image/svg+xmlAs contribuições da educomunicação para a formação de sujeitos críticos: Um diálogo entre os pressupostos teóricos de Paulo Freire e do círculo de Mikhail BakhtinRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991819 AS CONTRIBUIÇÕES DA EDUCOMUNICAÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE SUJEITOS CRÍTICOS: UM DIÁLOGO ENTRE OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DE PAULO FREIRE E DO CÍRCULO DE MIKHAIL BAKHTIN LOS APORTES DE LA EDUCOMUNICACIÓN A LA EDUCACIÓN DE SUJETOS CRÍTICOS: UN DIÁLOGO ENTRE LOS SUPUESTOS TEÓRICOS DE PAULO FREIRE Y EL CIRCULO DE MIKHAIL BAKHTIN THE CONTRIBUTIONS OF EDUCOMMUNICATION TO THE EDUCATION OF CRITICAL SUBJECTS: A DIALOGUE BETWEEN PAULO FREIRE'S THEORETICAL ASSUMPTIONS AND MIKHAIL BAKHTIN'S CIRCLEMadalena Pereira da SILVA1Helena Maria FERREIRA2Joel Cezar BONIN3RESUMO: A Educomunicação tem favorecido uma ressignificação das bases epistemológicas e metodológicas do lugar das mídias no contexto escolar, bem como uma discussão axiológica do papel do professor nesse novo contexto histórico multimidiático. Para evidenciar as contribuições da Educomunicação na formação de sujeitos críticos, o artigo suscita um diálogo entre duas vertentes fundamentais à compreensão da Educomunicação: Freire e Bakhtin (e seu Círculo). A metodologia caracteriza-se por uma investigação teórica, de natureza qualitativa e de abordagem epistemológica de cunho interpretativo, que busca aproximações entre as teorias e apresenta posicionamentos acerca de duas questões fulcrais: a noção de sujeito e da palavra ideológica. Nas discussões, viu-se que os pressupostos teóricos permitem uma abordagem que considera as dimensões do uso da linguagem em contextos midiáticos com vistas a uma pedagogia libertadora. Como fechamento, aponta-se para a ideia de que dialogicamente os sujeitos se constituem na/pela linguagem, pois ela favorece uma educação crítica e emancipatória. PALAVRAS-CHAVE: Educomunicação. Freire. Bakhtin. Formação. Sujeitos críticos. 1Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador –SC –Brasil. Professora no Programa de Mestrado em Educação Básica e Professora no Programa de Mestrado em Educação (PPGE/UNIPLAC). Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento (UFSC). ORCID:https://orcid.org/0000-0002-8886-2822. E-mail: prof.madalena@uniplaclages.edu.br 2Universidade Federal de Lavras (UFLA), Lavras –MG –Brasil. Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação e do Programa de Pós-graduação em Letras. Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem (PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8749-5426. E-mail: helenaferreira@ufla.br 3Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador –SC –Brasil. Professor no Programa de Mestrado em Educação Básica. Doutorado em Filosofia (PUC/PR). ORCID:https://orcid.org/0000-0003-0437-7609. E-mail: joel@uniarp.edu.br
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA e Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991820 RESUMEN:La Educomunicación propone una resignificación de las bases epistemológicas y metodológicas del sitio de las medias en el contexto escolar, así como una discusión axiológica del papel del profesor en ese nuevo contexto histórico multimediático. Para evidenciar las contribuciones de la Educomunicación en la formación de sujetos críticos, el artigo suscita un diálogo entre dos vertientes fundamentales a la comprensión de la Educomunicación: - Freire y Bakhtin (y su Círculo). La metodología se caracteriza por una investigación teórica, de naturaleza cualitativa y abordaje epistemológica de carácter interpretativo, que busca por aproximaciones entre las teorías y presenta posicionamientos acerca de dos cuestiones basales: la noción de sujeto y de la palabra ideológica. En las discusiones, se percibe que los presupuestos teóricos permiten un abordaje que considera las dimensiones del uso del lenguaje en contextos mediáticos que se vuelven a una pedagogía libertadora. Como cierre, se apunta la idea de que dialógicamente los sujetos se constituyen en/por el lenguaje, pues él ampara una educación crítica y emancipatoria. PALABRAS CLAVE:Educomunicación. Freire. Bakhtin. Formación. Sujetos críticos.ABSTRACT: Educommunication has favored a re-signification of the epistemological and methodological bases of the media's place in the school context, as well as an axiological discussion of the teacher's role in this new multimedia historical context. To highlight the contributions of Educommunication in the formation of critical subjects, the article raises a dialogue between two fundamental aspects to the understanding of Educommunication: - Freire and Bakhtin (and their Circle). The methodology is characterized by a theoretical investigation, qualitative nature and an epistemological approach of an interpretive nature, which seeks approximations between theories and presents positions on two key issues: the notion of subject and the ideological word. In the discussions, it was seen that the theoretical assumptions allow an approach that considers the dimensions of the use of language in media contexts with a view to a liberating pedagogy. As a conclusion, we point to the idea that subjects are constituted dialogically in/by language, as it favors a critical and emancipatory education. KEYWORDS: Educommunication. Freire. Bakhtin. Formation. Critical subjects.IntroduçãoComunicar es una aptitud, una capacidad. Pero es sobre todo una actitud. Suponemos en disposición de comunicar, cultivar en nosotros la voluntad de entrar en comunicación con nuestros interlocutores. Nuestro destinatário tiene sus intereses, sus preocupaciones, sus necesidades, sus expectativas. Está esperando que le hablemos de las cosas que le interesan a él, no de las que nos interesan a nosotros. Y sólo si partimos de sus intereses, de sus percepciones, será posible entablar el diálogo con él. Tan importante como preguntarnos qué queremos nosotros decir, es preguntarnos qué esperan nuestros destinatários escuchar. Y, a partir de ahí, buscar el punto de convergencia, de encuentro. La verdadera comunicación no comienza hablando sino escuchando. La principal condición del buen comunicador es saber escuchar (KAPLÚN, 1985, p. 115).
image/svg+xmlAs contribuições da educomunicação para a formação de sujeitos críticos: Um diálogo entre os pressupostos teóricos de Paulo Freire e do círculo de Mikhail BakhtinRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991821 Com a democratização do acesso às tecnologias da informação e da comunicação, as interações sociais têm sido redimensionadas, seja em função da dinamicidade dos tempos e dos espaços, seja em função da multiplicidade semiótica e cultural que constitui os processos de comunicação. Nesse contexto, surgem demandas de novas reflexões acerca dos modos como as mídias podem ser inseridas no currículo escolar como uma prática de formação. Pensar a inter-relação entre as produções midiáticas e os processos de ensino e de aprendizagem implica, entre outras estratégias, articular saberes produzidos pela área da Educação e da Comunicação. Nessa perspectiva, a Educomunicação tem se constituído como uma área de conhecimento notadamente profícua, ao utilizar os meios da esfera midiática como suportes didáticos não somente como recursos para o acesso à informação, mas, sobretudo, como possibilidades para a problematização de discursos que circulam socialmente, para uma formação crítico-reflexiva, para uma atuação cidadã mais efetiva e para a promoção de práticas de linguagens que viabilizem um posicionamento mais ativo e responsivo, seja por meio de uma mídia que educa, seja por uma educação que informa.As discussões empreendidas pelo campo da Educomunicação têm favorecido uma ressignificação das bases epistemológicas e metodológicas do lugar das mídias no contexto escolar, bem como uma discussão axiológica sobre o papel do professor nesse contexto histórico multimidiático. Essas questões assumem relevância na medida em que fundamentam o desenvolvimento de abordagens didáticas teoricamente sustentadas, “de maneira a ultrapassar o caráter técnico e do consumo, mas reconhecendo estas tecnologias como portadoras de discursos e de práticas culturais” (ARRUDA, 2013, p. 238). Nessa direção, a Base Nacional Curricular Comum –BNCC (BRASIL, 2018, p. 61), um dos documentos parametrizadores da educação brasileira, destaca que [...] é importante que a instituição escolar preserve seu compromisso de estimular a reflexão e a análise aprofundada e contribua para o desenvolvimento no estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as novas linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação (e também de manipulação), e que eduque para usos mais democráticos das tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial de comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e estudantes. Assim, práticas educativas que contemplem a comunicação do universo digital, tal como proposto pelo excerto supracitado, demandam uma formação docente pautada em pressupostos teóricos e metodológicos fundamentados em uma concepção de linguagem como processo
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA e Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991822 dialógico-discursivo e em uma concepção de educação como possibilidade de transformação social. Pensar em comunicação, na contemporaneidade, implica pensar nos usos sociais da linguagem, nos processos de produção, de circulação e de recepção dos discursos, nas redes de sentidos historicamente situados, na enunciação como um ato responsável e responsivo, na (des)construção de pontos de vista como ação basilar para o processo de produção de sentidos, bem como conceber a educação como espaço de formação para o exercício da cidadania. Assim, mesmo reconhecendo a multiplicidade de direcionamentos que a articulação entre comunicação e educação convoca, este artigo delimita sua proposta de discussão nas contribuições dos pressupostos teóricos defendidos por Paulo Freire (1983, 1987, 1996, 2002) e pelo Círculo de Bakhtin (BAKHTIN, 2011; VOLÓCHINOV, 2017) para uma reflexão acerca do campo da Educomunicação. A seleção desses teóricos como aportes bibliográficos para a reflexão aqui proposta se fundamenta na perspectiva da educação libertadora, de Paulo Freire, e na concepção de comunicação como processo discursivo-dialógico, defendida pelo Círculo de Bakhtin. Essa articulação encontra respaldo em pesquisas realizadas por Xavier (2018), que destaca as contribuições de tais teóricos para a fundamentação epistemológica dos estudos no campo da Educomunicação, seja em relação à concepção de educação (pedagogia libertadora), seja em relação às concepções de linguagem e de sujeito, que engendram modos de ser e de estar no mundo.Para Xavier, Almeida e Nascimento (2015, p. 86-87): A Educomunicação, área do conhecimento que estabelece o diálogo entre Educação e Comunicação, enfatiza a produtividade da utilização dos meios da esfera midiática como suportes didáticos. A ênfase está na preocupação em desenvolver no aluno a capacidade de se posicionar criticamente diante de sua realidade social. Trazer para o espaço escolar o uso de recursos midiáticos se justifica pela necessidade de se refletir sobre Educação e Comunicação, visto que ambas instâncias letradas, escola e mídia, buscam informar o indivíduo na perspectiva da formação, da construção identitária de um sujeito que pensa e que age ativamente na sua sociedade. Esta prática reforça a função pedagógica emitida pela produção de conteúdos informativos em textos midiáticos e estimula a formação de um sujeito crítico-reflexivo, objetivo principal da Educação. Partindo do princípio de que o papel da escola é formar para a cidadania, toda ação educativa deve estar articulada à vida cotidiana, constituindo-se como um processo essencialmente humano e histórico e, portanto, inconcluso. Assim, articular educação e comunicação representa uma possibilidade de uso das produções midiáticas, tanto para aprofundar conhecimentos, quanto para desenvolver estratégias de transformação da vida
image/svg+xmlAs contribuições da educomunicação para a formação de sujeitos críticos: Um diálogo entre os pressupostos teóricos de Paulo Freire e do círculo de Mikhail BakhtinRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991823 social, favorecendo um agir discursivo dos sujeitos na sociedade e na história, como instrumento de “construção” e “apreensão” do mundo.Nessa direção, o presente artigo se caracteriza por uma investigação teórica, de natureza qualitativa, mais especificamente, por uma abordagem epistemológica de cunho interpretativo, buscando aproximações entre teorias e apresentando posicionamentos acerca de duas questões: a noção de sujeito e a noção da palavra ideológica, que constituem as bases para a articulação entre comunicação e educação. Desse modo, não se busca construir uma nova teoria, mas analisar a complexidade de conceitos basilares para uma compreensão das interações possibilitadas pelas mídias. Para fins de organização, este trabalho apresenta uma reflexão acerca dos pressupostos teóricos e metodológicos da Educomunicação e das contribuições dos aportes do Círculo de Bakhtin e de Paulo Freire para uma abordagem dialógico-discursiva das mídias no contexto da educação, constituída a partir das seções que seguem.Educomunicação: pressupostos epistemológicos e metodológicos Considerando que a escola pode ser a principal instituição capaz de minimizar as desigualdades e de promover transformações sociais, as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) podem ser incorporadas ao processo educativo, de forma crítica, reconhecendo suas repercussões na formação ou na deformação humana em virtude de uma construção do sujeito empresário de si decorrente do neoliberalismo (FOUCAULT, 2008) ou na missão de uma educação em um contexto de globalização, amparada no compromisso colaborativo, que visa “[…] fortalecer as condições de possibilidade da emergência de uma sociedade-mundo composta por cidadãos protagonistas, conscientes e criticamente comprometidos com a construção de uma civilização planetária” (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p. 98).Na sociedade-mundo, o conhecimento é construído historicamente pelas condições culturais, políticas, econômicas, antropológicas, entre outras. Nesse contexto, as TDIC têm contribuído para disseminar a informação, ampliar “[...] as relações, usos e sentidos que os sujeitos estabelecem com os meios tecnológicos, produzindo uma rede tecnológica intelectual ou informacional [...]” (RABELO, 2008, p. 155). Contudo, há que se considerar que “[...] a tecnologia contribuiu pouco para a emancipação dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania” (GADOTTI, 2000, p. 10).Nessa direção, é válido destacar que, segundo Freire e Guimarães (1984, p. 83),
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA e Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991824 [...] é impossível pensar o problema dos meios sem pensar a questão do poder. Os meios de comunicação não são bons nem ruins em si mesmos. Servindo-se de técnicas, eles são o resultado do avanço da tecnologia, são expressões da criatividade humana, da ciência desenvolvida pelo ser humano. O problema é perguntar a serviço do que e à serviço de quem os meios de comunicação se acham. E esta é uma questão que tem a ver com o poder e é política, portanto. É preciso destacar que o uso das TDIC não se limita apenas como recurso educativo, “[...]mas como recursos midiáticos capazes de ajudar a religar saberes, colaborar e fornecer métodos às demais áreas do conhecimento, de promover a inclusão, a interatividade, a colaboração e a dialogicidade [...]” (SILVA; AGUIAR; JURADO, 2020, p. 186). Nessa perspectiva, parte-se do pressuposto que é necessária à construção dos “ecossistemas comunicativos” provenientes das inter-relações da Educação e Comunicação (MARTÍN-BARBERO, 1996). Esse conceito foi articulado pelo autor, não apenas pensando nas tecnologias e meios de comunicação, mas também pela trama de configurações constituída pelo conjunto de linguagens, representações e narrativas presentes em nossa vida cotidiana de modo transversal (MARTÍN-BARBERO, 2000). Para Martín-Barbero (1996, p. 215), é preciso [...] pensar no ecossistema comunicativo que constitui o entorno educacional difuso e descentrado em que estamos imersos. Um entorno difuso, pois está composto de uma mescla de linguagens e saberes que circulam por diversos dispositivos midiáticos, mas densa e intrinsecamente interconectados; e descentrados pela relação com os dois centros: escola e livro que há vários séculos organizam o sistema educacional [...]. Soares (2002) defende um ecossistema comunicativo que oportunize um ambiente de diálogo equilibrado, no qual todos os agentes sociais se manifestam livre e respeitosamente em uma dialogicidade em prol dos interesses coletivos. Para o autor, o ecossistema educomunicativo persegue o “[...] ideal de relações, construído coletivamente em dado espaço, em decorrência de uma decisão estratégica de favorecer o diálogo social, levando em conta, inclusive, as potencialidades dos meios de comunicação e de suas tecnologias” (SOARES, 2011, p. 44). A educomunicação, uma vez que se apropria de diferentes recursos midiáticos (rádio escola, web rádio virtual, jornal comunitário, videogames, softwaresde aprendizagem online,podcasts, blogs, fotografia, produção de notícias para veiculação em mídias livres, entre outros), dinamiza o diálogo, a participação e a criatividade dos agentes interdiscursivos, na educação formal, não formal e informal, enfim, “[...] no interior do ecossistema comunicativo” (CITELLI; COSTA, 2011, p. 8). É pautada na abordagem interdisciplinar (possivelmente
image/svg+xmlAs contribuições da educomunicação para a formação de sujeitos críticos: Um diálogo entre os pressupostos teóricos de Paulo Freire e do círculo de Mikhail BakhtinRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991825 transdisciplinar) e midiática, se compromete em evidenciar as demandas e propor ações em prol das transformações sociais.Nesse sentido, é válido ponderar que a Educomunicação tem como grande desafio “aproximar a comunicação da educação e a educação da comunicação”, portanto, é muito mais que a união das duas áreas do conhecimento, embora precedente desta junção, vai além ao tratar da inter-relação entre ambas, resultando em um novo campo teórico-prático de intervenção social, colocado pelo autor como “caminho para a cidadania” (SOARES, 2003).Para o autor, a intervenção da educação para a comunicação busca refletir sobre o lugar da mídia na sociedade, suas funções e contradições, e tem como objetivo compreender os fenômenos da comunicação em nível interpessoal, grupal, organizacional e massivo. Essa área é “[...] constituída pelas reflexões em torno da relação entre os pólos vivos do processo de comunicação, assim como, no campo pedagógico, pelos programas de formação de receptores autônomos e críticos ante aos meios” (SOARES, 2011, p. 26). Diante do exposto por Soares (2011), se faz assaz necessário apresentar um outro teórico (mesmo que não seja o principal em nossa discussão), que pode ser considerado um dos pioneiros no debate acerca da ação comunicativa. Tal conceito não é algo tão novo quanto aparenta, pois nos anos 1980 o pensador alemão Jürgen Habermas foi um dos grandes debatedores acerca do problema das relações comunicativas. Segundo Habermas (2012)4, as relações sociais estariam delineadas por um agir instrumental, segundo o qual os seres humanos agiriam somente marcados por cálculos de ganho e perda, de vantagens e desvantagens. Essa instrumentalização no agir teria solapado o mundo cotidiano e reduzido tudo a ações destituídas de valor ou sentido. Nesse caso, Habermas (2012) propõe um agir comunicativo capaz de religar o mundo da vida cotidiana com proposições e sentidos mais amplos, nos quais os seres humanos seriam capazes de reconhecer eticamente o valor de si e dos outros, numa perspectiva intersubjetiva. Luiz Martins da Silva (1999, p. 182) explica isso de modo muito claro quando diz que: [...] uma teoria da ação comunicativa pode encontrar numa prática comunicativa cotidiana –inclusive de comunicação de massa e num contexto de cultura de massa –interações dialógicas e autônomas e, portanto, construtivas e emancipatórias [...]. Exatamente por isso, é preciso entender que, como já nos afirmou Freire (1984, p. 182): [...] por si, a mídia –como qualquer outro engenho técnico –não é nem boa nem ruim, mas o uso que se faz dela é que pode estar a serviço da colonização 4 Vale salientar que o texto original foi publicado em 1981 (Theorie des Kommunikativen Handels, vol. 1).
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA e Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991826 do mundo da vida pelo mundo sistêmico (do poder e do dinheiro) ou, ao contrário, em favor da promoção do mundo da vida, no que este depende de interações isentas de ações estratégicas, aquelas que privilegiam, acima de tudo, o êxito instrumental de um sujeito sobre o outro [...]. Dessa forma, quando Silva aponta a questão da possível “neutralidade midiática”, isso envolveria fortemente o mundo virtual ou tecnológico com o qual condividimos a vida, para além das ações interpessoais dadas de forma presencial. Desse modo, a internet representaria uma grande ágoravirtual, onde a isegoriase manifestaria plenamente, sem rótulos ou instrumentalizações. Isso é muito bem exposto por Francisco Paulo Jamil Almeida Marques (2006, p. 167), quando afirma que: O direito de uso da palavra, a isegoria, conforme chamavam os atenienses, o poder falar em "assembléia", daria à internet [...] a propriedade fundamental para o estabelecimento de um espaço argumentativo digital, o que tornaria o computador um meio de comunicação diferenciado em termos políticos. (destaque do autor) É evidente que essa ideia não dá conta de abarcar toda compreensão acerca da amplitude da Educomunicação, mas é uma forma de salientar que o trabalho de pesquisa sobre o papel da comunicação não é dado apenas em função da grande proliferação hodierna de meios comunicativos. O debate acerca da comunicação tem ganhado grande notoriedade em virtude da expansão e celeridade dos processos de divulgação de informações, mas isso não quer dizer que seja algo absolutamente novo. Não obstante, há uma questão nova: como a educação, algo tão antigo, se alia a essas novas formas de comunicação? O nó górdio não está no tema em si, mas na forma como essas novas formas impactam os processos de formação social e educacional. E, por esse motivo, quer-se apresentar neste momento o pensamento do Círculo de Bakhtin e de Freire como fundamento para essa associação entre educação e comunicação. As contribuições de Freire e do Círculo de Bakhtin para a formação de sujeitos críticos: bases para a construção de referenciais para o campo da Educomunicação Considerando que o objeto de estudo da Educomunicação consiste na articulação entre dois campos do conhecimento: comunicação e educação, é relevante relacionar pressupostos teóricos que permitam uma abordagem interdisciplinar convocada por esse campo. Nesse sentido, este artigo se pauta na teoria da ação dialógica de Freire (1983, 1987, 1996, 2002) e na Filosofia da Linguagem, do Círculo de Bakhtin (BAKHTIN, 2011; VOLÓCHINOV, 2017).A aproximação entre as obras desses dois autores e a mobilização de suas referências epistemológicas e teóricas para se pensar o campo da Educomunicação poderão favorecer uma
image/svg+xmlAs contribuições da educomunicação para a formação de sujeitos críticos: Um diálogo entre os pressupostos teóricos de Paulo Freire e do círculo de Mikhail BakhtinRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991827 fundamentação capaz de promover uma abordagem pautada em uma dimensão dialógico-discursiva das produções midiáticas, de modo a formar leitores críticos e responsivos. Embora em seus escritos o Círculo de Bakhtin não aborde, de modo recorrente, a temática da educação, suas contribuições residem na caracterização da natureza dialógica da linguagem, na constituição dos sujeitos e nos processos ideológicos5. Já Freire (1983, 1987) traz contribuições para se pensar a dimensão pedagógica. Para a organização da discussão aqui proposta serão abordados dois conceitos que sistematizam a aproximação entre os dois teóricos supracitados. O primeiro deles reside no princípio de que as bases epistemológicas inerentes ao campo da Educomunicação assumem uma concepção de sujeito ativo, o que coaduna com as teorias de Freire e do Círculo de Bakhtin. Para Freire, a atividade educativa deve se pautar na relação, na troca, no diálogo, na desconstrução e no debate acerca dos conteúdos e dos valores sociais. O autor critica a ideia de “educação bancária”, em que “o educador aparece como seu indiscutível agente, como seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é ‘encher’ os educandos dos conteúdos de sua narração” (FREIRE, 1987, p. 37, destaque do autor). Nessa mesma direção, Volóchinov (2017) considera que a comunicação humana se efetiva no processo dialógico entre os interlocutores investidos nessa ação, envolvendo não apenas os locutores imediatos, mas também o outro discursivo da relação dialógica. Nessa direção, Freire (1987, p. 108) destaca que: A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. Em relação à concepção de sujeitos, Bakhtin (2011) considera que o sujeito da enunciação não é um ser passivo, mas responsável e responsivo; responsável porque pressupõe a consciência de que as opções epistemológicas feitas por ele são sempre de natureza ideológica e política e têm implicações éticas na vida de outrem; responsivo porque todo sujeito adota para consigo uma atitude responsiva, podendo assumir posições diversas (concordar, discordar, discutir, direcionar, ampliar, aplicar, associar, exemplificar) em relação ao que está sendo 5Para Szundy (2014, p. 15), “por pressupor que em diálogos sempre situados cultural, histórica e ideologicamente somos transformados e capazes de transformar os inúmeros contextos em que interagimos com outrem, as concepções do Círculo [de Bakhtin] são constantemente ressituadas e ressignificadas no campo educacional, o que certamente ocorre porque esse movimento dialético de transformar e ser transformado abre caminhos para o que Freire (1992) designou pedagogia da esperança”. Para a autora, é possível estabelecer um diálogo profícuo entre as concepções do Círculo e da Pedagogia Freiriana, seja pela convergência de pressupostos, seja pela possibilidade de revolucionar e redesenhar os processos históricos.
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA e Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991828 “dito”, atuando de forma ativa no ato enunciativo. Nos projetos ligados à proposta da Educomunicação, é relevante considerar a relação entre os sujeitos (interlocutores: produtores, personagens representados ou profissionais, professores, alunos) e textos/discursos, uma vez que esses sujeitos participam, de algum modo, no processo de produção de sentidos. Para Xavier (2018, p. 92), A Educomunicação é, sem dúvida, uma prática discursiva e está atenta aos discursos circulados pela mídia, interessa-se por questionar e por responder, num exercício de leitura crítica, não apenas o que foi dito, mas principalmente, o como foi dito, quem e quando disse, sob que/quais condições históricas disseram, a que vozes sociais se filiam. Nessa textura dialógica, a busca pelas respostas - numa proposta de compreensão delas e não, unicamente, de identificação, pois ler criticamente não é uma identificação, mas uma compreensão que incide nos efeitos de sentidos que os enunciados proferidos pela mídia podem suscitar, que jogos de interesses estão sendo convocados. O segundo conceito a ser destacado refere-se ao enunciado, como base do processo de comunicação discursiva. Esse conceito abarca os usos da linguagem, em situações concretas, possui dimensão valorativa do produtor com o conteúdo do objeto e do sentido e impele o receptor a exercer uma atitude responsiva, ou seja, expressa uma relação entre interlocutores. Todo enunciado é apenas um momento, um elo, na cadeia de comunicação discursiva, que é ininterrupta. Esse elo integra a interação discursiva concreta e a situação extraverbal, que são partes necessárias de sua constituição e de seu sentido. Essa questão é bastante cara aos estudos da comunicação, uma vez que explicita o fato de não existir um enunciado absolutamente neutro. Assim, o uso do termo “palavra” não se aproxima da ideia de termo designativo, mas de possibilidades de sentido. Assim, cabe uma ponderação, pois existe a palavra da língua (significação constante, normalmente encontrada em dicionário) e a palavra ideológica (signo ideológico, situado sócio historicamente e valorado pelos sujeitos no tempo e no espaço). Assumindo a ideia de palavra no sentido de signo, Freire (1987, p. 10, grifo do autor), compreende que “a palavra como comportamento humano, significante do mundo, não designa apenas as coisas, transforma-as. Não é só pensamento, é ‘práxis’. Assim considerada,a semântica é existência e a palavra viva plenifica-se no trabalho”. Em outras palavras, “a palavra viva é diálogo existencial. Expressa e elabora o mundo, em comunicação e colaboração. O diálogo autêntico –reconhecimento do outro e reconhecimento de si, no outro –é decisão e compromisso de colaborar na construção do mundo comum” (FREIRE, 1987, p. 28). Nessa concepção de palavra viva, Volóchinov (2017, p. 106) atesta que O importante não é tanto a natureza sígnica das palavras, mas a sua onipresença social. Pois a palavra participa literalmente de toda interação e de
image/svg+xmlAs contribuições da educomunicação para a formação de sujeitos críticos: Um diálogo entre os pressupostos teóricos de Paulo Freire e do círculo de Mikhail BakhtinRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991829 todo contato entre as pessoas: da colaboração no trabalho, da comunicação ideológica, dos contatos eventuais cotidianos, das relações políticas etc. Na palavra se realizam os inúmeros fios ideológicos que penetram todas as áreas da comunicação social. É bastante óbvio que a palavra será o indicador mais sensível das mudanças sociais, sendo que isso ocorre lá onde essas mudanças ainda estão se formando, onde elas ainda não se construíram em sistemas ideológicos organizados. [...] A palavra é capaz de fixar todas as fases transitórias das mudanças sociais, por mais delicadas e passageiras que elas sejam. Ao considerarem que a palavra não se reduz a mera nomenclatura, Freire e o Círculo de Bakhtin emprestam contribuições para uma reflexão acerca do trabalho com produções midiáticas em contexto escolar, uma vez que apontam para o potencial transformador das interações sociais. É na e pela linguagem que os sujeitos se constituem, que os sentidos são produzidos e as interações são construídas. Para Volóchinov (2017, p. 205, destaque do autor), A importância da orientação da palavra para o interlocutor é extremamente grande. Em sua essência, a palavra é um ato bilateral. Ela é determinada tanto por aquele de quem ela procede quanto por aquele para quem se dirige. Enquanto palavra, ela é justamente o produto das interrelações do falante com o ouvinte. Toda palavra serve de expressão ao "um" em relação ao "outro". Na palavra, eu dou forma a mim mesmo do ponto de vista do outro e, por fim, da perspectiva da minha coletividade. A palavra é uma ponte que liga o eu ao outro. Ela apoia uma das extremidades em mim e a outra no interlocutor. A palavra é o território comum entre o falante e o interlocutor. Ao considerar a relação entreo “eu” e o “outro”, tanto Freire quanto o Círculo de Bakhtin apontam para a dimensão dialógica do processo de comunicação, permitindo compreender as produções midiáticas como enunciados. Essa concepção fundamenta as propostas educomunicativas, possibilitando uma análise dos contextos de produção, de circulação, de recepção, a problematização das escolhas e dos efeitos de sentidos dos recursos linguísticos e semióticos, bem como uma discussão da vinculação dos enunciados às ideologias que situam posições axiológicas. Assim, no contexto da Educomunicação, é relevante que as propostas de leitura das produções midiáticas sejam propulsoras de transformações, sejam elas manifestadas pela ampliação de saberes culturais, sejam elas manifestadas pela mudança de comportamento ou de pontos de vista. Na Educomunicação, “[...] é importante dispensar o olhar especioso acerca das mudanças tecnológicas e suas implicações sociais e culturais; entretanto, é necessário fazê-lo em abertura crítico-reflexiva” (CITELLI; SOARES; LOPES, 2019, p. 20). A Educomunicação pode contribuir para uma formação de sujeitos sociais, uma vez que assume como objetivos precípuos: (1) promover o acesso democrático à produção e à difusão de informação; (2) facilitar a percepção crítica da maneira como o mundo é editado nos meios;
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA e Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991830 (3) facilitar o ensino/aprendizado por meio do uso criativo dos meios de comunicação; (4) promover a expressão comunicativa dos membros da comunidade educativa; (5) compartilhar, trocar e formar entendimento entre as pessoas, em relação ao planejamento, à implementação e à avaliação de processos, programas e produtos destinados a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais, ou outros espaços sociais (SOARES, 2002). Nesse sentido, a concepção de palavra se amplia para o contexto do processo de enunciação (contexto de produção e de recepção dos discursos), abarcando dimensões linguísticas, semióticas, ideológicas e culturais, o que imputa uma necessária articulação com o conceito de enunciado, que se organiza em forma de cadeia, articulando-se com enunciados anteriores, suscitando outros e favorecendo processos de produção de sentidos que consideram a dimensão socio-ideológica das produções midiáticas. Segundo Arruda (2013, p. 238, destaque do autor), [...] a escola é espaço para se compreender a transformação advinda das tecnologias digitais. A escola é lugar da crítica, do posicionamento, da busca pela compreensão dos significados e significantes destas tecnologias. É onde se busca compreender os discursos, as estratégias de produção, as maneiras como as tecnologias são apreendidas e como seus discursos são incorporados (ou não) pelas nossas ações. Ou seja, espera-se que a escola forme, de maneira sistematizada, “nas e para as mídias”, uma vez que elas são as atuais portadoras dos conteúdos apreendidos pelas pessoas. Diante do exposto, é válido destacar que a escola não é mais o único espaço em que crianças e jovens aprendem sobre o mundo, interagem e produzem conhecimento. E essa realidade torna-se ainda mais evidente atualmente, em que o acesso às Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTIC) tem sido ampliado, proporcionando experiências lúdicas e de aprendizagem mais atrativas que o método formal de ensino adotado pelas escolas. E, nesse contexto, o estudante tem a possibilidade de, além de participar da atividade de recepção de conteúdos diversos, exercitar a autoria, uma vez que pode estabelecer espaços próprios de comunicação e, a partir deles, interagir com outros jovens e adultos. Freire (1996) compreende a educação como uma atividade que depende do ato comunicativo para a construção do conhecimento. O ato comunicativo não pode ser separado da situação específica ou do contexto cultural mais amplo que o circunda, daí a importância de valorizar os conhecimentos prévios dos agentes humanos e trazer para o debate assuntos que façam sentido aos agentes interdiscursivos. A educação como prática da liberdade “não inicia quando educador-educando estão em ‘situação pedagógica’, mas quando o educador se
image/svg+xmlAs contribuições da educomunicação para a formação de sujeitos críticos: Um diálogo entre os pressupostos teóricos de Paulo Freire e do círculo de Mikhail BakhtinRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991831 questiona sobre o ‘conteúdo do diálogo’ e dos ‘conteúdos programáticos da educação’” (FREIRE, 1996, p. 116, grifo do autor). Assim, na prática viva da língua, a consciência linguística do locutor e do receptor nada tem a ver com um sistema abstrato de formas normativas, mas apenas com a linguagem no sentido de conjunto dos contextos possíveis de uso de cada forma particular [...] (FREIRE, 1996, p. 96) Ou seja, o diálogo se estabelece graças aos enunciados concretos que se ouvem ou se reproduzem na comunicação efetiva com as pessoas envolvidas nas interações. Nessa perspectiva, Beth Brait (2013) destaca que um enunciado sempre é modulado pelo falante para o contexto social, histórico, cultural e ideológico, pois do contrário, esse enunciado não será compreendido. Miotello (2020) complementa que, por meio do diálogo, as palavras nos constituem, nos alteram, logo, elas são uma relação de alteridade. E, ao nos alterar, vão nos constituindo e não nos completando, mas nos fazendo diferentes. Isso porque o diálogo não se limita na relação eu-tu, “[...] é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p. 45) que usamos para pronunciá-lo.Nessa direção, é relevante que a escola desenvolva estratégias metodológicas para uma análise “do dizer” proposto pelos produtores de textos midiáticos, de modo a propiciar espaços para uma formação crítica por parte dos alunos, seja na dimensão dos modos de organização dessas produções, seja na dimensão dos discursos que são veiculados ou ainda na dimensão das potencialidades de transformação social emanadas dos processos de interação suscitados pelas atividades didáticas. Como forma de contribuir com o desenvolvimento dessas estratégias, no Quadro 1 são apresentadas possibilidades de exploração das produções midiáticas no âmbito das dimensões composicional, discursiva e social. Quadro 1 –Possibilidades de exploração das produções midiáticas Dimensões Possibilidades de análise Dimensão composicional Como a produção encontra-se organizada em termos de configuração: a)partes constituintes; b)tipos de recursos (linguísticos e semióticos). Dimensão discursiva Como a produção explora a dimensão discursiva: a)exploração do projeto de dizer (propósito comunicativo da produção); b)exploração do tempo e do espaço;
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA e Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991832 Dimensões Possibilidades de análise c)presença de modalidades de linguagens (oral, escrita, sonora e imagética); d)exploração dos efeitos de sentidos suscitados pelas escolhas e pelas combinações de recursos linguísticos e semióticos; e)exploração dos modos de representação (cortes e edições, enquadramentos, sons, movimentos, ângulos, tempo de exibição, se for o caso). Dimensão social Como a produção insere-se no contexto social: a)exploração do conteúdo temático; b)análise das condições de recepção por parte dos interlocutores e dos alunos que interagem com a produção; c)modos de representação dos contextos retratados; d)posições axiológicas sugestionadas. Fonte: Elaborado pelos autores Uma análise das diversas questões que compõem o processo de produção, de circulação e de recepção dos meios midiáticos pode permitir a instauração de situações educativas, com intencionalidade pedagógica pautada na reflexão crítica acerca dos modos de configuração e de funcionamento social das mídias. Isso é confirmado por Mercado (2002, p. 27), quando enuncia que: A escola, como agência de socialização, de inserção das novas gerações nos valores do grupo social, tem o compromisso de propiciar ao aluno o desenvolvimento de habilidades e competências, como: domínio da leitura, que implica compreensão da escrita; capacidade de comunicar-se; domínio das novas tecnologias da informação e de produção; habilidade de trabalhar em grupo; competência para identificar e resolver problemas; leitura crítica dos meios de comunicação de massa; capacidade de criticar a mudança social. Assim, a articulação entre educação e comunicação possibilita uma análise das especificidades peculiares de cada campo. Considerar os pressupostos epistemológicos, metodológicos e axiológicos que constituem a ação educativa pode possibilitar uma pedagogia menos intuitiva. Considerar os princípios e valores da comunicação pode contribuir para a compreensão das mídias e das tecnologias como espaços de produção de sentidos e como mediadoras de interações. Soares (2002, p. 20) afirma que o sentido é “que provoca a aprendizagem, não a tecnologia”.
image/svg+xmlAs contribuições da educomunicação para a formação de sujeitos críticos: Um diálogo entre os pressupostos teóricos de Paulo Freire e do círculo de Mikhail BakhtinRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991833 Considerações finaisEste artigo se propôs a refletir acerca das contribuições dos pressupostos teóricos defendidos por Paulo Freire e pelo Círculo de Bakhtin para o campo da Educomunicação. Essa reflexão foi motivada pela necessidade de se problematizar o contexto social contemporâneo, marcado pela disseminação das tecnologias e pela ressignificação dos processos de comunicação, o que tem demandado das instituições escolares novos modos de organização pedagógica e de instauração de interações entre os sujeitos. Diante do exposto, ao assumir um posicionamento epistemológico de que a articulação entre comunicação e educação deve estar pautada na dialogicidade entre sujeitos e visar às transformações sociais, este estudo considerou que os pressupostos teóricos do Círculo de Bakhtin e de Paulo Freire assumem relevância para a discussão aqui proposta, uma vez que permitem uma abordagem que considere as dimensões dos usos da linguagem nos contextos midiáticos e da pedagogia libertadora. Na perspectiva da dialogicidade, é relevante considerar que os sujeitos se constituem na e pela linguagem, em interação com outros interlocutores, de modo responsivo-ativo. Na perspectiva da educação, é importante considerar a ação pedagógica como um ato político, de construção do conhecimento e de criação de outra sociedade: mais ética, mais justa, mais humana e mais solidária. Nessa direção, a Educomunicação se preocupa com os processos formativos e transformadores, tendo a comunicação como um eixo transversal das práticas humanas; da inseparabilidade do processo de construção do conhecimento, como sendo um processo comunicativo. A concepção epistemológica se fundamenta no processo dialógico que se estabelece por meio da linguagem entre os agentes interdiscursivos. Assim, Paulo Freire (1983, 1987, 1996, 2002) e Bakhtin (2011) e Volóchinov (2017) trazem contribuições para a construção de aportes teóricos imbricados na educação e na comunicação.Destaca-se que Paulo Freire, em várias obras, traz contribuições primordiais que interligam o processo de comunicar (interação) ao processo de educação, pois concebe que o comunicar constrói o saber por meio de “sujeitos interlocutores que buscam a construção dos significados”(FREIRE, 1983, p. 69). O autor destaca que a comunicação só se efetiva quando “[...] a expressão verbal de um dos sujeitos tem que ser percebida dentro de um quadro significativo comum ao outro sujeito” (FREIRE, 1983, p. 45). Além disso, o autor reconhece o potencial transformador da educação, pois a partir dela, os agentes sociais podem aprender a se respeitar, praticar a alteridade e se valerem da práxis para reflexão e ação no/pelo/sobre/com o mundo para transformá-lo. Assim, a partir de uma prática reflexiva sobre os modos de produção
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA e Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991834 e de recepção dos meios de comunicação, é possível ampliar a formação de habilidades necessárias a uma consciência crítica. Problematizar os discursos e os silenciamentos das produções midiáticas pode favorecer uma educação dialógica e emancipatória. Abordando as contribuições do Círculo de Bakhtin, mereceu destaque na discussão aqui empreendida a concepção de linguagem como um constante processo de interação mediado pelo diálogo –e não apenas como um sistema autônomo, abstrato. Nesse contexto, os usos da linguagem se efetivam de modo ininterrupto, realizados por meio da interação verbal, social e entre interlocutores, não sendo um sistema estável de formas normativamente idênticas. Assim, os sujeitos são vistos como agentes sociais, pois é por meio de diálogos entre os interlocutores que ocorrem as trocas de experiências e conhecimentos. A enunciação e a concepção dialógica da linguagem reforçam a presença do Outro (alteridade) na concepção dos sentidos no discurso, estando o locutor e interlocutor presentes no processo de construção de sentidos. Por fim, a partir da reflexão aqui proposta, podemos destacar que os princípios basilares da Educomunicação não se sustentam na mera junção entre as áreas da comunicação e da educação, mas na sistematização de um referencial epistemológico que explicite a constituição da Educomunicação como um campo de conhecimento autônomo. Esse campo apresenta estatuto político-transformador e dialógico-discursivo que permite problematizar as interações entre sujeitos mediadas pelas mídias e pelas tecnologias, abarcando escolhas linguístico-semióticas, sinalizações para a (re)construção de sentidos, bem como as intencionalidades discursivas e seus efeitos para a organização da sociedade. Nessa perspectiva, a Educomunicação permite a instauração de interações que possibilitam a formação de sujeitos críticos, na dimensão do empoderamento, da autonomia e do posicionamento responsivo, culminando em possibilidades efetivas de transformação social e de reconhecimento das singularidades constitutivas de cada sujeito, cada aprendiz, assim como das diferenças que constituem os campos da educação e da linguagem.
image/svg+xmlAs contribuições da educomunicação para a formação de sujeitos críticos: Um diálogo entre os pressupostos teóricos de Paulo Freire e do círculo de Mikhail BakhtinRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991835 REFERÊNCIASARRUDA, E. P. Ensino e aprendizagem na sociedade do entretenimento: Desafios para a formação docente. Educação,v. 36, n. 2, p. 232-239, maio/ago. 2013. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/index.php/faced/article/view/12036. Acesso em: 08 dez. 2021. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 6. ed. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2011. BRAIT, B. Bakhtin, dialogismo e construção do sentido.2. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2013. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 27 maio 2021. CITELLI, A. O.; COSTA, M. C. C. Apresentação. In: CITELLI, A. O.; COSTA, M. C. C. (org.). Educomunicação: Construindo uma nova área de conhecimento. São Paulo: Paulinas, 2011. CITELLI, A.; SOARES, I. O.; LOPES, M. Immacolata Vassallo de. Educomunicação: Referências para uma construção metodológica. Comunicação & Educação,v. 24, n. 2, p. 12-25, 30 dez. 2019. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/comueduc/article/view/165330/159511. Acesso em: 15 mar. 2021. FREIRE, P. Extensão ou Comunicação?7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Sobre Educação: Diálogos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. v. 2. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários à Prática educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. FOUCAULT, M. Nascimento da biopolítica.São Paulo: Martins Fontes, 2008. GADOTTI, M. Saber aprender: Um olhar sobre Paulo Freire e as perspectivas atuais da educação. Produção de terceiros sobre Paulo Freire, Série Artigos, 2000. Disponível em: http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/bitstream/7891/2999/1/FPF_PTPF_01_0366.pdf. Acesso em: 11 dez. 2021. HABERMAS, J. Teoria do Agir Comunicativo: Racionalidade da Ação e Racionalização Social. Tradução: Paulo Astor Soethe. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2012. KAPLÚN, M. El Comunicador Popular. Quito: Ciespal, 1985.
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA e Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991836 MERCADO, L. P. L. (org.). Novas tecnologias na educação: reflexões sobre a prática. Maceió: EDUFAL, 2002. MARQUES, F. P. J. A. Debates Políticos na internet: A perspectiva da conversação civil.OPINIÃO PÚBLICA, Campinas, v. 12, n. 1, p. 164-187, abr./maio 2006. Disponível em: https://www.scielo.br/j/op/a/rSyVrhtppnpwTcs5Ck6Czbv/abstract/?lang=pt. Acesso em: 27 dez. 2021. MARTÍN-BARBERO, J. M. Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación, n. 5, p. 10-22, sept. 1996. MARTÍN-BARBERO, J. M. Retos culturales de la comunicación a la educación: Elementos para una reflexión que está por comenzar.Revista Reflexiones Académicas,Santiago, n. 12, p. 45-57, 2000. Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3990512. Acesso em: 20 dez. 2021. MIOTELLO, V. Profa. Fátima recebe Miotello, um grande linguista brasileiro. S.l.: Hélcia Macedo Academy, 2020. 1 vídeo (247 min). Disponível em: https://youtu.be/mikT--_A--w?list=PLrGeUYiDeLL59lstewHa_MP6OptC3Ijyv. Acesso em: 02 jun. 2021. MORIN, E.; CIURANA, E. R.; MOTTA, R. D. Educar na era planetária: O Pensamento complexo como método de aprendizagem pelo erro e incerteza humana. Tradução: Sandra Trabucco Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2003. RABELO, D. Abordagens complexas: Algumas premissas educacionais no Cepae. Revista Polyphonía,v. 19, n. 2, p. 151-163, 2008. Disponível em: https://repositorio.bc.ufg.br/handle/ri/17988. Acesso em: 11 jan. 2021. SILVA, L. M. A Teoria da Ação Comunicativa no ensino de comunicação. Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, p. 173-190, jul./set. 1999. SILVA, M. P.; AGUIAR, P. A.; JURADO, R. G. As tecnologias digitais da informação e comunicação como polinizadoras dos projetos criativos ecoformadores na perspectiva da educação ambiental. Revista Polyphonía,v. 31, n. 1, p. 182-204, 2020. Disponível em: https://revistas.ufg.br/sv/article/view/66957. Acesso em: 13 jan. 2021. SOARES, I. O. Educomunicação: Um campo de mediações. Comunicação & Educação, São Paulo, n. 19, p. 12- 24, set/dez. 2000. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/comueduc/article/view/36934. Acesso em: 12 ago. 2021. SOARES. I. O. Metodologias da Educação para Comunicação e Gestão Comunicativa no Brasil e na América Latina. In: BACCEGA, M. A. (org.). Gestão de Processos Comunicacionais. São Paulo: Atlas, 2002. SOARES. I. O. A Educomunicação e suas áreas de intervenção. Educom.TV, tópico 1, ECA/USP, 2002. Disponível mediante senha em: http://www.educomtv.see.inf.br/. Acesso em: 14 set. 2003.
image/svg+xmlAs contribuições da educomunicação para a formação de sujeitos críticos: Um diálogo entre os pressupostos teóricos de Paulo Freire e do círculo de Mikhail BakhtinRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991837 SOARES. I. O. Educomunicação: O conceito, o profissional, a aplicação. São Paulo: Paulinas, 2011. SZUNDY, P. T. C. Educação como ato responsável: A formação de professores de linguagens à luz da filosofia da linguagem do círculo de Bakhtin. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, v. 53, n. 1, p. 13-32, 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/j/tla/a/xdSSh3qFDMRbNpLRm5W4xjh/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 20 fev. 2022. VOLÓCHINOV, V. Marxismo e filosofia da linguagem: Problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Círculo de Bakhtin. Tradução: Sheila Grillo e Ekaterina V. Américo. São Paulo: Editora 34, 2017. XAVIER, M. M.; ALMEIDA, M. F.; NASCIMENTO, R. N. A. A educomunicação e a perspectiva dialógica da linguagem: Por uma educação midiática e uma mídia educativa. In.: PAIVA, R. S.; QUEIROZ, R. (org.). O texto multifacetado: Diálogos em língua e literatura. Campina Grande: Bagagem, 2015. XAVIER, M. M. Educomunicação em perspectiva dialógico-discursiva: Leituras do jornalismo político no Ensino Médio. 2018. Tese (Doutorado em Linguística) –Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2018. Disponível em: https://repositorio.ufpb.br/jspui/handle/123456789/13775. Acesso em: 19 dez. 2021. Como referenciar este artigo SILVA, M. P.; FERREIRA, H. M.; BONIN, J. C. As contribuições da educomunicação para a formação de sujeitos críticos: Um diálogo entre os pressupostos teóricos de Paulo Freire e do círculo de Mikhail Bakhtin. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1819-1837, jul./set. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 Submetido em:24/03/2022 Revisões requeridas em: 19/05/2022 Aprovado em: 27/06/2022 Publicado em: 01/07/2022 Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.Revisão, formatação, normalização e tradução.
image/svg+xmlLos aportes de la educomunicación a la educación de sujetos críticos: Un diálogo entre los supuestos teóricos de Paulo Freire y el circulo de Mikhail Bakhtin RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1827 LOS APORTES DE LA EDUCOMUNICACIÓN A LA EDUCACIÓN DE SUJETOS CRÍTICOS: UN DIÁLOGO ENTRE LOS SUPUESTOS TEÓRICOS DE PAULO FREIRE Y EL CIRCULO DE MIKHAIL BAKHTIN AS CONTRIBUIÇÕES DA EDUCOMUNICAÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE SUJEITOS CRÍTICOS: UM DIÁLOGO ENTRE OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DE PAULO FREIRE E DO CÍRCULO DE MIKHAIL BAKHTIN THE CONTRIBUTIONS OF EDUCOMMUNICATION TO THE EDUCATION OF CRITICAL SUBJECTS: A DIALOGUE BETWEEN PAULO FREIRE'S THEORETICAL ASSUMPTIONS AND MIKHAIL BAKHTIN'S CIRCLEMadalena Pereira da SILVA1Helena Maria FERREIRA2Joel Cezar BONIN3RESUMEN:La Educomunicación propone una resignificación de las bases epistemológicas y metodológicas del sitio de las medias en el contexto escolar, así como una discusión axiológica del papel del profesor en ese nuevo contexto histórico multimediático. Para evidenciar las contribuciones de la Educomunicación en la formación de sujetos críticos, el artigo suscita un diálogo entre dos vertientes fundamentales a la comprensión de la Educomunicación: - Freire y Bakhtin (y su Círculo). La metodología se caracteriza por una investigación teórica, de naturaleza cualitativa y abordaje epistemológica de carácter interpretativo, que busca por aproximaciones entre las teorías y presenta posicionamientos acerca de dos cuestiones basales: la noción de sujeto y de la palabra ideológica. En las discusiones, se percibe que los presupuestos teóricos permiten un abordaje que considera las dimensiones del uso del lenguaje en contextos mediáticos que se vuelven a una pedagogía libertadora. Como cierre, se apunta la idea de que dialógicamente los sujetos se constituyen en/por el lenguaje, pues él ampara una educación crítica y emancipatoria.PALABRAS CLAVE:Educomunicación. Freire. Bakhtin. Formación. Sujetos críticos. 1Universidad Alto Vale Do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – SC – Brasil. Docente en el Programa de Maestría en Educación Básica y Docente en el Programa de Maestría en Educación (PPGE/UNIPLAC). Doctorado en Ingeniería y Gestión del Conocimiento (UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8886-2822. E-mail: prof.madalena@uniplaclages.edu.br 2Universidad Federal de Lavras (UFLA), Lavras – MG – Brasil. Docente en el Programa de Posgrado en Educación y en el Programa de Posgrado en Letras. Doctorado en Lingüística Aplicada y Estudios del Lenguaje (PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8749-5426. E-mail: helenaferreira@ufla.br 3Universidad Alto Vale Do Rio do Peixe (UNIARP), Caçador – SC – Brasil. Docente en el Programa de Maestría en Educación Básica. Doctorado en Filosofía (PUC/PR). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0437-7609. E-mail: joel@uniarp.edu.br
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA y Joel Cezar BONIN RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1828 RESUMO: A Educomunicação tem favorecido uma ressignificação das bases epistemológicas e metodológicas do lugar das mídias no contexto escolar, bem como uma discussão axiológica do papel do professor nesse novo contexto histórico multimidiático. Para evidenciar as contribuições da Educomunicação na formação de sujeitos críticos, o artigo suscita um diálogo entre duas vertentes fundamentais à compreensão da Educomunicação: Freire e Bakhtin (e seu Círculo). A metodologia caracteriza-se por uma investigação teórica, de natureza qualitativa e de abordagem epistemológica de cunho interpretativo, que busca aproximações entre as teorias e apresenta posicionamentos acerca de duas questões fulcrais: a noção de sujeito e da palavra ideológica. Nas discussões, viu-se que os pressupostos teóricos permitem uma abordagem que considera as dimensões do uso da linguagem em contextos midiáticos com vistas a uma pedagogia libertadora. Como fechamento, aponta-se para a ideia de que dialogicamente os sujeitos se constituem na/pela linguagem, pois ela favorece uma educação crítica e emancipatória. PALAVRAS-CHAVE: Educomunicação. Freire. Bakhtin. Formação. Sujeitos críticos. ABSTRACT: Educommunication has favored a re-signification of the epistemological and methodological bases of the media's place in the school context, as well as an axiological discussion of the teacher's role in this new multimedia historical context. To highlight the contributions of Educommunication in the formation of critical subjects, the article raises a dialogue between two fundamental aspects to the understanding of Educommunication: - Freire and Bakhtin (and their Circle). The methodology is characterized by a theoretical investigation, qualitative nature and an epistemological approach of an interpretive nature, which seeks approximations between theories and presents positions on two key issues: the notion of subject and the ideological word. In the discussions, it was seen that the theoretical assumptions allow an approach that considers the dimensions of the use of language in media contexts with a view to a liberating pedagogy. As a conclusion, we point to the idea that subjects are constituted dialogically in/by language, as it favors a critical and emancipatory education. KEYWORDS: Educommunication. Freire. Bakhtin. Formation. Critical subjects.IntroducciónComunicar es una aptitud, una capacidad. Pero es sobre todo una actitud. Suponemos en disposición de comunicar, cultivar en nosotros la voluntad de entrar en comunicación con nuestros interlocutores. Nuestro destinatário tiene sus intereses, sus preocupaciones, sus necesidades, sus expectativas. Está esperando que le hablemos de las cosas que le interesan a él, no de las que nos interesan a nosotros. Y sólo si partimos de sus intereses, de sus percepciones, será posible entablar el diálogo con él. Tan importante como preguntarnos qué queremos nosotros decir, es preguntarnos qué esperan nuestros destinatários escuchar. Y, a partir de ahí, buscar el punto de convergencia, de encuentro. La verdadera comunicación no comienza hablando sino escuchando. La principal condición del buen comunicador es saber escuchar (KAPLÚN, 1985, p. 115).
image/svg+xmlLos aportes de la educomunicación a la educación de sujetos críticos: Un diálogo entre los supuestos teóricos de Paulo Freire y el circulo de Mikhail Bakhtin RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1829 Con la democratización del acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, las interacciones sociales se han redimensionado, ya sea por la dinamización de tiempos y espacios, o por la multiplicidad semiótica y cultural que constituyen los procesos de comunicación. En este contexto, se demandan nuevas reflexiones sobre las formas en que los medios de comunicación pueden insertarse en el currículo escolar como práctica formativa. Pensar en la interrelación entre las producciones mediáticas y los procesos de enseñanza y aprendizaje implica, entre otras estrategias, articular el conocimiento producido por el área de Educación y Comunicación. En esta perspectiva, educomunicação se ha constituido como un área de conocimiento notablemente fructífera, utilizando los medios de comunicación de la esfera mediática como soportes educativos no solo como recursos de acceso a la información, sino, sobre todo, como posibilidades para la problematización de discursos que circulan socialmente, para una formación crítico-reflexiva, para una acción ciudadana más efectiva y para la promoción de prácticas lingüísticas que permitan un posicionamiento más activo y receptivo, ya sea a través de un medio de comunicación que educa, o por una educación que informa.Las discusiones emprendidas por el campo de la Educomunicación han favorecido una resignificación de las bases epistemológicas y metodológicas del lugar de los medios de comunicación en el contexto escolar, así como una discusión axiológica sobre el papel del docente en este contexto histórico multimedia. Estas cuestiones son relevantes porque apoyan el desarrollo de enfoques didácticos teóricamente sostenidos, "con el fin de superar el carácter técnico y de consumo, pero reconociendo estas tecnologías como portadoras de discursos y prácticas culturales" (ARRUDA, 2013, p. 238). En este sentido, la Base Curricular Común Nacional (BNCC, 2018, p. 61), uno de los documentos parametrizadores de la educación brasileña, señala que [...] es importante que la institución escolar conserve su compromiso de estimular la reflexión y el análisis en profundidad y contribuir al desarrollo en el estudiante, desde una actitud crítica hacia los contenidos y la multiplicidad de medios y ofertas digitales. Sin embargo, también es fundamental que la escuela entienda e incorpore más nuevos lenguajes y sus modos de funcionamiento, desvelando posibilidades de comunicación (y también de manipulación), y que eduque para usos más democráticos de las tecnologías y para una participación más consciente en la cultura digital. Al aprovechar el potencial de comunicación del universo digital, la escuela puede instituir nuevas formas de promover el aprendizaje, la interacción y el intercambio de significados entre profesores y estudiantes. Así, las prácticas educativas que contemplan la comunicación del universo digital, como propone el citado extracto, requieren de una formación docente basada en supuestos teóricos y
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA y Joel Cezar BONIN RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1830 metodológicos basados en una concepción del lenguaje como proceso dialógico-discursivo y en una concepción de la educación como posibilidad de transformación social. Pensar en la comunicación, la contemporaneidad, implica pensar los usos sociales del lenguaje, los procesos de producción, circulación y recepción de discursos, las redes de significados históricamente situados, la enunciación como un acto responsable y receptivo, la (des)construcción de puntos de vista como acción básica para el proceso de producción de significados, así como concebir la educación como un espacio de formación para el ejercicio de la ciudadanía. Así, aun reconociendo la multiplicidad de direcciones que llama la articulación entre comunicación y educación, este artículo delimita su propuesta de discusión en los aportes de los supuestos teóricos defendidos por Paulo Freire (1983, 1987, 1996, 2002) y el Círculo Bajtín (BAKHTIN, 2011; VOLÓCHINOV, 2017) para una reflexión sobre el campo de la Educomunicación. La selección de estos teóricos como aportes bibliográficos para la reflexión aquí propuesta se basa en la perspectiva de la educación liberadora de Paulo Freire y en la concepción de la comunicación como un proceso discursivo-dialógico, defendida por el Círculo Bajtín. Esta articulación está respaldada por una investigación realizada por Xavier (2018), que destaca las contribuciones de tales teóricos a la fundación epistemológica de los estudios en el campo de la Educomunicación, ya sea en relación con la concepción de la educación (pedagogía liberadora), o en relación con las concepciones del lenguaje y el sujeto, que engendran formas de ser y ser en el mundo.Para Xavier, Almeida y Nascimento (2015, p. 86-87): Educomunicação, un área de conocimiento que establece el diálogo entre Educación y Comunicación, enfatiza la productividad del uso de los medios de comunicación como soportes educativos. El énfasis está en la preocupación por desarrollar en el estudiante la capacidad de posicionarse críticamente ante su realidad social. Llevar al espacio escolar el uso de los recursos mediáticos se justifica por la necesidad de reflexionar sobre la Educación y la Comunicación, ya que tanto las instancias alfabetizadas, la escuela y los medios de comunicación, buscan informar al individuo desde la perspectiva de la formación, la construcción identitaria de un sujeto que piensa y actúa activamente en su sociedad. Esta práctica refuerza la función pedagógica emitida por la producción de contenidos informativos en textos mediáticos y estimula la formación de un sujeto crítico-reflexivo, objetivo principal de la Educación. Asumiendo que el papel de la escuela es formar para la ciudadanía, toda acción educativa debe articularse a la vida cotidiana, constituyendo un proceso esencialmente humano e histórico y, por lo tanto, inconcluso. Así, articular la educación y la comunicación representa una posibilidad de utilizar las producciones mediáticas, tanto para profundizar el conocimiento
image/svg+xmlLos aportes de la educomunicación a la educación de sujetos críticos: Un diálogo entre los supuestos teóricos de Paulo Freire y el circulo de Mikhail Bakhtin RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1831 como para desarrollar estrategias para la transformación de la vida social, favoreciendo una acción discursiva de los sujetos en la sociedad y en la historia, como instrumento de "construcción" y "aprehensión" del mundo.En esta dirección, este artículo se caracteriza por una investigación teórica, de carácter cualitativo, más específicamente, por un enfoque epistemológico de carácter interpretativo, buscando aproximaciones entre teorías y presentando posiciones sobre dos temas: la noción de sujeto y la noción de la palabra ideológico, que constituyen la base para la articulación entre comunicación y educación. Por lo tanto, no se busca construir una nueva teoría, sino analizar la complejidad de los conceptos básicos para una comprensión de las interacciones posibilitadas por los medios de comunicación. A efectos organizativos, este trabajo presenta una reflexión sobre los supuestos teóricos y metodológicos de la Educomunicación y las contribuciones de las contribuciones del Círculo Bajtín y Paulo Freire a un enfoque dialógico-discursivo de los medios de comunicación en el contexto de la educación, constituida a partir de las siguientes secciones.Educomunicación: supuestos epistemológicos y metodológicos Considerando que la escuela puede ser la principal institución capaz de minimizar las desigualdades y promover transformaciones sociales, las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (TDIC) pueden incorporarse al proceso educativo, reconociendo críticamente sus repercusiones en la formación o deformación humana debido a una construcción del propio sujeto emprendedor resultante del neoliberalismo (FOUCAULT, 2008) o en la misión de una educación en un contexto de globalización, basada en el compromiso colaborativo, que tiene como objetivo "[...] fortalecer las condiciones de posibilidad del surgimiento de una sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, conscientes y críticamente comprometidos con la construcción de una civilización planetaria" (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p. 98).En el mundo de la sociedad, el conocimiento se construye históricamente por condiciones culturales, políticas, económicas, antropológicas, entre otras. En este contexto, el TDIC ha contribuido a difundir la información, ampliar "[...] las relaciones, usos y significados que los sujetos establezcan con medios tecnológicos, produciendo una red tecnológica intelectual o informativa [...]" (RABELO, 2008, p. 155). Sin embargo, hay que considerar que "[...] la tecnología ha contribuido poco a la emancipación de los excluidos si no se asocia con el ejercicio de la ciudadanía" (GADOTTI, 2000, p. 10).
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA y Joel Cezar BONIN RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1832 En esta dirección, vale la pena señalar que, según Freire y Guimarães (1984, p. 83), [...] es imposible pensar en el problema de los medios sin pensar en la cuestión del poder. Los medios de comunicación no son ni buenos ni malos en sí mismos. Usando técnicas, son el resultado del avance de la tecnología, son expresiones de la creatividad humana, de la ciencia desarrollada por el ser humano. El problema es pedir el servicio de qué y el servicio de quiénes son los medios de comunicación. Y este es un tema que tiene que ver con el poder y es política, entonces. Cabe señalar que el uso de DIC no se limita solo como recurso educativo, "[...] sino como recursos mediáticos capaces de ayudar a reconectar conocimientos, colaborar y proporcionar métodos a otras áreas del conocimiento, para promover la inclusión, la interactividad, la colaboración y la dialogicidad [...]" (SILVA; AGUIAR; JURADO, 2020, p. 186). Desde esta perspectiva, se asume que es necesario construir los "ecosistemas comunicativos" derivados de las interrelaciones de la Educación y la Comunicación (MARTÍN-BARBERO, 1996). Este concepto fue articulado por el autor, no solo pensando en las tecnologías y los medios, sino también por la trama de configuración consistente en el conjunto de lenguajes, representaciones y narrativas presentes en nuestra vida cotidiana de manera transversal (MARTÍN-BARBERO, 2000). Para Martín-Barbero (1996, p. 215), es necesario [...] pensar en el ecosistema comunicativo que constituye el entorno educativo difuso y descentrado en el que estamos inmersos. Un entorno difuso, porque está compuesto por una mezcla de lenguajes y conocimientos que circulan a través de diversos dispositivos mediáticos, pero densos e intrínsecamente interconectados; y declinado por la relación con los dos centros: escuela y libro que durante varios siglos han organizado el sistema educativo [...]. Soares (2002) aboga por un ecosistema comunicativo que potencie un entorno de diálogo equilibrado, en el que todos los agentes sociales se manifiesten libre y respetuosamente en una dialogicidad en beneficio de los intereses colectivos. Para el autor, el ecosistema educomunicativo persigue el "[...] ideal de relaciones, construido colectivamente en un espacio determinado, debido a una decisión estratégica de favorecer el diálogo social, teniendo en cuenta, incluso, el potencial de los medios de comunicación y sus tecnologías" (SOARES, 2011, p. 44). La educomunicación, ya que se apropia de diferentes recursos mediáticos (radio escolar, radio web virtual, periódico comunitario, videojuegos, software de aprendizaje en línea, podcasts, blogs, fotografía, producción de noticias para su difusión en medios libres, entre otros), agiliza el diálogo, la participación y la creatividad de los agentes interdiscursivos, en la educación formal, no formal e informal, en definitiva, “[...] dentro del ecosistema
image/svg+xmlLos aportes de la educomunicación a la educación de sujetos críticos: Un diálogo entre los supuestos teóricos de Paulo Freire y el circulo de Mikhail Bakhtin RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1833 comunicativo" (CITELLI; COSTA, 2011, p. 8). Se basa en el enfoque interdisciplinario (posiblemente transdisciplinario) y mediático, y se compromete a resaltar las demandas y proponer acciones a favor de las transformaciones sociales.En este sentido, vale la pena considerar que Educomunicação tiene como gran desafío "abordar la comunicación de la educación y la educación en comunicación", por lo tanto, es mucho más que la unión de las dos áreas del conocimiento, aunque el precedente de esta unión, va más allá de la interrelación entre ambas, dando como resultado un nuevo campo teórico-práctico de intervención social, colocado por el autor como "camino a la ciudadanía" (SOARES, 2003). Para el autor, la intervención de la educación para la comunicación busca reflexionar sobre el lugar de los medios de comunicación en la sociedad, sus funciones y contradicciones, y tiene como objetivo comprender los fenómenos de la comunicación a nivel interpersonal, grupal, organizacional y masivo. Esta área es "[...] constituidas por reflexiones en torno a la relación entre los polos vivos del proceso de comunicación, así como, en el ámbito pedagógico, por los programas de formación de receptores autónomos y críticos ante los medios de comunicación" (SOARES, 2011, p. 26). Dado lo anterior de Soares (2011), es muy necesario presentar otro teórico (aunque no sea el principal en nuestra discusión), que pueda considerarse uno de los pioneros en el debate sobre la acción comunicativa. Este concepto no es tan nuevo como parece, porque en la década de 1980 el pensador alemán Jürgen Habermas fue uno de los grandes debatientes sobre el problema de las relaciones comunicativas. Según Habermas (2012)4, las relaciones sociales estarían delineadas por un acto instrumental, según el cual los seres humanos actuarían sólo marcados por cálculos de ganancia y pérdida, ventajas y desventajas. Esta instrumentalización en la actuación habría socavado el mundo cotidiano y reducido todo a acciones carentes de valor o significado. En este caso, Habermas (2012) propone una acción comunicativa capaz de reconectar el mundo de la vida cotidiana con proposiciones y significados más amplios, en la que los seres humanos serían capaces de reconocer éticamente el valor de sí mismos y de los demás, desde una perspectiva intersubjetiva. Luiz Martins da Silva (1999, p. 182) explica esto muy claramente cuando dice que: [...] una teoría de la acción comunicativa puede encontrar en una práctica comunicativa -incluyendo la comunicación de masas y en un contexto de cultura de masas- interacciones dialógicas y autónomas y, por lo tanto, constructivas y emancipadoras [...]. 4 Vale la pena señalar que el texto original fue publicado en 1981 (Theorie des Kommunikativen Handels, vol. 1).
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA y Joel Cezar BONIN RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1834 Exactamente por esta misma parte, es necesario entender que, como freire (1984, p. 182) ya nos ha dicho: [...] por sí mismos, los medios de comunicación -como cualquier otro dispositivo técnico- no son ni buenos ni malos, pero el uso que se hace de ellos es que pueden estar al servicio de la colonización del mundo de la vida por el mundo sistémico (del poder y el dinero) o, por el contrario, a favor de promover el mundo de la vida, en el que depende de interacciones libres de acciones estratégicas, los que privilegian, sobre todo, el éxito instrumental de un sujeto sobre el otro [...]. Así, cuando Silva señala el tema de la posible "neutralidad mediática", esto involucraría fuertemente al mundo virtual o tecnológico con el que compartimos la vida, además de las acciones interpersonales dadas en persona. Así, Internet representaría una granágoravirtual, donde laisegoriase manifestaría plenamente, sin etiquetas ni instrumentalizaciones. Esto es muy bien expuesto por Francisco Paulo Jamil Almeida Marques (2006, p. 167), cuando afirma que: El derecho a usar la palabra, isegoria, como la llamaban los atenienses, el poder de hablar en "asamblea", daría a internet [...] la propiedad fundamental para el establecimiento de un espacio argumentativo digital, que haría de la computadora un medio de comunicación diferenciado en términos políticos. (lo más destacado del autor) Está claro que esta idea no entiende toda la comprensión sobre la amplitud de la Educomunicación, pero es una forma de señalar que la investigación sobre el papel de la comunicación no solo se debe a la gran proliferación actual de medios comunicativos. El debate sobre la comunicación ha ganado gran notoriedad debido a la expansión y rapidez de los procesos de difusión de la información, pero eso no quiere decir que sea algo absolutamente nuevo. Sin embargo, hay una nueva pregunta: ¿cómo se alía la educación, algo tan antiguo, a estas nuevas formas de comunicación? El nudo gordiano no está en el tema en sí, sino en la forma en que estas nuevas formas impactan los procesos de formación social y educativa. Por esta razón, queremos presentar en este momento el pensamiento del círculo Bakhtin y Freire como base para esta asociación entre educación y comunicación.
image/svg+xmlLos aportes de la educomunicación a la educación de sujetos críticos: Un diálogo entre los supuestos teóricos de Paulo Freire y el circulo de Mikhail Bakhtin RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1835 Las contribuciones de Freire y el Círculo Bajtín a la formación de sujetos críticos: bases para la construcción de referencias para el campo de la Educomunicación Considerando que el objeto de estudio de la Educomunicación consiste en la articulación entre dos campos del conocimiento: la comunicación y la educación, es relevante relacionar supuestos teóricos que permitan un enfoque interdisciplinario llamado por este campo. En este sentido, este artículo se basa en la teoría de la acción dialógica de Freire (1983, 1987, 1996, 2002) y en la Filosofía del Lenguaje del Círculo Bajtín (BAKHTIN, 2011; VOLÓCHINOV, 2017).La aproximación entre las obras de estos dos autores y la movilización de sus referencias epistemológicas y teóricas para pensar el campo de la Educomunicación puede favorecer una fundación capaz de promover un enfoque basado en una dimensión dialógico-discursiva de las producciones mediáticas, con el fin de formar lectores críticos y receptivos. Aunque en sus escritos el Círculo Bajtín no aborda, de manera recurrente, el tema de la educación, sus contribuciones radican en la caracterización de la naturaleza dialógica del lenguaje, en la constitución de sujetos y en los procesos ideológicos5. Freire (1983, 1987) aporta aportes para pensar la dimensión pedagógica. Para la organización de la discusión aquí propuesta, se abordarán dos conceptos que sistematizan la aproximación entre los dos teóricos mencionados anteriormente. El primero radica en el principio de que las bases epistemológicas inherentes al campo de la Educomunicación asumen una concepción del sujeto activo, que es consistente con las teorías de Freire y el Círculo de Bajtín. Para Freire, la actividad educativa debe basarse en la relación, el intercambio, el diálogo, la deconstrucción y el debate sobre contenidos y valores sociales. El autor critica la idea de "educación bancaria", en la que "el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indecible es 'llenar' a los estudiantes con los contenidos de su narración" (FREIRE, 1987, p. 37, destacado del autor). En esta misma dirección, Volóchinov (2017) considera que la comunicación humana es efectiva en el proceso dialógico entre los interlocutores invertidos en esta acción, involucrando no solo a los locutores inmediatos, sino también a los otros discursivos de la relación dialógica. En esta dirección, Freire (1987, p. 108) señala que: 5 Para Szundy (2014, p. 15), "al presuponer que en diálogos siempre situados cultural, histórica e ideológicamente estamos transformados y capaces de transformar los numerosos contextos en los que interactuamos con los demás, las concepciones del Círculo [de Bakhtin] se reubican y resignifican constantemente en el campo educativo, lo que ciertamente ocurre porque este movimiento dialéctico de transformación y transformación abre caminos a lo que Freire (1992) designó pedagogía de la esperanza". Para el autor, es posible establecer un diálogo fructífero entre las concepciones del Círculo y la Pedagogía Freiriana, ya sea por la convergencia de supuestos o por la posibilidad de revolucionar y rediseñar los procesos históricos.
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA y Joel Cezar BONIN RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1836 La existencia, porque humana, no puede ser muda, silenciosa, ni puede nutrirse de palabras falsas, sino de palabras verdaderas, con las que los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, modificarlo. El mundo pronunciado, a su vez, vuelve a problematizarse con los sujetos pronunciando, para exigirles una nueva pronunciación. En cuanto a la concepción de los sujetos, Bajtín (2011) considera que el sujeto de enunciación no es un ser pasivo, sino responsable y receptivo; responsable porque presupone la conciencia de que las elecciones epistemológicas hechas por él son siempre de naturaleza ideológica y política y tienen implicaciones éticas en la vida de los demás; receptivo porque cada sujeto adopta para sí mismo una actitud receptiva, siendo capaz de asumir diferentes posiciones (estar de acuerdo, en desacuerdo, discutir, dirigir, ampliar, aplicar, asociar, ejemplificar) en relación con lo que se está "diciendo", actuando activamente en el acto enunciativo. En los proyectos relacionados con la propuesta de educomunicación, es relevante considerar la relación entre los sujetos (interlocutores: productores, personajes representados o profesionales, profesores, estudiantes) y textos/discursos, ya que estos sujetos participan, de alguna manera, en el proceso de producción de significados. Para Xavier (2018, p. 92), La educomunicación es sin duda una práctica discursiva y está atenta a los discursos que circulan por los medios de comunicación, se interesa por cuestionar y responder, en un ejercicio de lectura crítica, no solo lo que se dijo, sino principalmente, cómo se dijo, quién y cuándo se dijo, bajo qué condiciones históricas dijeron, a qué voces sociales están afiliadas. En esta textura dialógica, la búsqueda de respuestas, en una propuesta de comprensión de las mismas y no solo de identificación, porque leer críticamente no es una identificación, sino una comprensión que se centra en los efectos de significados que pueden plantear las expresiones dadas por los medios de comunicación, a qué juegos de intereses se están llamando. El segundo concepto a destacar se refiere a la expresión como base del proceso de comunicación discursiva. Este concepto engloba los usos del lenguaje, en situaciones concretas, tiene una dimensión valorada del productor con el contenido del objeto y significado e impulsa al receptor a ejercer una actitud receptiva, es decir, expresa una relación entre interlocutores. Cada enunciado es sólo un momento, un eslabón, en la cadena de comunicación discursiva, que es ininterrumpida. Este vínculo integra la interacción discursiva concreta y la situación extraverbal, que son partes necesarias de su constitución y de su significado. Esta pregunta es bastante querida por los estudios de la comunicación, ya que explica el hecho de que no hay una expresión absolutamente neutral. Por lo tanto, el uso del término "palabra" no se acerca a
image/svg+xmlLos aportes de la educomunicación a la educación de sujetos críticos: Un diálogo entre los supuestos teóricos de Paulo Freire y el circulo de Mikhail Bakhtin RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1837 la idea del término designador, sino a las posibilidades de significado. Por lo tanto, es necesaria una ponderación, porque existe la palabra del idioma (significado constante, generalmente encontrado en el diccionario) y la palabra ideológica (signo ideológico, históricamente situado y valorado por los sujetos en el tiempo y el espacio). Asumiendo la idea de una palabra en el sentido de signo, Freire (1987, p. 10, grifo del autor), entiende que "la palabra como comportamiento humano, significativo en el mundo, no sólo designa las cosas, las transforma. No es solo pensar, es praxis. Así considerado, la semántica es existencia y la palabra viva es plenifica misma en el trabajo". En otras palabras, "la palabra viva es diálogo existencial. Expresa y elabora el mundo, en comunicación y colaboración. El diálogo auténtico – el reconocimiento del otro y el autoreconocimiento en el otro – es una decisión y un compromiso de colaborar en la construcción del mundo común" (FREIRE, 1987, p. 28). En esta concepción de la palabra viva, Volóchinov (2017, p. 106) atestigua que Lo importante no es tanto la naturaleza sígnica de las palabras, sino su omnipresencia social. Porque la palabra participa literalmente en toda interacción y todo contacto entre las personas: colaboración en el trabajo, comunicación ideológica, contactos diarios ocasionales, relaciones políticas, etc. En la palabra se dan cuenta de los numerosos hilos ideológicos que penetran en todos los ámbitos de los medios de comunicación. Es bastante obvio que la palabra será el indicador más sensible de los cambios sociales, y esto ocurre donde estos cambios aún se están formando, donde aún no se han incorporado en sistemas ideológicos organizados. [...] La palabra es capaz de arreglar todas las fases transitorias del cambio social, por muy delicadas y fugaces que sean. Considerando que la palabra no se reduce a mera nomenclatura, Freire y el Círculo Bajtín hacen aportes para una reflexión sobre el trabajo con producciones mediáticas en el contexto escolar, ya que apuntan al potencial transformador de las interacciones sociales. Es en y por el lenguaje que los sujetos se constituyen, que se producen los sentidos y se construyen las interacciones. Para Volóchinov (2017, p. 205, lo más destacado del autor), La importancia de la orientación de la palabra para el interlocutor es extremadamente grande. En esencia, la palabra es un acto bilateral. Ella está determinada tanto por aquel de quien procede como por aquel a quien va dirigida. Como palabra, es precisamente el producto de las interrelaciones del hablante con el oyente. Cada palabra sirve como expresión del "uno" en relación con el "otro". En la palabra, me formo desde el punto de vista del otro y, finalmente, desde la perspectiva de mi colectividad. La palabra es un puente que conecta el yo con el otro. Ella apoya un extremo en mí y el otro en el interlocutor. La palabra es el territorio común entre el hablante y el interlocutor.
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA y Joel Cezar BONIN RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1838 Al considerar la relación entrela "i" y el "otro", tanto Freire como el Círculo de Bajtín apuntan a la dimensión dialógica del proceso de comunicación, lo que nos permite entender las producciones mediáticas como expresiones. Esta concepción subyace a las propuestas educomunicativas, permitiendo un análisis de los contextos de producción, circulación, recepción, problematización de las elecciones y efectos de significados de recursos lingüísticos y semióticos, así como una discusión sobre la vinculación de las expresiones con ideologías que sitúan posiciones axiológicas. Así, en el contexto de la Educomunicación, es relevante que las propuestas de producciones de medios de lectura estén impulsando transformaciones, ya sea manifestadas por la expansión del conocimiento cultural, ya sea manifestadas por el cambio de comportamiento o de puntos de vista. En Educomunicação, "[...] es importante prescindir de la mirada especial sobre los cambios tecnológicos y sus implicaciones sociales y culturales; sin embargo, es necesario hacerlo en apertura crítico-reflexiva" (CITELLI; SMITH; LOPES, 2019, p. 20). La educomunicación puede contribuir a la formación de sujetos sociales, ya que asume como objetivos primordiales: (1) promover el acceso democrático a la producción y difusión de información; (2) facilitar la percepción crítica de la forma en que se edita el mundo en los medios de comunicación; (3) facilitar la enseñanza/aprendizaje a través del uso creativo de los medios de comunicación; (4) promover la expresión comunicativa de los miembros de la comunidad educativa; (5) compartir, intercambiar y formar entendimiento entre las personas en relación con la planificación, implementación y evaluación de procesos, programas y productos orientados a crear y fortalecer ecosistemas comunicativos en espacios educativos presenciales o virtuales, u otros espacios sociales (SOARES, 2002). En este sentido, el concepto de la palabra se extiende al contexto del proceso de enunciación (contexto de producción y recepción de discursos), incluyendo dimensiones lingüísticas, semióticas, ideológicas y culturales, lo que imputa una necesaria articulación con el concepto de enunciación, que se organiza en forma de cadena, articulando con enunciados previos, planteando otros y favoreciendo procesos de producción de significados que consideren la dimensión socio-ideológica de las producciones mediáticas. Según Arruda (2013, p. 238, lo más destacado del autor), [...] la escuela es un espacio para entender la transformación que viene de las tecnologías digitales. La escuela es el lugar de la crítica, del posicionamiento, de la búsqueda de la comprensión de los significados y significantes de estas tecnologías. Es donde buscamos entender los discursos, las estrategias de producción, las formas en que se aprovechan las tecnologías y cómo sus
image/svg+xmlLos aportes de la educomunicación a la educación de sujetos críticos: Un diálogo entre los supuestos teóricos de Paulo Freire y el circulo de Mikhail Bakhtin RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1839 discursos son incorporados (o no) por nuestras acciones. Es decir, se espera que la escuela se forme, de manera sistematizada, "en y para los medios de comunicación", ya que son los actuales portadores de los contenidos incautados por las personas. Dado lo anterior, vale la pena señalar que la escuela ya no es el único espacio en el que los niños y jóvenes aprenden sobre el mundo, interactúan y producen conocimiento. Y esta realidad se hace aún más evidente hoy en día, en la que se ha ampliado el acceso a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), proporcionando experiencias lúdicas y de aprendizaje más atractivas que el método de enseñanza formal adoptado por las escuelas. Y, en este contexto, el alumno tiene la posibilidad de participar en la actividad de recibir diversos contenidos, ejerciendo la autoría, ya que puede establecer sus propios espacios de comunicación y, a partir de ellos, interactuar con otros jóvenes y adultos. Freire (1996) entiende la educación como una actividad que depende del acto comunicativo para la construcción del conocimiento. El acto comunicativo no puede separarse de la situación específica o del contexto cultural más amplio que lo rodea, de ahí la importancia de valorar el conocimiento previo de los agentes humanos y llevar al debate cuestiones que tengan sentido para los agentes interdiscursivos. La educación como práctica de libertad "no comienza cuando el educador-educador se encuentra en una 'situación pedagógica', sino cuando el educador cuestiona sobre el 'contenido del diálogo' y los 'contenidos programáticos de la educación'" (FREIRE, 1996, p. 116, el grifo del autor). Así, en la práctica viva del lenguaje, la conciencia lingüística del hablante y del receptor no tiene nada que ver con un sistema abstracto de formas normativas, sino sólo con el lenguaje en el sentido de los posibles contextos de uso de cada forma particular [...] (FREIRE, 1996, p. 96) Es decir, el diálogo se establece gracias a las declaraciones concretas que se escuchan o reproducen en la comunicación efectiva con las personas involucradas en las interacciones. En esta perspectiva, Beth Brait (2013) señala que un enunciado siempre es modulado por el hablante al contexto social, histórico, cultural e ideológico, porque de lo contrario, este enunciado no será entendido. Miotello (2020) añade que, a través del diálogo, las palabras nos constituyen, nos cambian, por lo que son una relación de alteridad. Y al cambiarnos, nos constituyen y no nos completan, sino que nos hacen diferentes. Esto se debe a que el diálogo no se limita a la relación Yo-tú, "[...] es este encuentro de hombres, mediado por el mundo" (FREIRE, 1987, p. 45) el que solemos pronunciar.
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA y Joel Cezar BONIN RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1840 En esta dirección, es relevante que la escuela desarrolle estrategias metodológicas para un análisis de "el dicho" propuesto por los productores de textos mediáticos, con el fin de proporcionar espacios para la formación crítica de los estudiantes, ya sea en la dimensión de los modos de organización de estas producciones, o en la dimensión de los discursos que se transmiten o en la dimensión de las potencialidades de transformación social emanadas de los procesos de interacción planteados por las actividades didácticas. Como una forma de contribuir al desarrollo de estas estrategias, la tabla 1 presenta posibilidades para explorar las producciones de medios en el marco de las dimensiones compositiva, discursiva y social. Tabla 1 - Posibilidades de explorar las producciones de medios Dimensiones Posibilidades de análisisDimensión compositivaCómo se organiza la producción en términos de configuración:a)partes constituyentes; b)tipos de recursos (lingüísticos y semióticos).Dimensión discursivaCómo la producción explota la dimensión discursiva:a)exploración del proyecto a decir (propósito comunicativo de la producción); b)exploración del tiempo y el espacio; c)presencia de modalidades lingüísticas (oral, escrita, sonora e imaginería); d)explotación de los efectos de los significados suscitados por elecciones y combinaciones de recursos lingüísticos y semióticos; e)exploración de modos de representación (cortes y ediciones, encuadres, sonidos, movimientos, ángulos, tiempo de visualización, si corresponde).Dimensión socialCómo la producción forma parte del contexto social:a)explotación de contenidos temáticos; b)análisis de las condiciones de acogida por interlocutores y estudiantes que interactúan con la producción;c)modos de representación de los contextos retratados; d)posiciones axiológicas sugeridas.Fuente: Elaboración propia Un análisis de las diversas cuestiones que conforman el proceso de producción, circulación y recepción de los medios de comunicación puede permitir el establecimiento de situaciones educativas, con intencionalidad pedagógica basada en la reflexión crítica sobre los modos de configuración y funcionamiento social de los medios. Así lo confirma Mercado (2002, p. 27), cuando afirma que: La escuela, como agencia de socialización, de inserción de las nuevas generaciones en los valores del grupo social, tiene el compromiso de proporcionar al estudiante el desarrollo de habilidades y competencias, tales como: dominio de la lectura, lo que implica comprensión de la escritura; capacidad de comunicación; nuevas tecnologías de la información y la producción; capacidad para trabajar en grupos; competencia para identificar y
image/svg+xmlLos aportes de la educomunicación a la educación de sujetos críticos: Un diálogo entre los supuestos teóricos de Paulo Freire y el circulo de Mikhail Bakhtin RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1841 resolver problemas; lectura crítica de los medios de comunicación; capacidad para criticar el cambio social. Así, la articulación entre educación y comunicación permite un análisis de las especificidades peculiares de cada campo. Considerar los supuestos epistemológicos, metodológicos y axiológicos que constituyen la acción educativa puede posibilitar una pedagogía menos intuitiva. Considerar los principios y valores de la comunicación puede contribuir a la comprensión de los medios y las tecnologías como espacios para la producción de significados y como mediadores de las interacciones. Soares (2002, p. 20) afirma que el significado es "eso provoca el aprendizaje, no la tecnología". Consideraciones finalesEste artículo tuvo como objetivo reflexionar sobre las contribuciones de los supuestos teóricos defendidos por Paulo Freire y el Círculo Bajtín al campo de la Educomunicación. Esta reflexión fue motivada por la necesidad de problematizar el contexto social contemporáneo, marcado por la difusión de las tecnologías y la resignificación de los procesos de comunicación, lo que ha demandado nuevos modos de organización pedagógica e interacciones entre sujetos de las instituciones escolares. En vista de lo anterior, al asumir una posición epistemológica de que la articulación entre comunicación y educación debe basarse en la dialogicidad entre sujetos y apuntar a transformaciones sociales, este estudio consideró que los supuestos teóricos del Círculo Bajtín y Paulo Freire asumen relevancia para la discusión aquí propuesta, ya que permiten un enfoque que considera las dimensiones de los usos del lenguaje en contextos mediáticos y pedagogía liberadora. Desde la perspectiva de la dialogicidad, es relevante considerar que los sujetos se constituyen en y por lenguaje, en interacción con otros interlocutores, de manera receptiva-activa. Desde la perspectiva de la educación, es importante considerar la acción pedagógica como un acto político, de construcción de conocimiento y creación de otra sociedad: más ética, más justa, más humana y solidaria. En esta dirección, Educomunicação se ocupa de los procesos formativos y transformadores, con la comunicación como eje transversal de las prácticas humanas; la inseparabilidad del proceso de construcción del conocimiento, como proceso comunicativo. La concepción epistemológica se basa en el proceso dialógico que se establece a través del lenguaje entre los agentes interdiscursivos. Así, Paulo Freire (1983, 1987, 1996, 2002) y Bakhtin (2011)
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA y Joel Cezar BONIN RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1842 y Volóchinov (2017) aportan aportes a la construcción de aportes teóricos imbricados en la educación y la comunicación.Cabe destacar que Paulo Freire, en varios trabajos, aporta aportes primordiales que interconectan el proceso de comunicación (interacción) con el proceso educativo, pues concibe que el comunicar construye conocimiento a través de "interlocutores que buscan la construcción de significados" (FREIRE, 1983, p. 69). El autor señala que la comunicación solo es efectiva cuando "[...] la expresión verbal de uno de los sujetos tiene que ser percibida dentro de un marco significativo común al otro sujeto" (FREIRE, 1983, p. 45). Además, el autor reconoce el potencial transformador de la educación, porque a partir de ella, los agentes sociales pueden aprender a respetarse mutuamente, practicar la alteridad y utilizar la praxis para la reflexión y la acción en/por/sobre/con el mundo para transformarlo. Así, a partir de una práctica reflexiva sobre los modos de producción y recepción de los medios, es posible ampliar la formación de habilidades necesarias a una conciencia crítica. Problematizar los discursos y silenciar las producciones mediáticas puede favorecer una educación dialógica y emancipadora. Abordando las contribuciones del Círculo Bajtín, se destacó en la discusión aquí emprendida la concepción del lenguaje como un proceso constante de interacción mediado por el diálogo, y no solo como un sistema autónomo y abstracto. En este contexto, los usos del lenguaje se efectúan de manera ininterrumpida, realizada a través de la interacción verbal, social e interlocutoria, no siendo un sistema estable de manera normativamente idéntica. Así, los sujetos son vistos como agentes sociales, porque es a través de los diálogos entre los interlocutores que se producen los intercambios de experiencias y conocimientos. La enunciación y la concepción dialógica del lenguaje refuerzan la presencia del Otro (alteridad) en la concepción de los sentidos en el discurso, siendo el anunciador e interlocutor presente en el proceso de construcción de significados. Finalmente, de la reflexión aquí propuesta, podemos destacar que los principios básicos de la Educomunicación no se basan en la mera unión entre las áreas de comunicación y educación, sino en la sistematización de un marco epistemológico que explique la constitución de la Educomunicación como campo de conocimiento autónomo. Este campo presenta un estatus político-transformador y dialógico-discursivo que permite problematizar las interacciones entre sujetos mediados por los medios y las tecnologías, incluyendo elecciones lingüístico-semióticas, signos para la (re)construcción de significados, así como intenciones discursivas y sus efectos para la organización de la sociedad. En esta perspectiva, la Educomunicación permite establecer interacciones que posibiliten la formación de sujetos críticos, en la dimensión de empoderamiento, autonomía y posicionamiento receptivo,
image/svg+xmlLos aportes de la educomunicación a la educación de sujetos críticos: Un diálogo entre los supuestos teóricos de Paulo Freire y el circulo de Mikhail Bakhtin RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1843 culminando en posibilidades efectivas de transformación social y reconocimiento de las singularidades constitutivas de cada asignatura, de cada alumno, así como de las diferencias que constituyen los campos de la educación y el lenguaje. REFERENCIASARRUDA, E. P. Ensino e aprendizagem na sociedade do entretenimento: Desafios para a formação docente. Educação,v. 36, n. 2, p. 232-239, maio/ago. 2013. Disponible en: https://revistaseletronicas.pucrs.br/index.php/faced/article/view/12036. Acceso: 08 dic. 2021. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 6. ed. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2011. BRAIT, B. Bakhtin, dialogismo e construção do sentido.2.ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2013. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: MEC, 2018. Disponible en: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Acceso: 27 mayo 2021. CITELLI, A. O.; COSTA, M. C. C. Apresentação. In: CITELLI, A. O.; COSTA, M. C. C. (org.). Educomunicação: Construindo uma nova área de conhecimento. São Paulo: Paulinas, 2011. CITELLI, A.; SOARES, I. O.; LOPES, M. Immacolata Vassallo de. Educomunicação: Referências para uma construção metodológica. Comunicação & Educação,v. 24, n. 2, p. 12-25, 30 dez. 2019. Disponible en: https://www.revistas.usp.br/comueduc/article/view/165330/159511. Acceso: 15 marzo 2021. FREIRE, P. Extensão ou Comunicação?7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Sobre Educação: Diálogos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. v. 2. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários à Prática educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. FOUCAULT, M. Nascimento da biopolítica.São Paulo: Martins Fontes, 2008. GADOTTI, M. Saber aprender: Um olhar sobre Paulo Freire e as perspectivas atuais da educação. Produção de terceiros sobre Paulo Freire, Série Artigos, 2000. Disponible en: http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/bitstream/7891/2999/1/FPF_PTPF_01_0366.pdf. Acceso: 11 dic. 2021.
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA y Joel Cezar BONIN RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1844 HABERMAS, J. Teoria do Agir Comunicativo: Racionalidade da Ação e Racionalização Social. Tradução: Paulo Astor Soethe. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2012. KAPLÚN, M. El Comunicador Popular. Quito: Ciespal, 1985. MERCADO, L. P. L. (org.). Novas tecnologias na educação: reflexões sobre a prática. Maceió: EDUFAL, 2002. MARQUES, F. P. J. A. Debates Políticos na internet: A perspectiva da conversação civil.OPINIÃO PÚBLICA, Campinas, v. 12, n. 1, p. 164-187, abr./maio 2006. Disponible en: https://www.scielo.br/j/op/a/rSyVrhtppnpwTcs5Ck6Czbv/abstract/?lang=pt. Acceso: 27 dic. 2021. MARTÍN-BARBERO, J. M. Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación,n. 5, p. 10-22, sept. 1996. MARTÍN-BARBERO, J. M. Retos culturales de la comunicación a la educación: Elementos para una reflexión que está por comenzar.Revista Reflexiones Académicas,Santiago, n. 12, p. 45-57, 2000. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3990512. Acceso: 20 dic. 2021. MIOTELLO, V. Profa. Fátima recebe Miotello, um grande linguista brasileiro. S.l.: Hélcia Macedo Academy, 2020. 1 vídeo (247 min). Disponible en: https://youtu.be/mikT--_A--w?list=PLrGeUYiDeLL59lstewHa_MP6OptC3Ijyv. Acceso: 02 jun. 2021. MORIN, E.; CIURANA, E. R.; MOTTA, R. D. Educar na era planetária: O Pensamento complexo como método de aprendizagem pelo erro e incerteza humana. Tradução: Sandra Trabucco Valenzuela. São Paulo: Cortez, 2003. RABELO, D. Abordagens complexas: Algumas premissas educacionais no Cepae. Revista Polyphonía,v. 19, n. 2, p. 151-163, 2008. Disponible en: https://repositorio.bc.ufg.br/handle/ri/17988. Acceso: 11 enero 2021. SILVA, L. M. A Teoria da Ação Comunicativa no ensino de comunicação. Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, p. 173-190, jul./set. 1999. SILVA, M. P.; AGUIAR, P. A.; JURADO, R. G. As tecnologias digitais da informação e comunicação como polinizadoras dos projetos criativos ecoformadores na perspectiva da educação ambiental. Revista Polyphonía,v. 31, n. 1, p. 182-204, 2020. Disponible en: https://revistas.ufg.br/sv/article/view/66957. Acceso: 13 enero 2021. SOARES, I. O. Educomunicação: Um campo de mediações. Comunicação & Educação, São Paulo, n. 19, p. 12- 24, set/dez. 2000. Disponible en: https://www.revistas.usp.br/comueduc/article/view/36934. Acceso: 12 agosto 2021. SOARES. I. O. Metodologias da Educação para Comunicação e Gestão Comunicativa no Brasil e na América Latina. In: BACCEGA, M. A. (org.). Gestão de Processos Comunicacionais. São Paulo: Atlas, 2002.
image/svg+xmlLos aportes de la educomunicación a la educación de sujetos críticos: Un diálogo entre los supuestos teóricos de Paulo Freire y el circulo de Mikhail Bakhtin RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 1845 SOARES. I. O. A Educomunicação e suas áreas de intervenção. Educom.TV, tópico 1, ECA/USP, 2002. Disponible vía contraseña en: http://www.educomtv.see.inf.br/. Acceso: 14 sept. 2003. SOARES. I. O. Educomunicação: O conceito, o profissional, a aplicação. São Paulo: Paulinas, 2011. SZUNDY, P. T. C. Educação como ato responsável: A formação de professores de linguagens à luz da filosofia da linguagem do círculo de Bakhtin. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, v. 53, n. 1, p. 13-32, 2014. Disponible en: https://www.scielo.br/j/tla/a/xdSSh3qFDMRbNpLRm5W4xjh/?format=pdf&lang=pt. Acceso: 20 feb. 2022. VOLÓCHINOV, V. (Círculo de Bakhtin). Marxismo e filosofia da linguagem: Problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Tradução: Sheila Grillo e Ekaterina V. Américo. São Paulo: Editora 34, 2017. XAVIER, M. M.; ALMEIDA, M. F.; NASCIMENTO, R. N. A. A educomunicação e a perspectiva dialógica da linguagem: Por uma educação midiática e uma mídia educativa. In.: PAIVA, R. S.; QUEIROZ, R. (org.). O texto multifacetado: Diálogos em língua e literatura. Campina Grande: Bagagem, 2015. XAVIER, M. M. Educomunicação em perspectiva dialógico-discursiva: Leituras do jornalismo político no Ensino Médio. 2018. Tese (Doutorado em Linguística) – Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2018. Disponible en: https://repositorio.ufpb.br/jspui/handle/123456789/13775. Acceso: 19 dic. 2021. Cómo hacer referencia a este artículo SILVA, M. P.; FERREIRA, H. M.; BONIN, J. C. Los aportes de la educomunicación a la educación de sujetos críticos: Un diálogo entre los supuestos teóricos de Paulo Freire y el circulo de Mikhail Bakhtin. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1827-1845, jul./sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 Enviado en: 24/03/2022 Revisiones requeridas en: 19/05/2022 Aprobado en: 27/06/2022 Publicado en: 01/07/2022 Procesamiento y edición: Editora Ibero-Americana de Educação. Corrección, formateo, normalización y traducción.
image/svg+xmlThe contributions of educommunication to the education of critical subjects: A dialogue between Paulo Freire's theoretical assumptions and Mikhail Bakhtin's circle RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991818 THE CONTRIBUTIONS OF EDUCOMMUNICATION TO THE EDUCATION OF CRITICAL SUBJECTS: A DIALOGUE BETWEEN PAULO FREIRE'S THEORETICAL ASSUMPTIONS AND MIKHAIL BAKHTIN'S CIRCLE AS CONTRIBUIÇÕES DA EDUCOMUNICAÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE SUJEITOS CRÍTICOS: UM DIÁLOGO ENTRE OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DE PAULO FREIRE E DO CÍRCULO DE MIKHAIL BAKHTIN LOS APORTES DE LA EDUCOMUNICACIÓN A LA EDUCACIÓN DE SUJETOS CRÍTICOS: UN DIÁLOGO ENTRE LOS SUPUESTOS TEÓRICOS DE PAULO FREIRE Y EL CIRCULO DE MIKHAIL BAKHTIN Madalena Pereira da SILVA1Helena Maria FERREIRA2Joel Cezar BONIN3ABSTRACT: Educommunication has favored a re-signification of the epistemological and methodological bases of the media's place in the school context, as well as an axiological discussion of the teacher's role in this new multimedia historical context. To highlight the contributions of Educommunication in the formation of critical subjects, the article raises a dialogue between two fundamental aspects to the understanding of Educommunication: - Freire and Bakhtin (and their Circle). The methodology is characterized by a theoretical investigation, qualitative nature and an epistemological approach of an interpretive nature, which seeks approximations between theories and presents positions on two key issues: the notion of subject and the ideological word. In the discussions, it was seen that the theoretical assumptions allow an approach that considers the dimensions of the use of language in media contexts with a view to a liberating pedagogy. As a conclusion, we point to the idea that subjects are constituted dialogically in/by language, as it favors a critical and emancipatory education. KEYWORDS: Educommunication. Freire. Bakhtin. Formation. Critical subjects. 1Alto Vale do Rio do Peixe University (UNIARP), Caçador –SC –Brazil. Professor in the Master's Program in Basic Education and Professor in the Master's Program in Education (PPGE/UNIPLAC). PhD in Engineering and Knowledge Management (UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8886-2822. E-mail: prof.madalena@uniplaclages.edu.br 2Federal University of Lavras (UFLA), Lavras –MG –Brazil. Professor at the Graduate Program in Education and the Graduate Program in Letters. Doctorate in Applied Linguistics and Language Studies (PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8749-5426. E-mail: helenaferreira@ufla.br 3Alto Vale do Rio do Peixe University (UNIARP), Caçador –SC –Brazil. Professor in the Master's Program in Basic Education.Doctorate in Philosophy (PUC/PR). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0437-7609. E-mail: joel@uniarp.edu.br
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA and Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991819 RESUMO: A Educomunicação tem favorecido uma ressignificação das bases epistemológicas e metodológicas do lugar das mídias no contexto escolar, bem como uma discussão axiológica do papel do professor nesse novo contexto histórico multimidiático. Para evidenciar as contribuições da Educomunicação na formação de sujeitos críticos, o artigo suscita um diálogo entre duas vertentes fundamentais à compreensão da Educomunicação: Freire e Bakhtin (e seu Círculo). A metodologia caracteriza-se por uma investigação teórica, de natureza qualitativa e de abordagem epistemológica de cunho interpretativo, que busca aproximações entre as teorias e apresenta posicionamentos acerca de duas questões fulcrais: a noção de sujeito e da palavra ideológica. Nas discussões, viu-se que os pressupostos teóricos permitem uma abordagem que considera as dimensões do uso da linguagem em contextos midiáticos com vistas a uma pedagogia libertadora. Como fechamento, aponta-se para a ideia de que dialogicamente os sujeitos se constituem na/pela linguagem, pois ela favorece uma educação crítica e emancipatória. PALAVRAS-CHAVE: Educomunicação. Freire. Bakhtin. Formação. Sujeitos críticos. RESUMEN:La Educomunicación propone una resignificación de las bases epistemológicas y metodológicas del sitio de las medias en el contexto escolar, así como una discusión axiológica del papel del profesor en ese nuevo contexto histórico multimediático. Para evidenciar las contribuciones de la Educomunicación en la formación de sujetos críticos, el artigo suscita un diálogo entre dos vertientes fundamentales a la comprensión de la Educomunicación: - Freire y Bakhtin (y su Círculo). La metodología se caracteriza por una investigación teórica, de naturaleza cualitativa y abordaje epistemológica de carácter interpretativo, que busca por aproximaciones entre las teorías y presenta posicionamientos acerca de dos cuestiones basales: la noción de sujeto y de la palabra ideológica. En las discusiones, se percibe que los presupuestos teóricos permiten un abordaje que considera las dimensiones del uso del lenguaje en contextos mediáticos que se vuelven a una pedagogía libertadora. Como cierre, se apunta la idea de que dialógicamente los sujetos se constituyen en/por el lenguaje, pues él ampara una educación crítica y emancipatoria. PALABRAS CLAVE:Educomunicación. Freire. Bakhtin. Formación. Sujetos críticos.IntroductionCommunicating is an aptitude, a capacity. But it is above all an attitude. We assume that we are willing to communicate, cultivate in ourselves the will to enter into communication with our interlocutors. Our addressee has his interests, his concerns, his needs, his expectations. He's waiting for us to talk to him about things that interest him, not things that interest us. And only if we start from his interests, from his perceptions, will it be possible to start a dialogue with him. As important as asking ourselves what we want to say is asking ourselves what our recipients expect to hear. And, from there, look for the point of convergence, of meeting. True communication begins not by talking but by listening. The main condition of a good communicator is knowing how to listen (KAPLÚN, 1985, p. 115).
image/svg+xmlThe contributions of educommunication to the education of critical subjects: A dialogue between Paulo Freire's theoretical assumptions and Mikhail Bakhtin's circle RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991820 With the democratization of access to information and communication technologies, social interactions have been resized, either due to the dynamics of time and space, or due to the semiotic and cultural multiplicity that constitutes the communication processes. In this context, demands arise for new reflections about the ways in which the media can be inserted into the school curriculum as a training practice. Thinking about the interrelation between media production and the teaching and learning processes implies, among other strategies, articulating knowledge produced by the fields of Education and Communication. In this perspective, Educommunication has been constituted as an area of knowledge that is notably fruitful, by using the media as didactic supports, not only as resources for the access to information, but, above all, as possibilities for the problematization of discourses that circulate socially, for a critical-reflexive formation, for a more effective citizen action, and for the promotion of language practices that enable a more active and responsive positioning, either through a media that educates, or through an education that informs. The discussions undertaken by the field of Educommunication have favored a re-signification of the epistemological and methodological bases of the place of media in the school context, as well as an axiological discussion about the role of the teacher in this historical multimedia context. These issues assume relevance to the extent that they ground the development of theoretically supported didactic approaches, "in order to overcome the technical and consumption character, but recognizing these technologies as carriers of discourses and cultural practices" (ARRUDA, 2013, p. 238). In this direction, the Common National Curricular Base - BNCC (BRAZIL, 2018, p. 61), one of the parametric documents of Brazilian education, highlights that [...]it is important that the school institution preserve its commitment to stimulate reflection and in-depth analysis and contribute to the development in the student of a critical attitude towards the content and multiplicity of media and digital offerings. However, it is also essential that the school understands and incorporates more the new languages and their modes of operation, unveiling possibilities of communication (and also of manipulation), and that it educates for a more democratic use of technologies and for a more conscious participation in the digital culture. By harnessing the communication potential of the digital universe, schools can institute new ways to promote learning, interaction, and the sharing of meanings between teachers and students. Thus, educational practices that contemplate communication in the digital universe, as proposed by the excerpt above, require a teacher training based on theoretical and methodological assumptions based on a conception of language as a dialogical-discursive process and a conception of education as a possibility of social transformation. Thinking
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA and Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991821 about communication, in contemporary times, implies thinking about the social uses of language, the processes of production, circulation and reception of discourses, the networks of meanings historically situated, the enunciation as a responsible and responsive act, the (de)construction of points of view as a basic action for the process of sense production, as well as conceiving education as a training space for the exercise of citizenship. Thus, even acknowledging the multiplicity of directions that the articulation between communication and education calls for, this article delimits its discussion proposal to the contributions of the theoretical assumptions defended by Paulo Freire (1983, 1987, 1996, 2002) and by the Bakhtin Circle (BAKHTIN, 2011; VOLÓCHINOV, 2017) for a reflection about the field of Educommunication. The selection of these theorists as bibliographic contributions for the reflection proposed here is based on the liberating education perspective, by Paulo Freire, and on the conception of communication as a discursive-dialogical process, defended by Bakhtin's Circle. This articulation is supported by research conducted by Xavier (2018), who highlights the contributions of such theorists to the epistemological foundation of studies in the field of Educommunication, whether in relation to the conception of education (liberating pedagogy), or in relation to the conceptions of language and subject, which engender ways of being and being in the world.For Xavier, Almeida and Nascimento (2015, p. 86-87): Educommunication, an area of knowledge that establishes a dialogue between Education and Communication, emphasizes the productivity of the use of media as teaching aids. The emphasis is on the concern to develop in the student the ability to position himself critically in face of his social reality. Bringing the use of media resources to the school space is justified by the need to reflect on Education and Communication, since both literate instances, school and media, seek to inform the individual in the perspective of formation, of identity construction of a subject that thinks and acts actively in his society. This practice reinforces the pedagogical function issued by the production of informative content in media texts and stimulates the formation of a critical-reflexive subject, the main objective of Education. Starting from the principle that the role of the school is to train for citizenship, every educational action should be articulated to daily life, constituting an essentially human and historical process and, therefore, not complete. Thus, to articulate education and communication represents a possibility to use media productions, both to deepen knowledge and to develop strategies to transform social life, favoring a discursive action of the subjects in society and in history, as an instrument of "construction" and "apprehension" of the world. In this direction, the present article is characterized by a theoretical research, of qualitative nature, more specifically, by an epistemological approach of interpretative nature,
image/svg+xmlThe contributions of educommunication to the education of critical subjects: A dialogue between Paulo Freire's theoretical assumptions and Mikhail Bakhtin's circle RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991822 seeking approximations between theories and presenting positions about two issues: the notion of subject and the notion of the ideological word, which constitute the basis for the articulation between communication and education. In this way, the aim is not to construct a new theory, but to analyze the complexity of concepts that are fundamental for an understanding of the interactions made possible by the media. For organizational purposes, this paper presents a reflection about the theoretical and methodological assumptions of Educommunication and the contributions of Bakhtin's Circle and Paulo Freire's contributions to a dialogical-discursive approach to the media in the context of education.Educommunication: epistemological and methodological assumptions Considering that the school may be the main institution capable of minimizing inequalities and promoting social transformations, the Digital Information and Communication Technologies (ICT) can be incorporated into the educational process, in a critical way, recognizing its repercussions in the formation or deformation of human beings due to a construction of the entrepreneur subject of itself resulting from neoliberalism (FOUCAULT, 2008) or in the mission of an education in a context of globalization, supported by the collaborative commitment, which aims "[.... ] strengthen the conditions of possibility of the emergence of a world-society composed of protagonist citizens, aware and critically committed to the construction of a planetary civilization" (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2003, p. 98). 98 ). In the world-society, knowledge is historically constructed by cultural, political, economic, anthropological conditions, among others. In this context, the DTIC have contributed to disseminate information, expand "[...] the relations, uses and meanings that the subjects establish with the technological means, producing an intellectual technological or informational network [...]" (RABELO, 2008, p. 155). However, one must consider that "[...] technology has contributed little to the emancipation of the excluded if it is not associated with the exercise of citizenship" (GADOTTI, 2000, p. 10). In this regard, it is worth noting that, according to Freire and Guimarães (1984, p. 83), [...]It is impossible to think about the media problem without thinking about the question of power. The media are neither good nor bad in themselves. Using techniques, they are the result of the advance of technology, they are expressions of human creativity, of science developed by human beings. The problem is to ask in the service of what and in the service of whom the
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA and Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991823 media find themselves. And this is a question that has to do with power and is political, therefore. It should be noted that the use of ICT is not limited only as an educational resource, "[...] but as media resources able to help reconnect knowledge, collaborate and provide methods to other areas of knowledge, to promote inclusion, interactivity, collaboration and dialogicity [...]" (SILVA; AGUIAR; JURADO, 2020, p. 186). In this perspective, it is assumed that it is necessary to build "communicative ecosystems" from the interrelationships of Education and Communication (MARTÍN-BARBERO, 1996). This concept was articulated by the author, not only thinking about technologies and media, but also about the network of configurations constituted by the set of languages, representations and narratives present in our daily life in a transversal way (MARTÍN-BARBERO, 2000). For Martín-Barbero (1996, p. 215), it is necessary to [...]think about the communicative ecosystem that constitutes the diffuse and decentered educational environment in which we are immersed. A diffuse environment, because it is composed of a mix of languages and knowledge that circulate through various media devices, but are dense and intrinsically interconnected; and decentered by the relationship with the two centers: school and book, which have organized the educational system for centuries. [...]. Soares (2002) defends a communicative ecosystem that provides an environment of balanced dialogue, in which all social agents manifest themselves freely and respectfully in a dialogic way in favor of collective interests. For the author, the Educommunication ecosystem pursues the "[...] ideal of relationships, collectively built in a given space, as a result of a strategic decision to favor social dialogue, taking into account, including, the potential of the media and its technologies" (SOARES, 2011, p. 44). Educommunication, once it appropriates different media resources (school radio, virtual web radio, community newspaper, videogames, online learning software, podcasts, blogs, photography, news production for broadcasting in free media, among others), stimulates the dialogue, the participation and creativity of the interdiscursive agents, in formal, non-formal and informal education, in short, "[...] within the communicative ecosystem" (CITELLI; COSTA, 2011, p. 8). It is based on the interdisciplinary (possibly transdisciplinary) and media approach, and is committed to highlight the demands and propose actions for social transformations.
image/svg+xmlThe contributions of educommunication to the education of critical subjects: A dialogue between Paulo Freire's theoretical assumptions and Mikhail Bakhtin's circle RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991824 In this sense, it is valid to ponder that Educommunication has as its great challenge "to bring communication closer to education and education closer to communication", therefore, it is much more than the union of the two areas of knowledge, although preceding this junction, it goes beyond by dealing with the interrelation between both, resulting in a new theoretical and practical field of social intervention, placed by the author as a "path to citizenship" (SOARES, 2003). For the author, the intervention of communication education seeks to reflect on the place of the media in society, its functions and contradictions, and aims to understand the phenomena of communication at interpersonal, group, organizational, and mass levels. This area is "[...] constituted by the reflections around the relationship between the living poles of the communication process, as well as, in the pedagogical field, by the formation programs of autonomous and critical receptors before the media" (SOARES, 2011, p. 26). In view of what Soares (2011) says, it is quite necessary to present another theorist (even if not the main one in our discussion), who can be considered one of the pioneers in the debate about communicative action. This concept is not as new as it seems, since in the 1980s the German thinker Jürgen Habermas was one of the great debaters about the problem of communicative relations. According to Habermas (2012), social relations are delineated by instrumental action, according to which human beings act only marked by calculations of gain and loss, of advantages and disadvantages. This instrumentalization of action would have undermined the everyday world and reduced everything to actions devoid of value or meaning. In this case, Habermas (2012) proposes a communicative action capable of reconnecting the world of everyday life with broader propositions and meanings, in which human beings would be able to ethically recognize the value of themselves and others, in an intersubjective perspective. Luiz Martins da Silva (1999, p. 182) explains it very clearly when he says that: [...]a theory of communicative action can find in an everyday communicative practice - including mass communication and in a context of mass culture - dialogical and autonomous, and therefore constructive and emancipatory, interactions [...]. Exactly because of this, it is necessary to understand that, as Freire has already told us (1984, p. 182): [...]By itself, the media - as any other technical device - is neither good nor bad, but it is the use that is made of it that can be at the service of the colonization of the lifeworld by the systemic world (of power and money) or, on the contrary, in favor of the promotion of the lifeworld, where the
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA and Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991825 latter depends on interactions free of strategic actions, those that privilege, above all, the instrumental success of one subject over the other [...]. Thus, when Silva points to the issue of possible "media neutrality," this would strongly involve the virtual or technological world with which we share our lives, beyond the interpersonal actions given face-to-face. In this way, the Internet would represent a great virtual agora, where isegoriawould manifest itself fully, without labels or instrumentalizations. This is very well exposed by Francisco Paulo Jamil Almeida Marques (2006, p. 167), when he states that: The right to use the word, the isegoria, as the Athenians called it, the power to speak in "assembly", would give the Internet [...] the fundamental property for the establishment of a digital argumentative space, which would make the computer a differentiated means of communication in political terms. It is evident that this idea is not enough to cover the entire understanding of the amplitude of Educommunication, but it is a way of pointing out that the research work on the role of communication is not given only because of the great proliferation of the media today. The debate about communication has gained great notoriety due to the expansion and celerity of information dissemination processes, but this does not mean that it is something absolutely new. Nevertheless, there is a new question: how does education, something so old, relate to these new forms of communication? The Gordian knot is not in the issue itself, but in how these new forms impact the processes of social and educational formation. And, for this reason, we want to present the thoughts of Bakhtin's Circle and Freire as the basis for this association between education and communication. Freire's and Bakhtin's Circle contributions to the formation of critical subjects: bases for the construction of references for the field of Educommunication Considering that the object of study of Educommunication consists of the articulation between two fields of knowledge: communication and education, it is relevant to relate theoretical assumptions that allow an interdisciplinary approach called for by this field. In this sense, this article is based on Freire's (1983, 1987, 1996, 2002) theory of dialogical action and on Bakhtin's Circle's Philosophy of Language (BAKHTIN, 2011; VOLÓCHINOV, 2017). The approximation between the works of these two authors and the mobilization of their epistemological and theoretical references to think about the field of Educommunication
image/svg+xmlThe contributions of educommunication to the education of critical subjects: A dialogue between Paulo Freire's theoretical assumptions and Mikhail Bakhtin's circle RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991826 may favor a foundation capable of promoting an approach based on a dialogical-discursive dimension of media productions, in order to form critical and responsive readers. Although Bakhtin's Circle does not recurrently address the issue of education in his writings, his contributions reside in the characterization of the dialogic nature of language, in the constitution of subjects and in ideological processes. Freire (1983, 1987), on the other hand, brings contributions to think about the pedagogical dimension. For the organization of the discussion proposed here, two concepts that systematize the approximation between the two theoreticians will be addressed. The first one resides in the principle that the epistemological bases inherent to the field of Educommunication assume a conception of active subject, which is in line with Freire's theories and those of the Bakhtin Circle. For Freire, educational activity must be based on the relationship, on the exchange, on the dialogue, on the deconstruction, and on the debate about contents and social values. The author criticizes the idea of "banking education", in which "the educator appears as its unquestionable agent, as its real subject, whose indeclinable task is to 'fill' the students with the contents of his narration" (FREIRE, 1987, p. 37, emphasis added). In this same direction, Volóchinov (2017) considers that human communication takes place in the dialogical process between the interlocutors invested in this action, involving not only the immediate speakers, but also the discursive other of the dialogical relationship. In this direction, Freire (1987, p. 108) points out that: Existence, because it is human, cannot be mute, silent, nor can it be nourished by false words, but by true words, with which men transform the world. To exist, humanly speaking, is to pronounce the world, to change it. The pronounced world, in turn, turns problematized back to the pronouncing subjects, demanding from them a new pronouncing. Regarding the conception of subjects, Bakhtin (2011) considers that the subject of enunciation is not a passive being, but responsible and responsive; responsible because it presupposes the awareness that the epistemological choices made by him are always of ideological and political nature and have ethical implications in the lives of others; responsive because every subject adopts towards himself a responsive attitude, being able to take various positions (agree, disagree, discuss, direct, expand, apply, associate, exemplify) in relation to what is being "said", acting actively in the enunciative act. In projects linked to the Educommunication proposal, it is relevant to consider the relationship between the subjects (interlocutors: producers, represented or professional characters, teachers, students) and
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA and Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991827 texts/discourses, since these subjects participate, somehow, in the process of sense production. For Xavier (2018, p. 92), Educommunication is, without a doubt, a discursive practice and is attentive to the discourses circulated by the media. It is interested in questioning and answering, in an exercise of critical reading, not only what was said, but mainly, how it was said, who said it and when it was said, under what/how/what historical conditions they said it, to which social voices they are affiliated. In this dialogical texture, the search for answers - in a proposal of understanding them and not only of identification, because reading critically is not an identification, but an understanding that focuses on the effects of meaning that the statements made by the media can provoke, which sets of interests are being called upon. The second concept to be highlighted refers to the utterance, as the basis of the discursive communication process. This concept encompasses the uses of language in concrete situations, has a value dimension of the producer with the content of the object and the meaning and impels the receiver to exercise a responsive attitude, i.e., expresses a relationship between interlocutors. Every utterance is just a moment, a link, in the chain of discursive communication, which is uninterrupted. This link integrates the concrete discursive interaction and the extraverbal situation, which are necessary parts of its constitution and meaning. This question is very dear to communication studies, since it makes explicit the fact that there is no such thing as an absolutely neutral utterance. Thus, the use of the term "word" is not close to the idea of a designative term, but to the possibilities of meaning. Thus, it is worth considering that there is the language word (constant meaning, usually found in dictionaries) and the ideological word (ideological sign, socially and historically situated and valued by subjects in time and space). Taking the idea of word as a sign, Freire (1987, p. 10, emphasis added) understands that "the word as human behavior, signifier of the world, not only designates things, it transforms them. It is not only thought, it is 'praxis'. Thus considered, semantics is existence, and the living word is fulfilled in work. In other words, "the living word is existential dialog. It expresses and elaborates the world, in communication and collaboration. Authentic dialogue - the recognition of the other and the recognition of oneself in the other - is the decision and the commitment to collaborate in the construction of the common world". (FREIRE, 1987, p. 28). In this conception of the living word, Volóchinov (2017, p. 106) attests that
image/svg+xmlThe contributions of educommunication to the education of critical subjects: A dialogue between Paulo Freire's theoretical assumptions and Mikhail Bakhtin's circle RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991828 What is important is not so much the signical nature of words, but their social omnipresence. For words literally participate in every interaction and contact between people: in collaboration at work, in ideological communication, in casual everyday contacts, in political relations, etc. The numerous ideological threads that penetrate all areas of social communication are realized in the word. It is quite obvious that the word will be the most sensitive indicator of social changes, and this occurs there where these changes are still forming, where they have not yet built themselves into organized ideological systems. [...] The word is capable of fixing all the transitory phases of social changes, however delicate and fleeting they may be. By considering that the word is not reduced to mere nomenclature, Freire and Bakhtin's Circle contribute to a reflection about the work with media productions in school contexts, since they point to the transforming potential of social interactions. It is in and through language that subjects constitute themselves, that meanings are produced, and that interactions are built. For Volóchinov (2017, p. 205), The importance of the orientation of the word to the interlocutor is extremely great. In its essence, the word is a bilateral act. It is determined both by the one from whom it comes and by the one to whom it is addressed. As a word, it is precisely the product of the interrelationships of the speaker and the listener. Every word serves as an expression of the "one" in relation to the "other". In the word, I shape myself from the point of view of the other and ultimately from the perspective of my collectivity. The word is a bridge that connects the self to the other. It rests one end on me and the other end on the interlocutor. The word is the common territory between the speaker and the interlocutor. In considering the relationship between the "I" and the "other", both Freire and Bakhtin's Circle point to the dialogic dimension of the communication process, allowing us to understand media productions as statements. This conception is the basis of the Educommunication proposals, allowing for an analysis of the contexts of production, circulation, and reception, the problematization of the choices and the effects of meaning of the linguistic and semiotic resources, as well as a discussion of the link between the statements and the ideologies that situate axiological positions. Thus, in the context of Educommunication, it is relevant that the proposals for the reading of media productions be propelling transformations, whether they are manifested by the expansion of cultural knowledge, or whether they are manifested by changes in behavior or points of view. In Educommunication, "[...] it is important to dispense the specious look about the technological changes and their social and cultural implications; however, it is necessary to do it in a critical-reflexive opening" (CITELLI; SOARES; LOPES, 2019, p. 20). Educommunication can contribute to a formation of social subjects, since it assumes as its main objectives: (1) promote democratic access to the production and dissemination of information;
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA and Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991829 (2) facilitate critical perception of the way the world is edited in the media; (3) facilitate teaching/learning through the creative use of the media; (4) promote the communicative expression of the members of the educational community; (5) share, exchange and form understanding among people, in relation to the planning, implementation and evaluation of processes, programs and products aimed at creating and strengthening communicative ecosystems in face-to-face or virtual educational spaces, or other social spaces (SOARES, 2002). In this sense, the concept of word expands to the context of the enunciation process (context of production and reception of discourses), encompassing linguistic, semiotic, ideological and cultural dimensions, which imposes a necessary articulation with the concept of enunciation, which is organized in the form of a chain, articulating with previous enunciations, raising others and favoring processes of sense production that consider the socio-ideological dimension of media productions. According to Arruda (2013, p. 238, emphasis added), [...]school is the space to understand the transformation that digital technologies bring about. School is the place of criticism, of positioning, of the search for understanding the meanings and significance of these technologies. It is where one seeks to understand the discourses, the production strategies, the ways technologies are apprehended and how their discourses are incorporated (or not) by our actions. In other words, it is expected that the school forms, in a systematized way, "in and for the media", since they are the current carriers of the contents apprehended by people. In view of the above, it is worth pointing out that school is no longer the only place where children and young people learn about the world, interact, and produce knowledge. And this reality becomes even more evident today, in which access to New Information and Communication Technologies (NICT) has been expanded, providing playful and more attractive learning experiences than the formal teaching method adopted by schools. And, in this context, the student has the possibility, besides participating in the activity of receiving various contents, to exercise authorship, since he can establish his own communication spaces and, from them, interact with other young people and adults. Freire (1996) understands education as an activity that depends on the communicative act for the construction of knowledge. The communicative act cannot be separated from the specific situation or the broader cultural context that surrounds it, hence the importance of valuing the previous knowledge of human agents and bringing to the debate issues that make sense to the interdiscursive agents. Education as a practice of freedom "does not begin when educator- student are in a 'pedagogical situation', but when the educator asks himself about the 'content of the dialogue' and the 'programmatic content of education'" (FREIRE, 1996, p. 116, author's emphasis).
image/svg+xmlThe contributions of educommunication to the education of critical subjects: A dialogue between Paulo Freire's theoretical assumptions and Mikhail Bakhtin's circle RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991830 Thus, in the living practice of language, the linguistic consciousness of speaker and receiver has nothing to do with an abstract system of normative forms, but only with language in the sense of the set of possible contexts of use of each particular form [...] (FREIRE, 1996, p. 96) That is, the dialogue is established thanks to the concrete enunciates that are heard or reproduced in the effective communication with the people involved in the interactions. In this perspective, Beth Brait (2013) highlights that an utterance is always modulated by the speaker to the social, historical, cultural and ideological context, because otherwise, this utterance will not be understood. Miotello (2020) adds that, through dialogue, words constitute us, change us, therefore, they are a relationship of alterity. And, by changing us, they constitute us and do not complete us, but make us different. This is because dialogue is not limited to the I-tu relationship, "[...] it is this encounter of men, mediated by the world" (FREIRE, 1987, p. 45) that we use to pronounce it. In this direction, it is relevant that the school develops methodological strategies for an analysis of the "saying" proposed by the producers of media texts, in order to provide spaces for a critical formation on the part of the students, whether in the dimension of the modes of organization of these productions, or in the dimension of the discourses that are conveyed, or even in the dimension of the potentialities of social transformation emanating from the interaction processes raised by didactic activities. As a way to contribute to the development of these strategies, in Chart 1 we present possibilities for exploring media productions in the compositional, discursive, and social dimensions. Chart 1 –Possibilities for exploring media productions Dimensions Possibilities for analysis Compositional Dimension How the production is organized in terms of configuration: a) constituent parts; b) types of resources (linguistic and semiotic). Discursive Dimension How the production explores the discursive dimension: a) exploration of the project of saying (communicative purpose of the production); b) exploration of time and space c) presence of language modalities (oral, written, sound and image); d) exploration of the effects of meaning produced by the choices and combinations of linguistic and semiotic resources e) exploration of the modes of representation (cuts and edits, framing, sounds, movements, angles, exhibition time, if applicable).
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA and Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991831 Dimensions Possibilities for analysis Social Dimension How the production fits into the social context: a) exploration of the thematic content; b) analysis of the reception conditions by the interlocutors and the students who interact with the production; c) modes of representation of the contexts portrayed; d) axiological positions suggested. Source: Prepared by the authors An analysis of the various issues that make up the process of production, circulation, and reception of media can allow the establishment of educational situations, with pedagogical intentionality based on critical reflection about the modes of social configuration and operation of the media. This is confirmed by Mercado (2002, p. 27), when he states that: The school, as an agency of socialization, of insertion of the new generations in the values of the social group, has the commitment to provide the student with the development of skills and competencies such as: reading skills, which implies understanding of writing; ability to communicate; mastery of new information and production technologies; ability to work in groups; ability to identify and solve problems; critical reading of the mass media; ability to criticize social change. Thus, the articulation between education and communication enables an analysis of the peculiar specificities of each field. Considering the epistemological, methodological, and axiological assumptions that constitute educational action can enable a less intuitive pedagogy. Considering the principles and values of communication can contribute to the understanding of media and technologies as spaces of meaning production and as mediators of interactions. Soares (2002, p. 20) states that meaning is "what provokes learning, not technology". Final remarksThis article aims to reflect on the contributions of the theoretical assumptions advocated by Paulo Freire and the Bakhtin Circle to the field of Educommunication. This reflection was motivated by the need to question the contemporary social context, marked by the dissemination of technologies and by the re-signification of communication processes, which has demanded from school institutions new ways of pedagogical organization and of establishing interactions among subjects. In view of the above, by assuming an epistemological position that the articulation between communication and education must be based on dialogicity between subjects and
image/svg+xmlThe contributions of educommunication to the education of critical subjects: A dialogue between Paulo Freire's theoretical assumptions and Mikhail Bakhtin's circle RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991832 aim at social transformations, this study considered that the theoretical assumptions of Bakhtin's Circle and Paulo Freire are relevant to the discussion proposed here, since they allow an approach that considers the dimensions of the uses of language in media contexts and liberating pedagogy. From the perspective of dialogicity, it is relevant to consider that subjects constitute themselves in and through language, in interaction with other interlocutors, in a responsive-active way. From the perspective of education, it is important to consider the pedagogical action as a political act, for the construction of knowledge and the creation of another society: more ethical, fairer, more human, and with more solidarity. In this direction, Educommunication is concerned with formative and transformative processes, having communication as a transversal axis of human practices; of the inseparability of the knowledge construction process, as a communicative process. The epistemological conception is based on the dialogical process that is established through language between interdiscursive agents. Thus, Paulo Freire (1983, 1987, 1996, 2002) and Bakhtin (2011) and Volóchinov (2017) bring contributions to the construction of theoretical contributions imbricated in education and communication.It is noteworthy that Paulo Freire, in several works, brings essential contributions that link the process of communicating (interaction) to the process of education, because he conceives that communicating builds knowledge through "interlocutor subjects that seek the construction of meanings" (FREIRE, 1983, p. 69). The author emphasizes that communication is only effective when "[...] the verbal expression of one of the subjects has to be perceived within a meaningful framework common to the other subject" (FREIRE, 1983, p. 45). Moreover, the author recognizes the transforming potential of education, because from it, social agents can learn to respect each other, practice alterity, and use praxis for reflection and action in/by/about/with the world to transform it. Thus, from a reflective practice on the modes of production and reception of the media, it is possible to expand the formation of skills necessary for a critical consciousness. Problematizing the discourses and the silencing of media productions can favor a dialogical and emancipatory education. Addressing the contributions of Bakhtin's Circle, the concept of language as a constant process of interaction mediated by dialogue - and not only as an autonomous, abstract system - deserves to be highlighted in the discussion here undertaken. In this context, language is used in an uninterrupted way through verbal and social interaction among interlocutors, and is not a stable system of normatively identical forms. Thus, the subjects are seen as social agents, for it is through dialogues between the interlocutors that the exchange of experiences and knowledge takes place. The enunciation and the dialogical conception of language
image/svg+xmlMadalena Pereira da SILVA, Helena Maria FERREIRA and Joel Cezar BONIN RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991833 reinforce the presence of the Other (alterity) in the conception of the meanings in the discourse, with the speaker and interlocutor present in the process of sense construction. Finally, from the reflection proposed here, we can highlight that the basic principles of Educommunication are not sustained in the mere junction between the areas of communication and education, but in the systematization of an epistemological reference that makes explicit the constitution of Educommunication as an autonomous field of knowledge. This field presents a political-transformative and dialogical-discursive statute that allows us to problematize the interactions between subjects mediated by the media and the technologies, including linguistic-semiotic choices, signals for the (re)construction of meanings, as well as the discursive intentionalities and their effects on the organization of society. From this perspective, Educommunication allows the establishment of interactions that enable the formation of critical subjects, in the dimension of empowerment, autonomy and responsive positioning, culminating in effective possibilities of social transformation and recognition of the constitutive singularities of each subject, each learner, as well as the differences that constitute the fields of education and language. REFERENCESARRUDA, E. P. Ensino e aprendizagem na sociedade do entretenimento: Desafios para a formação docente. Educação,v. 36, n. 2, p. 232-239, maio/ago. 2013. Available at: https://revistaseletronicas.pucrs.br/index.php/faced/article/view/12036. Access on: 08 Dec. 2021. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 6.ed. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2011. BRAIT, B. Bakhtin, dialogismo e construção do sentido.2. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2013. BRAZIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Brasília, DF: MEC, 2018. Available at: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf. Access on: 27 May 2021. CITELLI, A. O.; COSTA, M. C. C. Apresentação. In: CITELLI, A. O.; COSTA, M. C. C. (org.). Educomunicação: Construindo uma nova área de conhecimento. São Paulo: Paulinas, 2011. CITELLI, A.; SOARES, I. O.; LOPES, M. Immacolata Vassallo de. Educomunicação: Referências para uma construção metodológica. Comunicação & Educação,v. 24, n. 2, p. 12-25, 30 dez. 2019. Available at: https://www.revistas.usp.br/comueduc/article/view/165330/159511. Access on: 15 Mar. 2021.
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image/svg+xmlThe contributions of educommunication to the education of critical subjects: A dialogue between Paulo Freire's theoretical assumptions and Mikhail Bakhtin's circle RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.165991836 How to reference this article SILVA, M. P.; FERREIRA, H. M.; BONIN, J. C.The contributions of educommunication to the education of critical subjects: A dialogue between Paulo Freire's theoretical assumptions and Mikhail Bakhtin's circle. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 3, p. 1818-1836, July/Sept. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i3.16599 Submitted:24/03/2022 Revisions required: 19/05/2022 Approved: 27/06/2022 Published: 01/07/2022 Processing and publishing by the Editora Ibero-Americana de Educação. Correction, formatting, standardization and translation.