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Implementação do Ensino Médio de Tempo Integral: A política e a gestão em debate
RIAEE
– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595
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IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO MÉDIO DE TEMPO INTEGRAL: A POLÍTICA E
A GESTÃO EM DEBATE
IMPLEMENTACIÓN DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE TIEMPO INTEGRAL:
POLÍTICA Y GESTIÓN EN DEBATE
IMPLEMENTATION OF FULL-TIME HIGH SCHOOL: POLICY AND
MANAGEMENT UNDER DEBATE
Maria do Socorro Silva da SILVA
1
Alice Raquel Maia NEGRÃO
2
Dinair Leal da HORA
3
RESUMO
: Este artigo objetiva analisar a gestão pedagógica no contexto de implementação do
Ensino Médio de Tempo Integral (EMTI) após a Lei nº. 13.415/2017, com base em uma
pesquisa de mestrado em desenvolvimento, ligada ao Programa de Pós-Graduação em
Currículo e Gestão da Educação Básica, do Núcleo de Estudos Transdisciplinares em Educação
Básica da Universidade Federal do Pará. As informações são discutidas a partir das mudanças
na relação entre Estado e sociedade civil para a oferta da política pública e sua repercussão à
gestão pedagógica, que acompanha as transformações ocorridas no mundo do trabalho com
novas atribuições no desenvolvimento da função. Diante das atuais exigências, descreve as
mudanças a partir dos novos conhecimentos e fazeres que se delineiam nos documentos que
orientam a implementação do tempo integral, suscitando o debate em torno da ampliação do
campo de atuação e intensificação do trabalho atribuídos à gestão pedagógica.
PALAVRAS-CHAVE
: Gestão pedagógica. Ensino Médio de Tempo Integral. Política
educacional.
RESUMEN
: Este artículo tiene como objetivo analizar la gestión pedagógica en el contexto
de la implementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral (ESTI) después de la Ley
No. 13,415/2017, basada en una investigación de maestría en desarrollo, vinculada al
Programa de Posgrado en Currículo y Gestión de la Educación Básica, del Centro de Estudios
Transdisciplinarios en Educación Básica de la Universidad Federal de Pará. La información
se discute a partir de los cambios en la relación entre el Estado y la sociedad civil para la
provisión de políticas públicas y su repercusión en la gestión pedagógica, que acompaña las
transformaciones que se dieron en el mundo del trabajo con nuevas atribuciones en el
1
Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém – PA – Brasil. Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em
Currículo e Gestão da Escola Básica (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0907-2401. E-mail:
socorroivan9@gmail.com
2
Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC/PA), Abaetetuba – PA – Brasil. Especialista em Educação
pela SEDUC/PA. Mestrado em Currículo e Gestão da Educação Básica (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-
0003-0786-5368. E-mail: aliceraquelmaia@yahoo.com.br
3
Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém – PA – Brasil. Professora Permanente do Programa de Pós-
Graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica e do Programa de Pós-Graduação em Educação na Amazônia.
Doutorado em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3278-3914. E-mail:
tucupi@uol.com.br
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Maria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO e Dinair Leal da HORA
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desarrollo de la función. En vista de las demandas actuales, describe los cambios basados en
los nuevos conocimientos y acciones que se esbozan en los documentos que guían la
implementación del tiempo completo, planteando el debate sobre la ampliación del campo de
acción y la intensificación del trabajo atribuido a la gestión pedagógica.
PALABRAS CLAVE
: Gestión pedagógica. Escuela Secundaria de Tiempo Integral. Política
educativa.
ABSTRACT
:
This article aims to analyze the pedagogical management in the context of the
implementation of Full Time High School Education (EMTI) after Law No. 13.415/2017,
based on a master's research in development, linked to the Graduate Program in
Curriculum and Management of Basic Education, of the Center for Transdisciplinary
Studies in Basic Education at the Federal University of Pará. The information is discussed
from the changes in the relationship between the State and civil society for the provision of
public policy and its repercussions to educational management, which accompanies the
transformations that have occurred in the world of work with new attributions in the
development of the function. In view of the current demands, it describes the changes based
on the new knowledge and tasks that are outlined in the documents that guide the
implementation of full time, raising the debate around the expansion of the field of action
and intensification of the work assigned to educational management.
KEYWORDS
:
Pedagogical management. Full-Time High School. Educational Policy.
Introdução
Como parte de uma pesquisa intitulada “A Gestão Pedagógica do Ensino Médio de
Tempo Integral em Abaetetuba/PA”, este texto objetiva discutir os efeitos das transformações
no mundo do trabalho sobre a referida função desenvolvida em uma escola que aderiu à Política
de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral (BRASIL, 2016, 2017a, 2018c, 2019),
buscando evidenciar as influências e consequências do paradigma hegemônico sobre os
conhecimentos e fazeres da gestão pedagógica escolar.
Para entender como a gestão pedagógica vem se constituindo no cenário da Política de
Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral, faz-se necessário apreendê-la no contexto das
relações sociais estabelecidas historicamente na estruturação da sociedade, marcada por
transformações no mundo do trabalho e na relação entre Estado e sociedade civil.
A relação Estado e sociedade civil na implementação da política de fomento ao ensino
médio de tempo integral
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A mudança de paradigma nas políticas públicas para a educação básica ocorrida no
Brasil a partir da década de 1990 determinou alterações na formação dos gestores escolares,
com consequências como ampliação do campo de atuação e intensificação do trabalho através
de novas atribuições ao exercício da função.
A chamada Nova Gestão Pública interfere nas políticas educacionais atuais reorientando
a relação entre o Estado e a sociedade civil na oferta do ensino escolar, com adoção de
princípios gerenciais próprios da natureza empresarial, que modificam os objetivos, os
processos de trabalho e as finalidades das escolas públicas (OLIVEIRA; DUARTE;
CLEMENTINO, 2017).
Ancorado no discurso da ineficiência e ineficácia do Estado para resolver problemas
históricos da educação básica, com destaque para o ensino médio, a Nova Gestão Pública
materializa a relação entre público-privado na oferta da educação em tempo integral na medida
em que adota as recomendações de Organizações Não Governamentais – ONGs e Organizações
Sociais – OSs, integrantes do chamado Terceiro Setor, que são mantidas por empresas e
disseminam objetivos, processos de trabalho e finalidades fundamentados em princípios
gerencialistas.
Os princípios gerenciais contidos na ideologia da chamada ‘responsabilidade social das
empresas’ consolidam “consensos que fortalecem a hegemonia do capital mediante a redução
do papel do Estado e o fortalecimento da esfera privada como setor de regulação”
(SEMIONATTO; PFEIFER, 2006, p. 1), em que se observam características como
desregulação e terceirização do serviço educacional.
A Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral está contida no conjunto de
Programas que induzem à reforma da última etapa da educação básica após a Lei nº.
13.415/2017, caracterizada como terreno de embates, no qual forças contrárias atuam e
disputam projetos com objetivos e finalidades divergentes. Esses Programas foram formulados
pelo Ministério da Educação e complementados por documentos produzidos pelas Secretarias
Estaduais de Educação, vindo a ser implementados no contexto escolar de forma multifacetada,
heterogênea e complexa.
Para compreender a gestão pedagógica na implementação da Política de Fomento ao
EMTI, fez-se necessário apreendê-la no âmbito das mudanças que vêm ocorrendo nas relações
entre Estado e sociedade civil, que caracterizam estratégias de desregulação e terceirização a
partir das propostas ancoradas na chamada responsabilidade social das empresas.
A responsabilidade social das empresas no Brasil tem sido discutida a partir das
interferências de entidades como ONGs, OSs, institutos e fundações nas questões sociais,
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Maria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO e Dinair Leal da HORA
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através de medidas prático-político-ideológicas de corte neoliberal, fazendo-as assumir funções
antes de responsabilidade do Estado, como a educação escolar pública, que passa a ser ofertada
em parceria, caracterizando a chamada relação multissetorial ou intersetorial na condução das
questões escolares.
De acordo com Queiroz (2017), a interferência do Terceiro Setor na condução da
Política de Escola de Tempo Integral tem sido observada a partir da década de 1990, com as
mudanças nas relações entre Estado e sociedade civil, que para Semionatto e Pfaifer (2006, p.
2) fortaleceu a chamada “responsabilidade social das empresas como uma nova proposta de
sociabilidade e de resposta às expressões da questão social” através da atuação de ONGs e OSs
ligadas ao empresariado brasileiro.
Freitas (2014) alerta para a interferência das propostas empresariais no processo
pedagógico da escola, que consolida novo referencial para os objetivos de formação, conteúdos,
métodos e organização do trabalho escolar, e complementa esse argumento em outra publicação
(FREITAS, 2014), ressaltando que é necessário estabelecer a crítica à reforma empresarial da
educação e lutar por outra perspectiva, que valorize a escola pública em substituição à imitação
da organização do trabalho da iniciativa privada.
Nesse contexto, confrontam-se dois principais posicionamentos divergentes: um
determinado pelo paradigma empresarial capitalista representado por ONGs, OSs, fundações e
institutos (LOMONACO; BRUNSIZIAN, 2015), em que a política de educação integral em
tempo integral materializa o processo de desregulação e terceirização; e outro, contrapondo-se
a este por ressaltar o fortalecimento da escola pública ancorada em uma educação integral
voltada ao pleno desenvolvimento da pessoa humana e sua emancipação (ARAUJO;
FRIGOTTO, 2015).
As estratégias de desregulação e terceirização contidas na Política de Fomento ao
Ensino Médio de Tempo Integral manifestam-se na medida em que ONGs, OSs, fundações e
institutos interferem na esfera pública com ações que, segundo Shiroma e Evangelista (2014,
p. 24), propõem “aumentar a eficiência da ação governamental por meio da descentralização de
tarefas para esferas locais, induzindo as parcerias [como] partilha de responsabilidades no
provimento das políticas sociais”
Nessa dinâmica, “cabe ao Estado gerenciar os processos enquanto as ONGs, [OSs,
fundações e institutos] formulam e executam as políticas sociais com recursos públicos”
(SHIROMA; EVANGELISTA, 2014, p. 24), assim como fazem as parcerias MEC-CENPEC
em abrangência nacional, e a Secretaria de Estado de Educação do Pará-CENPEC-Fundação
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Vanzolini em âmbito estadual, para formulação e implementação da Política de Fomento ao
Ensino Médio de Tempo Integral.
Com os esforços das ONGs e OSs para integrar a proposta de Ensino Médio de Tempo
Integral – EMTI à Política que consolidou o Novo Ensino Médio através da Lei nº. 13.415/2017,
as ações experienciadas por esses novos ‘atores educativos’ ganharam notoriedade na
implementação do tempo integral e vêm interferindo nesse tipo de oferta escolar através de
incentivos para que a gestão pedagógica das escolas estabeleça parcerias intersetoriais.
Para Lomonaco e Brunsizian (2015, p. 4), “a escola continua a ter um papel fundamental
na formação das crianças, adolescentes e jovens, mas não é a única responsável na promoção
da Educação Integral”, que pode ser desenvolvida em parceria com outras entidades e espaços
sociais. Essa conduta materializa a desregulação do Estado (BARROSO, 2005), que transfere
para a iniciativa privada parte das atividades escolares do tempo integral.
É nessa nova perspectiva de interferências de ONGs, OSs, fundações e institutos nos
assuntos da escola de tempo integral que a gestão pedagógica do EMTI passa a desenvolver
suas atribuições ligadas à natureza do Terceiro Setor, buscando conciliar as peculiaridades e os
distintos modos de trabalhar da escola e dessas entidades. Para Lomonaco e Brunsizian (2015,
p. 17):
A escola tem ritmo, organização e funcionamento estabelecidos há séculos. É
essa estrutura que lhe permite atender, em alguns casos, mais de 2 mil alunos.
[...] É uma organização profundamente complexa, com muitos agentes e
múltiplas interações.
A Organização Social - OS, em geral, atende um número bem menor de
crianças, adolescentes e jovens, com ritmo e proposta de trabalho diferenciado
por não ter obrigatoriedade com metas, permitindo que o currículo seja
flexível e se adapte às demandas emergentes do atendimento.
Essa estratégia de parceria intersetorial, imbuída no processo de reforma do ensino
médio, repercute ao tempo integral com contradições, limites e manutenção dos problemas já
vivenciados pelos estudantes, pois as ações previstas não propõem resolver a principal
dificuldade enfrentada na última etapa da educação básica, que segundo Moura e Lima Filho
(2017, p. 120) é:
[...] a falta de infraestrutura que garanta o funcionamento qualificado das
escolas públicas, destacando-se: ausência de instalações físicas adequadas,
bibliotecas, laboratórios, espaços para a prática esportiva e de atividades
artístico-culturais; inexistência de quadro de professores e demais
trabalhadores da educação contratados por concurso público; planos de
carreiras e de formação, salários dignos e condições de trabalho adequadas.
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Maria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO e Dinair Leal da HORA
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Diante dos problemas indicados pelo recorte, esperava-se que os Programas indutores
da reforma do ensino médio e a Política de Fomento ao EMTI tivessem ações voltadas à
resolução dessas históricas dificuldades, mas ao contrário disso, criaram critérios de
elegibilidade para selecionar as poucas escolas que possuem infraestrutura mínima, excluindo
as que mais precisam de recursos para manter seu funcionamento.
Assim, as Portarias Federais nº. 727/2017 (BRASIL, 2017b) e nº. 2.116/2019 (BRASIL,
2019) orientam que “são consideradas elegíveis as escolas que possuírem pelo menos 4 (quatro)
dos 6 (seis) itens de infraestrutura [...]: 1. Biblioteca ou Sala de Leitura - 50m²; 2. Salas de aula
(8) - mínimo 40m² cada; 3. Quadra poliesportiva - 400m²; 4. Vestiário masculino e feminino
16m² cada; 5. Cozinha - 30m²; 6. Refeitório” (BRASIL, 2017b, 2019).
Essa conduta dos Programas alinha-se à lógica neoliberal, em que o Estado transfere
para a sociedade civil uma parte da oferta de educação integral em tempo integral, transpondo
os princípios de descentralização e terceirização para as instituições públicas. Além da
discussão sobre a relação entre Estado e sociedade civil na implementação da Política de
Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral para compreender a gestão pedagógica que se
desenvolve nesse contexto, também se faz necessário relacioná-la às transformações do mundo
do trabalho e às novas atribuições inseridas.
Transformações no mundo do trabalho e as novas atribuições da gestão pedagógica
A gestão pedagógica exercida por Diretores e Coordenadores das escolas públicas é
desempenhada num contexto de transformações econômicas, tecnológicas e ideológicas que
interferem na prática desses profissionais, promovendo a intensificação de suas atribuições e a
ampliação dos espaços de atuação, conforme destacaram Calegari-Falco e Moreira (2017).
Antes, os gestores escolares exerciam atividades administrativas para o alcance de
determinados fins em sua unidade de ensino (PARO, 2017), mas a partir da reestruturação
educacional que alterou os currículos de graduação e pós-graduação para formação desses
profissionais
4
, seu campo de atuação foi ampliado também para espaços não escolares, e
ganhou força com as novas propostas de educação integral em tempo integral, que consideram
como educativos diversos lugares da sociedade (LOMONACO; BRUNSIZIAN, 2015).
Com a intensificação de atividades educacionais oferecidas por entidades do Terceiro
Setor, fortaleceram-se a desregulação e a terceirização, que apesar de sustentarem um discurso
humanitário, materializam formas de precarização do trabalho em instituições como a escola
4
Para saber mais, ver Aires e Moreira (2019).
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ao permitir que ‘agentes educativos’ que reúnem trabalhadores não necessariamente
graduados/licenciados exerçam a educação escolar em nome de um fazer pedagógico alheio aos
objetivos, métodos e organização escolar, além de fortalecerem o ideário de privatização desses
espaços públicos.
As transformações que influenciam a política educacional interferem na gestão
pedagógica, inaugurando uma nova tendência no desempenho dessa função, influenciada por
modelos gerenciais cada vez mais presentes nas escolas públicas. Para Oliveira, Duarte e
Clementino (2017), a gestão das escolas é influenciada por projetos societários em disputa e
carrega as características dessa dinâmica, que na atualidade tem se mostrado hegemonicamente
mais gerencialista.
Esse contexto traz novas atribuições para a gestão pedagógica, que acompanha as
transformações no mundo do trabalho, demandando novas exigências a partir da formação dos
profissionais que a exercem. Para Calegari-Falco e Moreira (2017), as mudanças ocorridas na
formação inicial dos gestores obedecem às definições de marcos normativos
5
e suscitam o
debate diante do contexto de precarização do trabalho escolar e dos novos conhecimentos e
fazeres pedagógicos.
Entre os novos requisitos que a Política de Fomento ao EMTI traz para a gestão
pedagógica está a proposta de parceria multissetorial que defende uma educação para além dos
muros da escola, devido à carência que caracteriza as unidades públicas, amplamente
evidenciada por estudos que indicam poucos equipamentos, espaços e pessoal disponível para
ofertar o tempo integral
6
.
No estado do Pará, a relação da gestão pedagógica com a parceria multissetorial,
estratégia defendida por ONGs, Oss, fundações e institutos ligados ao empresariado brasileiro
7
,
tende a tornar-se mais uma incumbência para diretores e coordenadores pedagógicos, como
observamos nos destaques a seguir:
A abrangência da Educação Integral possibilita ampliar os espaços educativos
para além da escola, com a finalidade de captar necessidades e desejos da
comunidade; prospectar espaços, recursos e potencialidades existentes; o
entorno da escola, o bairro e a cidade são considerados como espaços
educativos. Portanto, os programas de educação integral devem ser
contextualizados e enraizados nos seus territórios (PARÁ, 2020, p. 310).
5
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Conselho Nacional de Educação. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
6
Para saber mais sobre a proposta de parceria multissetorial para escolas de tempo integral consultar Cavaliere
(2007) e Guará (2009).
7
Para saber mais sobre as empresas que mantêm as entidades, consultar Queiroz (2017).
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Para este fim, um dos desafios é o exercício do diálogo entre os vários setores
sociais com as demais instâncias de promoção social, no sentido de
potencializar o compartilhamento de outros equipamentos/instituições sociais
como agentes protagonistas do processo educativo, mediante a articulação do
poder público para apoiar a materialização da Educação Integral (PARÁ,
2017, p. 13).
O argumento de tornar espaços não escolares potencialmente educativos para a
implementação do tempo integral, assim como amplia o tempo de permanência diária dos
alunos sob responsabilidade da escola, mas não necessariamente dentro dela, também aumenta
a abrangência de atuação dos gestores pedagógicos, que passam a incorporar a articulação entre
a unidade de ensino e outros espaços da sociedade no conjunto de atribuições que lhes são
conferidas.
Para Calegari-Falco e Moreira (2017), os novos processos formativos e a ampliação do
espaço de atuação dos gestores são decorrentes da descentralização produtiva baseada na
qualidade total e na exploração da força de trabalho, análise que nos ajuda a compreender que
a Política de Fomento ao EMTI materializa a ampliação das funções, atribuições, espaços de
atuação e responsabilidades dos gestores pedagógicos, na medida em que absorve
recomendações gerencialistas que advém de ONGs, Oss, fundações e institutos ligados ao
empresariado brasileiro.
Para Lomonaco e Brunsizian (2015), representantes do Centro de Estudos e Pesquisas
em Educação, Cultura e Ação Comunitária – CENPEC, ligado ao Itaú Social, a política de
escola de tempo integral pretende fortalecer o vínculo entre escolas e OSs, objetivo que
necessita de gestores capazes de articular a parceria e ainda dialogar com Secretarias
Municipais e Estaduais para garantir algumas condições de trabalho e a manutenção da própria
gestão como mediadora entre as duas instituições. Essa proposição corrobora para a
intensificação e precarização do trabalho dos gestores por somar mais atribuições às já intensas
ações cotidianas realizadas em condições objetivas de trabalho quase sempre limitadas pelo
contexto carente das escolas públicas brasileiras (CAMPOS, 2016).
Com impulso da atual Política de escola de tempo integral para práticas educacionais
realizadas em espaços escolares e não escolares, a gestão pedagógica experiencia as
transformações do mundo do trabalho, nos fazendo lembrar as palavras de Mate (2015), ao
mencionar que diferentes reformas educacionais lançam ou reformulam Programas que alteram
modos de organizar o tempo, o espaço e o saber escolar, propondo modos de pensar e fazer
educação a partir de outros padrões de comportamento. Esses traços carregam o modo como as
ações limitam, preveem e criam linguagens coletivas.
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Por essa razão, instituições de formação de gestores que ofertam graduação e pós-
graduação vêm adequando o currículo
8
de modo a atender as normativas oficiais, mantendo o
debate crítico sobre o contexto de reestruturação produtiva em escala mundial, como resistência
a um modo de pensar e fazer educação a partir da ideia de que “qualquer um pode ocupar a
gestão e à docência, desde que domine meia dúzia de técnicas pedagógicas” (CALEGARI-
FALCO; MOREIRA, 2017, p. 260).
No âmbito da educação integral em tempo integral, as interferências do Terceiro Setor,
representado por ONGs, OSs, fundações e institutos, são observadas desde os primeiros
programas de indução ao tipo de oferta escolar, como o Mais Educação e o PROEMI/PJF
(SILVA, 2016), com destaque para parcerias multissetoriais ou intersetoriais, que se referem à
relação estabelecida entre escolas e outros espaços da sociedade, defendidos pela Política de
Tempo Integral como espaços educativos.
No Documento Curricular do Estado do Pará Volume II - Etapa Ensino Médio (PARÁ,
2020, p. 302), destaca-se que:
A educação integral tem avançado por meio de experiência de práticas
educativas operacionalizadas por meio de ações intersetoriais, vinculadas a
projetos de educação de rua desenvolvidos com crianças em situação de risco
e vulnerabilidade social e, também, por intermédio de experiências educativas
realizadas por Organizações Não Governamentais (ONGs), denominadas
atividades socioeducativas.
A direção e a coordenação como integrantes da gestão pedagógica são consideradas
responsáveis em conduzir as mudanças requeridas pela reforma do ensino médio no contexto
das escolas, e são destacadas na Proposta Pedagógica para as Escolas em Tempo Integral do
Estado do Pará (PARÁ, 2017) e no Regimento das Escolas Estaduais de Educação Básica
(PARÁ, 2018) como funções estratégicas no processo de reestruturação.
A Proposta Pedagógica para as Escolas em Tempo Integral do Estado do Pará foi
elaborada em atendimento ao critério de elegibilidade e seleção para aderir ao ProEMTI
(BRASIL, 2017b), e o Regimento das Escolas Estaduais de Educação Básica foi atualizado para
adequar-se às novas demandas das escolas. Os dois trazem orientações sobre as atribuições do
diretor e do coordenador pedagógico, entre as quais destacamos:
[Cabe ao diretor da unidade de ensino] coordenar a elaboração coletiva da
proposta pedagógica da unidade de ensino, acompanhando a execução e
promovendo sua avaliação contínua, de modo a mantê-la atualizada
anualmente (PARÁ, 2018, p. 28).
8
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Conselho Nacional de Educação. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
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A gestão do trabalho pedagógico integra os coordenadores pedagógicos, na
organização do tempo, espaço e planejamento, reservando um tempo para
estudo, formação e avaliação do trabalho da escola de Educação Integral. Os
Coordenadores deverão dar apoio ao trabalho pedagógico dos professores e
no desenvolvimento de um Projeto Político Pedagógico que integre os
princípios da educação integral (PARÁ, 2017, p. 14-15).
Os recortes demonstram atribuições da gestão exercida pela direção e coordenação
pedagógica porque, segundo as considerações de Campos (2016), são funções de liderança na
escola que articulam o trabalho coletivo e a formação continuada em serviço, ações requeridas
pela reforma do ensino médio para materializar mudanças na gestão, no currículo e na
organização do trabalho pedagógico.
A maneira como a reforma do ensino médio cria estratégias para reestruturação da
gestão, do currículo e da organização do trabalho escolar, tenta projetar na figura do diretor e
do coordenador pedagógico as mesmas características destacadas por Oliveira e Vasques-
Menezes (2018, p. 2-3), em que se “transpõem concepções neoliberais, incorporando a visão
do mundo corporativo empresarial, através do acolhimento do ideário pragmático e competitivo
em detrimento da gestão democrática, que é um princípio constitucional”.
A partir dessa perspectiva e tomando as contribuições de Silva e Alves (2012, p. 665),
concordamos que a gestão pedagógica desenvolvida por diretores e coordenadores se encontra,
na atualidade, envolvida por alterações que transferem a imagem de maior participação e
democracia no cotidiano escolar, mas na prática, intensificam a responsabilização e o controle
sobre o trabalho desses profissionais.
Autores como Dourado e Siqueira (2019, p. 291) adotam uma postura de oposição: se
contrapõem a esse ‘pressuposto neoeconomicista e reformista’ que se apresenta hegemônico na
proposição e materialização da política de reforma, devido à sua potencialidade para implicar
retrocessos na gestão democrática, na autonomia das instituições educativas, nas dinâmicas
curriculares, nos processos formativos e na autonomia dos profissionais da escola.
Essas perspectivas divergentes interferem nas demandas para a gestão pedagógica, que
precisa desenvolver o trabalho a partir de projetos multifacetados, heterogêneos e complexos,
como o PROEMTI (BRASIL, 2017b, 2018c, 2019), PRONEM (BRASIL, 2018a) e PROBNCC
(BRASIL, 2018b), frutos da política educacional que, segundo Dourado e Oliveira (2018, p.
40), mostra-se “conservadora e privatista por meio de amplo processo de (des)regulação que
favorece a expansão privada mercantil”.
As novas orientações para a gestão pedagógica do EMTI advindas dos Programas de
indução à reforma do ensino médio também resguardam a lógica mercantil destacada por
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, p. 1476-1493, n. 3, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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Dourado e Oliveira (2018, p. 40), que se faz “presente e predominante nos instrumentos legais
e nas ações e programas produzidos, da creche à pós-graduação”.
Menções ao trabalho do diretor e do coordenador, que integram a gestão pedagógica das
escolas, não aparecem especificamente destacadas em documentos como a Lei nº. 13.415/2017
(BRASIL, 2017a) e as Portarias nº. 727 (BRASIL, 2017b), nº. 649 (BRASIL, 2018a), nº. 331
(BRASIL, 2018b) e nº. 2.116 (BRASIL, 2019), sendo mais observadas nos documentos
auxiliares, como os elaborados pela Secretaria de Estado de Educação do Pará, em que
destacamos a Proposta Pedagógica para as Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral
(PARÁ, 2017), o Regimento das Escolas Estaduais de Educação Básica (PARÁ, 2018), e mais
recentemente o Documento Curricular do Estado do Pará - Volume II, Etapa Ensino Médio
(PARÁ, 2020).
De acordo com os próprios Programas PROEMTI, PRONEN e PROBNCC, três fatores
contribuem para o sucesso da Política de Tempo Integral e reforma do ensino médio: mudanças
na gestão, no currículo e na organização do trabalho escolar através de estratégias como
ampliação do tempo de permanência diária dos estudantes na escola, aumento da carga horária,
novos componentes curriculares flexíveis e adesão aos critérios estabelecidos para recebimento
de apoio técnico e financeiro.
Por volta da década de 1950, as atribuições daqueles que neste trabalho definimos como
gestores dividiam-se entre funções administrativas, de orientação e supervisão (inspeção),
representadas respectivamente pelas figuras do diretor, do orientador e do supervisor, que
dividiam as ações administrativas e pedagógicas da escola influenciados pelas concepções de
sociedade daquele período (FRANCO; NOGUEIRA, 2016).
Atualmente, os gestores pedagógicos assumem outro perfil, também ligado às
contradições da organização social, que acompanham as transformações no mundo do trabalho
a partir da Nova Gestão Pública, com novos conhecimentos e fazeres, mas com as mesmas
dificuldades destacadas por Macedo (2016, p. 34), ao mencionar que por vezes o desempenho
da função é limitado “por motivos variados que abrangem desde aspectos legais – a legitimidade
da função ou cargo, as relações de poder presentes no contexto escolar, a remuneração precária,
o excesso de demandas burocráticas, a precariedade de aspectos estruturais e de recursos
humanos”.
No âmbito do Ensino Médio de Tempo Integral, verificou-se na pesquisa de mestrado
ainda em desenvolvimento e ligada ao Programa de Pós-Graduação em Currículo e Gestão da
Educação Básica, da Universidade Federal do Pará, que as limitações destacadas por Macedo
(2016) se mantêm na tentativa de implementar a Política Pública em uma escola que aderiu a
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essa oferta de educação, pois ao se referir sobre a infraestrutura da escola, o Presidente do
Conselho Escolar destacou que:
O EMTI é inovador quanto ao tempo que os alunos permanecem na escola,
mas não estamos preparados pra isso. A reforma do prédio não previu
adequações estruturais para atender alunos em tempo integral. Pra isso,
precisariam ter: um refeitório pra fazer as refeições, banheiros com
chuveiros, vestiários, armários pra guardar seus pertences pessoais, mas eles
não contam com essa infraestrutura.
Além do entrave de infraestrutura da escola, outro fator que certamente interfere no
desenvolvimento da gestão e na organização do trabalho relaciona-se ao pouco tempo reservado
à própria formação continuada em serviço da gestão pedagógica, tanto pela demanda de
trabalho que dificulta a reserva de tempo para estudo e apropriação de documentos orientadores
do EMTI, quanto pela falta de formação que deveria ter sido oferecida de forma continuada
pela Secretaria de Estado de Educação do Pará - SEDUC/PA, mas que se resumiu a apenas dois
dias de encontro, conforme explicita o recorte:
Ainda que de forma online, a formação seria muito viável. Então, não temos
suporte teórico nenhum e muitos professores já começam a sentir o desgaste
da exigência do EMTI porque não tem motivação teórica, não tem formação,
ainda não entendeu a proposta. Os professores que entraram depois da
primeira e única formação
sobre o EMTI não conseguem entender que o
conhecimento precisa ser integrado, que é preciso que tenha reunião da
equipe toda semana, que os projetos precisam ser pensados, elaborados por
etapas e ter resultados. Mas nós entendemos o desânimo em relação aos
projetos pela falta de formação e pela falta de laboratório multidisciplinar,
laboratório de informática, biblioteca, quadra poliesportiva. Os professores
que não tiveram formação não compreendem que os projetos podem ser
desenvolvidos em parceria com outras instituições de forma multissetorial.
Por isso tem tido embates nas reuniões por área, em que um professor que
teve formação em 2019 tenta informar o outro professor que considera
desnecessária a parceria multissetorial e o desenvolvimento de projetos dada
as condições [limitadas] da escola. Entendemos que essas dificuldades se
devem pela falta de formação
(Professora de Linguagem).
O recorte demonstra que a formação continuada em serviço, como uma das principais
ações da gestão pedagógica, segundo as considerações de Domingues e Belletati (2016) e
Geglio (2014), não ocorreu no período em que a pesquisa se desenvolveu – de 2019 a 2021 –,
provavelmente devido ao processo acelerado de implantação da Política que não possibilitou
melhor organização da SEDUC/PA, ao contexto de Pandemia que impôs o ensino remoto
emergencial como desafio aos profissionais da educação, e também pela pouca apropriação da
gestão pedagógica sobre a oferta de EMTI.
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Desta forma, concluímos que a gestão pedagógica, como função estratégica para
conduzir as mudanças requeridas pela reforma do ensino médio e pela implementação do EMTI,
vem desenvolvendo suas atribuições com acúmulo de tarefas, mesmo em um contexto de
Pandemia, que impôs situações imprevistas e emergenciais de um ensino remoto,
comprometendo tanto as ações importantes que já faziam parte de suas atribuições, como a
formação continuada em serviço, quanto as novas demandas propostas pela política pública,
como as mediações multissetoriais.
Considerações finais
Na exposição aqui realizada verificamos que a reestruturação do sistema educacional
como ajuste aos processos econômicos, materializados pela chamada Nova Gestão Pública,
vem determinando mudanças na relação entre Estado e sociedade civil para implementação da
Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral e promovendo transformações na
organização do trabalho escolar e gestão pedagógica.
Essa dinâmica consolida o estreitamento das fronteiras entre público e privado, em que
a escola passa a aceitar as recomendações dos Programas de indução à reforma do ensino médio
– PROEMTI, PRONEM, PROBNCC – sob pena de corte de recursos para o funcionamento das
unidades de ensino, adotando um tipo de organização semelhante ao da iniciativa privada, que
transfere para ONGs, OSs, fundações e institutos parte das atividades do EMTI, tendo como
consequências para a gestão pedagógica a ampliação dos espaços de atuação e das
responsabilidades.
As novas demandas para os gestores pedagógicos não subtraem o acúmulo de ações
9
que já fazem parte do cotidiano da função, mas se somam a estas, provocando a exploração do
trabalho com a exigência de mediações entre a escola e entidades sociais, que requerem retornos
profissionais competentes e qualificados.
Ao considerarmos que um dos pilares ético-políticos da educação básica está sinalizado
na LDB 9394/96, que a compreende como base unitária, princípio estruturante que vincula
todos os níveis e modalidades e dá sentido à formação ampla e integral que se opõe à
fragmentação do saber (ARAUJO; FRIGOTTO, 2015), torna-se necessário tematizar como a
gestão pedagógica se caracteriza no contexto de disputas em que tal pressuposto é limitado pelo
atual panorama de desregulação e terceirização que ocorre na relação Estado e sociedade civil
para implementação da Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral.
9
Para saber mais consultar Franco e Nogueira (2016).
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Maria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO e Dinair Leal da HORA
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Os Programas de indução à reforma do ensino médio – PROEMTI, PRONEM,
PROBNCC – colocam-se na rota oposta a esses pressupostos ético-políticos que sustentam o
princípio de educação básica, ao fragmentarem a oferta de EMTI que se faz pela via da
desregulação e terceirização do serviço educacional com a inserção da gestão gerencial contida
nas propostas advindas da elite capitalista, representada pelo Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária – CENPEC, ligado ao Itaú Social, e pela Fundação
Vanzolini, os quais têm atuado na formulação e implementação da Política de Fomento ao
Ensino Médio de Tempo Integral.
O conteúdo da Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral, expresso em
leis, portarias e documentos orientadores, induzem as categorias escolares – direção,
coordenação, docentes, discentes, pais, apoio – ao consenso no momento que aderem às
proposições de ONGs e OSs como o CENPEC e a Fundação Vanzolini, adotando os princípios
empresariais para organização do trabalho pedagógico.
Assim, a Política de Fomento ao Ensino Médio de Tempo Integral consolida a
desregulação e a terceirização do serviço educacional e materializa os objetivos de promover
mudanças na gestão, no currículo e na organização do trabalho pedagógico, ambicionados pela
reforma do ensino médio a partir da Lei nº. 13.415/2017, promovendo ampliação do campo de
atuação de diretores e coordenadores escolares, que são desafiados a lutar por uma função
comprometida com um tipo de formação escolar fundamentada no desenvolvimento humano
integral e emancipador.
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Como referenciar este artigo
SILVA, M. S. S.; NEGRÃO, A. R. M.; HORA, D. L. Implementação do Ensino Médio de
Tempo Integral: A política e a gestão em debate.
Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação
, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1476-1493, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16595
Submetido em
: 24/03/2022
Revisões requeridas em
: 10/05/2022
Aprovado em
: 16/06/2022
Publicado em
: 01/07/2022
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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IMPLEMENTACIÓN DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE TIEMPO INTEGRAL:
POLÍTICA Y GESTIÓN EN DEBATE
IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO MÉDIO DE TEMPO INTEGRAL: A POLÍTICA E
A GESTÃO EM DEBATE
IMPLEMENTATION OF FULL-TIME HIGH SCHOOL: POLICY AND
MANAGEMENT UNDER DEBATE
Maria do Socorro Silva da SILVA
1
Alice Raquel Maia NEGRÃO
2
Dinair Leal da HORA
3
RESUMEN
: Este artículo tiene como objetivo analizar la gestión pedagógica en el contexto de
la implementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral (ESTI) después de la Ley No.
13,415/2017, basada en una investigación de maestría en desarrollo, vinculada al Programa de
Posgrado en Currículo y Gestión de la Educación Básica, del Centro de Estudios
Transdisciplinarios en Educación Básica de la Universidad Federal de Pará. La información se
discute a partir de los cambios en la relación entre el Estado y la sociedad civil para la provisión
de políticas públicas y su repercusión en la gestión pedagógica, que acompaña las
transformaciones que se dieron en el mundo del trabajo con nuevas atribuciones en el desarrollo
de la función. En vista de las demandas actuales, describe los cambios basados en los nuevos
conocimientos y acciones que se esbozan en los documentos que guían la implementación del
tiempo completo, planteando el debate sobre la ampliación del campo de acción y la
intensificación del trabajo atribuido a la gestión pedagógica.
PALABRAS CLAVE
: Gestión pedagógica. Escuela Secundaria de Tiempo Integral.
Política
educativa.
RESUMO
: Este artigo objetiva analisar a gestão pedagógica no contexto de implementação
do Ensino Médio de Tempo Integral (EMTI) após a Lei nº. 13.415/2017, com base em uma
pesquisa de mestrado em desenvolvimento, ligada ao Programa de Pós-Graduação em
Currículo e Gestão da Educação Básica, do Núcleo de Estudos Transdisciplinares em
Educação Básica da Universidade Federal do Pará. As informações são discutidas a partir
das mudanças na relação entre Estado e sociedade civil para a oferta da política pública e sua
repercussão à gestão pedagógica, que acompanha as transformações ocorridas no mundo do
trabalho com novas atribuições no desenvolvimento da função. Diante das atuais exigências,
1
Universidad Federal de Pará (UFPA), Belém – PA – Brasil. Maestría en el Programa de Posgrado en Currículo
y Gestión de la Escuela Básica (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0907-2401. E-mail:
socorroivan9@gmail.com
2
Secretaria de Estado de Educación de Pará (SEDUC/PA), Abaetetuba – PA – Brasil. Especialista en Educación
en SEDUC/PA. Maestría en Gestión Curricular y de la Educación Básica (UFPA). ORCID: https://orcid.org/0000-
0003-0786-5368. E-mail: aliceraquelmaia@yahoo.com.br
3
Universidad Federal de Pará (UFPA), Belém – PA – Brasil. Profesora Permanente del Programa de Posgrado en
Currículo y Gestión de la Escuela Básica y del Programa de Posgrado en Educación en la Amazonía. Doctorado
en Educación (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3278-3914. E-mail: tucupi@uol.com.br
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Maria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO y Dinair Leal da HORA
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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descreve as mudanças a partir dos novos conhecimentos e fazeres que se delineiam nos
documentos que orientam a implementação do tempo integral, suscitando o debate em torno
da ampliação do campo de atuação e intensificação do trabalho atribuídos à gestão
pedagógica.
PALAVRAS-CHAVE
: Gestão pedagógica. Ensino Médio de Tempo Integral. Política
educacional.
ABSTRACT:
This article aims to analyze the pedagogical management in the context of the
implementation of Full Time High School Education (EMTI) after Law No. 13.415/2017,
based on a master's research in development, linked to the Graduate Program in
Curriculum and Management of Basic Education, of the Center for Transdisciplinary
Studies in Basic Education at the Federal University of Pará. The information is discussed
from the changes in the relationship between the State and civil society for the provision of
public policy and its repercussions to educational management, which accompanies the
transformations that have occurred in the world of work with new attributions in the
development of the function. In view of the current demands, it describes the changes based
on the new knowledge and tasks that are outlined in the documents that guide the
implementation of full time, raising the debate around the expansion of the field of action
and intensification of the work assigned to educational management.
KEYWORDS:
Pedagogical management. Full-Time High School. Educational Policy.
Introducción
Como parte de una investigación titulada "La Gestión Pedagógica de la Escuela
Secundaria de Tiempo Completo en Abaetetuba/PA", este texto tiene como objetivo discutir
los efectos de las transformaciones en el mundo del trabajo sobre dicha función desarrollada en
una escuela que se adhirió a la Política de Promoción de la Escuela Secundaria de Tiempo
Completo (BRASIL, 2016, 2017a, 2018c, 2019), buscando resaltar las influencias y
consecuencias del paradigma hegemónico sobre el conocimiento y las acciones de la gestión
pedagógica escolar.
Para entender cómo se ha constituido la gestión pedagógica en el escenario de la Política
de Promoción de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral, es necesario aprenderla en el
contexto de las relaciones sociales históricamente establecidas en la estructuración de la
sociedad, marcadas por transformaciones en el mundo del trabajo y en la relación entre el
Estado y la sociedad civil.
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Implementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral: Política y gestión en debate
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La relación entre el Estado y la sociedad civil en la aplicación de la política de promoción
de la enseñanza secundaria a tiempo integral
El cambio de paradigma en las políticas públicas de educación básica ocurrido en Brasil
desde la década de 1990 determinó cambios en la educación de los directores escolares, con
consecuencias como la ampliación del campo de acción y la intensificación del trabajo a través
de nuevas atribuciones al ejercicio de la función.
La llamada Nueva Gestión Pública interfiere en las políticas educativas actuales
reorientando la relación entre el Estado y la sociedad civil en la impartición de la educación
escolar, con la adopción de principios de gestión propios del carácter empresarial, que
modifican los objetivos, procesos de trabajo y propósitos de las escuelas públicas (OLIVEIRA;
DUARTE, DUARTE, CLEMENTINA, 2017).
Anclada en el discurso de la ineficiencia e ineficacia del Estado para resolver problemas
históricos de la educación básica, con énfasis en la educación secundaria, la Nueva Gestión
Pública materializa la relación entre público-privado en la provisión de educación de tiempo
completo en la medida en que adopta las recomendaciones de las Organizaciones No
Gubernamentales. – ONGs y Organizaciones Sociales – OSs, miembros del llamado Tercer
Sector, que son mantenidos por las empresas y difunden objetivos, procesos de trabajo y
propósitos basados en principios gerenciales.
Los principios de gestión contenidos en la ideología de la llamada 'responsabilidad
social corporativa' consolidan "consensos que fortalecen la hegemonía del capital al reducir el
papel del Estado y fortalecer la esfera privada como sector regulador" (SEMIONATTO;
PFEIFER, 2006, p. 1), en el que se observan características como la desregulación y
tercerización del servicio educativo.
La Política para la Promoción de la Enseñanza Media Integral está contenida en el
conjunto de Programas que inducen a la reforma de la última etapa de la educación básica
después de la Ley No. 13.415/2017, caracterizada como una tierra de enfrentamientos, en la
que fuerzas opuestas actúan y disputan proyectos con objetivos y propósitos divergentes. Estos
programas fueron formulados por el Ministerio de Educación y complementados con
documentos producidos por los Departamentos Estatales de Educación, y se han implementado
en el contexto escolar de manera multifacética, heterogénea y compleja.
Para entender la gestión pedagógica en la implementación de la Política de Promoción
EMTI, fue necesario conocerla en el contexto de los cambios que se han venido produciendo
en las relaciones entre el Estado y la sociedad civil, que caracterizan las estrategias de
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Maria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO y Dinair Leal da HORA
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desregulación y tercerización basadas en las propuestas ancladas en la llamada responsabilidad
social de las empresas.
La responsabilidad social de las empresas en Brasil ha sido discutida desde las
injerencias de entidades como ONGs, OSs, institutos y fundaciones en temas sociales, a través
de medidas prácticas-político-ideológicas de recorte neoliberal, haciéndolas asumir funciones
ante la responsabilidad del Estado, como la educación en escuelas públicas, que se ofrece en
asociación, caracterizando la llamada relación multisectorial o intersectorial en la conducción
de los temas escolares.
Según Queiroz (2017), la injerencia del Tercer Sector en la conducción de la Política
Escolar de Tiempo Completo se ha observado desde la década de 1990, con los cambios en las
relaciones entre el Estado y la sociedad civil, que para Semionatto y Pfaifer (2006, p. 2)
fortalecieron la llamada "responsabilidad social de las empresas como una nueva propuesta de
sociabilidad y respuesta a las expresiones de la cuestión social" a través de las acciones de ONG
y OSs Relacionadas. al negocio brasileño.
Freitas (2014) advierte de la injerencia de las propuestas empresariales en el proceso
pedagógico de la escuela, que consolida un nuevo marco para los objetivos de formación,
contenidos, métodos y organización del trabajo escolar, y complementa este argumento en otra
publicación (FREITAS, 2014), enfatizando que es necesario establecer críticas a la reforma
empresarial de la educación y luchar por otra perspectiva, que valora la escuela pública en
lugar de la imitación de la organización del trabajo del sector privado.
En este contexto, se enfrentan dos posiciones divergentes principales: una determinada
por el paradigma empresarial capitalista representado por ONG, OSs, fundaciones e institutos
(LOMONACO; BRUNSIZIAN, 2015), en el que la política educativa a tiempo completo
materializa el proceso de desregulación y tercerización; y otra, oponiéndose a esto enfatizando
el fortalecimiento de la escuela pública anclada en una educación integral enfocada en el pleno
desarrollo de la persona humana y su emancipación (ARAUJO; FRIGOTTO, 2015).
Las estrategias de desregulación y tercerización contenidas en la Política para la
Promoción de la Escuela Secundaria de Tiempo Completo se manifiestan en la medida en que
las ONG, OSs, fundaciones e institutos interfieren en la esfera pública con acciones que, según
Shiroma y Evangelista (2014, p. 24), proponen "aumentar la eficiencia de la acción
gubernamental a través de la descentralización de tareas a las esferas locales, inducir
asociaciones [como] reparto de responsabilidades en la provisión de políticas sociales"
En esta dinámica, "corresponde al Estado gestionar los procesos mientras las ONG, [OS,
fundaciones e institutos] formulan e implementan políticas sociales con recursos públicos"
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Implementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral: Política y gestión en debate
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(SHIROMA; EVANGELISTA, 2014, p. 24), al igual que las asociaciones MEC-CENPEC a
nivel nacional, y el Departamento de Estado de Educación de la Fundación Pará-CENPEC-
Vanzolini a nivel estatal, para la formulación e implementación de la Política para la Promoción
de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral.
Con los esfuerzos de ONGs y OSs para integrar la propuesta de Escuela Secundaria de
Tiempo Completo - EMTI a la Política que consolidó la Nueva Escuela Secundaria a través de
la Ley No. 13.415/2017, las acciones experimentadas por estos nuevos 'actores educativos' han
ganado notoriedad en la implementación del tiempo completo y han ido interfiriendo en este
tipo de oferta escolar a través de incentivos a la gestión pedagógica de los centros educativos
para establecer alianzas intersectoriales.
Para Lomonaco y Brunsizian (2015, p. 4), "la escuela sigue desempeñando un papel
fundamental en la educación de niños, adolescentes y jóvenes, pero no es la única responsable
de promover la Educación Integral", que puede desarrollarse en alianza con otras entidades y
espacios sociales. Esta conducta materializa la desregulación del Estado (BARROSO, 2005),
que transfiere parte de las actividades escolares a tiempo completo a la iniciativa privada.
Es en esta nueva perspectiva de injerencias de ONGs, SOs, fundaciones e institutos en
las asignaturas de la escuela de tiempo completo que la gestión pedagógica de EMTI comienza
a desarrollar sus atribuciones relacionadas con la naturaleza del Tercer Sector, buscando
conciliar las peculiaridades y diferentes formas de trabajo de la escuela y estas entidades. Para
Lomonaco y Brunsizian (2015, p. 17):
La escuela tiene el ritmo, la organización y el funcionamiento establecidos
durante siglos. Es esta estructura la que le permite atender, en algunos casos,
a más de 2.000 alumnos. [...] Es una organización profundamente compleja,
con muchos agentes y múltiples interacciones.
La Organización Social - OS, en general, atiende a un número mucho menor
de niños, adolescentes y jóvenes, con ritmo y propuesta de trabajo
diferenciado porque no es obligatorio con metas, permitiendo que el currículo
sea flexible y se adapte a las demandas emergentes de cuidados.
Esta estrategia de asociación intersectorial, imbuida del proceso de reforma de la escuela
secundaria, resuena a tiempo completo con contradicciones, límites y mantenimiento de los
problemas ya experimentados por los estudiantes, porque las acciones previstas no proponen
resolver la principal dificultad que enfrentan en la última etapa de la educación básica, que
según Moura y Lima Filho (2017, p. 120) es:
[...] la falta de infraestructura que garantice el funcionamiento calificado de
las escuelas públicas, destacando: ausencia de instalaciones físicas adecuadas,
bibliotecas, laboratorios, espacios para la práctica deportiva y actividades
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Maria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO y Dinair Leal da HORA
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artístico-culturales; la falta de personal de maestros y otros trabajadores de la
educación contratados por licitación pública; planes de carrera y formación,
salarios dignos y condiciones de trabajo adecuadas.
Dados los problemas señalados por el recorte, se esperaba que los Programas que
inducen la reforma de la escuela secundaria y la Política de Desarrollo a EMTI tuvieran acciones
dirigidas a resolver estas dificultades históricas, pero en cambio, crearon criterios de
elegibilidad para seleccionar las pocas escuelas que tienen una infraestructura mínima,
excluyendo aquellas que necesitan más recursos para mantener su funcionamiento.
Por lo tanto, las ordenanzas federales no. 727/2017 (BRASIL, 2017b) y nº 2.116/2019
(BRASIL, 2019) aconsejan que "las escuelas que tengan al menos cuatro (4) de los 6 (seis)
elementos de infraestructura se consideran elegibles [...]: 1. Biblioteca o Sala de Lectura - 50m²;
2. Aulas (8) - mínimo 40m² cada una; 3. Pista multideportiva - 400m²; 4. Vestuario masculino
y femenino de 16 m² cada uno; 5. Cocina - 30m²; 6. Cafetería" (BRASIL, 2017b, 2019).
Esta conducta de los Programas está en línea con la lógica neoliberal, en la que el Estado
transfiere a la sociedad civil una parte de la oferta de educación a tiempo completo,
transponiendo los principios de descentralización y tercerización a las instituciones públicas.
Además de la discusión sobre la relación entre el Estado y la sociedad civil en la
implementación de la Política de Promoción de la Escuela Secundaria de Tiempo Completo
para comprender la gestión pedagógica que se desarrolla en este contexto, también es necesario
relacionarla con las transformaciones del mundo del trabajo y con las nuevas atribuciones
insertadas.
Transformaciones en el mundo del trabajo y las nuevas atribuciones de la gestión
pedagógica
La gestión pedagógica que ejercen los Directores y Coordinadores de las escuelas
públicas se realiza en un contexto de transformaciones económicas, tecnológicas e ideológicas
que interfieren en la práctica de estos profesionales, promoviendo la intensificación de sus
atribuciones y la expansión de los espacios de acción, como lo destacan Calegari-Falco y
Moreira (2017).
Anteriormente, los directivos escolares realizaban actividades administrativas para
lograr ciertos propósitos en su unidad docente (PARO, 2017), pero a partir de la
reestructuración educativa que cambió los planes de estudio de pregrado y posgrado para la
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Implementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral: Política y gestión en debate
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formación de estos profesionales
4
, su campo de actividad también se amplió a espacios no
escolares, y cobró fuerza con las nuevas propuestas de educación a tiempo completo, que
consideran como educativos diversos lugares de la sociedad (LOMONACO; BRUNSIZIAN,
2015).
Con la intensificación de las actividades educativas ofrecidas por entidades del tercer
sector, se fortaleció la desregulación y la tercerización, que a pesar de sostener un discurso
humanitario, materializan formas de trabajo precario en instituciones como la escuela al
permitir 'agentes educativos' que reúnen a trabajadores que no necesariamente se
gradúan/gradúan emitiendo educación escolar en nombre de una práctica pedagógica ajena a
los objetivos, métodos y organización escolar, además de fortalecer la noción de privatización
de estos espacios públicos.
Las transformaciones que influyen en la política educativa interfieren en la gestión
pedagógica, inaugurando una nueva tendencia en el desempeño de esta función, influenciada
por modelos de gestión cada vez más presentes en las escuelas públicas. Según Oliveira, Duarte
y Clementino (2017), la gestión de las escuelas está influenciada por proyectos sociales en
disputa y lleva las características de esta dinámica, que hoy ha demostrado ser
hegemónicamente más gerencial.
Este contexto aporta nuevas atribuciones a la gestión pedagógica, que acompaña las
transformaciones en el mundo del trabajo, exigiendo nuevas exigencias a la formación de los
profesionales que lo ejercen. Para Calegari-Falco y Moreira (2017), los cambios que se
produjeron en la formación inicial de los gerentes siguen las definiciones de marcos
normativos
5
y plantear el debate en el contexto del trabajo escolar precario y los nuevos
conocimientos y actividades pedagógicas.
Entre los nuevos requisitos que la Política de Desarrollo EMTI aporta a la gestión
pedagógica se encuentra la propuesta de una alianza multisectorial que abogue por una
educación más allá de los muros de la escuela, debido a la carencia que caracteriza a las
unidades públicas, ampliamente evidenciada por estudios que indican pocos equipos, espacios
y personal disponible para ofrecer a tiempo integral
6
.
En el estado de Pará, la relación entre la gestión pedagógica y la asociación
multisectorial, una estrategia defendida por ONG, OSS, fundaciones e institutos vinculados a
4
Para obtener más información, consulte Aires y Moreira (2019).
5
BRASIL. Resolución CNE/CP N° 1 de 15 de mayo de 2006. Consejo Nacional de Educación. Establece Pautas
Curriculares Nacionales para el Curso de Pregrado en Pedagogía, licenciatura.
6
Para conocer más sobre la propuesta de asociación multisectorial para escuelas de tiempo completo consulte
Cavaliere (2007) y Guará (2009).
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Maria do Socorro Silva da SILVA; Alice Raquel Maia NEGRÃO y Dinair Leal da HORA
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la empresa brasileña
7
, tiende a convertirse en una tarea más para los directores y coordinadores
pedagógicos, como observamos en los siguientes aspectos destacados:
El alcance de la Educación Integral permite ampliar los espacios educativos
más allá de la escuela, con el fin de captar las necesidades y deseos de la
comunidad; prospectar los espacios, recursos y potencialidades existentes; el
entorno de la escuela, el barrio y la ciudad son considerados como espacios
educativos. Por lo tanto, los programas de educación integral deben estar
contextualizados y arraigados en sus territorios (PARÁ, 2020, p. 310).
Para ello, uno de los desafíos es el ejercicio del diálogo entre los diversos
sectores sociales con otras instancias de promoción social, con el fin de
potenciar el intercambio de otros equipos/instituciones sociales como actores
del proceso educativo, a través de la articulación del poder público para apoyar
la materialización de la Educación Integral (PARÁ, 2017, p. 13).
El argumento de hacer espacios no escolares potencialmente educativos para la
implementación del tiempo completo, así como extender el tiempo de permanencia diaria de
los estudiantes bajo la responsabilidad de la escuela, pero no necesariamente dentro de ella,
también aumenta el ámbito de acción de los gestores pedagógicos, que comienzan a incorporar
la articulación entre la unidad docente y otros espacios de la sociedad en el conjunto de
atribuciones que se les confieren.
Para Calegari-Falco y Moreira (2017), los nuevos procesos formativos y la ampliación
del área de actuación de la dirección se deben a la descentralización productiva basada en la
calidad total y explotación de la fuerza laboral, análisis que nos ayuda a entender que la Política
de Promoción de EMTI materializa la ampliación de las funciones, atribuciones, espacios de
acción y responsabilidades de los gestores pedagógicos, ya que absorbe las recomendaciones
gerenciales que provienen de ONG, OSs, fundaciones e institutos vinculados a los negocios
brasileños.
Para Lomonaco y Brunsizian (2015), representantes del Centro de Estudios e
Investigaciones en Educación, Cultura y Acción Comunitaria - CENPEC, vinculados al Itaú
Social, la política escolar de tiempo completo apunta a fortalecer el vínculo entre las escuelas
y las CSS, objetivo que requiere de gestores capaces de articular la alianza y también dialogar
con las Secretarías Municipal y Estatal para garantizar algunas condiciones de trabajo y el
mantenimiento de la propia gestión como mediador entre ambas instituciones. Esta proposición
corrobora la intensificación y precariedad del trabajo de los gerentes al agregar más atribuciones
a las ya intensas acciones diarias llevadas a cabo en condiciones de trabajo objetivas casi
7
Para conocer más sobre las empresas que mantienen las entidades, ver Queiroz (2017).
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Implementación de la Escuela Secundaria de Tiempo Integral: Política y gestión en debate
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– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1477-1494, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587
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siempre limitadas por el contexto necesitado de las escuelas públicas brasileñas (CAMPOS,
2016).
Con el impulso de la actual Política Escolar de Tiempo Completo para las prácticas
educativas realizadas en espacios escolares y no escolares, la gestión pedagógica experimenta
las transformaciones del mundo del trabajo, recordándonos las palabras de Mate (2015),
mencionando que diferentes reformas educativas ponen en marcha o reformulan Programas que
alteran las formas de organizar el tiempo, el espacio y el conocimiento escolar, proponiendo
formas de pensar y hacer educación a partir de otros patrones de comportamiento. Estos rasgos
llevan la forma en que las acciones limitan, predicen y crean lenguajes colectivos.
Por esta razón, las instituciones de formación de gerentes que ofrecen estudios de
pregrado y posgrado se han adherido al plan de estudios
8
con el fin de cumplir con la normativa
oficial, manteniendo el debate crítico sobre el contexto de la reestructuración productiva a
escala global, como resistencia a una forma de pensar y hacer educación desde la idea de que
"cualquiera puede ocupar la gestión y la enseñanza, siempre que domine las técnicas
pedagógicas" (CALEGARI-FALCO; MOREIRA, 2017, p. 260).
En el contexto de la educación a tiempo completo, las interferencias del Tercer Sector,
representado por ONG, OS, fundaciones e institutos, se observan desde los primeros programas
de inducción al tipo de oferta escolar, como Mais Educação y PROEMI/PJF (SILVA, 2016),
con énfasis en las asociaciones multisectoriales o intersectoriales, que se refieren a la relación
establecida entre las escuelas y otros espacios de la sociedad, defendido por la Política de
Tiempo Integral como espacios educativos.
En el Documento Curricular del Estado de Pará Tomo II - Etapa De Secundaria (PARÁ,
2020, p. 302), cabe destacar que:
La educación integral ha avanzado a través de la experiencia de prácticas
educativas operacionalizadas a través de acciones intersectoriales, vinculadas
a proyectos de educación vial desarrollados con niños en situación de riesgo
y vulnerabilidad social, y también a través de experiencias educativas llevadas
a cabo por Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), denominadas