIRA; DUARTE, DUARTE, CLEMENTINA, 2017). Anclada en el discurso de la ineficiencia e ineficacia del Estado para resolver problemas históricos de la educación básica, con énfasis en la educación secundaria, la Nueva Gestión Pública materializa la relación entre público-privado en la provisión de educación de tiempo completo en la medida en que adopta las recomendaciones de las Organizaciones No Gubernamentales. – ONGs y Organizaciones Sociales – OSs, miembros del llamado Tercer Sector, que son mantenidos por las empresas y difunden objetivos, procesos de trabajo y propósitos basados en principios gerenciales. Los principios de gestión contenidos en la ideología de la llamada 'responsabilidad social corporativa' consolidan "consensos que fortalecen la hegemonía del capital al reducir el papel del Estado y fortalecer la esfera privada como sector regulador" (SEMIONATTO; PFEIFER, 2006, p. 1), en el que se observan características como la desregulación y tercerización del servicio educativo. La Política para la Promoción de la Enseñanza Media Integral está contenida en el conjunto de Programas que inducen a la reforma de la última etapa de la educación básica después de la Ley No. 13.415/2017, caracterizada como una tierra de enfrentamientos, en la que fuerzas opuestas actúan y disputan proyectos con objetivos y propósitos divergentes. Estos programas fueron formulados por el Ministerio de Educación y complementados con documentos producidos por los Departamentos Estatales de Educación, y se han implementado en el contexto escolar de manera multifacética, heterogénea y compleja. Para entender la gestión pedagógica en la implementación de la Política de Promoción EMTI, fue necesario conocerla en el contexto de los cambios que se han venido produciendo en las relaciones entre el Estado y la sociedad civil, que caracterizan las estrategias de
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO y Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1480 desregulación y tercerización basadas en las propuestas ancladas en la llamada responsabilidad social de las empresas. La responsabilidad social de las empresas en Brasil ha sido discutida desde las injerencias de entidades como ONGs, OSs, institutos y fundaciones en temas sociales, a través de medidas prácticas-político-ideológicas de recorte neoliberal, haciéndolas asumir funciones ante la responsabilidad del Estado, como la educación en escuelas públicas, que se ofrece en asociación, caracterizando la llamada relación multisectorial o intersectorial en la conducción de los temas escolares. Según Queiroz (2017), la injerencia del Tercer Sector en la conducción de la Política Escolar de Tiempo Completo se ha observado desde la década de 1990, con los cambios en las relaciones entre el Estado y la sociedad civil, que para Semionatto y Pfaifer (2006, p. 2) fortalecieron la llamada "responsabilidad social de las empresas como una nueva propuesta de sociabilidad y respuesta a las expresiones de la cuestión social" a través de las acciones de ONG y OSs Relacionadas. al negocio brasileño. Freitas (2014) advierte de la injerencia de las propuestas empresariales en el proceso pedagógico de la escuela, que consolida un nuevo marco para los objetivos de formación, contenidos, métodos y organización del trabajo escolar, y complementa este argumento en otra publicación (FREITAS, 2014), enfatizando que es necesario establecer críticas a la reforma empresarial de la educación y luchar por otra perspectiva, que valora la escuela pública en lugar de la imitación de la organización del trabajo del sector privado. En este contexto, se enfrentan dos posiciones divergentes principales: una determinada por el paradigma empresarial capitalista representado por ONG, OSs, fundaciones e institutos (LOMONACO; BRUNSIZIAN, 2015), en el que la política educativa a tiempo completo materializa el proceso de desregulación y tercerización; y otra, oponiéndose a esto enfatizando el fortalecimiento de la escuela pública anclada en una educación integral enfocada en el pleno desarrollo de la persona humana y su emancipación (ARAUJO; FRIGOTTO, 2015). Las estrategias de desregulación y tercerización contenidas en la Política para la Promoción de la Escuela Secundaria de Tiempo Completo se manifiestan en la medida en que las ONG, OSs, fundaciones e institutos interfieren en la esfera pública con acciones que, según Shiroma y Evangelista (2014, p. 24), proponen "aumentar la eficiencia de la acción gubernamental a través de la descentralización de tareas a las esferas locales, inducir asociaciones [como] reparto de responsabilidades en la provisión de políticas sociales" En esta dinámica, "corresponde al Estado gestionar los procesos mientras las ONG, [OS, fundaciones e institutos] formulan e implementan políticas sociales con recursos públicos"
image/svg+xmlImplementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral: Política y gestión en debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1481 (SHIROMA; EVANGELISTA, 2014, p. 24), al igual que las asociaciones MEC-CENPEC a nivel nacional, y el Departamento de Estado de Educación de la Fundación Pará-CENPEC-Vanzolini a nivel estatal, para la formulación e implementación de la Política para la Promoción de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral. Con los esfuerzos de ONGs y OSs para integrar la propuesta de Escuela Secundaria de Tiempo Completo - EMTI a la Política que consolidó la Nueva Escuela Secundaria a través de la Ley No. 13.415/2017, las acciones experimentadas por estos nuevos 'actores educativos' han ganado notoriedad en la implementación del tiempo completo y han ido interfiriendo en este tipo de oferta escolar a través de incentivos a la gestión pedagógica de los centros educativos para establecer alianzas intersectoriales. Para Lomonaco y Brunsizian (2015, p. 4), "la escuela sigue desempeñando un papel fundamental en la educación de niños, adolescentes y jóvenes, pero no es la única responsable de promover la Educación Integral", que puede desarrollarse en alianza con otras entidades y espacios sociales. Esta conducta materializa la desregulación del Estado (BARROSO, 2005), que transfiere parte de las actividades escolares a tiempo completo a la iniciativa privada. Es en esta nueva perspectiva de injerencias de ONGs, SOs, fundaciones e institutos en las asignaturas de la escuela de tiempo completo que la gestión pedagógica de EMTI comienza a desarrollar sus atribuciones relacionadas con la naturaleza del Tercer Sector, buscando conciliar las peculiaridades y diferentes formas de trabajo de la escuela y estas entidades. Para Lomonaco y Brunsizian (2015, p. 17): La escuela tiene el ritmo, la organización y el funcionamiento establecidos durante siglos. Es esta estructura la que le permite atender, en algunos casos, a más de 2.000 alumnos. [...] Es una organización profundamente compleja, con muchos agentes y múltiples interacciones. La Organización Social - OS, en general, atiende a un número mucho menor de niños, adolescentes y jóvenes, con ritmo y propuesta de trabajo diferenciado porque no es obligatorio con metas, permitiendo que el currículo sea flexible y se adapte a las demandas emergentes de cuidados. Esta estrategia de asociación intersectorial, imbuida del proceso de reforma de la escuela secundaria, resuena a tiempo completo con contradicciones, límites y mantenimiento de los problemas ya experimentados por los estudiantes, porque las acciones previstas no proponen resolver la principal dificultad que enfrentan en la última etapa de la educación básica, que según Moura y Lima Filho (2017, p. 120) es: [...] la falta de infraestructura que garantice el funcionamiento calificado de las escuelas públicas, destacando: ausencia de instalaciones físicas adecuadas, bibliotecas, laboratorios, espacios para la práctica deportiva y actividades
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO y Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1482 artístico-culturales; la falta de personal de maestros y otros trabajadores de la educación contratados por licitación pública; planes de carrera y formación, salarios dignos y condiciones de trabajo adecuadas. Dados los problemas señalados por el recorte, se esperaba que los Programas que inducen la reforma de la escuela secundaria y la Política de Desarrollo a EMTI tuvieran acciones dirigidas a resolver estas dificultades históricas, pero en cambio, crearon criterios de elegibilidad para seleccionar las pocas escuelas que tienen una infraestructura mínima, excluyendo aquellas que necesitan más recursos para mantener su funcionamiento. Por lo tanto, las ordenanzas federales no. 727/2017 (BRASIL, 2017b) y nº 2.116/2019 (BRASIL, 2019) aconsejan que "las escuelas que tengan al menos cuatro (4) de los 6 (seis) elementos de infraestructura se consideran elegibles [...]: 1. Biblioteca o Sala de Lectura - 50m²; 2. Aulas (8) - mínimo 40m² cada una; 3. Pista multideportiva - 400m²; 4. Vestuario masculino y femenino de 16 m² cada uno; 5. Cocina - 30m²; 6. Cafetería" (BRASIL, 2017b, 2019). Esta conducta de los Programas está en línea con la lógica neoliberal, en la que el Estado transfiere a la sociedad civil una parte de la oferta de educación a tiempo completo, transponiendo los principios de descentralización y tercerización a las instituciones públicas. Además de la discusión sobre la relación entre el Estado y la sociedad civil en la implementación de la Política de Promoción de la Escuela Secundaria de Tiempo Completo para comprender la gestión pedagógica que se desarrolla en este contexto, también es necesario relacionarla con las transformaciones del mundo del trabajo y con las nuevas atribuciones insertadas. Transformaciones en el mundo del trabajo y las nuevas atribuciones de la gestión pedagógicaLa gestión pedagógica que ejercen los Directores y Coordinadores de las escuelas públicas se realiza en un contexto de transformaciones económicas, tecnológicas e ideológicas que interfieren en la práctica de estos profesionales, promoviendo la intensificación de sus atribuciones y la expansión de los espacios de acción, como lo destacan Calegari-Falco y Moreira (2017). Anteriormente, los directivos escolares realizaban actividades administrativas para lograr ciertos propósitos en su unidad docente (PARO, 2017), pero a partir de la reestructuración educativa que cambió los planes de estudio de pregrado y posgrado para la
image/svg+xmlImplementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral: Política y gestión en debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1483 formación de estos profesionales4, su campo de actividad también se amplió a espacios no escolares, y cobró fuerza con las nuevas propuestas de educación a tiempo completo, que consideran como educativos diversos lugares de la sociedad (LOMONACO; BRUNSIZIAN, 2015). Con la intensificación de las actividades educativas ofrecidas por entidades del tercer sector, se fortaleció la desregulación y la tercerización, que a pesar de sostener un discurso humanitario, materializan formas de trabajo precario en instituciones como la escuela al permitir 'agentes educativos' que reúnen a trabajadores que no necesariamente se gradúan/gradúan emitiendo educación escolar en nombre de una práctica pedagógica ajena a los objetivos, métodos y organización escolar, además de fortalecer la noción de privatización de estos espacios públicos. Las transformaciones que influyen en la política educativa interfieren en la gestión pedagógica, inaugurando una nueva tendencia en el desempeño de esta función, influenciada por modelos de gestión cada vez más presentes en las escuelas públicas. Según Oliveira, Duarte y Clementino (2017), la gestión de las escuelas está influenciada por proyectos sociales en disputa y lleva las características de esta dinámica, que hoy ha demostrado ser hegemónicamente más gerencial. Este contexto aporta nuevas atribuciones a la gestión pedagógica, que acompaña las transformaciones en el mundo del trabajo, exigiendo nuevas exigencias a la formación de los profesionales que lo ejercen. Para Calegari-Falco y Moreira (2017), los cambios que se produjeron en la formación inicial de los gerentes siguen las definiciones de marcos normativos5y plantear el debate en el contexto del trabajo escolar precario y los nuevos conocimientos y actividades pedagógicas. Entre los nuevos requisitos que la Política de Desarrollo EMTI aporta a la gestión pedagógica se encuentra la propuesta de una alianza multisectorial que abogue por una educación más allá de los muros de la escuela, debido a la carencia que caracteriza a las unidades públicas, ampliamente evidenciada por estudios que indican pocos equipos, espacios y personal disponible para ofrecer a tiempo integral6. En el estado de Pará, la relación entre la gestión pedagógica y la asociación multisectorial, una estrategia defendida por ONG, OSS, fundaciones e institutos vinculados a 4Para obtener más información, consulte Aires y Moreira (2019). 5BRASIL. Resolución CNE/CP N° 1 de 15 de mayo de 2006. Consejo Nacional de Educación. Establece Pautas Curriculares Nacionales para el Curso de Pregrado en Pedagogía, licenciatura. 6Para conocer más sobre la propuesta de asociación multisectorial para escuelas de tiempo completo consulte Cavaliere (2007) y Guará (2009).
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO y Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1484 la empresa brasileña7, tiende a convertirse en una tarea más para los directores y coordinadores pedagógicos, como observamos en los siguientes aspectos destacados: El alcance de la Educación Integral permite ampliar los espacios educativos más allá de la escuela, con el fin de captar las necesidades y deseos de la comunidad; prospectar los espacios, recursos y potencialidades existentes; el entorno de la escuela, el barrio y la ciudad son considerados como espacios educativos. Por lo tanto, los programas de educación integral deben estar contextualizados y arraigados en sus territorios (PARÁ, 2020, p. 310). Para ello, uno de los desafíos es el ejercicio del diálogo entre los diversos sectores sociales con otras instancias de promoción social, con el fin de potenciar el intercambio de otros equipos/instituciones sociales como actores del proceso educativo, a través de la articulación del poder público para apoyar la materialización de la Educación Integral (PARÁ, 2017, p. 13). El argumento de hacer espacios no escolares potencialmente educativos para la implementación del tiempo completo, así como extender el tiempo de permanencia diaria de los estudiantes bajo la responsabilidad de la escuela, pero no necesariamente dentro de ella, también aumenta el ámbito de acción de los gestores pedagógicos, que comienzan a incorporar la articulación entre la unidad docente y otros espacios de la sociedad en el conjunto de atribuciones que se les confieren. Para Calegari-Falco y Moreira (2017), los nuevos procesos formativos y la ampliación del área de actuación de la dirección se deben a la descentralización productiva basada en la calidad total y explotación de la fuerza laboral, análisis que nos ayuda a entender que la Política de Promoción de EMTI materializa la ampliación de las funciones, atribuciones, espacios de acción y responsabilidades de los gestores pedagógicos, ya que absorbe las recomendaciones gerenciales que provienen de ONG, OSs, fundaciones e institutos vinculados a los negocios brasileños. Para Lomonaco y Brunsizian (2015), representantes del Centro de Estudios e Investigaciones en Educación, Cultura y Acción Comunitaria - CENPEC, vinculados al Itaú Social, la política escolar de tiempo completo apunta a fortalecer el vínculo entre las escuelas y las CSS, objetivo que requiere de gestores capaces de articular la alianza y también dialogar con las Secretarías Municipal y Estatal para garantizar algunas condiciones de trabajo y el mantenimiento de la propia gestión como mediador entre ambas instituciones. Esta proposición corrobora la intensificación y precariedad del trabajo de los gerentes al agregar más atribuciones a las ya intensas acciones diarias llevadas a cabo en condiciones de trabajo objetivas casi 7Para conocer más sobre las empresas que mantienen las entidades, ver Queiroz (2017).
image/svg+xmlImplementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral: Política y gestión en debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1485 siempre limitadas por el contexto necesitado de las escuelas públicas brasileñas (CAMPOS, 2016). Con el impulso de la actual Política Escolar de Tiempo Completo para las prácticas educativas realizadas en espacios escolares y no escolares, la gestión pedagógica experimenta las transformaciones del mundo del trabajo, recordándonos las palabras de Mate (2015), mencionando que diferentes reformas educativas ponen en marcha o reformulan Programas que alteran las formas de organizar el tiempo, el espacio y el conocimiento escolar, proponiendo formas de pensar y hacer educación a partir de otros patrones de comportamiento. Estos rasgos llevan la forma en que las acciones limitan, predicen y crean lenguajes colectivos. Por esta razón, las instituciones de formación de gerentes que ofrecen estudios de pregrado y posgrado se han adherido al plan de estudios8con el fin de cumplir con la normativa oficial, manteniendo el debate crítico sobre el contexto de la reestructuración productiva a escala global, como resistencia a una forma de pensar y hacer educación desde la idea de que "cualquiera puede ocupar la gestión y la enseñanza, siempre que domine las técnicas pedagógicas" (CALEGARI-FALCO; MOREIRA, 2017, p. 260). En el contexto de la educación a tiempo completo, las interferencias del Tercer Sector, representado por ONG, OS, fundaciones e institutos, se observan desde los primeros programas de inducción al tipo de oferta escolar, como Mais Educação y PROEMI/PJF (SILVA, 2016), con énfasis en las asociaciones multisectoriales o intersectoriales, que se refieren a la relación establecida entre las escuelas y otros espacios de la sociedad, defendido por la Política de Tiempo Integral como espacios educativos. En el Documento Curricular del Estado de Pará Tomo II - Etapa De Secundaria (PARÁ, 2020, p. 302), cabe destacar que: La educación integral ha avanzado a través de la experiencia de prácticas educativas operacionalizadas a través de acciones intersectoriales, vinculadas a proyectos de educación vial desarrollados con niños en situación de riesgo y vulnerabilidad social, y también a través de experiencias educativas llevadas a cabo por Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), denominadas actividades socioeducativas. La dirección y coordinación como miembros de la gestión pedagógica se consideran responsables de impulsar los cambios requeridos por la reforma de la escuela secundaria en el contexto de las escuelas, y se destacan en la Propuesta Pedagógica para Escuelas de Tiempo 8BRASIL. Resolución CNE/CP N° 1 de 15 de mayo de 2006. Consejo Nacional de Educación. Establece Pautas Curriculares Nacionales para el Curso de Pregrado en Pedagogía, licenciatura.
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO y Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1486 Integral del Estado de Pará (PARÁ, 2017) y en las Reglas de las Escuelas Estatales de Educación Básica (PARÁ, 2018) como funciones estratégicas en el proceso de reestructuración. La Propuesta Pedagógica para Escuelas de Tiempo Integral en el Estado de Pará fue elaborada de acuerdo con los criterios de elegibilidad y selección para adherirse a ProEMTI (BRASIL, 2017b), y las Reglas de las Escuelas Estatales de Educación Básica se actualizaron para satisfacer las nuevas demandas de las escuelas. Los dos proporcionan orientación sobre las atribuciones del director y coordinador pedagógico, entre las que destacamos: [Corresponde al director de la unidad docente] coordinar la elaboración colectiva de la propuesta pedagógica de la unidad docente, monitoreando la ejecución y promoviendo su evaluación continua, a fin de mantenerla actualizada anualmente (PARÁ, 2018, p. 28). La gestión del trabajo pedagógico integra a los coordinadores pedagógicos, en la organización del tiempo, el espacio y la planificación, reservando tiempo para el estudio, la formación y la evaluación del trabajo de la Escuela de Educación Integral. Los Coordinadores deben apoyar el trabajo pedagógico de los docentes y en el desarrollo de un Proyecto Político Pedagógico que integre los principios de la educación integral (PARÁ, 2017, p. 14-15). Los recortes demuestran atribuciones de gestión ejercidas por la coordinación gerencial y pedagógica porque, según consideraciones de campos (2016), son funciones de liderazgo en la escuela que articulan el trabajo colectivo y la formación continua en el servicio, acciones requeridas por la reforma de la escuela secundaria para materializar cambios en la gestión, el currículo y la organización del trabajo pedagógico. La forma en que la reforma de la escuela secundaria crea estrategias para reestructurar la gestión, el currículo y la organización del trabajo escolar, trata de proyectar en la figura del director y coordinador pedagógico las mismas características destacadas por Oliveira y Vasques-Menezes (2018, p. 2-3), en las que "se transponen concepciones neoliberales, incorporando la visión del mundo empresarial corporativo, mediante la aceptación de una voluntad pragmática y competitiva en detrimento de la gestión democrática, que es un principio constitucional". Desde esta perspectiva y tomando los aportes de Silva y Alves (2012, p. 665), coincidimos en que la gestión pedagógica desarrollada por directores y coordinadores está actualmente involucrada por cambios que transfieren la imagen de mayor participación y democracia en la rutina escolar, pero en la práctica, intensifican la responsabilidad y el control sobre el trabajo de estos profesionales. Autores como Dourado y Siqueira (2019, p. 291) adoptan una posición de oposición: se oponen a este 'supuesto neoeconomista y reformista' que es hegemónico en la propuesta y
image/svg+xmlImplementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral: Política y gestión en debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1487 materialización de la política de reforma, por su potencial para implicar retrocesos en la gestión democrática, en la autonomía de las instituciones educativas, en las dinámicas curriculares, en los procesos formativos y en la autonomía de los profesionales escolares. Estas perspectivas divergentes interfieren en las demandas de gestión pedagógica, que necesita desarrollar trabajos a partir de proyectos multifacéticos, heterogéneos ycomplejos, como PROEMTI (BRASIL, 2017b, 2018c, 2019), PRONEM (BRASIL, 2018a) y PROBNCC (BRASIL, 2018b), frutos de una política educativa que, según Dourado y Oliveira (2018, p. 40), se muestra "conservadora y privatista a través de un amplio proceso de (des)regulación que favorece la expansión del mercado privado". Los nuevos lineamientos para la gestión pedagógica de EMTI partiendo de los Programas de inducción a la reforma de bachillerato también guardan la lógica mercantil destacada por Dourado e Oliveira (2018, p. 40), que está "presente y predominante en los instrumentos jurídicos y en las acciones y programas producidos, desde la guardería hasta los estudios de posgrado". Las menciones al trabajo del director y coordinador, que forman parte de la gestión pedagógica de las escuelas, no aparecen específicamente destacadas en documentos como la Ley No. 13.415/2017 (BRASIL, 2017a) y las Ordenanzas No. 727 (BRASIL, 2017b), nº. 649 (BRASIL, 2018a), nº. 331 (BRASIL, 2 018b) y nº 2.116 (BRASIL, 2019), siendo más observadas en documentos auxiliares, como los elaborados por el Departamento de Estado de Educación de Pará, en los que destacamos la Propuesta Pedagógica para Escuelas Secundarias de Tiempo Completo (PARÁ, 2017), el Reglamento de las Escuelas Estatales de Educación Básica (PARÁ, 2018), y más recientemente el Documento Curricular del Estado de Pará - Volumen II, Etapa de La Escuela Secundaria (PARÁ, 2020). De acuerdo con los propios Programas PROEMTI, PRONEN y PROBNCC, tres factores contribuyen al éxito de la Política de Tiempo Completo y la reforma de la escuela secundaria: cambios en la gestión, el currículo y la organización del trabajo escolar a través de estrategias como aumentar la duración diaria de la estadía de los estudiantes en la escuela, aumentar la carga de trabajo, nuevos componentes curriculares flexibles y adherirse a los criterios establecidos para recibir apoyo técnico y financiero. Alrededor de la década de 1950, las atribuciones de quienes en este trabajo se definían como gerentes se dividían entre funciones administrativas, de orientación y de supervisión (inspección), representadas respectivamente por las figuras del director, asesor y supervisor, quienes dividían las acciones administrativas y pedagógicas de la escuela influenciadas por las concepciones de la sociedad de ese período (FRANCO; NOGUEIRA, 2016).
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO y Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1488 Actualmente, los gestores pedagógicos asumen otro perfil, también vinculado a las contradicciones de la organización social, que acompañan las transformaciones en el mundo del trabajo desde la Nueva Gestión Pública, con nuevos conocimientos y acciones, pero con las mismas dificultades destacadas por Macedo (2016, p. 34), mencionando que a veces el desempeño de la función es limitado "por diversas razones que abarcan desde aspectos legales – la legitimidad de la función o cargo, las relaciones de poder presentes en el contexto escolar, la precaria remuneración, las excesivas exigencias burocráticas, los aspectos estructurales y los recursos humanos precarios". En el ámbito de la escuela secundaria de tiempo completo, se verificó en la investigación de maestría aún en desarrollo y vinculada al Programa de Posgrado en Currículo y Gestión de la Educación Básica, de la Universidad Federal de Pará, que las limitaciones destacadas por Macedo (2016) permanecen en el intento de implementar políticas públicas en una escuela que se adhirió a esta oferta educativa, porque al referirse a la infraestructura de la escuela, el Presidente del Consejo Escolar señaló que: EMTI es innovador sobre cuánto tiempo permanecen los estudiantes en la escuela, pero no estamos preparados para eso. La renovación del edificio no previó ajustes estructurales para atender a los estudiantes a tiempo completo. Para ello, necesitarían tener: una cafetería para hacer comidas, baños con duchas, vestuarios, taquillas para guardar sus pertenencias personales, pero no cuentan con esta infraestructura. Además del obstáculo a la infraestructura de la escuela, otro factor que sin duda interfiere en el desarrollo de la gestión y organización del trabajo está relacionado con el poco tiempo reservado para la formación continuada al servicio de la gestión pedagógica, tanto por la demanda de trabajo que dificulta la reserva de tiempo para el estudio y apropiación de los documentos de orientación EMTI, como por la falta de formación que debería haber sido ofrecida continuamente por la Secretaría de Estado de Educación de la Pará - SEDUC/PA, pero que se resumió a sólo dos días de reunión, como se explica en el recorte: Aunque en línea, la capacitación sería muy factible. Entonces, no tenemos apoyo teórico y muchos docentes ya están empezando a sentir el desgaste del requisito EMTI porque no tiene motivación teórica, no tiene capacitación, aún no ha entendido la propuesta. Los profesores que ingresaron después de la primera y únicacapacitación en EMTI no pueden entender que el conocimiento debe integrarse, que es necesario tener una reunión de equipo cada semana, que los proyectos deben pensarse, elaborarse en etapas y tener resultados. Pero entendemos el desánimo en relación a los proyectos por la falta de formación y la falta de laboratorio multidisciplinar, laboratorio de informática, biblioteca, pista polideportiva. Los docentes que no han sido capacitados no entienden que los proyectos puedan desarrollarse en
image/svg+xmlImplementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral: Política y gestión en debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1489 asociación con otras instituciones de manera multisectorial. Es por ello que se han producido enfrentamientos en reuniones por áreas, en las que un docente que se formó en 2019 trata de informar al otro docente que considera innecesaria la colaboración multisectorial y el desarrollo de proyectos dadas las condiciones [limitadas] de la escuela. Entendemos que estas dificultades se deben a la falta de formación (Profesor de Idiomas). El recorte muestra que la formación continua en servicio, como una de las principales acciones de gestión pedagógica, según las consideraciones de Domingues y Belletati (2016) y Geglio (2014), no se produjo durante el período en el que se desarrolló la investigación - de 2019 a 2021 - probablemente debido al proceso acelerado de implementación de la Política que no permitió una mejor organización de SEDUC / PA, al contexto de Pandemia que impuso la educación remota de emergencia como un desafío para los profesionales de la educación, y también por la poca apropiación de la gestión pedagógica en la provisión de EMTI. Así, concluimos que la gestión pedagógica, como función estratégica para impulsar los cambios que requiere la reforma de la escuela secundaria y la implementación de EMTI, ha venido desarrollando sus tareas con acumulación de tareas, incluso en un contexto de pandemia, que impuso situaciones imprevistas y de emergencia de la educación remota, comprometiendo tanto las acciones importantes que ya formaban parte de sus atribuciones, como la formación continua en el servicio, así como las nuevas demandas que proponen las políticas públicas, como las mediaciones multisectoriales. Consideraciones finalesEn la exposición realizada aquí, comprobamos que la reestructuración del sistema educativo como ajuste a los procesos económicos, materializada por la llamada Nueva Gestión Pública, ha ido determinando cambios en la relación entre el Estado y la sociedad civil para la implementación de la Política de Promoción de la Escuela Secundaria de Tiempo Completo y promoviendo transformaciones en la organización del trabajo escolar y la gestión pedagógica. Esta dinámica consolida el estrechamiento de los límites entre lo público y lo privado, en el que la escuela comienza a aceptar las recomendaciones de los Programas para inducir la reforma de la escuela secundaria - PROEMTI, PRONEM, PROBNCC - bajo pena de recortar recursos para el funcionamiento de las unidades docentes, adoptando un tipo de organización similar a la de la iniciativa privada, que transfiere a las ONG, OSs, fundaciones e institutos forman parte de las actividades de EMTI, teniendo como consecuencias para la gestión pedagógica la ampliación de espacios de acción y responsabilidades.
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO y Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1490 Las nuevas demandas de los gestores pedagógicos no restan la acumulación de acciones9que ya forman parte de la rutina diaria de la función, pero que se suman a ellas, provocando la exploración de trabajos con la exigencia de mediaciones entre la escuela y las entidades sociales, que requieren rendimientos profesionales competentes y cualificados. Considerando que uno de los pilares ético-políticos de la educación básica está señalado en la LDB 9394/96, que la comprende como base unitaria, principio estructurante que vincula todos los niveles y modalidades y da sentido a la formación amplia e integral que se opone a la fragmentación del conocimiento (ARAUJO; FRIGOTTO, 2015), es necesario tematizar cómo se caracteriza la gestión pedagógica en el contexto de disputas en las que este supuesto se ve limitado por el panorama actual de desregulación y tercerización que se da en la relación entre Estado y sociedad civil para la implementación de la Política de Promoción de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral. Los Programas de inducción a la reforma de la escuela secundaria - PROEMTI, PRONEM, PROBNCC - están en el camino opuesto a estos supuestos ético-políticos que apoyan el principio de educación básica, al fragmentar la oferta de EMTI que se realiza a través de la desregulación y tercerización del servicio educativo con la inserción de la gestión de gestión contenida en las propuestas de la élite capitalista, representado por el Centro de Estudios e Investigaciones en Educación, Cultura y Acción Comunitaria - CENPEC, vinculado al Itaú Social, y la Fundación Vanzolini, que han estado trabajando en la formulación e implementación de la Política para la Promoción de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral. El contenido de la Política para la Promoción de la Escuela Secundaria de Tiempo Completo, expresada en leyes, ordenanzas y documentos rectores, induce a las categorías escolares – dirección, coordinación, maestros, estudiantes, padres, padres, apoyo – al consenso en el momento en que acceden a las propuestas de LAS ONG y OSs como CENPEC y la Fundación Vanzolini, adoptando principios empresariales para la organización del trabajo pedagógico. Así, la Política para la Promoción de la Escuela Secundaria de Tiempo Completo consolida la desregulación y tercerización del servicio educativo y materializa los objetivos de promover cambios en la gestión, el currículo y la organización del trabajo pedagógico, codiciados por la reforma de la escuela secundaria de la Ley No. 13.415/2017, promoviendo la ampliación del ámbito de actuación de los directores y coordinadores de centros educativos, a 9Para más información ver Franco y Nogueira (2016).
image/svg+xmlImplementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral: Política y gestión en debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1491 quienes se les reta a luchar por una función comprometida con un tipo de educación escolar basada en el desarrollo humano integral y emancipador. REFERENCIASAIRES, C. J.; MOREIRA, A. M. A. Cursos de Licenciaturas no Brasil: Formação de Professores na perspectiva da gestão e da implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais. In: OLIVEIRA, J. F.; ASSIS, L. M. (org.). Formação dos Docentes e Dirigentes Escolares. Brasília, DF: ANPAE, 2019. ARAUJO, R. M. L.; FRIGOTTO, G. Práticas pedagógicas e ensino integrado. Revista Educação em Questão, Natal, v. 52, n. 38, p. 61-80, maio/ago. 2015. Disponible en: https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/7956. Acceso: 23 feb. 2021. BARROSO, J. O Estado, a Educação e a Regulação das Políticas Públicas. Educ. Soc., Campinas, v. 26, n. 92, p. 725-751, out. 2005. Disponible en: https://www.scielo.br/j/es/a/TVLjsSNcwyChwwYkxtGX7YD/?format=html. Acceso: 06 agosto 2021. BRASIL. Portaria n. 1.145, de 10 de outubro de 2016. Institui o Programa de Fomento à Implementação de Escolas em Tempo Integral, criada pela Medida Provisória nº 746, de 22 de setembro de 2016. Brasília, DF: Ministro de Estado da Educação, 2016. Disponible en: https://www.in.gov.br/web/dou/-/portaria-n-1-145-de-10-de-outubro-de-2016-22055471-22055471. Acceso: 12 oct. 2021. BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as LDB/1996, que a Lei nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236/1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF: Presidência da República, 2017a. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acceso: 12 oct. 2021. BRASIL. Portaria n. 727, de 13 de junho de 2017. Estabelece novas diretrizes, novos parâmetros e critérios para o Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral - EMTI, em conformidade com a Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Brasília, DF: Ministro de Estado da Educação, 2017b. Disponible en: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/19117576/do1-2017-06-14-portaria-n-727-de-13-de-junho-de-2017-19117413. Acceso: 12 oct. 2021. BRASIL. Portaria n. 649, de 10 de julho de 2018. Institui o Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio e estabelece diretrizes, parâmetros e critérios para participação. Brasília, DF: Ministro de Estado da Educação, 2018a. Disponible en: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/29495231/do1-2018-07-11-portaria-n-649-de-10-de-julho-de-2018-29495216. Acceso: 12 oct. 2021.
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO y Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1492 BRASIL. Portaria n. 331, de 05 de abril de 2018. Institui o Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular - PROBNCC e estabelece diretrizes, parâmetros e critérios para sua implementação. Brasília, DF: Ministro de Estado da Educação, 2018b. Disponible en: https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/29495231/do1-2018-07-11-portaria-n-649-de-10-de-julho-de-2018-29495216. Acceso: 12 oct. 2021. BRASIL. Portaria n. 1.023, de 4 de outubro de 2018. Estabelece diretrizes, parâmetros e critérios para a realização de avaliação de impacto do Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral - EMTI e seleção de novas unidades escolares para o Programa. Brasília, DF: MEC, 2018c. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/docman/novembro-2018-pdf/102611-emti-portaria-n-1-023-de-4-de-outubro-de-2-o-oficial-da-uniao-imprensa-nacional/file. Acceso: 12 oct. 2021. BRASIL. Portaria n. 2.116, de 6 de dezembro de 2019. Estabelece novas diretrizes, novos parâmetros e critérios para o Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral - EMTI, em conformidade com a Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, n. 237, p. 28, 2019. CALEGARI-FALCO, A. M.; MOREIRA, J. A. S. A Gestão do Trabalho Pedagógico em espaços escolares e não escolares: Um debate acerca da formação do pedagogo no Brasil. Boletim Técnico Senac, Rio de Janeiro, v. 43, n. 1, p. 256-273, jan./abr. 2017. Disponible en: https://bts.senac.br/bts/article/view/417. Acceso: 01 jul. 2021. CAMPOS, E. F. E. Os desafios da coordenação pedagógica: Responsabilidades partilhadas. In: FRANCO, M. A. S.; CAMPOS, E. F. E. (org.). A coordenação do trabalho pedagógico na escola: Processos e práticas. Santos, SP: Editora Universitária Leopoldianum, 2016. DOMINGUES, I.; BELLETATI, V. C. F. A formação contínua em terreno colonizado: desafio para a coordenação pedagógica. In: FRANCO, Maria Amélia Santoro; CAMPOS, Elisabete F. Esteves (Orgs.). A coordenação do trabalho pedagógico na escola. [E-book]. Santos: Editora Universitária Leopoldianum, 2016. 142p. DOURADO, L. F.; SIQUEIRA, R. M. A arte do disfarce: BNCC como gestão e regulação do currículo. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 35, n. 2, p. 291, ago. 2019. Disponible en: https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/vol35n22019.95407. Acceso: 13 mayo 2021. FRANCO, M. A. R. S.; NOGUEIRA, S. N. Coordenação pedagógica: Marcas que constituem uma identidade. In: FRANCO, M. A. S.; CAMPOS, E. F. E. (org.). A coordenação do trabalho pedagógico na escola: Processos e práticas. Santos, SP: Editora Universitária Leopoldianum, 2016. FREITAS, L. C. Os reformadores empresariais da educação e a disputa pelo controle do processo pedagógico na escola. Educ. Soc., Campinas, v. 35, n. 129, p. 1085-1114, out./dez., 2014. Disponible en: https://www.scielo.br/j/es/a/xm7bSyCfyKm64zWGNbdy4Gx/?lang=pt&. Acceso: 16 enero 2021.
image/svg+xmlImplementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral: Política y gestión en debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1493 GEGLIO, P. C. O papel do coordenador pedagógico na formação do professor em serviço. In: PLACO, V. M. N. S.; ALMEIDA, L. R. (org.). O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo: Edições Loyola, 2014. LOMONACO, B.; BRUNSIZIAN, I. Organização da Sociedade Civil e escola pública: Uma parceria que transforma. São Paulo: CENPEC, Fundação Itaú Social, 2015. MACEDO, S. R. B. Coordenação pedagógica: Conceito e histórico. In: FRANCO, M. A. S.; CAMPOS, E. F. E. (org.). A coordenação do trabalho pedagógico na escola. Santos: Editora Universitária Leopoldianum, 2016. MATE, C. H. O coordenador pedagógico e as reformas pedagógicas. In: BRUNO, E. B. G.; ALMEIDA, L. R.; CHRISTOV, L. H. S. O Coordenador Pedagógico e a formação docente. 13. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2015. MOURA, D. H.; LIMA FILHO, D. L. A reforma do ensino médio: Regressão de direitos sociais. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 11, n. 20, p. 109-129, jan./jun. 2017. Disponible en: https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/760. Acceso: 11 dic. 2021. OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. W. B.; CLEMENTINO, A. M. A Nova Gestão Pública no contexto escolar e os dilemas dos(as) diretores(as). RBPAE, v. 33, n. 3, p. 707-726, set./dez. 2017. Disponible en: https://www.seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/79303. Acceso: 17 sep. 2020. OLIVEIRA, I. C.; VASQUES-MENEZES, I. Revisão de literatura: O conceito de gestão escolar. Revista Cadernos de Pesquisa, v. 48, n. 169, p. 876-900, jul./set. 2018. Disponible en: https://www.scielo.br/pdf/cp/v48n169/1980-5314-cp-48-169-876.pdf. Acceso: 25 oct. 2021. PARÁ. Proposta pedagógica para as escolas de ensino médio em tempo integral. Belém: SEDUC-PA, 2017. PARÁ. Regimento das Escolas Estaduais de Educação Básica do Pará. Belém: SEDUC, 2018. PARÁ. Documento Curricular do Estado do Pará Volume II – Etapa Ensino Médio: Versão preliminar. Belém: SEDUC-PA, 2020. PARO, V. H. Crítica da estrutura da escola. São Paulo: Cortez Editora, 2017. QUEIROZ, L. M. G. Políticas de educação e terceiro setor: O papel do Itaú Social na construção do Pacto pela Educação no Pará. Revista Margens Interdisciplinar, v. 11, n. 16, p. 25-39, jun. 2017. Disponible en: http://repositorio.ufpa.br/handle/2011/12971. Acceso: 16 jun. 2021. SHIROMA, E. O.; EVANGELISTA, O. Estado, capital e educação: Reflexões sobre hegemonia e redes de governança. Revista Educação e Fronteiras On-Line, Dourados, v. 4, n. 11, p. 21-38, maio/ago. 2014. Disponible en: https://ojs.ufgd.edu.br/index.php/educacao/article/view/4359. Acceso: 20 jun. 2021.
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO y Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1494 SILVA, L. G. A.; ALVES, M. F. Gerencialismo na escola pública: Contradições e desafios concernentes à gestão, à autonomia e à organização do trabalho escolar. RBPAE, v. 28, n. 3, p. 665-681, set/dez. 2012. Disponible en: https://seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/article/view/39833/25388. Acceso: 12 oct. 2021. SILVA, M. R. (org.). O Ensino Médio, suas políticas, suas práticas: Estudos a partir do Programa Ensino Médio Inovador. Curitiba: UFPR/ Setor de Educação, 2016. SEMIONATTO, I.; PFEIFER, M. Responsabilidade Social das empresas: a contraface da sociedade civil e da cidadania. Revista Textos & Contextos, Porto Alegre, v. 5, n. 1, p. 1-20, nov. 2006, Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/3215/321527158005.pdf. Acceso: 09 enero 2022.Cómo hacer referencia a este artículoSILVA, M. S. S.; NEGRÃO, A. R. M.; HORA, D. L. Implementação do Ensino Médio de Tempo Integral: A política e a gestão em debate. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept.2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 Enviado en:24/03/2022 Revisiones requeridas en: 10/05/2022 Aprobado en: 16/06/2022 Publicado en: 01/07/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlImplementation of Full-Time High School: Policy and management under debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1475-1492, n. 3, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1475 IMPLEMENTATION OF FULL-TIME HIGH SCHOOL: POLICY AND MANAGEMENT UNDER DEBATE IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO MÉDIO DE TEMPO INTEGRAL: A POLÍTICA E A GESTÃO EM DEBATEIMPLEMENTACIÓN DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE TIEMPO INTEGRAL: POLÍTICA Y GESTIÓN EN DEBATE Maria do Socorro Silva da SILVA1Alice Raquel Maia NEGRÃO2Dinair Leal da HORA3ABSTRACT:This article aims to analyze the pedagogical management in the context of the implementation of Full Time High School Education (EMTI) after Law No. 13.415/2017, based on a master's research in development, linked to the Graduate Program in Curriculum and Management of Basic Education, of the Center for Transdisciplinary Studies in Basic Education at the Federal University of Pará. The information is discussed from the changes in the relationship between the State and civil society for the provision of public policy and its repercussions to educational management, which accompanies the transformations that have occurred in the world of work with new attributions in the development of the function. In view of the current demands, it describes the changes based on the new knowledge and tasks that are outlined in the documents that guide the implementation of full time, raising the debate around the expansion of the field of action and intensification of the work assigned to educational management. KEYWORDS:Pedagogical management. Full-Time High School. Educational policy. RESUMO: Este artigo objetiva analisar a gestão pedagógica no contexto de implementação do Ensino Médio de Tempo Integral (EMTI) após a Lei nº. 13.415/2017, com base em uma pesquisa de mestrado em desenvolvimento, ligada ao Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da Educação Básica, do Núcleo de Estudos Transdisciplinares em Educação Básica da Universidade Federal do Pará. As informações são discutidas a partir das mudanças na relação entre Estado e sociedade civil para a oferta da política pública e 1Federal University of Pará (UFPA), Belém – PA – Brazil. Master by the Graduate Program in Curriculum and Management of the Basic School (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0907-2401. E-mail: socorroivan9@gmail.com 2Pará State Department of Education (SEDUC/PA), Abaetetuba – PA – Brazil. Specialist in Education from SEDUC/PA. Master's Degree in Basic Education Curriculum and Management (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0786-5368. E-mail: aliceraquelmaia@yahoo.com.br 3Federal University of Pará (UFPA), Belém – PA – Brazil. Permanent Professor of the Graduate Program in Curriculum and Management of the Basic School and the Graduate Program in Education in the Amazon. Doctorate in Education (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3278-3914. E-mail: tucupi@uol.com.br
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO and Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1475-1492, n. 3, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1476 sua repercussão à gestão pedagógica, que acompanha as transformações ocorridas no mundo do trabalho com novas atribuições no desenvolvimento da função. Diante das atuais exigências, descreve as mudanças a partir dos novos conhecimentos e fazeres que se delineiam nos documentos que orientam a implementação do tempo integral, suscitando o debate em torno da ampliação do campo de atuação e intensificação do trabalho atribuídos à gestão pedagógica. PALAVRAS-CHAVE: Gestão pedagógica. Ensino Médio de Tempo Integral. Política educacional. RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar la gestión pedagógica en el contexto de la implementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral (ESTI) después de la Ley No. 13,415/2017, basada en una investigación de maestría en desarrollo, vinculada al Programa de Posgrado en Currículo y Gestión de la Educación Básica, del Centro de Estudios Transdisciplinarios en Educación Básica de la Universidad Federal de Pará. La información se discute a partir de los cambios en la relación entre el Estado y la sociedad civil para la provisión de políticas públicas y su repercusión en la gestión pedagógica, que acompaña las transformaciones que se dieron en el mundo del trabajo con nuevas atribuciones en el desarrollo de la función. En vista de las demandas actuales, describe los cambios basados en los nuevos conocimientos y acciones que se esbozan en los documentos que guían la implementación del tiempo completo, planteando el debate sobre la ampliación del campo de acción y la intensificación del trabajo atribuido a la gestión pedagógica. PALABRAS CLAVE: Gestión pedagógica. Escuela Secundaria de Tiempo Integral. Política educativa. IntroductionAs part of a research project entitled "A Gestão Pedagógica do Ensino Médio de Tempo Integral em Abaetetuba/PA," this paper aims to discuss the effects of the transformations in the world of work on this function developed in a school that adhered to the Policy of Promoting Full-Time High School Education (BRAZIL, 2016, 2017a, 2018c, 2019), seeking to highlight the influences and consequences of the hegemonic paradigm on the knowledge and actions of school pedagogical management. To understand how pedagogical management has been constituted in the scenario of the Policy to Promote Full-Time High School, it is necessary to understand it in the context of social relations historically established in the structuring of society, marked by transformations in the world of work and in the relationship between the State and civil society.
image/svg+xmlImplementation of Full-Time High School: Policy and management under debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1475-1492, n. 3, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1477 The relationship between the State and civil society in the implementation of the policy to promote full-time high school education A he paradigm shift in public policy for basic education that occurred in Brazil in the 1990s led to changes in the training of school managers, with consequences such as expansion of the field of activity and intensification of the work through new attributions to the exercise of the function. The so-called New Public Management interferes in current educational policies by reorienting the relationship between the State and civil society in the provision of school education, with the adoption of managerial principles typical of the business nature, which modify the objectives, work processes and purposes of public schools (OLIVEIRA; DUARTE; CLEMENTINO, 2017). Anchored in the speech of inefficiency and ineffectiveness of the State to solve historical problems of basic education, especially high school, the New Public Management materializes the relationship between public-private in the provision of full-time education to the extent that it adopts the recommendations of Non-Governmental Organizations - NGOs and Social Organizations - SOs, members of the so-called Third Sector, which are maintained by companies and disseminate objectives, work processes and purposes based on managerialist principles. The managerial principles contained in the ideology of the so-called 'corporate social responsibility' consolidate "consensuses that strengthen the hegemony of capital by reducing the role of the State and strengthening the private sphere as a regulatory sector" (SEMIONATTO; PFEIFER, 2006, p. 1), in which characteristics such as deregulation and outsourcing of the educational service are observed. The Policy to Promote Full-Time High School (EMTI in the Portuguese acronym) is contained in the set of programs that induce the reform of the last stage of basic education after the Law No. 13.415/2017, characterized as a clashing terrain, in which opposing forces act and dispute projects with divergent goals and objectives. These Programs were formulated by the Ministry of Education and complemented by documents produced by the State Departments of Education, coming to be implemented in the school context in a multifaceted, heterogeneous and complex way. In order to understand pedagogical management in the implementation of the EMTI Incentive Policy, it was necessary to understand it in the context of the changes that have been taking place in the relations between the State and civil society, which characterize strategies
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO and Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1475-1492, n. 3, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1478 of deregulation and outsourcing based on proposals anchored in the so-called corporate social responsibility. The social responsibility of companies in Brazil has been discussed from the interference of entities such as NGOs, SOs, institutes and foundations in social issues, through practical-political-ideological measures of neoliberal cut, making them assume functions that were previously the responsibility of the State, such as public school education, which is now offered in partnership, characterizing the so-called multisectoral or intersectoral relationship in the conduction of school issues. De acordo com Queiroz (2017), a interferência do Terceiro Setor na condução da Política de Escola de Tempo Integral tem sido observada a partir da década de 1990, com as mudanças nas relations between the State and civil society, which for Semionatto and Pfaifer (2006, p. 2) strengthened the so-called "corporate social responsibility as a new proposal of sociability and response to the expressions of the social issue" through the actions of NGOs and OSs linked to the Brazilian business sector. Freitas (2014) warns about the interference of the business proposals in the pedagogical process of the school, which consolidates new references for the objectives of training, content, methods, and organization of school work, and complements this argument in another publication (FREITAS, 2014), pointing out that it is necessary to establish a critique of the business reform of education and fight for another perspective, which values the public school instead of imitating the organization of the work of private enterprise. In this context, two main divergent positions are confronted: one determined by the corporate capitalist paradigm represented by NGOs, SOs, foundations, and institutes (LOMONACO; BRUNSIZIAN, 2015), in which the full-time education policy materializes the process of deregulation and outsourcing; and the other, opposing it by highlighting the strengthening of public schools anchored in a comprehensive education aimed at the full development of human beings and their emancipation (ARAUJO; FRIGOTTO, 2015). The strategies of deregulation and outsourcing contained in the Policy to Promote Full-Time High School manifest themselves to the extent that NGOs, SOs, foundations, and institutes interfere in the public sphere with actions that, according to Shiroma and Evangelista (2014, p. 24), propose to "increase the efficiency of government action through the decentralization of tasks to local spheres, inducing partnerships [as] sharing responsibilities in the provision of social policies” In this dynamic, "the State is responsible for managing the processes while NGOs, [OSs, foundations, and institutes] formulate and execute social policies with public resources"
image/svg+xmlImplementation of Full-Time High School: Policy and management under debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1475-1492, n. 3, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1479 (SHIROMA; EVANGELISTA, 2014, p. 24), as do the MEC-CENPEC partnerships nationwide, and the Pará State Department of Education-CENPEC-Fundação Vanzolini at the state level, to formulate and implement the Policy to Foster Full-Time High School. With the efforts of NGOs and SOs to integrate the proposal of Full-Time High School - EMTI to the Policy that consolidated the New High School through Law no. 13.415/2017, the actions experienced by these new 'educational actors' have gained notoriety in the implementation of full time and have been interfering in this type of school offer through incentives for the pedagogical management of schools to establish intersectoral partnerships. For Lomonaco and Brunsizian (2015, p. 4), "the school continues to play a fundamental role in the education of children, adolescents, and young people, but it is not the only one responsible for promoting Full Time Education," which can be developed in partnership with other entities and social spaces. This conduct materializes the deregulation of the State (BARROSO, 2005), which transfers part of the full-time school activities to the private sector. It is in this new perspective of interference of NGOs, SOs, foundations and institutes in the affairs of full-time schools that the pedagogical management of EMTI starts to develop its attributions related to the nature of the Third Sector, trying to reconcile the peculiarities and the distinct ways of working of the school and these entities. For Lomonaco and Brunsizian (2015, p. 17): The school has had an established rhythm, organization and functioning for centuries. It is this structure that allows it to attend, in some cases, more than 2,000 students. [It is a deeply complex organization, with many agents and multiple interactions. The Social Organization - SO, in general, serves a much smaller number of children, adolescents, and young people, with a different rhythm and work proposal, as it is not obliged to have goals, allowing the curriculum to be flexible and adaptable to the emerging demands of the service. This strategy of intersectoral partnership, imbued in the high school reform process, has repercussions on full-time education with contradictions, limits and maintenance of the problems already experienced by students, because the actions planned do not propose to solve the main difficulty faced in the last stage of basic education, which according to Moura and Lima Filho (2017, p. 120) is: [...] a lack of infrastructure to ensure the qualified functioning of public schools, highlighting: the absence of adequate physical facilities, libraries, laboratories, spaces to practice sports and artistic and cultural activities; the inexistence of teachers and other education workers hired through public
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO and Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1475-1492, n. 3, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1480 competition; career and training plans, decent wages and adequate working conditions. In view of the problems indicated by the cutout, it was expected that the Programs inducing the reform of high school and the EMTI Incentive Policy had actions aimed at solving these historic difficulties, but instead created eligibility criteria to select the few schools that have minimal infrastructure, excluding those that most need resources to maintain their operation. Thus, Federal Ordinances No. 727/2017 (BRAZIL, 2017b) and No. 2.116/2019 (BRASIL, 2019) guide that "schools that have at least 4 (four) of the 6 (six) infrastructure items [... ]: 1. library or reading room - 50m²; 2. classrooms (8) - minimum 40m² each; 3. multi-sports court - 400m²; 4. boys' and girls' locker room - 16m² each; 5. kitchen - 30m²; 6. cafeteria" (BRAZIL, 2017b, 2019). This conduct of the Programs aligns with the neoliberal logic, in which the State transfers to civil society a part of the provision of full-time education, transposing the principles of decentralization and outsourcing to public institutions. Besides the discussion about the relationship between the State and civil society in the implementation of the Policy to Promote Full-Time High School, in order to understand the pedagogical management that takes place in this context, it is also necessary to relate it to the transformations in the world of work and the new attributions inserted in the program. Transformations in the world of work and the new attributions of educational managementThe pedagogical management exercised by Principals and Coordinators in public schools is performed in a context of economic, technological, and ideological transformations that interfere in the practice of these professionals, promoting the intensification of their attributions and the expansion of performance spaces, as highlighted by Calegari-Falco and Moreira (2017). Before, school managers exercised administrative activities for the achievement of certain purposes in their teaching unit (PARO, 2017), but since the educational restructuring that changed the undergraduate and graduate curricula for training these professionals4, its field of action has been expanded to non-school spaces as well, and has gained strength with 4For more information, see Aires and Moreira (2019).
image/svg+xmlImplementation of Full-Time High School: Policy and management under debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1475-1492, n. 3, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1481 the new proposals for full-time integral education, which consider various places in society as educational (LOMONACO; BRUNSIZIAN, 2015). With the intensification of educational activities offered by Third Sector entities, deregulation and outsourcing have been strengthened, which, despite supporting a humanitarian discourse, materialize forms of labor precariousness in institutions such as schools by allowing "educational agents" that bring together workers not necessarily graduated/licensed to exercise school education in the name of a pedagogical practice alien to the objectives, methods and school organization, in addition to strengthening the privatization ideals of these public spaces. The transformations that influence educational policy interfere in educational management, inaugurating a new trend in the performance of this function, influenced by managerial models that are increasingly present in public schools. For Oliveira, Duarte, and Clementino (2017), school management is influenced by societal projects in dispute and carries the characteristics of this dynamic, which currently has been hegemonically more managerialist. This context brings new attributions for educational management, which accompanies the transformations in the world of work, demanding new requirements from the training of the professionals who exercise it. For Calegari-Falco and Moreira (2017), the changes that have occurred in the initial training of managers follow the definitions of normative frameworks5and arouse debate in the context of the precariousness of school work and the new pedagogical knowledge and practices. Among the new requirements that the EMTI Incentive Policy brings to pedagogical management is the proposal of a multi-sector partnership that defends an education beyond the school walls, due to the lack that characterizes public units, widely evidenced by studies that indicate few equipments, spaces and personnel available to offer full-time education6. In the state of Pará, the relationship between pedagogical management and the multisectoral partnership, a strategy defended by NGOs, SOs, foundations and institutes linked to Brazilian business 7, tends to become more of a task for directors and pedagogical coordinators, as we can see in the highlights below: 5BRAZIL. Resolution CNE/CP nº 1, 15 May 2006. National Board of Education. Institutes National Curricular Guidelines for the Undergraduate Course in Pedagogy, licentiate. 6To learn more about the proposed multisectoral partnership for full-time schools, see Cavaliere (2007) and Guará (2009).). 7To learn more about the companies that maintain the entities, consult Queiroz (2017).
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO and Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1475-1492, n. 3, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1482 The scope of Integral Education makes it possible to expand the educational spaces beyond the school, in order to capture the needs and desires of the community; prospect existing spaces, resources and potentialities; the surroundings of the school, the neighborhood and the city are considered as educational spaces. Therefore, integral education programs must be contextualized and rooted in their territories (PARÁ, 2020, p. 310). To this end, one of the challenges is the exercise of dialogue between the various social sectors with the other instances of social promotion, in order to potentiate the sharing of other social equipment/institutions as protagonist agents of the educational process, through the articulation of public power to support the materialization of Integral Education (PARÁ, 2017, p. 13). The argument of making non-school spaces potentially educational for the implementation of full-time education, as well as expanding the daily permanence time of students under the responsibility of the school, but not necessarily inside it, also increases the scope of action of educational managers, who start to incorporate the articulation between the teaching unit and other spaces of society in the set of assignments that are conferred to them. For Calegari-Falco and Moreira (2017), the new training processes and the expansion of the managers' scope of action are a result of the productive decentralization based on total quality and on the exploitation of the labor force. This analysis helps us understand that the EMTI Incentive Policy materializes the expansion of the functions, attributions, spaces for action, and responsibilities of educational managers, to the extent that it absorbs managerialist recommendations that come from NGOs, SOs, foundations, and institutes linked to the Brazilian business community. For Lomonaco and Brunsizian (2015), representatives of the Center for Studies and Research in Education, Culture and Community Action - CENPEC, linked to Itaú Social, the full-time school policy intends to strengthen the link between schools and SOs, a goal that requires managers who are able to articulate the partnership and also dialogue with Municipal and State Secretariats to ensure some working conditions and the maintenance of the management itself as a mediator between the two institutions. This proposal contributes to the intensification and precariousness of the managers' work by adding more attributions to the already intense daily actions carried out under objective work conditions that are almost always limited by the poor context of Brazilian public schools (CAMPOS, 2016). With the impulse of the current full-time school policy for educational practices carried out in school and non-school spaces, educational management experiences the transformations in the world of work, reminding us of the words of Mate (2015), when mentioning that different educational reforms launch or reformulate programs that change ways of organizing time, space, and school knowledge, proposing ways of thinking and doing
image/svg+xmlImplementation of Full-Time High School: Policy and management under debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1475-1492, n. 3, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1483 education from other patterns of behavior. These traits carry the way in which the actions limit, foresee, and create collective languages. For this reason, management training institutions that offer undergraduate and graduate degrees have been adapting the curriculum to meet the official regulations, maintaining the critical debate on the context of productive restructuring on a global scale, as resistance to a way of thinking and doing education based on the idea that "anyone can occupy the management and teaching, provided they master half a dozen pedagogical techniques" (CALEGARI-FALCO; MOREIRA, 2017, p. 260). In the scope of full-time education, the interference of the Third Sector, represented by NGOs, SOs, foundations and institutes, are observed since the first programs to induce the type of school offer, such as Mais Educação and PROEMI/PJF (SILVA, 2016), with emphasis on multisectoral or intersectoral partnerships, which refer to the relationship established between schools and other spaces of society, defended by the Full-Time Policy as educational spaces. In the Curricular Document of the State of Pará Volume II - High School Stage (PARÁ, 2020, p. 302), it is emphasized that: Integral education has advanced through the experience of educational practices operationalized through intersectoral actions, linked to street education projects developed with children in situations of social risk and vulnerability, and also through educational experiences carried out by Non-Governmental Organizations (NGOs), called socio-educational activities. The headteacher and the coordination as members of the pedagogical management are considered responsible for conducting the changes required by the high school reform in the context of the schools, and are highlighted in the Pedagogical Proposal for Full-Time Schools of the State of Pará (PARÁ, 2017) and in the Regulations of State Schools of Basic Education (PARÁ, 2018) as strategic functions in the restructuring process. The Pedagogical Proposal for the Full-Time Schools of the State of Pará was elaborated in compliance with the eligibility and selection criteria to join ProEMTI (BRAZIL, 2017b), and the Rules of the State Schools of Basic Education were updated to adapt to the new demands of the schools. Both provide guidance on the duties of the principal and the pedagogical coordinator, among which we highlight: [It is up to the school principal] to coordinate the collective elaboration of the pedagogical proposal of the teaching unit, monitoring its implementation and promoting its continuous evaluation in order to keep it updated annually (PARÁ, 2018, p. 28).
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO and Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1475-1492, n. 3, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1484 The management of pedagogical work integrates the pedagogical coordinators in the organization of time, space, and planning, reserving time for study, training, and evaluation of the work of the Comprehensive Education school. Coordinators should support the pedagogical work of teachers and in the development of a Political Pedagogical Project that integrates the principles of integral education (PARÁ, 2017, p. 14-15). The clippings demonstrate management attributions exercised by the principal and pedagogical coordinator because, according to Campos (2016), they are leadership functions in the school that articulate collective work and in-service training, actions required by the high school reform to materialize changes in management, curriculum and organization of the pedagogical work. The way the high school reform creates strategies to restructure the management, the curriculum, and the organization of school work, tries to project in the figure of the principal and the pedagogical coordinator the same characteristics highlighted by Oliveira and Vasques-Menezes (2018, p. 2-3), in which "neoliberal conceptions are transposed, incorporating the vision of the corporate business world, through the reception of the pragmatic and competitive ideology to the detriment of democratic management, which is a constitutional principle". From this perspective and taking the contributions of Silva and Alves (2012, p. 665), we agree that the pedagogical management developed by principals and coordinators is currently involved by changes that transfer the image of greater participation and democracy in daily school life, but in practice, intensify accountability and control over the work of these professionals. Authors such as Dourado and Siqueira (2019, p. 291) adopt an oppositional stance: they oppose this 'neoeconomicist and reformist assumption' that is hegemonic in the proposition and materialization of the reform policy, due to its potential to entail setbacks in democratic management, the autonomy of educational institutions, curricular dynamics, training processes, and the autonomy of school professionals. These divergent perspectives interfere with the demands for educational management, which needs to develop the work from multifaceted, heterogeneous, and complex projects, such as PROEMTI (BRASIL, 2017b, 2018c, 2019), PRONEM (BRAZIL, 2018a), and PROBNCC (BRASIL, 2018b), fruits of the educational policy that, according to Dourado and Oliveira (2018, p. 40), shows itself to be "conservative and privatist through a broad process of (de)regulation that favors the private mercantile expansion”.
image/svg+xmlImplementation of Full-Time High School: Policy and management under debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1475-1492, n. 3, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1485 The new guidelines for the pedagogical management of the EMTI arising from the induction programs for high school reform also safeguard the mercantile logic highlighted by Dourado and Oliveira (2018, p. 40), which is "present and predominant in legal instruments and in the actions and programs produced, from kindergarten to graduate school." Mentions of the work of the principal and the coordinator, who integrate the pedagogical management of schools, do not appear specifically highlighted in documents such as Law no. 13.415/2017 (BRAZIL, 2017a) and Ordinances no. 727 (BRAZIL, 2017b), no. 649 (BRASIL, 2018a), no. 331 (BRAZIL, 2018b) and no. 116 (BRAZIL, 2019), being more observed in auxiliary documents, such as those prepared by the Pará State Department of Education, in which we highlight the Pedagogical Proposal for Full-Time High Schools (PARÁ, 2017), the Regulations of State Schools of Basic Education (PARÁ, 2018), and more recently the Pará State Curriculum Document - Volume II, High School Stage (PARÁ, 2020). According to the PROEMTI, PRONEN, and PROBNCC Programs themselves, three factors contribute to the success of the Full-Time Policy and high school reform: changes in management, the curriculum, and the organization of school work through strategies such as expansion of the time students stay in school daily, increased workload, new flexible curriculum components, and adherence to the criteria established for receiving technical and financial support. Around the 1950s, the attributions of those we define as managers in this paper were divided between administrative functions, guidance and supervision (inspection), represented respectively by the figures of the principal, the guidance counselor and the supervisor, who divided the administrative and pedagogical actions of the school influenced by the conceptions of society of that period (FRANCO; NOGUEIRA, 2016). Currently, educational managers take on another profile, also linked to the contradictions of social organization, which accompany the transformations in the world of work from the New Public Management, with new knowledge and doings, but with the same difficulties highlighted by Macedo (2016, p. 34), when mentioning that sometimes the performance of the function is limited "for various reasons ranging from legal aspects - the legitimacy of the function or position, the power relations present in the school context, precarious remuneration, excessive bureaucratic demands, the precariousness of structural aspects and human resources”. In the ambit of Full-Time High School, it was verified in the Master's research still under development and linked to the Postgraduate Program in Curriculum and Management of Basic Education, at the Federal University of Pará, that the limitations highlighted by
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO and Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1475-1492, n. 3, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1486 Macedo (2016) remain in the attempt to implement the Public Policy in a school that adhered to this offer of education, because when referring to the infrastructure of the school, the President of the School Council highlighted that: EMTI is innovative in terms of the time that students remain in school, but we are not prepared for this. The renovation of the building did not provide for structural adjustments to serve full-time students. For this, they would need to have: a dining hall for meals, bathrooms with showers, changing rooms, lockers to store their personal belongings, but they don't have this infrastructure. Besides the school's infrastructure obstacle, another factor that certainly interferes in the development of management and in the organization of the work is related to the little time set aside for in-service training of the educational management, both because of the demand for work that makes it difficult to set aside time for study and appropriation of EMTI's guiding documents, and because of the lack of training that should have been offered in a continuous manner by the State Department of Education of Pará - SEDUC/PA, but which was reduced to only two days of meetings, as explained in the following excerpt: Even if in an online way, the training would be very viable. So, we don't have any theoretical support and many teachers are already starting to feel the wear and tear of the EMTI requirements because they have no theoretical motivation, no training, they still don't understand the proposal. The teachers that started after the first and only trainingabout EMTI can't understand that knowledge needs to be integrated, that it is necessary to have a team meeting every week, that projects need to be thought out, elaborated in stages and have results. But we understand the discouragement in relation to the projects due to the lack of training and the lack of multidisciplinary laboratory, computer lab, library, multi-sports court. The teachers who didn't have the training don't understand that the projects can be developed in partnership with other institutions in a multi-sectoral way. That is why there have been clashes in the meetings by area, in which one teacher who had training in 2019 tries to inform the other teacher that he considers the multisectoral partnership and the development of projects unnecessary given the [limited] conditions of the school. We understand that these difficulties are due to lack of training(Language Teacher). The cutout shows that continued in-service training, as one of the main actions of the pedagogical management, according to the considerations of Domingues and Belletati (2016) and Geglio (2014), did not occur in the period in which the research was developed - from 2019 to 2021 -, probably due to the accelerated process of implementation of the Policy that did not allow better organization of the SEDUC/PA, to the Pandemic context that imposed
image/svg+xmlImplementation of Full-Time High School: Policy and management under debate RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p.1475-1492, n. 3, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1487 emergency remote education as a challenge to education professionals, and also by the little appropriation of the pedagogical management about the EMTI offer. Thus, we conclude that the pedagogical management, as a strategic function to conduct the changes required by the high school reform and by the EMTI implementation, has been developing its attributions with an accumulation of tasks, even in a Pandemic context, which imposed unforeseen and emergency situations of remote teaching, compromising both the important actions that were already part of its attributions, such as continuing in-service training, and the new demands proposed by public policy, such as the multi-sectorial mediations. Final remarksIn the exhibition presented here, we verify that the restructuring of the educational system as an adjustment to the economic processes, materialized by the so-called New Public Management, has been determining changes in the relationship between State and civil society for the implementation of the Policy to Promote Full-Time High School and promoting transformations in the organization of school work and pedagogical management. This dynamic consolidates the narrowing of the boundaries between public and private, in which the school starts to accept the recommendations of the Programs that induce the reform of high school - PROEMTI, PRONEM, PROBNCC - under penalty of cutting resources for the operation of teaching units, adopting a type of organization similar to the private initiative, which transfers to NGOs, OSs, foundations and institutes part of the EMTI activities, having as consequences for the pedagogical management the expansion of performance spaces and responsibilities. The new demands for educational managers do not subtract the accumulation of actions that are already part of the daily routine of the function, but add to them, provoking the exploration of work with the demand for mediations between the school and social entities, which require competent and qualified professional returns. When considering that one of the ethical-political pillars of basic education is signaled in the Law of Directives and Bases 9394/96, which understands it as a unitary base, structuring principle that links all levels and modalities and gives meaning to the broad and comprehensive training that opposes the fragmentation of knowledge (ARAUJO; FRIGOTTO, 2015), it becomes necessary to discuss how the pedagogical management is characterized in the context of disputes in which this assumption is limited by the current
image/svg+xmlMaria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO and Dinair Leal da HORA RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1475-1492, n. 3, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595 1488 scenario of deregulation and outsourcing that occurs in the State and civil society relationship for the implementation of the Policy to Promote Full-Time High School. The Programs of induction to the high school reform - PROEMTI, PRONEM, PROBNCC - are placed in the opposite route to these ethical-political assumptions that support the principle of basic education, by fragmenting the supply of EMTI that is done through deregulation and outsourcing of the educational service with the insertion of managerial management contained in the proposals coming from the capitalist elite, represented by the Center for Studies and Research in Education, Culture and Community Action - CENPEC, linked to Itaú Social, and the Vanzolini Foundation, which have acted in the formulation and implementation of the Policy to Promote Full-Time High School. The content of the Policy to Promote Full-Time High School Education, expressed in laws, ordinances and guiding documents, induce school categories - principals, coordinators, teachers, students, parents, support - to reach a consensus when they adhere to the proposals of NGOs and OSs such as CENPEC and Fundação Vanzolini, adopting the business principles for organizing the pedagogical work. Hence, the Policy to Promote Full-Time High School consolidates the deregulation and outsourcing of educational services and materializes the goals of promoting changes in management, curriculum and organization of the pedagogical work, aspired by the high school reform from Law No. 13.415/2017, promoting the expansion of the field of action of principals and school coordinators, who are challenged to fight for a function committed to a type of school education based on integral and emancipatory human development. REFERENCESAIRES, C. J.; MOREIRA, A. M. A. Cursos de Licenciaturas no Brasil: Formação de Professores na perspectiva da gestão e da implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais. In: OLIVEIRA, J. F.; ASSIS, L. M. (org.). Formação dos Docentes e Dirigentes Escolares. Brasília, DF: ANPAE, 2019. ARAUJO, R. M. L.; FRIGOTTO, G. Práticas pedagógicas e ensino integrado. Revista Educação em Questão, Natal, v. 52, n. 38, p. 61-80, maio/ago. 2015. Available at: https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/7956. Access on: 23 Feb. 2021. BARROSO, J. O Estado, a Educação e a Regulação das Políticas Públicas. Educ. Soc., Campinas, v. 26, n. 92, p. 725-751, out. 2005. Available at: https://www.scielo.br/j/es/a/TVLjsSNcwyChwwYkxtGX7YD/?format=html. Access on: 06 Aug. 2021.
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